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Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 1, nmero 1, jul./dez. 2000.

MATEMTICA E LNGUA MATERNA


RESENHA DE MATEMTICA E LNGUA MATERNA: ANLISE DE UMA IMPREGNAO
MTUA
[MACHADO, N. J. 3. ED. SO PAULO: CORTEZ, 1993] *
Gregrio Antnio Constantino**

Resumo: Neste texto apresentam-se aspectos relevantes na educao como fator determinante da busca do conhecimento,
miscigenando disciplinas como Matemtica e Lngua Materna que, embora vivendo sob o mesmo teto, paradigmaticamente
ainda so consideradas estranhas entre si. Neste artigo, a despeito de normalidade e relao de suposta independncia
entre as disciplinas consideradas, situamos aspectos e fundamentamos real cumplicidade entre elas.
Palavras-chave: Matemtica, lingstica.
Abstract: This text shows some relevant aspects on education as a determinant factor of the knowledge search, linking
disciplines like mathematics and mother language, Portuguese. Despite living under a same ceilling, they are yet considered
strange. This article places some aspects and foundations to the real complicity between both, mathematics and Portuguese,
despite their normality and supposed independence relationship.

Introduo
Em todos os pases, independentemente de raas, credos ou sistemas polticos, a Matemtica faz parte dos
currculos desde os primeiros anos de escolaridade, ao lado da Lngua Materna.
Um fato notvel de natureza surpreendente que, mesmo no tempo em que se dizia que as pessoas iam escola
para aprender a ler, escrever e contar, o ensino da Matemtica e o da Lngua Materna nunca se articularam para uma ao
conjunta. como se as duas disciplinas, apesar de longa convivncia sob o mesmo teto, permanecessem estranhas uma
outra.
sabido que mesmo as tentativas mais singelas de iniciao Matemtica pressupem um conhecimento da Lngua
Materna, ao menos em sua forma oral, e tal dependncia no passa, no entanto, de uma trivialidade, com a agravante de ser
inespecfica, uma vez que se aplica igualmente a qualquer outro assunto que se pretenda ensinar. Assim, a aprendizagem da
Matemtica no viria simplesmente a reboque da Lngua Materna, mas constituiria, em certo sentido, uma superao dessa
linguagem.
certo que a Matemtica apresenta dificuldades especficas, no entanto, tais dificuldades no parecem suficientes
para justificar a postura diante da aprendizagem, to natural no caso da Lngua Materna e to discriminadora no caso da
Matemtica.
A questo fundamental a ser tratada, no entanto, no a da precedncia ou da preponderncia, mas sim a da
articulao consistente entre a Lngua Materna e a Matemtica, tendo em vista o desenvolvimento do raciocnio.
1 Relao de cumplicidade mtua
Certas concepes parecem to firmemente estabelecidas, que so admitidas como verdadeiras apenas luz do
bom senso, sem uma anlise crtica mais apurada. Demonstrar, portanto, um fato construir um sentimento de evidncia
deste em um indivduo receptor, comunicando-lhe uma mensagem cujos elementos formam uma srie de evidncias
elementares.
muito difundida a concepo segundo a qual o processo de conhecimento, de maneira geral, desenvolve-se numa
ascenso do concreto ao abstrato, da realidade aos modelos tericos. Tal concepo freqentemente reduz a funo do
pensamento terico de uma via de mo nica, atravs da qual so criadas abstraes generalizadoras, que se tornam cada
vez mais abrangentes e, naturalmente, mais distantes do real.
Geralmente, no parece possvel compreender-se o processo de construo do conhecimento, caracterizando-o
como um movimento de sentido nico que ascenderia do concreto ao abstrato, ou vice-versa. Na verdade, no processo de
elaborao do conhecimento, as abstraes so mediaes indispensveis, situadas sempre no meio do processo, constituindo
condio de possibilidade do conhecimento em qualquer rea, em lugar de ponto de partida ou ponto de chegada.
Pouco a pouco, abstraes sucessivas produziram certo distanciamento entre o significante e o significado,
chegando-se mesmo impresso de uma arbitrariedade absoluta na relao entre ambos. Nos sistemas alfabticos, no
entanto, as abstraes desempenham um papel ainda mais proeminente. Aqui, os prprios sons passveis de serem articulados
pelo ser humano que so subdivididos e classificados em certos tipos bsicos, em nmero muito pequeno, associados a
signos, com os quais passam a compor as palavras, num processo de natureza abstrata com certa semelhana com o que
utilizado usualmente na representao dos nmeros, a partir apenas de um conjunto de algarismos. (Machado, 1993)
Do justo reconhecimento do papel das abstraes que decorre o esvaziamento semntico de uma frase como: A
matemtica abstrata. Embora nenhum conhecimento prescinda de abstraes, no faz sentido classificar conhecimento
algum como abstrato. como se se dissesse de determinado argumento: falso.
