Você está na página 1de 14

V CNMEM

1004
UM OLHAR SOBRE A FORMULAO DE PROBLEMAS EM MODELAGEM MATEMTICA
Michele Regiane Dias Veronez
FAFI- Faculdade Estadual de Filosofia,
Cincias e Letras de Unio da Vitria.
miredias@uol.com.br
Resumo
Este trabalho apresenta algumas consideraes sobre o envolvimento de alunos do
4ano do curso de Licenciatura em Matemtica 1 nas atividades de modelagem. Tais
consideraes foram observadas no momento em que os alunos, reunidos em grupos,
buscavam um tema para realizar um estudo a fim de interpretar tal situao em
linguagem matemtica. Neste sentido esse trabalho inscreve-se no conjunto de
investigaes da modelagem matemtica no que concerne formulao de problemas.
Deste modo, o que se pretende investigar e compreender como os futuros professores
lidam com a questo de formular problemas a partir da escolha de um tema de seu
interesse e como a relacionam com as outras etapas sugeridas pela modelagem
matemtica.
Palavras-chave: Formao Inicial, Modelagem Matemtica, Formulao de
Problemas.
1. Modelagem Matemtica na formao do futuro professor
Proporcionar um ensino da Matemtica com um olhar voltado para o futuro
profissional um dos papis dos cursos de formao de professores. Isso implica que
durante os cursos de formao os futuros professores precisam encontrar significado
para as teorias discutidas. Eles precisam ser provocados, a todo o momento, a pensar de
maneira crtica e reflexiva sobre o seu crescimento profissional e sobre as metas que ele
quer atingir e tambm, ser incentivado a propor situaes que favoream discusses
relevantes para a sua formao.
Para que a educao, tanto como prtica quanto pesquisa, seja
crtica, ela deve discutir condies bsicas para a obteno do
conhecimento, deve estar a par dos problemas sociais e deve
tentar fazer da educao uma fora social progressivamente
ativa (SKOVSMOSE, 1990).

Curso de Licenciatura em Matemtica da FAFI Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de


Unio da Vitria.

V CNMEM
1005
Colocar os estudantes, futuros professores, em contato com a atividade de
ensinar e prepar-los para o exerccio desta atividade constitui um dos objetivos da
Licenciatura. Neste encaminhamento o curso tem carter essencialmente formativo.
Segundo Pavanello e Andrade (2002), esta formao deve habilit-los a compreender o
fenmeno educativo em sua multiplicidade bem como, assegurar-lhes o domnio dos
contedos matemticos.
A formao no domnio cientfico e tecnolgico uma rea apontada por Ponte
(2002). Esse autor ressalta que sem dominar com elevado grau de competncia os
contedos que precisa ensinar, o professor no pode exercer de modo adequado a sua
profisso. A formao educacional, na qual as contribuies da didtica vm fortalecer
o domnio da docncia tambm uma rea defendida por Ponte (2002). Este aspecto
no pode ser, em hiptese alguma, desvinculado do anterior (o cientfico), uma vez que
se refere ao modo como a Matemtica pode ser apresentada aos alunos na situao de
aula. Nesse enfoque Barbosa (2001) coloca que a formao inicial deve oferecer
subsdios para que o professor possa escolher livremente o que e como trabalhar com
seus alunos. Assim, alm dos contedos matemticos, necessrio que o futuro
professor esteja em contato com mtodos de ensino e aprendizagem diversos.
Outra rea apontada por Ponte (2002) diz respeito s competncias de ordem
prtica. No basta ao professor conhecer teorias, ele deve ser capaz de encontrar
solues para aspectos diversos de sua profisso, o que requer no s o conhecimento
matemtico, mas tambm a capacidade de lidar com situaes novas da prtica onde
este conhecimento pode ser utilizado. Parece natural aceitar que esta formao v se
consolidando, progressivamente, ao longo da carreira profissional.
Finalmente, colocado por Ponte, o desenvolvimento da capacidade de anlise
crtica, de inovao e de investigao pedaggica. Embora apresentadas separadamente,
no curso de formao inicial, o aprendizado destas facetas do conhecimento deve se dar
de forma conjunta.
Para Llinares (Llinares, 1993 apud Cunha, 2000), a formao inicial
alinhavada pela reflexo. As influncias vividas na licenciatura precisam influenciar o
aluno e faz-lo construir ou reconstruir os seus saberes profissionais. No entanto, o
futuro professor tem experincias prvias de origem social e cultural que influenciam a
sua formao e, age de acordo com os significados que atribui s informaes e s

