FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE – FAFIRE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL E GESTÃO DA INFORMAÇÃO

MARIA CRISTINA DE LIMA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO: USO DE TECNOLOGIAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO EM
ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE CAMARAGIBE/PE

RECIFE, 2015

MARIA CRISTINA DE LIMA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO: USO DE TECNOLOGIAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO EM
ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE CAMARAGIBE/PE

Monografia

apresentada

ao

Curso

de

Especialização em Tecnologia Educacional e
Gestão

da

Informação

da

Faculdade

Frassinetti do Recife, como requisito para
obtenção do título de Especialista.

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes – Centro de Informática, UFPE

Recife – PE
2015

Dedico este trabalho aos meus criativos e
curiosos alunos por toda dedicação e
entusiasmo em aprender cada vez mais.
E me dão inspiração para continuar
acreditando que é possível transformar
vidas através da Educação.

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por sempre estar comigo em todos os momentos decisivos
de minha vida, a quem recorro desde os momentos de maiores dificuldades aos de
grandes alegrias com o dever cumprido, a cada meta alcançada.
Aos familiares (meu porto seguro) que sempre apoiam minhas decisões e
me incentivam a seguir o melhor caminho.
Aos professores da FAFIRE que ministraram cada disciplina com
propriedade no assunto. O que me fez ampliar meus conhecimentos e querer
estudar cada vez mais.
Ao meu orientador prof. Dr. Alex Sandro Gomes, um ser humano de gestos
nobres que inspira a todos à sua volta pelo seu engajamento aos estudos dedicados
à Educação. Concedendo-me a honra de contar com seu direcionamento durante a
realização desta pesquisa, sempre acreditando em meu potencial e competência.
Aos meus colegas de curso, com os quais somamos conhecimentos através
de nossos ricos trabalhos colaborativos, em especial à Ana Clara Vinhas.
Aos meus amigos que, em meio a angústias me deram encorajamento para
prosseguir e torceram muito pelo meu sucesso. Em especial a Carmem Lima sempre
prestativa e generosa, e Valeria Lima sempre me ajudando nos momentos mais
críticos com gestos e palavras preciosas, que me deram estímulo para fazer o
melhor.
Agradeço imensamente à instituição onde desenvolvi a minha pesquisa e
aos gestores e colegas que colaboraram para sua realização.
E por fim, agradeço aos meus alunos, principais incentivadores dessa
pesquisa. Ainda que existam muitas dificuldades em nosso percurso como
educadores, continuo acreditando no trabalho colaborativo entre educadores e
educandos. Pois aprendemos muito juntos.

“Aprender

é

um

dom

precioso.

Cada

estudante traz em si um grande tesouro.
Ninguém é tabula rasa, vazio. Somos
gigantes em potencial”.
(Gabriel Chalita)

RESUMO
A presente pesquisa vem analisar o impacto sobre a aprendizagem de ciências com
dinâmicas em forma criativa e conceitual com estudantes do 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental. Utilizou-se o método exploratório voltado à observação participante
visto que, através da produção de engenhocas construídas com sucatas e materiais
recicláveis é possível entender os fenômenos físicos empregados no funcionamento
da energia hidráulica, para movimentar um robô guindaste hidráulico, e o processo
de transformação de energia por geradores elétricos, simulados através de motores
de passo. A proposta da pesquisa é argumentar a qualidade da aprendizagem por
meios que promovam o interesse dos alunos em atividades práticas de ensino.
Neste contexto, os resultados desta pesquisa indicam o uso de tecnologias como
elemento facilitador no processo de ensino/aprendizagem em que, o uso de recursos
multimídia que estimulam a criatividade e criticidade dos alunos possibilita o
aprendizado de definições de conceitos científicos, que de forma criativa e prazerosa
contribui para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes na busca de
conhecimentos para resolução de problemas, análise e investigação de hipóteses e,
com a melhora do rendimento escolar através da abertura de diálogo entre
professores e alunos envolvidos em um ambiente cooperativo, de modo a
desenvolver uma aprendizagem significativa.
Palavras Chaves: Robótica Educacional. Metarreciclagem. Aprendizagem da Física
no Ensino Fundamental. Ensino de Ciências com uso de tecnologias.

ABSTRACT
This research is analyzing the impact on learning with dynamic science in creative
and conceptual way with students from 6th and 7th years of elementary school. We
used the exploratory method aimed at participant observation since, by producing
gadgets built with scrap and recyclable materials is possible to understand the
physical phenomena used in the operation of the hydraulic power to move a
hydraulic crane robot, and the process of transformation energy by electric
generators, simulated by stepper motors. The aim of this research is to argue the
quality of learning in ways that promote students' interest in teaching practical
activities. In this context, the results of this research indicate the use of technology as
a facilitator in the teaching / learning process in which the use of multimedia features
that stimulate creativity and critical student makes possible the learning of scientific
concepts definitions, which creatively and pleasurable contributes to the development
of the autonomy of the students in the pursuit of knowledge for problem solving,
analysis and research hypotheses and to improving school performance by opening
dialogue between teachers and students involved in a cooperative environment in
order to develop a meaningful learning.
Keywords: Educational Robotics. Metarreciclagem. Learning Physics in Elementary
Education. Science Teaching with use of technologies.

Sumário
INTRODUÇÃO

11

1

16

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E NOVAS APRENDIZAGENS

1.1

Motivação para o aprender

18

1.2

Novas aprendizagens

20

2 APRENDIZAGENS DE CONCEITOS CIENTÍFICOS COM EXPERIMENTOS EM
ESCOLAS

23

2.1

24

Atividades Experimentais no ensino de Ciências

2.2
A robótica como facilitadora do processo ensino/aprendizagem de conceitos
científicos

27

3

32

MÉTODO

3.1

Contexto

32

3.2

Sujeitos

34

3.3

Material

37

3.4

Tarefas

38

3.4.1

Quanto à natureza dos fenômenos descritos

38

3.4.2

Quanto ao entendimento das etapas de um projeto científico

39

3.4.3

Quanto à autonomia para execução de tarefas

39

3.4.4

Quanto ao desenvolvimento das habilidades cognitivas

39

3.5

Procedimentos

39

3.6

Análise dos dados

40

4

RESULTADOS

41

4.1
Sequência didática para o desenvolvimento do projeto científico considerando os
conhecimentos prévios dos alunos

42

4.1.1

43

Atribuição de funções e distribuição de tarefas

4.1.2
Aprendizado de conceitos científicos e a confrontação de ideias para resolução de
situações-problema
45
4.1.3

Aprendizado de conceitos científicos através da manipulação de experimentos

48

4.1.4
Praticando a conscientização ambiental e o conceito de sustentabilidade na
fabricação dos experimentos

57

4.1.4.1

58

Conscientização ambiental e o conceito de energia renovável

CONSIDERAÇÕES FINAIS

67

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

69

5

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Registros das atividades no diário de bordo .................................................................. 47
Figura 2 Acessando ao site do Manual do Mundo para aprender a montar o robô guindaste
hidráulico .............................................................................................................................................. 49
Figura 3 Esquema de um elevador hidráulico desenhado pelos estudantes ........................... 51
Figura 4 Início da fabricação do robô guindaste hidráulico e interação com as professoras.
Em seguida os estudantes injetando o líquido na mangueira..................................................... 52
Figura 5 Esquema do robô guindaste hidráulico ........................................................................... 53
Figura 6 Fase de conclusão e elaboração de testes com o experimento ................................. 54
Figura 7 Esquema do gerador de energia caseiro desenhado pelos estudantes .................... 55
Figura 8 Registros com fotos da manipulação e testes com o experimento ............................ 55
Figura 9 - Estudando medidas e grandezas para a construção das casas .............................. 61
Figura 10 Desenhos das medidas das estruturas das casas ...................................................... 61
Figura 11 Estudantes refazendo as medidas das casas após perceberem seus erros.......... 62
Figura 12 Conhecimentos básicos de eletrônica para conectar os circuitos de energia ........ 63
Figura 13 No desenho dos alunos, a representação dos moinhos movidos por vento. ......... 64
Figura 14 Representação de um moinho de vento fornecendo energia para casa ................. 64
Figura 15 Representação da maquete e gerador eólico. ............................................................. 64
Figura 16 Maquete e gerador eólico dispostos na mesa de trabalho dos estudantes. ........... 65

