Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
indagacin terica, aunque no por ello menos relevante en el marco del volumen
reseado. En primer lugar, se reflexiona acerca de la lengua escrita en una perspectiva
sociohistrica-cultural, desde los presupuestos de Vigotsky (1964) y Bajtin (1982)
retomados por otros autores. Posteriormente, se analiza la alfabetizacin en la
universidad actual, donde se contraponen alfabetismo y analfabetismo. Luego, es
objeto de estudio en este captulo la alfabetizacin y sus implicancias en el contexto de
las "nuevas sociedades", que alude "a las del conocimiento y a las de la informacin"
(p. 306). El trabajo finaliza con la reflexin de las autoras respecto de la importancia
de la alfabetizacin en las comunidades educativas y gubernamentales, en tanto factor
esencial para el desarrollo de la docencia, de la investigacin y de la proyeccin social.
"El texto especializado: Propuesta terica y prcticas de capacitacin acadmica y
profesional en Argentina" es la contribucin realizada por Guiomar Ciapuscio, Andrena
Adelstein y Susana Gallardo. Rescatando los aportes de la confluencia de la Lingstica
del texto con la Lingstica aplicada y los estudios sobre textos de especialidad, y con
la terminologa de orientacin lingstica, las autoras se proponen, primero, discutir y
reformular el modelo para analizar los textos especializados y, segundo, colaborar con
la tarea de capacitar en la produccin y comprensin de textos de distintos grados de
especializacin. El trabajo comienza definiendo los conceptos de texto, gnero y
tipologas. Luego, presentan el modelo para una tipologa del discurso especializado, de
impronta cognitivo-comunicativa con varios niveles representativos de los diferentes
aspectos de los textos. En lo que sigue exponen dos experiencias de capacitacin (una
de produccin de textos de divulgacin cientfica y otra sobre la comprensin de textos
cientficos de alto grado de especializacin) en las que se emplea un enfoque
multidimensional en el mbito de la formacin y alfabetizacin acadmicas desde dos
perspectivas, la de la produccin y la de la comprensin de textos especializados. En
cada caso, se analiza la coherencia entre las dimensiones funcional, temtica,
situacional y formal-gramatical. Con esta base, las autoras abogan por una
modelizacin no jerrquica, sino interactiva de las dimensiones textuales, dado que los
textos son entendidos como resultados de procesos psquicos, incluidos y
condicionados por el contexto social y comunicativo.
Finalmente, Daniel Cassany y Carmen Lpez presentan su investigacin "De la
universidad al mundo laboral: Continuidad y contraste entre las prcticas letradas
acadmicas y profesionales". Con una mirada etnogrfica y desde el anlisis del
discurso se analizan nueve entrevistas en profundidad y textos acadmicos
(monografas, memorias y tareas) y profesionales (informes, podcasts, noticias,
presentaciones en Power Point, entre otros tipos de textos) aportados por los sujetos.
Los autores exploran las diferencias acadmicas y profesionales que viven o han vivido
informantes situados en contextos cotidianos, a propsito de los textos que producen,
primero, en el ltimo curso de su formacin acadmica y, despus, en sus primeros
aos de insercin en el mundo laboral. El estudio se realiza sobre tres casos concretos,
de tres sujetos recin graduados y que trabajan en dos mbitos disciplinares. Los
conceptos de persona letrada, prcticas letradas vernculas y prcticas acadmicas
dominantes son fundamentales en este estudio. El marco terico del trabajo se
sustenta en la perspectiva sociocultural de la escritura y en los Nuevos Estudios de
Literacidad para comparar las prcticas letradas acadmicas y profesionales. Luego del
anlisis de los textos se concluye, entre otras cosas, que las prcticas letradas del
mundo profesional difieren notablemente de las acadmicas, sobre todo, en sus
parmetros pragmticos y los procesos de produccin y recepcin de los textos.
Adems, los textos producidos en los ltimos cursos de la universidad no siempre se
conectan con las prcticas profesionales y, en consecuencia, no preparan a los
estudiantes para su vida laboral. Por ltimo, la metodologa respecto de las prcticas
letradas en el mbito profesional es del tipo ensayo y error.