V CNMEM
1006
novas experincias que o cercam. Neste contexto, Barbosa (2001) defende que nem
sempre ocorre a relao direta entre as experincias na Licenciatura e os seus impactos
sobre os professores. Fundamentado em Llinares, (Llinares, 1993 e Llinares, 1998 apud
Barbosa, 2001) este autor apresenta algumas situaes em que a relao causa-efeito
no se estabeleceu.

Pires (2002), em sua argumentao, chama ateno para uma peculiaridade da


formao inicial do professor: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que
vai atuar, porm numa situao invertida. Deste modo, se esperamos formar
professores crticos, que argumentem, que estabeleam relaes e que possam
administrar e inovar seus prprios projetos pedaggicos, estas caratersticas devem estar
presentes em seu curso de formao.
Nesse contexto, pensar na formao de professores um desafio quando,
principalmente, se aborda a questo de formar professores de Matemtica, que a
compreendam, que estejam atentos forma como seus alunos aprendem, que sejam
capazes de criar oportunidades para que os alunos matematizem a sua realidade
explicando o seu mundo por meio dela.
Para Nvoa (1992), mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e
conhecimentos, a formao inicial de professores o momento chave da socializao e
da configurao profissional. Para o autor, a formao de professores tem esquecido
parcial ou totalmente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se,
no compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre coincide com as
dinmicas prprias da formao. O autor acredita que a formao deve estimular uma
perspectiva crtico-reflexiva, que fornea os meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre percursos e projetos prprios,
com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade
profissional(NVOA, 1992. p.25).
Levando em considerao que tambm papel dos cursos de formao preparar
futuros professores crticos, conscientes e integrados sociedade pode-se colocar a
aprendizagem da matemtica vinculada s aes na qual o futuro professor tenha
oportunidade de experimentar, modelar, analisar situaes e desenvolver um esprito

V CNMEM
1007
crtico a respeito das solues encontradas. Todavia, para que essa conscincia seja
adquirida interessante que os futuros professores sejam estimulados a desenvolverem
atividades com estas caractersticas durante sua formao.
Bassanezi (2002) enfatiza a importncia da Modelagem Matemtica no sentido
de oportunizar a interao da Matemtica escolar com a realidade do aluno.
necessrio, portanto, que o aluno, professor em formao, estabelea elos de conexo
entre as disciplinas do curso e a sua prtica futura. Relevante tambm ele perceber o
significado do que est aprendendo, bem como ser capaz de compreender que aquilo
que est aprendendo pode auxili-lo a resolver problemas ou pode ser aplicado em
algumas situaes (mesmo que puramente matemticas) e que os conhecimentos que
constri no curso contribuem para sua formao enquanto cidado.
Segundo Barbosa (2001) a discusso da questo do futuro professor no ambiente
de modelagem engloba diversos aspectos que envolvem os processos de
desenvolvimento que ele vivencia medida que toma contato com a modelagem. Um
fato que se torna evidente nas aulas que envolvem atividades de modelagem que o
aluno refaz e amplia a todo instante seus conhecimentos. Isso porque ao atuarem em
seus papis, surgem questes que o levam a refletir sobre novos aspectos da Matemtica
ou do significado da situao problema.
Sendo assim, a modelagem matemtica na formao docente, pode proporcionar,
de certa forma, uma reflexo sobre o saber e o fazer da profisso docente, pois pode
implicar processos complexos de pensamento. Bean (2003) e Vasco (2003) so alguns
autores que defendem a importncia da Modelagem Matemtica no desenvolvimento do
pensamento. Eles salientam que a Modelagem Matemtica contribui para uma melhor
compreenso da Matemtica e exige a utilizao do pensamento interpretativo e criativo
na formulao de uma representao matemtica para um fenmeno por meio de
hipteses e aproximaes simplificadoras.
Nesse encaminhamento emerge uma necessidade de os cursos de Licenciatura
tambm proporcionarem momentos que leve o futuro professor a formular problemas e,
a partir deles, discutir conceitos matemticos.