ÍNDICE DE TABELAS
Tabela A - Grupo 1 - Transformação de energia (Robô guindaste hidráulico / Gerador de
energia caseiro) .................................................................................................................................. 37
Tabela B - Grupo 2 - Transformação de energia (Gerador de energia eólico reciclável /
Maquete eólica) .................................................................................................................................. 37
Tabela C - Grupo 1 (Atribuição de funções e distribuição de tarefas) ....................................... 44
Tabela D - Grupo 2 - (Atribuição de funções e distribuição de tarefas)..................................... 44
Tabela E – Pergunta de sondagem ................................................................................................. 49
Tabela F - Tipos de máquinas hidráulicas...................................................................................... 50
Tabela G - Sobre o entendimento do Princípio de Pascal ........................................................... 51

11

INTRODUÇÃO
A tecnologia vem se tornando uma importante aliada no processo de
aprendizagem devido à pluralidade de recursos proporcionados por aparatos
tecnológicos cada vez mais sofisticados e envolventes entre crianças, adolescentes
e jovens. Nas escolas, as inovações tecnológicas são capazes de transformar o
ambiente escolar em espaços mais atrativos e interessantes tanto para professores
quanto para os estudantes, desde que sejam atreladas às estratégias de
aprendizagem que possam contribuir para a construção de um conhecimento
científico, com o sentido de se compreender melhor o mundo e suas constantes
transformações.
A presença de recursos tecnológicos nas escolas públicas já é uma
realidade dentro das salas de aula, nos laboratórios de informática, na sala dos
professores, enfim, a nova era da informática vem proporcionando novos espaços
de conhecimentos para o ensino público. O que viabiliza novas práticas pedagógicas
que possibilitem desenvolver projetos pedagógicos adequados às mudanças na
escola. Um dos desafios é atualizar os educadores de modo a formularem aulas
dinâmicas que possam inserir os alunos e as disciplinas na Sociedade da
Informação1, conforme assinala Coscarelli e Ribeiro (2014, p. 8), em que:
Para atualizar os docentes é preciso repensar a sala de aula, refletir sobre
os ambientes de ensino/aprendizagem, reconfigurar conceitos e práticas.
Assim, com a emergência das novas tecnologias, emergiram formas de
interação e até mesmo novos gêneros e formatos textuais. E então a escola
foi atingida pela necessidade de incluir, ampliar, rever.

Neste sentido, a tecnologia torna-se uma ferramenta útil para o
desenvolvimento de atividades didáticas mais criativas, já que a informática é um
instrumento importante dentro da sala de aula, na troca de informações e
simulações de problemas que proporcionam aprendizagens distintas, juntamente
com a obtenção de novos conhecimentos. No livro-texto de Carvalho (2010, p. 138),

1

Sociedade da Informação: Novo modelo de desenvolvimento social e econômico em processo de
formação e expansão, onde a informação é a base para a criação de conhecimento, fundamental
para gerar produção de riqueza e qualidade de vida aos cidadãos, possibilitando a todos acederem
às Tecnologias da Informação e Comunicação.

12

Vianna e Araújo do Instituto de Física – UFRJ apontam um estudo2 sobre uma nova
proposta pedagógica em que a relação do aluno com a inovação tecnológica se faz
de tal forma que:
Para o aluno, o computador não é um elemento mais estranho no seu dia-adia. Já está incorporado na sua vida, para várias atividades. Essa sua
relação na sala de aula precisa assim ser despertada, visando à obtenção
de uma melhor aprendizagem. E se evitando a exclusão digital do aluno.
(VIANNA e ARAÚJO, 2002)

Neste contexto, essa nova tecnologia requer um rompimento com velhas
práticas da metodologia tradicional utilizada em sala de aula, ou seja, o professor
tem de repensar suas estratégias de ensino para acompanhar o ritmo e o tempo de
seus estudantes diante da proposta de inovar em sala de aula, “visto que uma das
funções da escola é fazer com que os alunos se introduzam nessa nova linguagem,
apreciando sua importância para dar novo sentido às coisas que acontecem ao seu
redor, entrando em um mundo simbólico que representa o mundo real (DRIVER e
NEWTON, 1997; SCOTT, 1997) apud Carvalho (2010). O que de certa forma atribui
mais carga de trabalho para o educador, ao ter que elaborar novas estratégias de
ensino/aprendizagem que fortaleçam novas relações dentro de um processo de
planejamento e desenvolvimento em projetos pedagógicos.
No entanto, no dia-a-dia de nossas escolas públicas percebe-se o quanto é
difícil para o professor dar conta de tantas atribuições, pois muitos desses
profissionais estendem a jornada de trabalho em mais de uma escola, dividindo-se
entre ensinar centenas de alunos por dia e o cansaço do cotidiano, restando pouco
tempo para se atualizar e planejar projetos pedagógicos mais dinâmicos. O que
chega a comprometer a qualidade do ensino e a aprendizagem dos estudantes. Em
contrapartida a sociedade exige políticas públicas que garantam educação de
qualidade. Dentre as principais reivindicações está uma educação voltada a oferecer
escola em tempo integral, que possibilite ao estudante ampliar sua jornada de
estudos a atividades sócio-educativas ao longo do dia.
Em uma sociedade de aprendizagem, a família, a comunidade, o mundo do
trabalho, as atividades de lazer assim como os meios de comunicação e as

2

Trabalho apresentado no VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Águas de Lindóia, jul.
2002.

13

TICs devem ser consideradas fontes de aprendizagem e fatores que
influenciam o papel dos sistemas educacionais. Políticas e práticas de
educação permanente só podem ser coroadas de êxito se os países
progredirem ainda mais para o reconhecimento, a validação e a
convalidação das competências adquiridas em diferentes contextos
educacionais, compreendida a educação não formal e informal. (UNESCO CONFERÊNCIAS MUNDIAIS SOBRE EDUCAÇÃO, 2008-2009, p. 4)

Tendo em vista esta urgência, o Ministério da Educação lançou em 2007 o
Programa Mais Educação, o qual vem promovendo programas de Educação Integral
em municípios e estados de todo o país. Essa iniciativa do Governo Federal é
amparada no enfoque da UNESCO, “favorável a uma educação inclusiva de
qualidade que satisfaça as necessidades básicas de aprendizagem, que enriqueça a
vida de todos os educandos, independente de origem ou circunstâncias, com
especial importância sendo atribuída aos grupos mais vulneráveis e marginalizados”
(UNESCO’s four World Education Conferences, 2008-2009, p. 6). Portanto, a
proposta do Programa Mais Educação é de ampliar o cenário educativo oferecendo
atividades formativas nos vários campos de conhecimento, dando ao indivíduo
condições de aprendizagens que promovam melhor compreensão do mundo ao seu
redor, bem como desenvolver competências cognitivas relacionadas às ciências e
tecnologias.
Diante do exposto, a questão a ser discutida é: Como atividades
pedagógicas amparadas pelo Programa Mais Educação vem contribuindo para a
aprendizagem de conceitos científicos através do uso de tecnologias como
estratégias de ensino em uma escola pública da rede estadual de Pernambuco, no
município de Camaragibe?
Acredita-se que o uso de novas tecnologias amparadas pelo Programa Mais
Educação possibilita o desenvolvimento de projetos com grande eficácia no âmbito
escolar, a partir de sequências didáticas envolvendo situações-problemas que
instigam a curiosidade e o interesse dos estudantes para a construção de
engenhocas, desenvolvidas na oficina de Robótica Educacional. O desenvolvimento
de projetos pedagógicos envolvendo experimentos criativos funciona como
ferramenta importante para a exploração de conteúdos associados à disciplina de
ciências ao possibilitar um estudo prazeroso e criativo, de forma a conduzir o