Segundo Frege (apud Barker, 1976, p. 105), h os que pretendem que o nmero no algo abstrado das coisas,
no algo fsico, uma razo entre grandezas, embora seja apenas de natureza subjetiva. No uma representao, mas um
objeto especial, regido por leis prprias que seriam juzos analticos e, conseqentemente, exatos a priori.
Com relao s notrias dificuldades enfrentadas pela maior parte das pessoas em seus contatos institucionais com
a Matemtica, a frase: A capacidade para a Matemtica inata ocupa lugar de destaque. Ao admitir-se a existncia de
predisposies inatas para o desempenho em Matemtica, esvazia-se a expectativa de que esse conhecimento seja partilhado
por todos, assim como no se espera que todas as pessoas revelem competncia em temas como a msica, ou a poesia.
Embora no exista unidade nos diversos pases sobre o significado e as funes da Matemtica no currculo da
escola bsica, h uma confiana to generalizada na importncia dessa cincia na formao geral dos indivduos que, mesmo
sem uma clara conscincia a respeito, seu ensino para todos jamais foi contestado.
O que est em jogo, no entanto, no a possibilidade de transformao de todos em matemticos profissionais,
mas sim a capacidade universal de utilizao consciente de um instrumento bsico para a representao da realidade, como
a Matemtica.
2 O inatismo da matemtica
O lingista americano Noam Chomsky atribui, metaforicamente, linguagem humana as caractersticas de um
rgo, como por exemplo o fgado, ou o corao. Trata-se, naturalmente, de um rgo especial, no sentido de que no

localizado apenas em uma regio bem delimitada do corpo, mas , segundo ele, algo com que nascem todas as
pessoas, sendo inato, portanto mais especificamente, uma capacidade inata. No obstante o carter inato, a linguagem no
se desenvolveria nos indivduos por simples maturao, a ser propiciada pelo ambiente externo, para que o seu
desenvolvimento se processe.
Quando se afirma que a capacidade para a Matemtica inata, mesmo levando em conta os mal-entendidos,
relativos capacidade e interesse, a inato, geral e especfico, no seria razovel a expectativa de que o inatismo se referisse a
toda a Matemtica ou que as pessoas em geral desenvolvessem tal capacidade, por mera maturao.
Ora, esse inatismo da matemtica apresenta-me um problema terrvel; em que idade vamos
encontrar essa manifestao do inatismo dos nmeros negativos, dos nmeros complexos
etc. aos 2 anos, aos 7 anos, aos 20 anos? E, sobretudo, por que diabo isso seria
caracterstico da espcie humana, se existem neste caso estruturas inatas necessrias? Por
minha parte, tenho certa dificuldade em crer que as teorias de Cantor ou as teorias atuais
das categorias j se encontrem pr-formadas nas bactrias ou nos vrus; alguma coisa teve
que ser construda (Piaget apud Piatelli-Palmarini, 1983, p. 194).
Devemos dizer que a totalidade da matemtica moderna, da matemtica clssica e da
matemtica euclidiana , de fato, inata? Naturalmente que no. Mas os procedimentos
elementares lgicos que permitem construir devem, em meu entender, ser inatos (Monod
apud Piatelli-Palmarini, 1983:201).
De fato, se no se admitem predisposies inatas para o conhecimento matemtico que seria todo ele passvel de
construo a partir apenas de mecanismos gerais para o funcionamento da inteligncia, comuns a todos os indivduos, como
pretendeu Piaget , isto deveria Ter, como conseqncia, a ininteligibilidade do modesto desempenho em matemtica da
grande maioria das pessoas.
Por outro lado, ao admitirmos predisposies inatas e como estas se referem aos procedimentos elementares, de
natureza lgica, resultaria igualmente difcil compreender a razo da discrepncia no desempenho da maioria das pessoas no
aprendizado da Lngua Materna e da Matemtica: por que razo em um caso quase todos sobrevivem, enquanto no outro
quase todos sucumbem?