2. Formulao de problemas em Modelagem Matemtica

V CNMEM
1008
Nas ltimas dcadas a Modelagem Matemtica vm se consolidando como um
importante ambiente de ensino e aprendizagem no qual os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar situaes oriundas de diversas reas por meio da Matemtica.
Esse processo de indagao e investigao que envolve situaes reais tem sido
apresentado, muitas vezes, por meio de esquemas explicativos que procuram descrever
a modelagem de uma situao-problema por meio de uma seqncia de aes. Mesmo
que a ordem dessas aes possa variar de uma situao para outra, quase todos os
esquemas explicativos de modelagem representam a escolha de um tema e a
identificao de um problema real a ser estudado como uma das primeiras etapas da
modelagem.
Em seguida, vem o reconhecimento dos aspectos matemticos da situao, a
seleo de variveis e a formulao de hipteses simplificadoras do problema. A
simplificao da situao-problema deve permitir sua abordagem por meio de estruturas
matemticas que possam simular ou representar algum aspecto do problema estudado.
Essas estruturas matemticas so usualmente identificadas como modelo matemtico
que so pensados em termos de representao da realidade e podem realizar-se em
objetos, relaes e estruturas matemticas.
De um modo geral, um modelo matemtico um conjunto consistente de
equaes ou estruturas matemticas, elaborado para corresponder a algum fenmeno
(BASSANEZI, 2002, p.174). Tabelas, relaes funcionais, uso de variveis e relaes
entre essas variveis, grficos, figuras geomtricas so alguns exemplos de modelos
matemticos.
O modelo matemtico elaborado, bem como seus resultados, usualmente
interpretado luz das informaes obtidas na situao investigada. O retorno situaoproblema inicial na etapa de validao do modelo faz com que a modelagem tenha um
carter cclico. No entanto, em Educao Matemtica, o mais importante no chegar
imediatamente a um modelo bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas onde o
contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado(BASSANEZI, 2002).
Alm disso, a validao do modelo pode no ser uma etapa prioritria, como
bem relembra Bassanezi:
Mais importante do que os modelos obtidos so o processo
utilizado, a anlise crtica e sua insero no contexto scio-

V CNMEM
1009
cultural. O fenmeno modelado deve servir de pano de fundo
ou motivao para o aprendizado das tcnicas e contedos da
prpria matemtica. As discusses sobre o tema escolhido
favorecem a preparao do estudante como elemento
participativo na sociedade em que vive (BASSANEZI, 2002,
p.38).

Em ambiente de ensino a modelagem matemtica pode ser vista como um ciclo


que parte da realidade, passa pela formulao do problema, elaborao e avaliao do
modelo e volta mesma realidade inicial, permitindo intervir e agir sobre ela ou
reiniciar o ciclo de modelagem, sem esquecer de priorizar os aspectos e contedos
matemticos.