14

estudante à compreensão de fenômenos físicos observados durante todo o
processo de aprendizagem.
A proposta deste trabalho é analisar o impacto sobre a aprendizagem de
ciências com dinâmicas em forma criativa e conceitual com estudantes do 6º e 7º
anos do Ensino Fundamental, ao identificarem fenômenos físicos relacionados ao
processo de transformação de energia existente no funcionamento de engenhocas
feitas de sucatas, simulando situações reais.
Esta pesquisa se justifica por procurar refletir sobre a importância de se
manter programas educacionais que proporcionam ao estudante de escola pública
participar ativamente de projetos que envolvam atividades experimentais, desde o
Ensino Básico, visto que o uso adequado de tecnologias sob um novo contexto de
aprendizagem instiga o estudante a ampliar seu nível de conhecimento científico,
melhorando assim o desempenho escolar, agregando valores e competências na
perspectiva desses jovens chegarem ao Ensino Médio e, por conseguinte à
graduação melhor preparados, como indivíduos participativos e atuantes no campo
das ciências e tecnologias a serviço da sociedade.
Sendo assim, o primeiro capítulo traz uma revisão da literatura sobre as
tecnologias educacionais e as novas aprendizagens, com uma abordagem sobre a
constante inovação tecnológica e suas consideráveis transformações no modo de
vida da sociedade contemporânea e os impactos causados na educação através de
novas formas de ensino/aprendizagem.
O segundo capítulo reflete sobre as aprendizagens de conceitos científicos
com experimentos em escolas e a importância das atividades desenvolvidas em
aulas experimentais, com o professor agindo como facilitador nesse processo de
aprendizagem, promovendo desafios que estimulam o raciocínio científico dos
educandos de forma a desenvolver maior autonomia na tomada de decisões e o
aprofundamento do conhecimento científico a partir de suas análises investigativas.
O terceiro capítulo descreve a metodologia utilizada na pesquisa, com o
procedimento utilizado para a coleta de resultados. Estão descritos também o
contexto com a definição do campo de pesquisa, os sujeitos, material, tarefas e
procedimentos que proporcionarão maior credibilidade à análise dos dados.
Deste modo, o capítulo quatro procura obter respostas aos questionamentos
do objeto de pesquisa, analisando o envolvimento de estudantes e professores em
práticas experimentais de ensino/aprendizagem de conceitos científicos auxiliado

15

pelo uso de tecnologias como facilitadora no processo de aprendizagem, que
buscam apontar para novos caminhos com estratégias pedagógicas em sala de aula
que

possibilitam

ampliar

o

conhecimento

com

práticas

investigativas

aprendizagem significativa no campo da ciência, unindo educação e tecnologia.

de

16

1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E NOVAS APRENDIZAGENS
Um educador verdadeiramente democrático é
aquele que ajuda a fortalecer a criatividade dos
estudantes e aquele que não apenas tolera,
mas encoraja o questionamento, o debate e a
crítica dos alunos aos conteúdos da matéria.
André Azevedo da Fonseca
Entende-se por tecnologia toda engenhosidade sucedida dos conhecimentos
derivados do raciocínio humano desde o princípio da humanidade. O homem
sempre inovou ao inventar e produzir ferramentas que deram origem às mais
diferenciadas tecnologias, as quais foram sendo aperfeiçoadas pelas gerações
seguintes ao longo dos tempos.
A constante inovação das tecnologias vem trazendo transformações
consideráveis no modo de vida da sociedade contemporânea, onde tudo está
interligado por sofisticados recursos multitarefas cada vez mais acessíveis a todos.
Contudo, a aquisição e uso desses novos produtos exige um mínimo de
escolaridade e conhecimento formal das pessoas para que seja possível manter-se
sempre informadas e atualizadas. E, assim como vem transformando o
desenvolvimento econômico-social, as novas tecnologias da informação e da
comunicação estão adentrando nas escolas trazendo mudanças significativas no
processo de planejamento e aprendizagens. De acordo com Kenski (2012), a escola
é um espaço social fundamental em todos os momentos de mudanças na
sociedade. Para a autora “educação e tecnologia são indissociáveis”.
Para que possamos realizar nossas atividades cotidianas, por exemplo,
“precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e
construções específicas, na busca de melhores formas de viver”. Kenski (2012, p.
24). Portanto, esse conjunto de conhecimentos e princípios científicos para a criação
e construção de um equipamento ‘tecnológico’ está associado à importância de se
utilizar educação para ensinar sobre tecnologias e o “uso delas para ensinar as
bases da educação”. De acordo com a autora essa relação é vista ainda como a
socialização da inovação, ou seja, as novas descobertas precisam ser ensinadas
para que mais pessoas possam utilizá-las; tendo em vista que a principal matéria

17

prima das novas tecnologias não está materializada em equipamentos e máquinas.
Essas tecnologias atuam de forma evolutiva por espaços cada vez mais virtuais
permitindo o acesso a grandes volumes de informações sobre os indivíduos
envolvidos. Dessa forma:
Não basta adquirir a máquina, é preciso aprender a utilizá-la, a descobrir as
melhores maneiras de obter da máquina auxílio nas necessidades de seu
usuário. É preciso buscar informações, realizar cursos, pedir ajuda aos mais
experientes, enfim, utilizar os mais diferentes meios para aprender a se
relacionar com a inovação e ir além, começar a criar novas formas de uso e,
daí, gerar outras utilizações. Essas novas aprendizagens, quando
colocadas em prática, reorientam todos os nossos processos de
descobertas, relações, valores e comportamentos. (KENSKI, 2012, pp. 4344)

Como podemos perceber a tecnologia não está atrelada apenas aos
equipamentos e máquinas, mas também à nossa mudança de comportamento a
partir da busca de novas informações e na forma como produzimos e estruturamos
conhecimentos para aprender a se relacionar com as inovações.
Neste sentido, as tecnologias educacionais surgem como ferramenta com o
propósito de aprimorar o ensino promovendo um maior desenvolvimento sócioeducativo a fim de melhorar o acesso à informação. Haja vista que o computador e a
internet facilitam o aprendizado dos estudantes ao proporcionar acessos como, a
bibliotecas virtuais, vídeos, chats e pesquisas básicas que os ajudam a compreender
melhor os conteúdos das matérias escolares. Porém, ao mesmo tempo em que as
novas tecnologias ampliam as novas oportunidades de aprendizagem, Demo (2011)
atenta também para os enormes riscos de acertos e desacertos, quanto à
adequação de seu uso:
[...] é crucial entender que novas tecnologias não supõem aprendizagens
mais efetivas automaticamente. Podem facilmente servir para aprender
menos, ou não aprender. No entanto, guardam enorme potencialidade, se a
soubermos vivificar. (DEMO, 2011, p.16)

Uma aprendizagem eficiente deve ser construída e reconstruída por
estratégias inovadoras e criativas capazes de instigar a curiosidade e o gosto pelas
descobertas nos alunos, que vai além da implantação de máquinas e internet nas
escolas. Todavia, os recursos tecnológicos servem como um meio que vem auxiliar

18

o professor nesse processo de planejamento e desenvolvimento em projetos
pedagógicos junto aos estudantes. Kenski (2012), afirma que a maioria das
tecnologias é utilizada no processo educativo, confirmando que “não são nem
objeto, nem a sua substância, nem a sua finalidade”. Enfim:
Elas estão presentes em todos os momentos do processo pedagógico,
desde o planejamento das disciplinas, a elaboração da proposta curricular
até a certificação dos alunos que concluíram um curso. A presença de uma
determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de
organizar o ensino. (KENSKI, 2012, p. 44)

Isso exige um maior domínio e segurança por parte dos professores ao
manusearem ferramentas tecnológicas para o aprendizado. À medida que conduz o
estudante de forma segura para a construção do conhecimento, consegue auxiliar
para que o mesmo desenvolva maior criticidade e independência ao selecionar
informações relevantes à sua formação.
Essas novas formas de ensino-aprendizagem oportunizam novas relações
entre professor e aluno, conforme evidencia Perrenoud (2000, p. 139) as novas
tecnologias:
Podem reforçar a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos
contemporâneos,

pois

permitem

que

sejam

criadas

situações

de

aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma divisão de
trabalho que não faz mais com que todo o investimento repouse sobre o
professor, uma vez que tanto a informação quanto a dimensão interativa
são assumidas pelos produtores dos instrumentos. (PERRENOUD, 2000, p.
139)