Contribui decisivamente para aceitar-se a afirmao: A matemtica justifica-se pelas aplicaes prticas o fato de
a Matemtica ser cada vez mais utilizada nos mais abrangentes setores do conhecimento.
Nas tentativas de relacionar diretamente cada contedo matemtico com uma aplicao imediatamente perceptvel,
muitas vezes engajam-se os prprios professores, que se sentem, ora desestimulados em transmitir assuntos para os quais
no encontram utilidade prtica, ora excessivamente entusiasmados com temas epistemologicamente bem pouco
significativos, apenas porque dispem, para eles, de um arsenal de respostas para a previsvel e incmoda questo para que
serve isto?".
A matemtica desenvolve o raciocnio. Freqentemente, em sua enunciao, o termo 'raciocnio' comparece
ornado pelo adjetivo lgico; na maior parte das pessoas, h uma concordncia implcita na associao do ensino da
Matemtica com o desenvolvimento do raciocnio lgico. (Machado, 1993)
Historicamente, muitos filsofos, ao pensarem o mundo, erigiram sistemas filosficos em que os papis
desempenhados pela Matemtica ou pela Lgica so absolutamente fundamentais. Assim, pensar e filosofar sempre se
situaram semanticamente em zonas prximas; por outro lado a natural e freqente aproximao entre Matemtica e Filosofia
completa uma ponta que favorece a associao de significados entre o pensamento lato sensu e o pensamento matemtico.
Em conseqncia, contribui para aceitao natural do fato de que o estudo da Matemtica desenvolve a capacidade de
pensar.
O professor de Matemtica, no desempenho de suas funes, muitas vezes acredita com sinceridade no slogan que
aprendeu a repetir, embora se resigne a no compreender explicitamente como o tratamento dos diversos assuntos do
programa contribui efetivamente para que os alunos raciocinem melhor.
A questo no est no fato bvio de que o ensino da Matemtica desenvolve o raciocnio. Na verdade, o ar que
respiramos ou os alimentos que nos mantm vivos tambm contribuem para isso. De modo geral, em termos de
conhecimento, o aprendizado de qualquer contedo apresenta situaes que favorecem o pensamento lgico, da Fsica
Lingstica, da Biologia Histria, da Economia Literatura. O exerccio do raciocnio favorece a organizao do pensamento,
e, para isso, qualquer rea pode ser utilizada como veculo.
H, no entanto, duas reas com caractersticas singulares no que diz respeito ao desenvolvimento do raciocnio: a
Lngua Materna e a Matemtica.
A Matemtica e a Lngua Materna representam elementos fundamentais e complementares, que constituem
condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer setor, mas que no podem ser plenamente compreendidos, quando
considerados de maneira isolada.
um fato conhecido que todos os pr-requisitos orgnicos da fala existem nos orangotangos ou chimpanzs;
contudo, mesmo sendo capazes de emitir sons, eles se revelam decisivamente incapazes do desenvolvimento de uma
linguagem verbal. Segundo Gusdorf (1977, p. 9,11), A linguagem a condio necessria e suficiente para o ingresso na
ptria humana (...) Se o chimpanz tem a possibilidade de uma linguagem, mas no a concretiza porque a funo da fala,
em sua essncia, no uma funo orgnica, mas uma funo intelectual e espiritual.
A fonte primria para o desenvolvimento do raciocnio no a Matemtica, mas sim a Lngua Materna. Um outro
argumento para a fundamentao do fato de a Lngua Materna, e no a Matemtica, ser a fonte primria para a Lgica pode
ser construdo a partir da observao das notrias diferenas nas formas de pensamento ocidental e oriental e de sua
associao s caractersticas lingsticas subjacentes em um e em outro caso. (Machado, 1993)
Designa-se por Lngua Materna a primeira lngua aprendida, que sempre utilizada para expressar e comunicar o
pensamento.
Uma lngua um instrumento de comunicao segundo o qual, de modo varivel de
comunidade para comunidade, se analisa a experincia humana em unidades providas de
contedo semntico e expresso fnica os monemas; esta expresso fnica articula-se por
sua vez em unidades distintivas e sucessivas os fonemas , de nmero fixo em cada
lngua e cuja natureza e relaes mtuas tambm diferem de lngua para lngua (Martinet,
1967, p. 17).
Naturalmente, sendo a lngua um instrumento social, toda a expresso visaria, precipuamente, comunicao.