De fato, uma modelagem matemtica eficiente permite analisar e explicar um


problema e tomar decises sobre o mesmo. Assim, uma atividade de modelagem pode
tornar a matemtica mais interessante para o aluno em qualquer nvel de ensino, levando
a incorporar conceitos e compreender estruturas matemticas de forma mais
significativa.
Chevallard et al (2001, p 56), argumentam caracterizamos o fazer matemtica
como um trabalho de modelagem. Esse trabalho transforma o estudo de um sistema
no-matemtico ou sistema previamente matematizado, no estudo de problemas
matemticos que so resolvidos usando de maneira adequada certos modelos.
Com base em estudos Barbosa (2001) aponta dois conceitos concepes e
contexto escolar para subsidiar a anlise do papel da Modelagem na formao dos
futuros professores. Segundo esse autor, as concepes oferecem as bases para a ao,
a qual limitada e situada no contexto escolar. A ao no contexto escolar gera
conhecimentos prticos. Conjugando concepes e contexto, atravs das experincias
cotidianas com o ensino, o professor gera conhecimentos amparados naquilo que ocorre
no desenvolvimento da sua prtica docente. Estes conhecimentos mostram-se na prpria
ao, pois so constitudos a partir de suas concepes e das oportunidades e limitaes
do ambiente de trabalho. Trata-se de um conhecimento claramente ligado experincia
e prtica. Fiorentini (2001) afirma que experincia e conhecimento profissional so
interdependentes, uma vez que o conhecimento tem elo com a experincia e a
experincia reflete o conhecimento.

V CNMEM
1010
Nesse sentido mostra-se importante que os futuros professores conduzam
atividades de modelagem por si mesmos, pois, dessa forma, podem se familiarizar com
os procedimentos utilizados em modelagem, tais como a escolha do tema a ser
estudado, a formulao do problema inerente ao tema, o levantamento de hipteses, e o
processo de simplificaes de algumas informaes bem como a validao do resultado
encontrado. Assim, essa perspectiva de ensino atua na tentativa de auxiliar os futuros
professores a desenvolverem a competncia de aplicar os seus conhecimentos de
matemtica em situaes que se fazem presentes em seu ambiente e tambm contribuem
para a ampliao da sua capacidade em formular problemas.
Bassanezi (2002), Dias e Brito (2006) relatam que as experincias
proporcionadas aos professores no que concernem formulao de problemas podem
contribuir para o seu desenvolvimento profissional ou serem incorporadas em suas
prticas docentes futuras. Nesse sentido, esperar que a prtica de formulao de
problemas seja inserida na prtica do professor nos remete a pensar que a prpria
formao dos professores de matemtica precisa envolver atividades com essas
caractersticas. Parece adequado pensar que os professores desenvolvero trabalhos
nessa perspectiva em sua prtica docente se eles prprios tiverem vivenciado situaes
em que so solicitados a formularem problemas durante sua formao. Tal atitude pode
ser provocada por meio da Modelagem Matemtica.
Mesmo reconhecendo que entre os educadores matemticos parece ser consenso
que o ensino e a aprendizagem da matemtica deve ser conseqncia de um processo de
resoluo de problemas, muito embora a idia do que vem a ser um problema ainda no
parece estar suficientemente clara. Diversos autores (Butts, 1997; Schoenfeld, 1996) na
tentativa de esclarecer a idia de problema, prope diferentes classificaes. Para esses
autores a idia de problema parece estar ligada idia de um problema-texto 2 , na qual a
atividade do aluno, que mais fica em evidncia, a compreenso do problema e a busca
por uma estratgia de resoluo.
Em Modelagem Matemtica surge uma pensar diferente sobre a resoluo de
problemas. Como proposto por Mendona (1999), o saber e o fazer matemtica podem
se dar tambm no momento da formulao de problemas e, no somente, durante a
2

Neste trabalho problema-texto caracteriza-se como um problema com um enunciado seguido de uma ou
mais questes.

V CNMEM
1011
resoluo dos problemas-textos. A autora insinua ainda a importncia de provocar em
ambiente de aprendizagem a atitude de formular problemas.
Neste contexto, o que certamente uma atividade de Modelagem Matemtica
requer o envolvimento e a criatividade da pessoa que a realiza.

3.