1.1

Motivação para o aprender
Sabemos que a tecnologia por si só não é suficiente para manter o interesse

e a atenção dos estudantes para um melhor aprendizado. Sem uma motivação a
relação homem-máquina não faz o menor sentido. Manter estudantes motivados não
é uma tarefa fácil. “Motivar os alunos para o aprender solicita ações criativas e
propostas estimulantes”. Antunes (2009, p.14).
Entretanto, também sabemos das dificuldades em ensinar/aprender,
principalmente ao se propor atividades caracterizadas como experimentais que
possam trazer experiências inovadoras, por exemplo. Isso implica que a escola

19

disponha de materiais específicos, profissionais criativos, salas de aula replanejadas
para aulas mais dinâmicas e práticas. Porém, ainda presenciamos em nossas
escolas aulas que seguem apenas o padrão tradicional: leituras e exercícios do livro
didático e o professor como centralizador de conhecimentos, o que não gera tanta
empolgação entre os estudantes. Deste modo dificilmente se há motivação para
aprender.
Contudo quando se fala em ensino tradicional, é preciso reconhecer sua
eficiência aceitável no trato de questões pedagógicas no passado, o que deve ser
protegido e resguardado. De acordo com Cortella (2011, p. 125):
[...] inúmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados,
principalmente a preocupação com a formação dos educadores da Escola
Fundamental, uma dedicação mais cuidadosa aos conteúdos e o
fortalecimento do papel do docente na relação ensino/aprendizagem; são
elementos tradicionais.

Entretanto, em plena era digital, acredita-se que o uso de novas tecnologias
possibilita o desenvolvimento de projetos inovadores com maior eficácia no âmbito
escolar, capazes de motivar os estudantes a buscar e compartilhar novos
conhecimentos. Desta forma, o professor passa a não ser mais detentor exclusivo
do conhecimento. Para Antunes (2009, p. 17), excelente mestre é o que sabe
transformar informações em conhecimento:
Reconhecer os atributos do verdadeiro conhecimento possibilita uma prática
interdisciplinar capaz de integrar o saber conquistado ao universo do tempo
no qual se vive. (ANTUNES, 2009, p. 17)

Sendo assim, nada impede que a aula de uma disciplina envolva
informações que possam integrar demais componentes interdisciplinares, desde que
motivado pelo bom uso do conhecimento necessário para atingir um bom
aprendizado que permite ao estudante “contextualizar-se em relação à realidade de
seu corpo, suas emoções e seu entorno”. Antunes (2009, p. 18).
Segundo Christensen (2012):
a motivação é o ingrediente catalisador de cada inovação de sucesso. [...]
Estimular os clientes a fazerem alguma coisa é um problema que toda
organização enfrenta. Isso não é exclusivo da educação. (CHRISTENSEN,
2012, p. XX)

20

Para o autor a motivação pode ser intrínseca ou extrínseca, sendo esta
última a mais interessante para facilitar o trabalho das escolas, por induzir o
indivíduo a aprender a fazer algo pelo fato de que ao aprendê-lo terá “acesso a
alguma coisa que ele deseje”. Christensen (2012) ainda afirma que “os alunos
acabam optando por dominar o tópico em função da pressão extrínseca. Quando
não existe motivação extrínseca, entretanto, tudo se torna mais complicado”.
Em contrapartida Ribeiro (2001) afirma que os resultados escolares são
mais satisfatórios quando os alunos são movidos por motivação intrínseca, em que o
sujeito envolve-se facilmente na própria aprendizagem, “de forma a adquirir
conhecimento e desenvolver competências”, diferentemente das metas de
rendimento impulsionadas por mecanismos de motivação extrínseca, em que o
objetivo é apenas obter avaliações positivas. Ainda, de acordo com Tapia (1997)
apud Ribeiro (2001):
a motivação extrínseca está relacionada com metas externas, ou seja, com
situações em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se
receber uma recompensa ou se evitar qualquer punição ou castigo [...] a
motivação intrínseca corresponde, por seu turno, a situações em que não
há necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com
tarefas que satisfazem por si só o sujeito; correspondendo-lhe, por isso
metas internas.

Enfim, a escola deve servir como um espaço motivador que dê condições de
o professor propor atividades criativas, menos conteudistas, que despertem a
curiosidade e o interesse dos estudantes tornando-os capazes de realizar e
enfrentar desafios, a questionarem e procurarem respostas. Deste modo, podemos
destacar que a motivação se faz mediada por todo um conjunto: professores, alunos
e ambiente escolar o qual o sujeito está culturalmente inserido.
1.2

Novas aprendizagens
A aprendizagem caracteriza-se como um processo mutável. Desde o

princípio da humanidade novas informações vão surgindo e com elas a capacidade
de cada indivíduo aprender e experimentar novos métodos que permitam o
aperfeiçoamento de sua própria aprendizagem. Segundo Kenski (2003), toda
aprendizagem é mediada pelas tecnologias disponíveis em cada época. Portanto a

21

cada nova tecnologia existente, novas aprendizagens vão surgindo. Como destaca
Pierre Lévy (1998) apud Kenski (2003):
a predominância de determinadas tecnologias – desenvolvidas para garantir
ao homem a superação de obstáculos naturais e a sobrevivência com
melhor qualidade de vida, em cada lugar e em cada época –
necessariamente encaminha as pessoas para novas aprendizagens. Essas
aprendizagens não estão apenas direcionadas para o domínio de
determinados conteúdos ou competências específicas. De uma forma ampla
e complexa elas determinam os valores, as ações e a visão de mundo de
cada pessoa e do grupo social no qual ela vive. (KENSKI, 2003, p. 3)

Ao longo dos tempos podemos destacar as aprendizagens advindas das
sociedades agrárias e pré-industriais como uma visão cíclica de aprendizagem, onde
o conhecimento era adquirido por observação e repetição das ações transmitidas
pelo grupo social ao qual o indivíduo estava inserido. Com a invenção da imprensa,
o indivíduo passa a desenvolver novas habilidades para interpretar, compreender e
analisar aquilo que foi lido, caracterizando-se como um ato de aprendizagem
particular onde, segundo Pierre Lévy (1998) apud Kenski (2003) trata-se de “um
exercício solitário e individualizado, orientado para a construção de uma rede
pessoal de conhecimentos”.
Enfim, atualmente estamos situados na nova era digital onde a Sociedade
da Informação nos possibilita amplo acesso aos mais diversificados meios de
comunicação e interação proporcionados pelas redes virtuais e mídias digitais. O
que evidencia uma rede de informações compartilhadas com pessoas e/ou grupos
sociais do mundo todo. Porém, a utilização dessas novas tecnologias em projetos
educacionais requer uma melhor apropriação e compreensão dos professores para
que possam utilizar adequadamente todos os recursos, como um meio, que irá
auxiliar para otimizar seu trabalho. Cabendo ao docente definir o recurso específico
(diante tantos meios tecnológicos) que melhor se adéqua à metodologia de ensino
utilizada para atingir seus objetivos pedagógicos de aprendizagem a grupos
específicos. Tendo em vista que as novas aprendizagens da era digital, “constituemse como abertas, não lineares e mutáveis” Kenki (2003).
Como constituem um processo de aprendizagem coletivo e integrado entre
as pessoas, indiscriminadamente, as novas tecnologias de comunicação e de
informação também permitem um espaço democrático, onde a mediação do ensino

22

requer novas percepções, sempre em busca da formação de sujeitos críticos.
Estudiosos e colaboradores em educação da atualidade evidenciam que professores
democráticos devem encorajar a crítica dos alunos. Devem trabalhar com rigores
metodológicos com o objetivo de seus alunos se aproximarem dos objetos de
conhecimentos em condições de aprendizagem crítica, capazes de “vivenciar a ação
de construir e reconstruir o saber ao lado do educador, e não submisso a ele”
(FONSECA, 2015). Desta forma, tanto presencial ou em ambientes virtuais, o ensino
passa a ser colaborativo com ênfase na liberdade de expressão e aceitação de
pensamentos

divergentes

contribuindo

assim,

para

o

desenvolvimento

da

aprendizagem coletiva.
Coincidindo com o que diz Valente (1997) sobre o uso inteligente do
computador na educação:
O mundo atualmente exige um profissional crítico, criativo, com capacidade
de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o
seu potencial intelectual, com capacidade de constante aprimoramento e
depuração de ideias e ações. Certamente, essa nova atitude não é passível
de ser transmitida, mas deve ser construída e desenvolvida por cada
indivíduo, ou seja, deve ser fruto de um processo educacional em que o
aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas
competências. E o computador pode ser um importante aliado nesse
processo. (VALENTE, 1997, pp. 2-3)

Portanto, as novas tecnologias estão adentrando nas escolas com o
potencial de transformar a sala de aula em um ambiente atrativo e interativo, de
aprendizagens colaborativas, cabendo ao professor adequá-las de acordo com seu
plano de ensino para um melhor aproveitamento relacionando novas práticas, com
abertura ao diálogo, aos processos cognitivos de aprendizagem de seus alunos.