Assim, o que importa, de fato, a considerao do amlgama comunicao/expresso como um representante adequado de
tais funes, englobando o desenvolvimento da capacidade de descrever o mundo, mas tambm de interpretar, criar
significados, imaginar, compreender, extrapolar.
A mensagem oral pode at mesmo portar as marcas da relao (social, simblica) entre o
locutor e o interlocutor. Em contraste, o escrito muito mais universalizante e se ele porta
marcas de uma origem social (erros de ortografia, por exemplo), nas suas falhas e no
intrinsecamente. De um modo geral, as sociedades humanas grafematizadas admitem
muito mais facilmente as variaes orais (todas as admitem na verdade) do que as
variaes escritas (Auroux, 1998, p. 70).
verdade que, em todo o mundo, a forma oral da lngua um suporte de significado natural e insubstituvel para o
aprendizado da escrita. No segue da, no entanto, que a escrita apenas codifique ou vise a perpetuar a fala; ela tambm
representa, instaura, cria ou constri nveis de significados, novos objetos, inacessveis fala.
Por outro lado, a construo de sistemas alternativos a partir de um sistema de representao previamente
existente questo bem mais simples, do ponto de vista epistemolgico. o que ocorre quando a escrita considerada
apenas um cdigo para a transcrio da lngua oral. Quando, no entanto, a escrita concebida como um sistema de
representao, uma singular simbiose entre a tcnica e o significado tem lugar no signo nascente.

Auroux (1998, p. 73) diz que no conhecemos civilizao oral que tenha desenvolvido tcnicas calculatrias,
mesmo elementares como nossas operaes de adio e subtrao. A maior parte das lnguas unicamente orais e sem contato
com civilizaes grafematizadas dispe somente de um sistema de numerao muito restrito. O clculo s se tornou possvel
atravs do recurso a elementos externos, e at a objetos tcnicos como os bouliers (tabelas grficas que permitem facilitar
muitos clculos) ou os abaques (bacos).
precisamente pelo fato de a construo do sistema s se completar com o desenvolvimento da dupla capacidade
de expresso, tanto na forma oral como na escrita cujo aprendizado , em geral, intra-escolar que, em todo o mundo, a
no habilitao para a escrita conduz classificao de 'analfabetos' para indivduos plenamente capazes de falar.
A Matemtica, por sua vez, erige-se, desde os primrdios, como um sistema de representao original; apreend-lo
tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da Lngua muito mais do que a aprendizagem de tcnicas
para operar com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender o
imediatamente sensvel, extrapolar, projetar. Assim, a Matemtica como um sistema de representao da realidade,
construdo de forma gradativa, ao longo da histria, tal como o so as lnguas.
Desde os contatos iniciais, antes mesmo do ingresso na escola, apreendemos o alfabeto e os nmeros, como mescla
simblica que no se tem necessidade de analisar, estabelecendo fronteiras ntidas entre a Matemtica e a Lngua. Assim, por
um lado, os nmeros nascem associados a classificaes e contagens; por outro lado, a idia de ordem, fundamental para a
construo da noo de nmero, surge tanto na organizao do alfabeto quanto das seriaes numricas. Embora possamos
express-lo sem utilizar palavras da Lngua Materna, normalmente costumamos dizer : so 8 e meia , hoje dia 10 ,
quero 3 quilos.
A Matemtica e a Lngua Materna so casos singulares, e seu vnculo pode ser caracterizado como uma verdadeira
relao de complementaridade, de troca, e no apenas como uma prestao de servios por parte da primeira.
De modo geral, ambas utilizam-se de tantos termos anfbios, ora com origem em uma, ora com origem em outra,
que s vezes no percebemos a importncia desta relao de troca, minimizando seu significado. Por exemplo: chegar a um
denominador comum, dar as coordenadas, sair pela tangente, o xis da questo, a esfera do poder e outras.
importante o registro de que o trnsito de termos da Matemtica para a Lngua Materna e vice-versa tem
caractersticas radicalmente distintas do que ocorre entre a Matemtica e qualquer outro setor do conhecimento. A
alimentao recproca, resultante deste permanente ir e vir, do qual os exemplos apontados no passam de mnimas amostras,
tem-se revelado extremamente fecunda, ao longo da histria da Lngua e da Matemtica.
Na mesma trilha, Martinet (1967, p. 4) refora:
no esqueamos que os signos da linguagem humana so precipuamente vocais, que foram
exclusivamente vocais durante centenas de milhares de anos, e que, ainda hoje, a maioria
dos homens sabe falar sem saber escrever nem ler.