Uma anlise sobre o envolvimento do futuro professor na tarefa de formular

problemas
As informaes nas quais se fundamenta essa compreenso foram obtidas por
meio de observaes mais ou menos sistemticas durante as aulas de Introduo
Modelagem Matemtica, por meio da anlise de anotaes realizadas em sala de aula e
tambm por meio de registros realizados durante sesses de orientao dos trabalhos
elaborados pelos alunos 3 .
A anlise das informaes coletadas envolve uma abordagem interpretativa das
mesmas. Neste sentido, recai sobre o investigador a responsabilidade da seleo de
aspectos considerados relevantes para o estudo. Alm disso, os valores e as experincias
do pesquisador no podem ser completamente desvinculados da anlise.
O desenvolvimento da disciplina de Introduo Modelagem Matemtica
envolve a leitura e anlise de textos tericos que abordam a questo da utilizao da
modelagem matemtica em contexto escolar, a anlise de atividades de modelagem j
desenvolvidas, o desenvolvimento de atividades de modelagem com todos os alunos da
turma assessorados pela professora, o desenvolvimento de atividades pelos alunos,
divididos em grupos, e sua posterior apresentao em plenrias para a classe.
Na primeira etapa de envolvimento dos alunos com a modelagem busco
proporcionar a eles experincias por meio de artigos. Nesse encaminhamento cada
grupo de aluno fica responsvel por realizar uma leitura aprofundada e apresentar tal
artigo aos demais, de forma que todos possam ter uma viso geral das definies
apresentadas pelos diversos autores sobre aplicaes e Modelagem Matemtica.
Durante o desenvolvimento das aulas diversos aspectos da modelagem tm sido
investigados e discutidos com os futuros professores de matemtica. Estas discusses,

Essa fase de elaborao dos trabalhos no est concluda. Visto que a disciplina anual, os alunos tm
at o final do presente ano letivo para conclurem e entregarem seus trabalhos.

V CNMEM
1012
entre outras, envolvem argumentaes sobre justificativas para a incluso de atividades
de modelagem matemtica nas aulas de Matemtica nos diferentes nveis de ensino.
Entremeando as aulas com as leituras sugeridas, apresento alguns problemas
com os respectivos dados, para serem modelados e discutidos. Como etapa seguinte,
solicito que os alunos se organizem em grupos e procuro incentiv-los a buscar um
problema de seu interesse para ser modelado. A meu ver, esse um dos momentos mais
interessantes quando se trabalha com modelagem, pois nessa escolha os alunos
desvelam suas preocupaes, sejam elas, educacionais, sociais, pessoais.
Entre os problemas trazidos pelos alunos, ligados a situaes vivenciadas por
eles ou por suas comunidades, saliento alguns:

determinar a temperatura ideal da gua na preparao do chimarro;

analisar as vantagens e desvantagens da compra de imvel com


financiamento ou poupar o dinheiro enquanto se paga o aluguel;

analisar qual rede de telefonia celular tem condies melhores tanto em


relao aos preos das tarifas quanto em relao rea de abrangncia;

determinar o momento ideal para a troca de marcha em automveis


devido a alguns problemas de manuteno do carro e tambm consumo
de combustvel;

analisar o crescimento da inflao e do salrio mnimo na busca por


estabelecer relaes.

Percebe-se a grande variedade de temas, no entanto, at esse momento poucos


grupos tinham um problema previamente formulado. Sendo assim, para a realizao da
coleta de informaes utilizadas na anlise do envolvimento dos futuros professores na
tarefa de formular problemas separei algumas aulas destinadas disciplina de
Introduo Modelagem Matemtica para que os grupos discutissem sobre seus temas
de interesse, a fim de que os mesmos se envolvessem com as etapas sugeridas pela
Modelagem Matemtica. Nesse encaminhamento, a inteno era de observar como os
alunos conduzem suas pesquisas e, principalmente, perceber qual a relao deles com a
formulao do problema pertinente ao tema.
No desenrolar das aulas, medida que os alunos trazem os dados coletados,
busco perceber possveis dificuldades que eles demonstravam para lidar com seus