Como puede apreciarse, las 12 investigaciones que conforman este volumen se
plantean como reflexiones acerca de las prcticas de lectura y de escritura en el
mbito acadmico y profesional en el mundo hispnico, en general. El concepto de
alfabetizacin acadmica, por oposicin al analfabetismo acadmico, implica la
creciente necesidad de proporcionar a los estudiantes las habilidades de lectura y
escritura imprescindibles no solo para desarrollarse de manera adecuada en la
universidad, en la medida en que facilitan la comprensin y la produccin de textos
que se emplean en contextos de estudio, sino que tambin de aquellos que se
utilizarn, posteriormente, en el mbito profesional. A este respecto, la divisin en tres
partes, realizada por el Dr. Parodi en la configuracin del volumen, si bien intenta
dotarlo de mayor dinamismo, deja entrever que muchas de las investigaciones en esta
materia se refieren a la alfabetizacin acadmica en diferentes disciplinas y, en mucho
menor medida, a aquellas que toman como objeto de estudio la alfabetizacin en el
mundo profesional, lo que en ningn caso le resta valor al libro, sino muy por el
contrario, puede calificarse como un llamado a iniciar trabajos en este mbito que, por
lo pronto, no ha recibido el inters que merece. Asimismo, consideramos de especial
relevancia las discusiones que se postulan desde la Introduccin respecto de si la
alfabetizacin es un proceso casi innato en tanto somos usuarios de la lengua, o si es
necesario proporcionar de manera explcita las herramientas lingsticas y cognitivas
suficientes para desarrollarla. En este sentido, las investigaciones reseadas dan
cuenta de la trascendencia de considerar el proceso de alfabetizacin en los currculos
de todas las carreras universitarias, a fin de preparar de la mejor forma a los
estudiantes para la vida laboral. La falta de polticas institucionales y de proyectos
destinados a mejorar las prcticas de lectura y escritura tambin son una falencia que
queda de manifiesto en los estudios presentados. Por lo tanto, este volumen puede
constituir, asimismo, una crtica tanto a las decisiones gubernamentales como a las de
las instituciones educacionales en lo referido al mejoramiento del proceso de
alfabetizacin.
Por otra parte, destacamos de las investigaciones publicadas en el libro las propuestas
metodolgicas acerca de cmo abordar estudios sobre alfabetizacin, los exhaustivos
panoramas tericos en este contexto, las agudas reflexiones de los autores y el inters
por poner en la palestra un tema que es particularmente relevante a la hora de
conseguir xito acadmico y, por ende, xito laboral. En consecuencia, varias son las
preguntas que quedan por responder: Es suficiente la alfabetizacin adquirida en la
enseanza escolar y universitaria para responder a las exigencias del campo laboral?
Cules son las alternativas pedaggicas que se estn utilizando para mejorar la
lectura y la escritura en el contexto universitario? Quines deben hacerse cargo de
transmitir estos conocimientos considerando los diferentes mbitos disciplinares? Es la
alfabetizacin acadmica una preocupacin para quienes elaboran las mallas
curriculares de las carreras que se imparten en las instituciones de educacin superior?
Podramos continuar enumerando preguntas; sin embargo, esta labor solo tendr
sentido en la medida en que otros como el Dr. Parodi y todos quienes aportan a este
volumen se aboquen a tan importante tarea: analizar y proponer mejoras a las
prcticas letradas de alfabetismo.
Investigacin temtica
Paula Carlino
Resumen
Las experiencias y publicaciones latinoamericanas sobre la enseanza de y con la
lectura y la escritura en la universidad han consolidado un campo de accin y
pensamiento a lo largo de la ltima dcada. Este artculo recorre ciertas ideas que
contribuyeron a conceptualizar los problemas intervinientes y analiza iniciativas
desarrolladas en el entorno argentino, contraponiendo el enfoque de ensear prcticas
situadas versus entrenar habilidades fragmentarias. Se sostiene que el debate se ha
desplazado desde la discusin sobre si es apropiado o no ocuparse de la lectura y
escritura en los estudios superiores hacia la disputa por quin, cmo, dnde, cundo y
para qu hacerlo. Finalmente, la definicin de alfabetizacin acadmica propuesta hace
diez aos es reformulada para subrayar los procesos de enseanza que preservan el
sentido de las prcticas implicadas.