3 O oral e o escrito
Mesmo aps o aparecimento da escrita, a fala manteve seu indiscutvel prestgio como forma dominante de
comunicao e expresso. escrita pareciam reservadas tarefas menos nobres, sobretudo de natureza burocrtica, enquanto
para as funes verdadeiramente essenciais, como a Educao ou a Poltica, a lngua falada era o instrumento bsico.
A partir, no entanto, da inveno de mecanismos simplificadores para a impresso de textos, em meados do sculo
XV, a palavra escrita aumentou paulatinamente sua importncia em relao fala, at chegar ao ponto em que, segundo
Saussure (1987, p. 34),
acaba por usurpar-lhe o papel principal; terminamos por dar maior importncia
representao do signo vocal do que ao prprio signo. como se acreditssemos que, para
conhecer uma pessoa, melhor fosse contemplar-lhe a fotografia do que seu prprio rosto.
De uma forma ou de outra, do sculo XV at os dias atuais, o prestgio da escrita cresceu consideravelmente. Um
observador que se restrinja a uma viso sincrnica da lngua pode ser levado a considerar secundrio o papel desempenhado
pela fala, invertendo uma relao natural, a comear pelo prprio fato de serem considerados analfabetos indivduos que falam
com desenvoltura, mas no lem e no tm o domnio da escrita.
Muitos sintomas so contraditrios, indicando uma superestimao, ora do escrito, outras vezes do oral. Assim
que meios de comunicao de massa, sedutores e quase onipresentes, como a televiso, constituem instrumentos eficazes
para a supervalorizao do ouvir e do falar, em detrimento da leitura e da escrita. No mesmo sentido, atividades
fundamentais, como a poltica ou a jurdica, permanecem estritamente associadas a um desempenho oral eficiente ou que
sobrepuja em larga escala a competncia para redigir. (Machado, 1993)
No geral, possvel afirmarmos que, na escola, se do ponto de vista do processo educacional a oralidade continua a
desempenhar papel fundamental, no que diz respeito avaliao, a moeda forte continua sendo, sem dvida, a escrita. De
fato, todo o conhecimento da realidade que os alunos j trazem ao chegarem escola encontra expresso apenas atravs da
fala; deste suporte de significados que emergiro os signos para a construo da escrita.
Especificamente, no ensino da Lngua Materna, se a palavra falada e a palavra escrita misturam-se to intimamente,
isto no deve ser considerado uma tentativa de usurpao, por parte da escrita, do papel principal que sempre esteve
associado oralidade. Pelo contrrio, como dois seres vivos em relao simbitica, a cada instante o oral e o escrito parecem
indicar que os papis que desempenham na comunicao e na expresso so, ambos, fundamentais e insubstituveis.
No caso da Matemtica, a natureza da relao que se estabelece entre as duas dimenses bem mais complexa,
sendo, inclusive, significativamente diferente do caso da Lngua Materna; se neste ltimo caso possvel, por exemplo,
conceber-se a comunicao de um registro fonolgico independente da escrita, na Matemtica, por sua vez, virtualmente
impossvel comunicar-se por esta via.
No ensino da Matemtica, a inexistncia de uma oralidade prpria no possibilita alternativas seno as seguintes:
circunscrever aos limites da aprendizagem de uma expresso escrita, abdicando-se da expresso oral, o que parece to natural
quanto abdicar do uso das pernas para caminhar; ou, ento, fazer comungar decisivamente com a Lngua Materna,
compartindo sua oralidade e, em decorrncia, impregnando-se dela de uma forma essencial.
Em situaes de ensino da Lngua Materna, quando a nfase posta no nvel sinttico, de modo a obscurecer o
significado dos elementos envolvidos, muito freqentemente ocorrem inibies que fazem minguar o fluxo da escrita,
dificultando tanto a comunicao quanto a expresso. Quando, pelo contrrio, os alunos so estimulados para o registro
escrito, tendo por base o manancial semntico que a lngua oral prov, a torrente de signos flui sem constrangimentos, e um
progressivo controle de qualidade de natureza sinttica encarrega-se naturalmente de regular tal fluxo.
Assim, no aprendizado e no exerccio da Lngua, no ocorre, seno intencionalmente, no caso de especialistas, um
descolamento completo entre o nvel sinttico e o semntico; grosso modo, possvel afirmar-se que os elementos sintticos
permanecem ancorados em seus contedos semnticos, ou embreados numa experincia vivida.