23

2

APRENDIZAGENS DE CONCEITOS CIENTÍFICOS COM EXPERIMENTOS
EM ESCOLAS
“O uso de tecnologias pode muito contribuir
com um ensino de conceitos científicos, pois as
mesmas ajudam a realizar experimentos reais
ou simulados cujo foco é o desenvolvimento
das habilidades de raciocínio.”
Alex Sandro Gomes
Conforme vimos anteriormente, a tecnologia é uma importante aliada no

processo de ensino/aprendizagem. Neste capítulo enfatizamos a associação entre
Ciências e Tecnologia para a construção de conhecimentos científicos onde, através
de atividades desenvolvidas em aulas experimentais, o professor intervém como um
facilitador nesse constante processo de aprendizagem, promovendo desafios que
exercitem nos educandos o poder de pensar, o desejo de conhecer, dialogar e
interagir em grupo e de experimentar, de forma que tenham condições de
desenvolver autonomia ao tomarem decisões. Porém, antes de partirmos para o
contexto experimental é importante enfatizar que facilitar o aprendizado é instigar a
curiosidade e o interesse dos alunos com práticas educacionais que levem o sujeito
a buscar seu próprio conhecimento:
Os especialistas em educação e a legislação educacional afirmam que o
aluno é o ‘sujeito’ principal do processo de ensino-aprendizagem, mas
segundo os dicionários, sujeito é aquele que se sujeita a vontade alheia,
passível, então, é preciso que nós provoquemos este Sujeito para que o
mesmo deixe de ser apenas sujeito, se transformando em sujeito autônomo
que significa, aquele que faz, age, assume responsabilidades, conduz seu
próprio caminho, aprende a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir,
antecipar sua opinião, é aquele que é capaz de escrever sua própria
história, chamando para si o que tem de ser feito. Isso é ser sujeito
autônomo (MELO, 2012).

Segundo Paulo Freire (1996), para que o professor desperte essa autonomia
é preciso que reflita criticamente sobre sua própria prática e reavaliá-la a todo
instante, respeitando a diversidade de saberes dos educandos ao permitir a
dialogicidade e reciprocidade fundamentais para uma ação transformadora na

24

formação do indivíduo como um todo. A reciprocidade é um dos fatores
fundamentais

na

relação

professor-aluno

dentro

desse

processo

de

ensino/aprendizagem.
Assim, o professor que planeja trabalhar com experimentos além da
reciprocidade deve analisar criticamente o contexto a ser trabalhado com seus
alunos junto à metodologia adequada para atingir seus objetivos. Conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), ainda vigentes, sobre o estudo das
Ciências Naturais voltado para o ensino fundamental:
É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando
situações interessantes e significativas, fornecendo informações que
permitam a reelaboração e ampliação dos conhecimentos prévios, propondo
articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo
de

conhecimentos

sistematizados.

(PARÂMETROS

CURRICULARES

NACIONAIS, 1997, p. 33)

Neste sentido o professor não se detém apenas à apresentação de
definições científicas, correndo o risco de o ensino ser visto como um objeto abstrato
pelos alunos. Cabe ao professor utilizar diferentes procedimentos que possibilitem a
aprendizagem por meio de debates e ideias que surgem durante o processo de
observação, experimentação, comparação, o confronto entre suposições e os dados
obtidos por investigação, proposição e a solução de problemas, para a partir daí o
aluno compreender o conceito daquilo que se pretende aprender.
Alves e Stachak (2005) afirmam que a experimentação deve ser associada a
uma estratégia mais abrangente de ensino, que propicie ao aluno aprofundar seus
conhecimentos e seja estimulado a buscar soluções, e que não apenas manipule
“coisas”, que seria uma contribuição apenas ao seu desenvolvimento intelectual. O
que “por outro lado, tais contribuições não devem ser superestimadas e nem
subestimadas demasiadamente e sim associada a uma boa didática, antes da
construção do conhecimento científico” (ALVES e STACHAK, 2005, p. 2).
2.1 Atividades Experimentais no ensino de Ciências
É papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios,
com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em problematizações cujas
resoluções exigem novos e, por vezes, conhecimentos mais complexos do que os

25

iniciais. Procedimentos de ensino dessa natureza favorecem a articulação entre o
conteúdo que faz parte do currículo e o seu uso cotidiano. Possibilitam, ainda, a
organização de um planejamento adequado às necessidades cognitivas dos alunos
(SFORNI e GALUSH, 2006, p. 223).
Atividades experimentais em sala de aula devem ser concebidas por meio
de uma orientação pedagógica adequada, que possibilite ao educando aprofundar
seus conhecimentos prévios utilizando-se dos mais variados recursos que possam
elucidar os conceitos físicos através de uma abordagem qualitativa. Uma vez em
que o indivíduo será estimulado a explorar, pensar e tomar decisões a cerca do que
se pretende investigar.
Porém, ainda é comum nos depararmos com metodologias tradicionais de
ensino em muitas escolas de educação básica, onde o ensino/aprendizagem tem
como referencial apenas a prática de exercícios exaustivos dos livros didáticos, em
que o professor praticamente não utiliza de outros elementos enriquecedores para o
aprendizado de seus alunos. É preciso romper barreiras para que o ensino de
Ciências seja mais dinâmico que aulas meramente expositivas com apresentações
diretas e memorização de conceitos. No caso, o livro didático deve ser utilizado
como mais um recurso e não como único referencial de aprendizagem. De acordo
com D’Ávila (2008) apud Batista (2011):
[...] o livro didático se assemelha a um manual quando é utilizado
cegamente para um determinado objetivo. O LD cumpre o papel de guia de
aprendizado,

desenvolvendo

pouquíssimas

habilidades

cognitivas

e

emocionais do aluno, dando pouco espaço para o aluno refletir sobre si
mesmo e sua língua materna, bem como adquirir sua autonomia. O LD
oferece exercícios no qual é valorizada a memorização, e as atividades de
interpretação encontram-se no próprio texto; o LD está alicerçado no
modelo behaviorista de estímulo e resposta (BATISTA, 2011, p. 16).