Introduccin
Cualquiera que a principio de 2013 guglee entrecomillada la frase "alfabetizacin
acadmica" encontrar en Internet casi veinte mil resultados, y novecientos si lo hace
en el Google acadmico. En ingls, estas cifras se multiplican por diez. Qu ocurre en
cambio, si en este ltimo sitio se restringe la bsqueda hasta 2002? Aparecen slo diez
resultados en espaol, en tanto que para "academic literacy" subsisten ms de mil
ochocientas referencias. Estos datos del buscador indicaran que el asunto viene
recibiendo creciente atencin, y que en el mundo hispanohablante el campo de
estudios y experiencias educativas que se reconoce con ese nombre se ha constituido
en apenas una dcada.
Vale entonces detenerse a examinar las ideas que se han ido construyendo desde
entonces y abordar uno de los temas que la Revista Mexicana de Investigacin
Educativa ha propuesto para esta seccin monogrfica: "Aportaciones tericas para
entender la alfabetizacin o la literacidad acadmica: cules son los debates
actuales?, con qu herramientas conceptuales contamos?, cules son sus
implicaciones pedaggicas?". En el trabajo que sigue, abordo estas preguntas y
repienso ciertas nociones concebidas hace diez aos. En primer lugar, sito el
problema en el filo del siglo pasado a travs de la experiencia de los docentes
argentinos que buscbamos bibliografa sobre el tema. Examino algunos fundamentos
para pensar el escribir y leer en la universidad, citando abundantes referencias para
orientar al lector interesado. Luego, analizo las iniciativas pedaggicas ms
sobresalientes. Finalmente, desarrollo el debate que se planteaba al comienzo de la
pasada dcada y la controversia actual, identificando dos enfoques que mantienen
concepciones divergentes sobre lectura, escritura, su aprendizaje y enseanza. Cierro
el artculo con una renovada definicin de "alfabetizacin acadmica".
Iniciativas pedaggicas
Talleres de lectura y escritura: ensear prcticas situadas o habilidades
fragmentarias
Esta dcada ha visto crecer el nmero de talleres o cursos de redaccin que se ofrecen
al comienzo de diversas carreras en los estudios superiores argentinos, constituyendo
la forma ms extendida de ensear a escribir y leer (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013;
Fernndez Fastuca, 2010). Es por esta razn que el presente trabajo se centra en
analizarlos. En otras publicaciones, a las que remito al lector, he priorizado la
descripcin de iniciativas que integran leer y escribir para aprender en la enseanza de
las materias. En contraste con esas iniciativas "a travs del currculum", los talleres
presentan ventajas, limitaciones y tambin riesgos.
Como rasgos positivos, hacen visible la necesidad de que la universidad contine
ocupndose de la lectura y escritura, disponen de un tiempo curricular asignado para
trabajarlas, permiten convertir en objeto de reflexin lo que suelen ser prcticas
inadvertidas y, al ser impartidos por especialistas, posibilitan tratar aspectos
lingsticos, discursivos y metacognitivos difcilmente abordables por profesores no
expertos en ellos.
Por su parte, el alcance de estos cursos requiere ser examinado a fin de prevenir falsas
expectativas. Sugiero considerar que los talleres sirven para aprender a leer y a
escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de ellos, siempre y cuando
ofrezcan oportunidad de ejercer, con colaboracin del docente, prcticas de lector y
escritor completas y con sentido para los estudiantes. Asimismo, contribuyen a gestar
la necesaria "duda ortogrfica y gramatical": actitud metacognitiva de detectar cundo
no se est seguro sobre el uso aceptado de la lengua y la ortografa, para entonces
consultar alguna fuente apropiada, si se escribe con un propsito y una audiencia que
lo ameritan. Adicionalmente, los talleres en los cuales se leen borradores, se
comentan y reescriben ayudan a desarrollar "conciencia retrica", es decir, saber que
quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propsito con las expectativas y
objeciones que anticipa en su lector previsto. Este conocimiento es til, aunque
insuficiente para escribir en cada mbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos
gneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual
modo, el recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos
textos sabiendo qu buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podr
sentirse perdido y dispondr slo de estrategias generales (leer ms lento, saltear,
consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etctera).
As, escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve como experiencia.
Mas no forja "la" capacidad de hacerlo de una vez para siempre y en solitario. He
escuchado de David Russell una comparacin ilustrativa: aprender a jugar al beisbol
puede volver gil al jugador, pero no le basta para conocer las reglas del bsquet o
hockey. Igual ocurre cuando se aprenden usos del lenguaje escrito dentro de una
esfera de la actividad humana.
Segn lo anterior, propongo reconsiderar la expectativa de que los talleres preparen
para leer y escribir cualquier texto acadmico para cualquier materia. De acuerdo con
las teoras del aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989), y la concepcin de
la escritura y lectura como actividades o prcticas sociales (en contraposicin a
tcnicas o destrezas independientes de su contexto de uso) (Artemeva, 2008; Lea y
Street, 1998; Russell, 1990), las prcticas se aprenden por participacin in situ.
Ningn espacio curricular nico y delimitado permite desarrollar una competencia
general, abstracta, que luego por su cuenta los alumnos podran aplicar al resto de las
asignaturas.
De igual modo, el alcance de un taller est restringido por la experiencia de quien lo
imparte como practicante de una determinada cultura acadmica. Por ello, si el
profesor realiza crtica literaria, podr ensear a escribir y leer textos de crtica
literaria. Y ayudar a entender y producir escritos educativos o psicolgicos si participa
de la vida acadmica o profesional de la educacin o la psicologa y ha reflexionado
sobre sus gneros. Difcilmente un taller consiga ensear a ejercer una prctica letrada
ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicologa, en anlisis del discurso,
en educacin, incluso en escritura, raramente lograrn solos ensear a leer o a escribir
en biologa porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar
conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese mbito, lo cual es distinto de
ensear a comprender y producir sus textos. En cambio, s estn en condiciones de
trabajar junto con especialistas en biologa, en qumica, en historia, etctera, para
disear colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas reas disciplinares
a fin de ayudar a los alumnos a desempearse como bilogos-lectores, qumicosescritores, etc.3
Si se asume lo que han mostrado los estudios sobre gneros textuales desde una
perspectiva sociorretrica (Bazerman, 1988; Freedman, 1994), resulta preciso admitir
que aprender a leer y a escribir para propsitos especficos no es incorporar tcnicas ni
practicar anlisis discursivos sino involucrarse en un proceso de enculturacin (Prior y
Bilbro, 2011), lo cual incluye adquirir herramientas para desenvolverse en una
actividad social mientras se participa en ella. Para esta perspectiva, los gneros no son
clases de texto, formas que puedan transmitirse verbalmente, sino categoras de
acciones retricas en respuesta a situaciones recurrentes: "[...] si los gneros
representan acciones, deben contener la situacin y el motivo porque la accin
humana [.] es interpretable slo en un contexto de situacin y a travs de la atribucin
de motivos" (Miller, 1984:152).
Ensear gneros acadmicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en
situaciones discursivas tpicas de comunidades especializadas, segn propsitos,
significados y valores compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para
participar y pertenecer a ellas:
[...] quienes escriben estn aprendiendo no slo a comunicarse de modos particulares,
sino que estn aprendiendo cmo "ser" tipos particulares de personas, es decir, a
escribir "como acadmicos", "como gegrafos", "como cientficos sociales". Por ende, la
escritura acadmica concierne tambin a la identidad personal y social (Curry y Lillis,
2003:10).