V CNMEM
1013
problemas. Sugestes e bibliografias de apoio, ento, uma das atitudes assumidas pela
autora desse trabalho.
Os supostos problemas, aparentemente simples, revelam-se complicado, em
alguns momentos, devido quantidade de variveis envolvidas. Ao se darem conta de
que a determinao de um modelo matemtico para resolver certo problema exige
consulta a especialistas e aquisio de informaes mais precisas, alguns grupos
preferem a mudana do tema. Aqui fica subtendido que os alunos ainda no tm bem
definido o que procuram e, por conseguinte, no consegue organizar as informaes
coletadas ou no conseguem identificar onde buscar tais informaes.
A durao do envolvimento dos alunos com essa fase da modelagem est
prevista para trs meses, todavia, como o acompanhamento desses trabalhos ser feito,
ora em sala de aula, ora em horrio de atendimento destinado aos alunos, ele pode sobre
algumas variaes.
Mesmo assim, todos os encontros realizados sero gravados para que em
momento posterior possa identificar aspectos relevantes para a compreenso da forma
como o aluno se envolve na tarefa de formular problemas em modelagem matemtica.
At o momento, pode-se revelar alguns fragmentos referente escolha do tema
pelos alunos:
... sobre o que vamos fazer?... no tenho nem idia.
... pensar em um tema... at que no me parece muito difcil, mas um
problema?!
Esses fragmentos apontam algumas das dificuldades apresentadas pelos alunos
no momento da escolha do tema e tambm deixa subtendido que o tema tem de vir
acompanhado de um problema. Tal idia tambm est presente no relato abaixo:
... talvez pudssemos ir a algum lugar desses pesquisar e de l vai surgir
alguma idia.
Aqui os alunos apresentam ter um tema definido, no entanto, sugerem sair em
busca de informaes na tentativa de encontrar um problema.
Esses recortes nos remetem a pensar que a dificuldade desses alunos est em
formular um problema a partir do tema escolhido. Ou ainda, que eles buscam escolher
um tema com um problema previamente formulado. Por vezes, diante da dificuldade em
formular um problema, mudam de tema.

V CNMEM
1014
Nos registros aparecem tambm dificuldades no momento da coleta de dados:
... as pessoas parecem no ter muita vontade de passar informaes.
Novamente fica evidenciado que as dificuldades situam-se na definio do
problema, pois uma vez que no tm muito bem definido o que querem, no conseguem
investigar o que precisam. De um modo geral, os grupos procuram coletar dados sem se
preocupar com o que fazer com os mesmos. O que de certa forma agravou a formulao
do problema perante um conjunto disperso de dados.
A fase da elaborao do modelo est em desenvolvimento. Nela, os alunos
deixam submergir a falta de conhecimento matemtico e apontam isso como sendo
um dos obstculos dessa etapa. Tambm alegam terem coletado muitos dados e agora
no sabem como lidar com eles. Tal atitude pode ser observada nos seguintes discursos:
nem sei o que fazer com tantos dados...
... coletamos tanta coisa que acho que no vai dar para usar tudo.
Nesses casos, a dificuldade dos alunos tambm pode ser conseqncia de uma
atitude no bem definida. Como no conseguem formular um problema, no
reconhecem que tratamento matemtico devem dar.
As outras etapas sugeridas pela modelagem ainda esto por vir.

4. Consideraes finais
Neste trabalho, os encaminhamentos apresentados pelos alunos so fontes de
anlise do envolvimento deles com a Modelagem Matemtica. A partir das anlises
levanto hipteses sobre as dificuldades que os futuros professores demonstram em
relao formulao de problemas genunos em Modelagem Matemtica. Apio essa
dificuldade dos alunos na influncia que eles sofrem durante toda a sua carreira
estudantil, uma vez que os problemas nos quais se envolvem sempre esto mais
prximos dos problemas-textos apresentados nos livros didticos.
Talvez por passarem grande parte do tempo que estudam lidando com problemas
desse tipo, acreditam que todo problema matemtico sempre apresenta todos os dados
necessrios e que, a partir desses dados, sempre possvel chegar a uma resposta nica
e exata.