No que diz respeito s relaes entre os nveis sinttico e semntico, tambm parece claro que o caminho sugerido
pela Lngua Materna tem-se revelado mais promissor, do ponto de vista pedaggico, do que o apontado pela Matemtica, e a
ela caberia dar o passo decisivo no sentido da aproximao das estratgias desenvolvidas no caso da Lngua Materna.
A Lngua Materna no pode ser caracterizada apenas como um cdigo, enquanto que a Matemtica no pode
restringir-se a uma linguagem formal: a aprendizagem de cada uma das disciplinas deve ser considerada como a elaborao
de um instrumental para um mapeamento da realidade, como a construo de um sistema de representao. (Machado, 1993)
O inevitvel emprstimo da oralidade que a Matemtica deve fazer Lngua Materna, sob pena de reduzir-se a um
discurso sem enunciador, ao mesmo tempo que destaca uma relao de complementaridade entre os dois sistemas, por esta
via, pe em evidncia a essencialidade da impregnao entre ambos.
a partir desse contnuo movimento de alternncia entre a diversidade e a unidade que se pode pretender construir
a especificidade das funes da Matemtica e da Lngua Materna, que se correspondem como imagens especulares, como o
direito e o avesso, sem possibilidade de identificao.
Em situaes de ensino de Matemtica, fundamental a mediao da oralidade, emprestada da Lngua Materna, e
que funciona como um degrau natural na aprendizagem da escrita. tambm imprescindvel a aceitao de que no se deve
fugir das abstraes, hipertrofiando a importncia do concreto, bem como de que lidar com abstraes no caracterstica
exclusiva da Matemtica, estando presente de modo igualmente marcante na constituio da Lngua Materna.

Para Machado (op.cit.), a concentrao de esforos na caracterizao da impregnao mtua entre a Matemtica e
a Lngua Materna destaca a absoluta necessidade da mediao da Lngua no ensino da Matemtica; estamos, com isso,
indicando incisivamente um rumo a seguir, um veio a ser explorado na estruturao de propostas de aes docentes que
visem superao de dificuldades to facilmente discernveis.
Assim, ainda que tenhamos conscincia dos poucos passos que avanamos no sentido da operacionalizao das
idias acordadas, sentimo-nos como em uma promissora viagem que, ao invs de estar chegando ao fim, certamente apenas
acabou de comear.
4 Concluso
Nos temas aqui abordados, a despeito das dificuldades das questes tratadas, este artigo representa um esforo de
investigao, onde possvel perceber a importncia da relao entre as disciplinas Matemtica e Lngua Materna, destacando
a necessidade de mediao da segunda, que funciona como uma ponte que viabiliza contatos com os mais variados discursos.
Tais relaes so perseguidas ao longo do texto, buscando-se especialmente a caracterizao da impregnao
mtua entre os dois sistemas de representao, o alfabeto e os nmeros.
A partir da, nossos esforos concentram-se no sentido de indicar incisivamente um rumo investigativo, um veio a
ser explorado, nas tentativas de superao das dificuldades com o ensino de Matemtica e das relaes de interdependncia
entre ela e a Lngua Materna.
Referncias
AUROUX, Sylvain. A filosofia da linguagem. Trad. Jos Horta Nunes. So Paulo : Editora da UNICAMP, 1998.
BARKER, Stephen F. Filosofia da matemtica. Rio de Janeiro : Zahar, 1976.
FREGE, G. Lgica e filosofia da linguagem. So Paulo : Cultrix; Edusp, 1978.
LAKATOS, I . Matemticas, ciencia y epistemologia. Madrid : Alianza Editorial, 1981.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao mtua. 3. ed. So Paulo : Cortez,
1993.
MARTINET, Jeanne (Org). De la teoria lingustica a la enseanza de la lengua. Madrid : Gredos, 1975.
MORRIS, C.. O falar e o agir humano. In: GADAMER-VOGLER. Nova antropologia. So Paulo : EPU; Edusp, 1977, p.173184.v. 7: Antropologia Filosfica II.
PIATELLI-PALMARINI, M. (Org). Teorias da linguagem: teorias da aprendizagem. So Paulo : Cultrix; Edusp, 1983.
SAUSSURE, F de. Curso de lingstica geral. So Paulo : Cultrix, 1987

Notas
* Resenha apresentada disciplina de Filosofia da Linguagem do Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem da
Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul.
** Professor da Unisul, Graduado em Matemtica e Mestrando em Cincias da Linguagem.

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