En contraposicin, buena parte de los talleres en nuestro entorno suele "hacer
practicar" a travs de ejercicios, lo cual difiere de ensear a participar en una prctica
social. Observamos tres tipos de talleres: los cursos remediales (aquellos que instruyen
sobre propiedades bsicas de la escritura: ortografa, gramtica), los que analizan y
ejercitan aspectos discursivos para ser transferidos a las materias restantes, y los que
ayudan a ejercer acciones sociales contextualizadas. Tanto el primero como el segundo
tipo contrastan con el tercero porque abordan atributos parciales del lenguaje
(Lerner, 2001). Anteponer la explicacin del profesor y los ejercicios sobre aspectos
parcelados del uso del lenguaje, a la participacin en actividades situadas de leer y
escribir, pone en riesgo no slo el aprendizaje de estas prcticas sino que resta sentido
a reflexionar sobre ellas.
Asimismo, existe el riesgo de que los talleres asuman un enfoque puramente
normativo y superficial del lenguaje, desligado del contenido de aquello sobre lo que se
escribe. En efecto, si el taller tiene por objetivo ensear a comunicarse en general (y
carece de un objeto de enseanza vinculado con un campo temtico particular), los
aspectos sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano
porque el contenido a ensear se centra en la "expresin escrita". Quedara relegado el
uso epistmico de la escritura, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y
elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe. En forma similar, un taller de
comprensin lectora que se proponga transmitir "tcnicas de estudio" por fuera de
una autntica situacin de lectura podr aconsejar cmo subrayar, resumir, tomar
notas, usar un ndice, etctera, pero no podr discutir por qu han de jerarquizarse y
seleccionarse unas ideas en desmedro de otras, al carecer de un para qu. La pauta
formal se impondr sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propsito si
en el taller se lee para aprender a estudiar en general.
Recprocamente, si las restantes asignaturas se despreocupan por cmo escriben sus
alumnos, depositando en el taller la funcin de ocuparse ello, pierden tambin la
ocasin de promover un uso epistmico de la escritura, y tendern a considerarla "un
producto textual ms que un proceso intelectual" (Carter, Miller y Penrose, 1998). Al
mismo tiempo, desligadas de la produccin e interpretacin de los textos que
requieren, las materias desaprovecharn la oportunidad de enseanza dialgica, que el
trabajo con la lectura y la escritura posibilitan (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013; Cartolari
y Carlino, 2011; Dysthe, 1996). Sin participacin para discutir acerca de lo ledo o lo
escrito, las clases mantendrn una estructura monolgica, en la cual
predominantemente el profesor expone y los alumnos tienden a asumir una posicin
receptiva y pasiva.
Por ltimo, otro riesgo de ensear a escribir y leer en espacios curriculares ad hoc es la
potencial irrelevancia o falta de sentido que los alumnos puedan encontrar en ellos
(Myers Zawacki y Taliaferro Williams, 2001). Los estudiantes que han elegido como
carrera la Sociologa o la Fsica, por ejemplo, suelen preguntarse por qu deben cursar
un taller general de escritura y/o lectura. En cambio, si el profesor de Sociologa
dedicara tiempo de clase a discutir el texto que da para leer y a revisar colectivamente
parte de lo que ellos han escrito, probablemente se sentiran guiados en lo que
eligieron formarse. Igualmente, si en el taller de comunicacin a cargo de un docente
de Fsica y un profesor de escritura se acordara y orientara un proyecto de escritura
para participar en un congreso de la especialidad, los estudiantes se sentiran
convocados (vase la experiencia australiana de Zadnik y Radloff, 1995; Zadnik,
Radloff y de la Harpe, 1998). Asimismo, podra ocurrir que los alumnos inscritos en la
carrera de Historia o de Geologa, por caso, se sintieran amenazados si el objeto de
enseanza y evaluacin fuera la escritura, sentida como ajena. El uso de la lengua
escrita podra convertirse en riesgoso y el miedo al error, tener un efecto paralizante.