V CNMEM
1015
Em particular, no trabalho com modelagem percebe-se que essa noo de
problema entra em conflito com a diversidade de informaes oriundas da realidade e
com as mltiplas possibilidades de resoluo de um mesmo problema. Nessa
abordagem a formulao de um problema tambm um dos fatores para promover a
compreenso daquilo que se pretende analisar.
Vislumbra-se, num futuro prximo, analisar como os futuros professores
compreendem a Modelagem Matemtica e como a interpretam no que se refere aos
processos de se ensinar e aprender matemtica no que diz respeito formulao de
problemas.

Referncias
BARBOSA, J.C. Modelagem Matemtica: Concepes e Experincias de Futuros
Professores. Rio Claro: UNESP. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) IGCE,
UNESP, 2001.
BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemtica. Editora
Contexto. So Paulo, 2002. 389 p.

BEAN, D. Modelagem na perspectiva do pensamento. In: CONFERNCIA NACIONAL DE


Modelagem e Educao Matemtica, 3., Piracicaba SP. Anais... Piracicaba, 2003.

BUTTS, T. Formulando Problemas Adequadamente. In: KRULIK, S. e REYS, R. E.


Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. So Paulo: Atual, 1997. p.33-48.

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M. e GASCN, J.

Estudar matemticas: o elo

perdido entre o ensino e a aprendizagem. Traduo: Daisy Vaz de Moraes, Porto


Alegre, Artmed, 2001.
CUNHA, M.H. Saberes Profissionais de Professores de Matemtica: Dilema,
Dificuldades e Realizao de Tarefas de Investigao. Revista Millenium. Ano 4, n.
17, p.280-331, janeiro de 2000.

V CNMEM
1016

DIAS, M. R., BRITO, D. S. A formulao de problemas em modelagem matemtica e a


formao inicial de professores. In: SEMINRIO INTERNACIONAL

DE

PESQUISA

EM

EDUCAO MATEMTICA, 3., guas de Lindia SP. Anais... guas de Lindia, 2006.

FIORENTINI, D. Quando os professores e alunos constituem-se sujeitos do ensinar e


do aprender Matemtica. Educao Matemtica em Revista. SBEM, n.3, ano III,
2001.

MENDONA, M. do C. D. Resoluo de Problemas pede (Re) formulao. In:


ABRANTES, P. et al. Investigaes Matemticas na Aula e no Currculo. Lisboa,
CIEFCUL&APM, 1999. p.15-33.

NVOA, A. N. Formao de professores e profisso docente. In: Nvoa, A. N. (org.)


Os Professores e sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.

PAVANELLO, R.M.; ANDRADE, R.N.G. Formar professores para ensinar geometria:


um desafio para as licenciaturas em Matemtica. Educao Matemtica em Revista,
ano 9 no 11A, edio especial, abril de 2002, pp 78-87.

PIRES, C.M. C. Reflexes sobre os cursos de Licenciatura em Matemtica. Educao


Matemtica em Revista, ano 9 no 11A, edio especial, abril de 2002, pp44-56.

PONTE, J. P. A vertente profissional da formao inicial de professores de Matemtica.


Educao Matemtica em Revista, ano 9, n.11A, edio especial, abril de 2002, p.3-8.

SCHOENFELD, A. Porqu toda esta agitao acerca da resoluo de problemas? In:


ABRANTES, P. LEAL, L. C., PONTE, J. P. (orgs) Investigar para aprender
Matemtica. Lisboa: APM e Projeto MPT. p.61-72, 1996.

SKOVSMOSE, O. Mathematical education and democracy. In: Educational Studies in


Mathematics. V.21. p. 109-128, 1990.

V CNMEM
1017

VASCO. C.E. El pensamiento variacional y la modelacin matemtica. In:


CONFERNCIA INTERNACIONAL
Anais... Blumenau, 2003.

DE

EDUCAO MATEMTICA, 11., Blumenau SC.