Estudiosos e pesquisadores em educação, que vivenciam a ‘Sociedade da
Informação’, apontam a memorização de conceitos como a parte mais superficial do
processo de aprendizagem, uma vez em que o estudante dificilmente desenvolverá
a capacidade de resolver problemas, devido ao curto período de tempo em que a
definição permanece em sua memória. Ainda, o que mais preocupa a estes
pesquisadores são as consequências desse movimento, prejudiciais à criatividade e
curiosidade natural da criança para a prática científica. Uma vez que o estudante

26

pode associar o estudo científico ao exercício ‘enfadonho’ de memorização de fatos,
sem vínculo com um raciocínio científico. O que poderá levá-lo à perda de interesse
pelas disciplinas científicas.
Cabe ao professor utilizar de estratégias eficientes que provoquem o
interesse e engajamento de boa parte dos estudantes para determinado assunto,
visto que as crianças estão mais abertas ao desenvolvimento do pensamento
investigativo de solucionar problemas através de um método científico, adequado.
Se incentivadas desde o ensino básico, elas cultivam tal procedimento ao longo de
seus estudos. Nessa fase, também se faz importante priorizar a aprendizagem por
meio de experimentos criativos que desenvolvam habilidades e competências
cognitivas.
Em estudo realizado durante a década de 80, Hodson (1988) questiona as
diferenças cruciais entre os experimentos na ciência e os experimentos no ensino de
ciências. O autor propõe um olhar crítico aos experimentos que os alunos fazem na
escola, se a forma como eles interferem e resolvem problemas de alguma maneira
se assemelha com o trabalho de pesquisa conduzido pelos cientistas em seus
laboratórios.
Trazendo essa reflexão para os dias atuais, de fato as crianças enxergam a
ciência com uma ‘visão de mundo’ peculiar, com o olhar da curiosidade, das
perguntas ‘inusitadas’, mas por muitas vezes pertinentes. Contudo, elas não
recebem a aprendizagem de fatos científicos passivamente, são inquietas nas suas
indagações. E na maioria das vezes sua explicitação científica se faz por uma
dedução lógica incompleta, ainda em processo de construção.
Gaspar e Monteiro (2005) evidenciam a confirmação da hipótese de
Vygotsky de que a mente da criança se relaciona de forma diferente quando se
defronta com conceitos científicos ou espontâneos:
A criança utiliza de conceitos espontâneos antes de compreendê-los
conscientemente, ou seja, antes de ser capaz de defini-los e de operar com
eles à vontade. Ela possui o conceito, conhece o objeto ao qual o conceito
se refere, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. Já o
desenvolvimento de conceitos científicos, por outro lado, tem uma trajetória
oposta. Ele começa com sua definição verbal, formal, com sua aplicação em
operações não-espontâneas. A criança opera de início com esses conceitos
a um nível de complexidade lógica que só será atingido pelos conceitos

27

espontâneos no final de sua história de desenvolvimento. (GASPAR e
MONTEIRO, 2005, p. 231)

Segundo a concepção construtivista, diante a complexidade do pensamento
dos alunos, os professores devem estruturar suas aulas experimentais de modo a
realizar atividades voltadas à construção do conhecimento “e não pela simples
realização de um conjunto de procedimentos” (ROSA e ROSA, 2012, p. 4).
Executar uma atividade experimental significa operar o planejado, testar
hipóteses previstas, tendo claro o objetivo almejado, e, normalmente,
significa também, manusear equipamentos. A execução pressupõe um
sujeito ativo intelectualmente e engajado com a atividade, capaz de
construir seus conhecimentos em um processo de interação social. (ROSA
e ROSA, 2012, p. 5)

Neste contexto, as aulas experimentais geralmente envolvem atividades
desenvolvidas por grupos de estudantes, e permitem diálogos construtivos entre
colegas de equipe e professores. O confronto de conhecimentos para operar um
simples equipamento, por exemplo, estimula os estudantes a encontrarem soluções
a partir de diversas discussões e interpretações para um mesmo fenômeno, até
chegarem a um resultado lógico significativo.
2.2 A robótica como facilitadora do processo ensino/aprendizagem de
conceitos científicos
Atualmente dispomos de tanto desenvolvimento tecnológico no campo das
tecnologias educacionais, que se bem utilizadas, conforme frisamos anteriormente,
contribuem como um elemento importante para o ensino/aprendizagem de conceitos
científicos, e para um grande ganho no desenvolvimento de habilidades de
pensamento e raciocínio científico, a partir de situações de aprendizagem
envolvendo experimentos reais e/ou simulados com atividades práticas em
laboratórios, no ambiente escolar, sendo estendido pelo educando, como um
exercício de casa prazeroso com a intenção de ampliar e aperfeiçoar seu
conhecimento.
Há tempos a escola vem se transformando em um espaço democrático de
aprendizagens, apesar dos desafios que ainda são grandes em universalizar o

28

acesso às TIC no âmbito escolar; segundo Almeida (2008) apud Bezerra e Almada
(2015):
o maior desafio ainda é universalizar o acesso às TIC para atingir todo o
contingente de alunos brasileiros, docentes e estabelecimentos escolares e
ampliar a compreensão de que o alicerce conceitual para o uso de
tecnologias na educação é a sua integração ao currículo, ao ensino e à
aprendizagem ativa, numa ótica de transformação da escola e da sala de
aula em um espaço de experiência, de formação de cidadãos e de vivência
democrática, ampliado pelo seu uso.

Atualmente percebemos uma busca maior da implantação de ações, como a
robótica educacional para efetivar a integração entre as tecnologias e o currículo.
Porém, uma das dificuldades em se implantar robótica educacional na maioria das
escolas públicas passa pela escassez de recursos financeiros e o alto custo dos kits
proprietários3 de introdução à robótica, e também pela falta de apoio pedagógico aos
professores que necessitam ser mais bem preparados para desenvolver projetos
experimentais que auxiliem sua prática de ensino. Muitos por falta de conhecimento
e até mesmo por resistência, não utilizam a robótica como recurso pedagógico:
Acreditamos que muitos professores não recorrem à robótica como recurso
pedagógico devido à incredulidade quanto à sua eficiência. Além disso,
fazer uso da robótica exige inicialmente o conhecimento do material, saber
utilizá-lo para assim poder trabalhar com os alunos. Assim como tudo que é
novo, é necessário dedicação e esforço para vermos os resultados.
(COSTA et al., 2014)

Portanto a robótica educacional caracteriza-se como um recurso pedagógico
criativo que estabelece novas formas de adequar o uso de tecnologias nas escolas.
Pois surge como um elemento facilitador no ensino/aprendizagem de conceitos
científicos, ao que transforma o ambiente escolar em um espaço mais agradável a
partir do envolvimento de conhecimentos básicos necessários para o funcionamento
de robôs e engenhocas. O estudante se vê envolvido com mecânica, hidráulica,
automação, transformação de energia, além da informática e, em projetos mais
complexos, inteligência artificial.
3

Kits proprietários: são kits exclusivos de um fabricante, geralmente possuem um custo elevado por
serem, na maioria das vezes, importados e não possuem muita adaptabilidade e interação com
produtos de outros fabricantes.

29

Segundo Pirola (2010) a robótica educativa pode ser definida como:
Um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o
aprendiz

tem

acesso

a

computadores

e

softwares,

componentes

eletromecânicos como motores, engrenagens, sensores, rodas e um
ambiente de programação para que os componentes acima possam
funcionar. (PIROLA, 2010, p. 206)

A robótica educacional pode atuar como facilitadora em diferentes campos
de aprendizagem, basta que seja bem conduzida na elaboração de projetos
científicos por meio de experimentações, que proporcionem aos estudantes
vivenciar e manipular diferentes conceitos no campo das Ciências e Tecnologias
como, por exemplo, ecologia, matemática, física, mecânica, computação e
automação. “Além desses conhecimentos que compõem o desenvolvimento de
atividades com a Robótica, outras áreas das Ciências Humanas (como a Pedagogia)
também podem agregar e serem aplicadas” (CÉSAR, 2009, p. 21). Uma vez que são
retomadas “questões éticas, morais, culturais, socioeconômicas”, segundo César
(2009) sempre que a Robótica é colocada como centro das discussões.
Diversas experiências utilizando robótica educacional como recurso
pedagógico em escolas públicas já foram documentadas, provando que é possível
abordar conceitos científicos com atividades práticas envolvendo a manipulação de
robôs e também de engenhocas feitas com materiais recicláveis e reaproveitados de
componentes eletrônicos.