Otras experiencias
Hace una dcada y ms, el debate que era preciso instaurar en nuestra regin
consista en ayudar a tomar conciencia de que a leer y a escribir no se termina de
aprender ni de ensear cuando finaliza la escuela obligatoria. Ciertos trabajos pioneros
ya haban planteado la cuestin (Di Stefano, Pereira y Reale, 1988) aunque todava
centrados en los dficits de los estudiantes y en la necesidad de superarlos. Asumiendo
un enfoque no remedial sino considerando las particularidades de la escritura y lectura
en las disciplinas, las Jornadas de la Universidad de Lujn en 2001 contribuyeron a
instalar el campo de discusin (Benvegn et al., 2001; Carlino, 2001, Marucco, 2001;
Muoz, 2001; Vzquez, 2001). Publicaciones posteriores aportaron en igual direccin
(Araujo et al., 2004; Benvegn, 2004; Carlino, 2002b, 2003a, 2003b; Estienne, 2004;
Fernndez, Izuzquiza y Laxalt, 2004; Flores y Natale, 2004; Padilla, 2005; Sol
Villazn y De Pauw, 2004; Sol Gallart, 2004; Vzquez y Jakob, 2006). El argumento a
favor de que la universidad se ocupara de la lectura y escritura sostena que el pasaje
de la escuela secundaria a los estudios superiores exige dominar textos y prcticas
desconocidos para los ingresantes. Asimismo, la constatacin de que buena parte de
los alumnos no consigue superar ese desafo por su cuenta reforzaba la necesidad de
que instituciones y profesores de educacin superior se hicieran cargo de ensearlo.
Adoptando los aportes de Chanock (2001, 2003a), Carlino (2004b) y Estienne y Carlino
(2004) destacaban que los universitarios, si bien son co-responsables de adquirir los
modos disciplinares de leer y escribir no son autnomos para lograrlo.
En la dcada transcurrida desde entonces, los foros de discusin en Argentina han ido
aceptando estas ideas. Por consiguiente, ya no se suele cuestionar, como antes, que la
universidad tenga la responsabilidad de ocuparse de la lectura y la escritura de sus
alumnos. Leer y escribir ha dejado de ser considerado un conocimiento bsico: aun
reconociendo que la educacin secundaria debe mejorar y que entonces los
ingresantes universitarios llegarn mejor formados, necesitarn seguir aprendiendo a
producir e interpretar los textos de sus carreras. Y se admite, al menos en los mbitos
especializados, que ello requiere enseanza.
Sin embargo, el debate se ha trasladado a asuntos ms finos. La controversia actual es
igualmente relevante, pero implica un anlisis sistmico del problema en juego. Por
ello, es posible hipotetizar que lo que actualmente est en disputa no ser objeto de
consenso por bastante tiempo, ya que la polmica afecta hondamente nuestras
concepciones de qu es aprender y qu es ensear, adems de involucrar nuestras
ideas sobre qu es leer y escribir.
As, en publicaciones y congresos recientes no hay acuerdo acerca de en qu deba
consistir la enseanza de la escritura en la universidad (la lectura aparece ms
desdibujada). Hay quienes proponen que se ensea a escribir ayudando a ejercer
prcticas completas y situadas, y quienes abogan por proponer ejercicios graduales.
Tampoco hay coincidencias acerca de dnde, cmo y quines han de hacerse cargo de
esta enseanza. Las opciones que se enfrentan, opciones pedaggicas que conservan o
sacuden los cimientos del sentido comn, pueden contrastarse como dos enfoques
denominados "enseanza en contexto" (Purser et al., 2008; Skillen et al., 1998)
versus "aprestamiento de habilidades o competencias fragmentarias". El cuadro 1
esquematiza ambos enfoques explicitando las concepciones que tcita o abiertamente
asumen sobre lectura y escritura, sobre su aprendizaje y enseanza. El cuadro 2
gneros propios de un campo del saber y ensear las prcticas de estudio adecuadas
para aprender en l. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo
hacen los especialistas; en el segundo, de ensear a leer y a escribir para apropiarse
del conocimiento producido por ellos.
De acuerdo con la teora anterior, alfabetizar acadmicamente equivale a ayudar a
participar en prcticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer
ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtan. Porque depende de cada
disciplina y porque implica una formacin prolongada, no puede lograrse desde una
nica asignatura ni en un solo ciclo educativo. As, las "alfabetizaciones acadmicas"
incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.