Como a experiência da professora Karina Disconsi

Maliuk, desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008, com alunos do Ensino
Fundamental II, em uma escola municipal de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, que
aborda a “robótica educacional como cenário investigativo nas aulas de matemática”
(MALIUK e MOELLWALD, 2012), os alunos estudaram ângulos e o movimento de
rotação com a montagem de um carrinho com dois motores independentes; também
estudaram massas e equilíbrio com a construção de uma balança de pratos e a
resolução de equações. César (2004), implementou um projeto de intervenção
pedagógica em uma escola municipal em Belo Horizonte, Minas Gerais, em que
professores e alunos participaram de um ‘Projeto de Robótica’ em um ambiente
dinâmico de aprendizagem, em que os estudantes se apropriaram de conceitos de
produção para desenvolverem seus próprios produtos, montando Interfaces de

30

Hardware Livre4, reaproveitando componentes eletrônicos de equipamentos
obsoletos ou inutilizados; o projeto também envolveu aprendizagem específica em
informática, software livre5, linguagem de programação e eletrônica para o
entendimento do funcionamento dos dispositivos e recursos. Para construir seu
próprio projeto, os alunos agregaram diversos conteúdos como, matemática,
química, física e biologia, além da conscientização socioambiental.
Apropriando-se dessas experiências exitosas e de outras pesquisas em
diversas fontes bibliográficas, este trabalho propõe o uso de engenhocas feitas com
sucatas, materiais recicláveis e o reaproveitamento do lixo eletrônico, como forma de
desenvolver habilidades motoras e cognitivas em estudantes de 6º e 7º anos do
ensino fundamental em uma escola pública do município de Camaragibe,
Pernambuco, compondo uma sequência de estratégias didáticas com o intuito de
facilitar a aprendizagem de conceitos científicos. Sabendo-se das dificuldades em se
adquirir kits proprietários, a alto custo, a escola propiciou um ambiente em que
possibilitou o desenvolvimento de um projeto de intervenção para minimizar o déficit
de aprendizagem em grupos de estudantes entre 10 a 13 anos de idade, utilizandose do uso de mídias e tecnologias e da robótica educacional, amparada pelo
Programa Mais Educação do MEC, como facilitadora do ensino/aprendizagem de
conceitos científicos. Considerando a proposta do programa que visa proporcionar:
Um ambiente de aprendizagem criativo e lúdico, em contato com o mundo
tecnológico, colocando em prática conceitos teóricos a partir de uma
situação interativa, interdisciplinar e integrada. (MANUAL OPERACIONAL
DE EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013, p. 13)

Neste sentido, ainda segundo o Manual Operacional de Educação Integral
(2013, p.13), “professores e estudantes encontram conexão entre as práticas
pedagógicas e sua realidade, conscientizam-se das problemáticas locais e seu
envolvimento torna as ações ainda mais efetivas e plenas de significado”.
Ainda, segundo César (2009) as tentativas de uso da Robótica na
construção de metodologias e/ou propostas pedagógicas não é nenhuma novidade.
“Comprovadamente, essa parte da ciência que se dedica a estudar os robôs, os
4

Hardware Livre: Componente eletrônico projetado a partir de designs replicados de produtos, que
podem ser oferecidos gratuitamente com uma licença aberta, patenteada ou com copyright.
5
Software livre: Programa de computador em que os usuários possuem a liberdade de executar,
copiar, distribuir, estudar e modificar o software para melhor adaptá-lo às suas necessidades.

31

autômatos, tem muito a contribuir para o processo pedagógico de construção do
conhecimento” (CÉSAR, 2009, p. 23).
Nesta perspectiva, é importante analisar as contribuições da Robótica
Educacional, promovida pelo Programa Mais Educação em uma escola da Rede
Estadual de Pernambuco, aos sujeitos envolvidos (professores e estudantes), no
processo de ensino/aprendizagem de conceitos físicos e no desenvolvimento de
habilidades cognitivas.

32

3

MÉTODO
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter

exploratório voltado à observação participante, a qual insere o pesquisador no meio
da comunidade que ele está estudando a fim de procurar entender os fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos envolvidos na situação estudada. “O
pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com a matéria-prima das
vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas e as
instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada” (MINAYO, 2009).
Segundo Marconi e Lakatos (2002), nas investigações se utilizam todos os
métodos que forem necessários ou apropriados para determinado caso. “Na maioria
das vezes, há uma combinação de dois ou mais deles, usados concomitantemente”.
A seleção do instrumental metodológico está, portanto, diretamente
relacionada com o problema a ser estudado; a escolha dependerá dos
vários fatores relacionados com a pesquisa, ou seja, a natureza dos
fenômenos, o objeto da pesquisa, os recursos financeiros, a equipe humana
e outros elementos que possam surgir no campo da investigação. Tanto os
métodos quanto as técnicas devem adequar-se ao problema a ser
estudado, às hipóteses levantadas e que se queira confirmar, ao tipo de
informantes com que se vai entrar em contato. (MARCONI e LAKATOS,
2002, pp. 30-31)

O desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa permite “aos
pesquisadores estudarem fenômenos sociais e culturais” (DIAS e SILVA, 2010, p.
46). Explicitando ainda, que pesquisas qualitativas “podem ser encontradas em
muitas disciplinas e campos, usando uma variedade de enfoques, métodos e
técnicas”.
3.1 Contexto
Em 2007, o Ministério da Educação lançou o Programa Mais Educação, do
governo federal, o qual vem promovendo programas de educação integral em
municípios e estados de todo o país. De acordo com Juliana Sada (2015),
colaboradora do Centro de Referências em Educação Integral:

33

Em 2013, a iniciativa chegava a 4.836 municípios, dos cerca de 5.500 que o
Brasil tem. E mesmo as experiências mais antigas seguem se reformulando
e buscando se consolidar como política de Estado.

Segundo a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação
(SEB/MEC, 2013), o Programa Mais Educação nasce com a premissa de construção
de uma ação intersetorial envolvendo as políticas públicas educacionais e sociais,
objetivando contribuir para a diminuição das desigualdades educacionais e para a
valorização da diversidade cultural brasileira. Colocando em diálogo as ações
empreendidas pelos Ministérios da Educação, da Cultura, do Esporte, do Meio
Ambiente, Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Ciência e da Tecnologia e,
também da Secretaria Nacional da Juventude.
Partindo da temática da Cultura Digital e Tecnológica, o foco principal deste
trabalho são as atividades oferecidas pela oficina de Robótica Educacional, do
Programa Mais Educação, a qual possibilita aos estudantes desenvolverem
habilidades na montagem de mecanismos simples robotizados, proporcionando “um
ambiente de aprendizagem criativo e lúdico, em contato com o mundo tecnológico,
colocando em prática conceitos teóricos a partir de uma situação interativa,
interdisciplinar e integrada” (MANUAL OPERACIONAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL,
2013).
Neste contexto, surge a figura do monitor da oficina de Robótica
Educacional, que preferencialmente deve ser estudante universitário de formação
específica na área de desenvolvimento das atividades ou pessoa da comunidade
com habilidades apropriadas. Aberto ao diálogo com os múltiplos saberes e
linguagens dos estudantes, o monitor passa a ser o principal motivador e mediador
de conhecimentos ao assumir papel fundamental na organização e planejamento de
projetos

pedagógicos

e

interdisciplinares,

que

permitem

aos

estudantes

desenvolverem habilidades e competências no campo das ciências e tecnologias.
Entende-se que a função do monitor/professor de robótica educacional vai ao
encontro com as perspectivas do que se exige de uma prática docente inovadora,
assim no que diz Gomes et al. (2015, p. 138), “nosso mundo evolui em um processo
rápido de mudanças e o professor deve estar bem preparado para poder auxiliar os
seus alunos a lidar com as inovações, analisar situações complexas e inesperadas e
desenvolver sua criatividade.” Deste modo, a jornada de ensino e aprendizagem em