En cambio, hace diez aos, una de las publicaciones que contribuy a establecer el
campo conceba la alfabetizacin acadmica en estos trminos:
El concepto de alfabetizacin acadmica [...] Seala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as
como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en
la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento
propias del mbito acadmico. Designa tambin el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional [...], precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas
convenciones del discurso. [.] Ahora bien, la fuerza del concepto de alfabetizacin
acadmica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir de
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los
mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin es una
habilidad bsica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que
aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en
la educacin superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen
en algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos,
propsitos, destinatarios, reflexin implicada y contextos en los que se lee y escribe
plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen continuar
aprendiendo a leer y a escribir. De hecho, es necesario comenzar a hablar en plural: de
las alfabetizaciones [.] (Carlino, 2003a:410).
Alfabetizacin acadmica denotaba entonces los modos especficos de hacer uso de los
textos segn las expectativas de una comunidad acadmica, como poda ser una
ctedra universitaria con una orientacin disciplinar dada. Tambin significaba un
proceso de aprendizaje por parte de los alumnos para volverse partcipes de esos usos.
La redefinicin del concepto planteada en este trabajo obedece a varias razones. Por
un lado, explicita la labor de profesores e instituciones educativas, y evita dar a
entender que alfabetizarse acadmicamente es un asunto que concierne slo a los
alumnos. Asimismo, advierte sobre la imposibilidad de lograr alfabetizar en un nico
curso o a travs de ejercicios que parcelan y disuelven las prcticas de lectura y
escritura. Por ltimo, el uso en la bibliografa de las expresiones "literacidad",
"literacia", y "alfabetismo" acadmicos (por ejemplo, Cassany, 2008; Zavala, 2008)
puede ayudar a reservar estas denominaciones para referirse a las "culturas escritas"
(Ferreiro, 1999) o conjuntos de "prcticas de lenguaje y pensamiento propias del
Conclusion
Este trabajo aporta al debate sobre la enseanza de la lectura y la escritura en la
educacin superior al analizar iniciativas pedaggicas emprendidas en el entorno
argentino y examinar el enfoque que subyace a ellas. Es en virtud de este recorrido
que el concepto de alfabetizacin acadmica se presenta reformulado al final del
trabajo.
La nueva definicin propuesta apareja una consecuencia, que no debera pasar
desapercibida. Distinguir alfabetizacin como quehacer educativo de literacidad
como conjunto de prcticas culturales en torno a textos exige diferenciar dos tipos de
investigaciones necesarias. Por una parte, se precisa indagar los modos de ensear
que propician el acceso de los alumnos a las culturas letradas de las diversas
disciplinas. La investigacin didctica apunta as a caracterizar las prcticas docentes,
las formas de organizar las interacciones en clase que favorecen el trabajo con los
textos que han de producirse o comprenderse para aprender las asignaturas, las
intervenciones de los profesores, etctera, que facilitan la participacin de los alumnos
en las acciones retricas tpicas de cada materia. Los estudios educativos tambin
deberan enfocar los dispositivos que las instituciones sostienen para apoyar las
alfabetizaciones acadmicas.
Por otra parte, se requieren indagaciones de corte lingstico y etnogrfico, que
describan y analicen los discursos especializados y las prcticas con textos en cada
comunidad disciplinar. Si bien mantienen relaciones, ninguno de estos campos de
investigacin ni los conocimientos emergentes de ellos puede reducirse a o derivarse
del otro. En este sentido, distinguir alfabetizacin de literacidad permite diferenciar no
slo dos conceptos, sino dos categoras de problemas tericos y dos clases de
investigacin: la didctica-educativa y la lingstica-etnogrfica.
Las diferenciaciones a lo largo de este artculo entre formas de ensear a leer y a
escribir, enfoques que las sustentan, concepciones y tipos de investigacin implicadas
aspiran a nutrir los debates actuales y las alternativas pedaggicas para que el campo
de las alfabetizaciones acadmicas siga creciendo.
Reconocimientos
Agradezco los comentarios crticos de dos evaluadores annimos y de los integrantes
del GICELEM, que ayudaron a revisar la versin previa de este artculo. Este trabajo
forma parte del Proyecto PICT 2010-893, financiado por la Agencia Nacional de
Promocin Cientfica y Tcnica de Argentina.