34

tempo integral torna a relação professor-aluno-escola em uma convivência
agradável e construtiva.
3.2 Sujeitos
A

pesquisa

foi

desenvolvida

com

a

participação

de

duas

professoras/monitoras, uma de Orientação Pedagógica com formação em Ciências
Biológicas, e uma de Robótica Educacional com formação tecnóloga em Redes de
computadores e 11 estudantes de uma escola pública da rede estadual de
Pernambuco. Os quais foram distribuídos em dois grupos mistos, de níveis de
escolaridade distintos. O primeiro grupo foi formado por 06 (seis) estudantes, sendo
01(um) do 6º ano e 05 (cinco) do 7º ano do ensino fundamental. O segundo grupo foi
formado por 05 (cinco) estudantes, 01 (um) do 7º ano e 04 (quatro) do 6º ano do
ensino fundamental.
A escola em que os estudantes foram observados vem aderindo ao
Programa Mais Educação do MEC desde o ano de 2010. O programa consiste em
oferecer educação integral em jornada ampliada a estudantes do 6º ao 9º anos do
ensino fundamental, com o propósito de ampliar a educação básica através de
atividades intelectuais desenvolvidas de forma prazerosa que colaboram para a
aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens. Em geral, os estudantes
estendem o período de permanência na escola por mais 3 (três) horas além do
horário regular, ocupando-se em atividades organizadas em diversos campos de
conhecimentos. Essas atividades são estimuladas através de oficinas específicas
ligadas a cada tema. A oficina de Robótica Educacional disponibiliza de uma sala
adaptada (laboratório de informática) para estudos e elaboração de projetos. O
espaço amplo contém computadores e notebooks com acesso à internet,
ferramentas, sucatas e materiais recicláveis para produção de protótipos
(engenhocas), mesas e cadeiras, e um projetor multimídia. O primeiro grupo de
estudantes foi observado nos meses de setembro e outubro de 2014, que sob a
orientação das professoras/monitoras foram apresentados ao conceito de projetos
de desenvolvimento de experimentos robotizados para entender como funcionam as
coisas através da energia. O grupo recebeu orientações de como elaborar um
projeto e a importância de se documentar todos os registros. Os estudantes ficaram
à vontade, sob a mediação das professoras/monitoras, para buscar informações no

35

site Manual do Mundo6 onde foram apresentados ao universo das engenhocas, o
que os deixou bastante motivados para pesquisarem cada vez mais com tanta
diversidade de experimentos encontrados no site. Essa busca por aprendizagens na
web, assim como a feita pelos estudantes se configura como utilização de Objetos
de Aprendizagem (Learning Objects), de acordo com Gomes, A. S. et al. (2015, p.
90):
O conjunto de objetos de aprendizagem disponível na Internet é bastante
amplo e inclui áudios, vídeos software educativos, entre outros. Para
atender a esta característica, cada objeto deveria ter sua parte visual, que
interage com o aprendiz, separada dos dados sobre o conteúdo e os dados
instrucionais do mesmo. A principal característica dos objetos de
aprendizagem é o seu reuso. Este é possível, pois existem muitos
repositórios que armazenam os objetos logicamente, permitindo localizar os
mesmos a partir de buscas por temas, por nível de dificuldade, por autor ou
por relação com outros objetos.

Dentre tantos experimentos foram escolhidos os dois mais interessantes
relacionados ao tema da transformação de energia (o robô guindaste hidráulico e o
gerador de energia caseiro), para desenvolverem e construírem suas próprias
engenhocas em forma de projeto científico, com o estímulo de apresentarem na
mostra de conhecimentos da escola. Durante o período de desenvolvimento do
projeto, os estudantes visitaram constantemente a website utilizando-a como um
referencial para a produção e entendimento de suas engenhocas. Como a base de
construção dos protótipos foi feita de sucata, além de identificar e compreender os
fenômenos físicos dos experimentos, o grupo também pesquisou e lançou hipóteses
sobre a sustentabilidade, onde a participação da professora/monitora de orientação
pedagógica foi fundamental para dar um direcionamento científico ao projeto.
O segundo grupo de estudantes foi observado no início do ano letivo de
2015, nos meses de fevereiro e março. Com a proposta de dar prosseguimento ao
estudo do fenômeno da transformação de energia, deu-se início ao projeto do
gerador de energia eólico reciclável, feito com garrafa pet e motor de impressora,
6

Manual do Mundo (http://www.manualdomundo.com.br/): Site criado pelo jornalista Iberê
Thenório e pela terapeuta ocupacional Mariana Fulfaro. Atualmente, o canal do projeto mantém mais
de 740 vídeos curtos no Youtube com diversas dicas de experiências científicas, desafios lógicos,
receitas, origamis e dobraduras. Em setembro de 2014, o projeto deu origem ao livro “Manual do
Mundo, 50 experimentos para fazer em casa”. Segundo fonte Wikipédia, atualizada em 23 de abril de
2015. < http://pt.wikipedia.org/wiki/Manual_do_Mundo>

36

sugerido pelas professoras/monitoras. Desta vez, os estudantes sob a orientação
das professoras/monitoras foram apresentados ao Vlog7 do professor Evandro Veras
o qual possui uma diversidade de experimentos científicos experimentais e ensina
detalhadamente como fazer as engenhocas. Dentre os inúmeros vídeos assistidos,
os estudantes se sentiram a vontade para dar início ao projeto da engenhoca
sugerida. Antes as professoras/monitoras prepararam o grupo com uma aula teórica
sobre o que é energia eólica e como funcionam os geradores de energia eólica,
utilizando apresentação em slide e um vídeo explicativo sobre o funcionamento
desses geradores. Para a execução do projeto, os estudantes assistiram primeiro ao
vídeo em que o professor Evandro Veras ensina a fazer o gerador eólico reciclado
com o propósito de entender como funciona a transformação de energia eólica em
elétrica. No segundo vídeo, o professor ensinava como construir uma maquete
eólica, este envolveu mais competências interdisciplinares devido à aplicação da
geometria para a construção das casas, eletrônica para a ligação elétrica dos postes
também construídos pelo grupo, e o trabalho em equipe para montar todo o contexto
do cenário.
Ao trabalhar em um ambiente de robótica educativa, o protótipo construído
pelos alunos passa a ser um artefato cultural que os alunos utilizam para
explorar e expressar suas próprias ideias. (PIROLA, 2010, p. 209)

Uma vez definidos os grupos e os fenômenos a serem observados, os sujeitos
envolvidos na pesquisa ajudaram a compreender como o uso de tecnologias e a
manipulação

de

experimentos

contribui

positivamente

no

processo

de

ensino/aprendizagem de conceitos científicos.
Para facilitar a identificação dos dados a serem analisados, os grupos são
descritos nas tabelas que se encontram na página seguinte.

7

Vlog: Abreviação de videoblog é uma variante de Weblogs cujo conteúdo principal consiste em
vídeos exibidos diretamente em uma página, sem a necessidade de se fazer download do arquivo.
Segundo fonte Wikipédia, atualizada em 4 de abril de 2015. < http://pt.wikipedia.org/wiki/Videoblog>

37

EXPERIMENTOS

ESTUDANTES

SÉRIE/ANO ESCOLAR

Robô guindaste

E1

7º Ano

hidráulico /

E2

7° Ano

Gerador de

E3

7º Ano

energia caseiro

E4

7º Ano

E5

7º Ano

E6

6º Ano

Tabela A - Grupo 1 - Transformação de energia (Robô guindaste hidráulico / Gerador de
energia caseiro)

EXPERIMENTOS

ESTUDANTES

SÉRIE/ANO ESCOLAR

Gerador de

E7

6º Ano

energia eólico

E8

6º Ano

reciclável /

E9

6º Ano

Maquete eólica

E10

6º Ano

E11

7º Ano

Tabela B - Grupo 2 - Transformação de energia (Gerador de energia eólico reciclável / Maquete
eólica)

3.3 Material
Para

promover

o

desenvolvimento

das

engenhocas

sugeridas,

a

professora/monitora de robótica utilizou como estímulo os recursos tecnológicos
acessíveis no laboratório de informática, como por exemplo, os computadores e
notebooks com acesso à internet e um projetor multimídia para exibir vídeos
disponibilizados na internet e slides explicativos produzidos em parceria com a
professora/monitora de ciências (orientação pedagógica), com o passo a passo de
cada projeto a ser elaborado pelos estudantes. “As apresentações visuais dos
materiais didáticos tendem a trazer a atenção e auxiliar muito os professores ao
explicar determinado conteúdo.” Gomes, A. S. et al. (2015, p. 79). Foi solicitado que
os estudantes trouxessem peças eletrônicas inutilizadas e/ou descartadas no lixo,
sucatas e materiais recicláveis para produzirem suas engenhocas.
Uma das maiores dificuldades técnicas em montagens de sistemas
robóticos, é a aquisição de sensores, peças mecânicas e eletromecânicas
como motores e relés. Entretanto, tais materiais podem ser adquiridos, em
especial,

a

partir

de

velhas

impressoras,

copiadoras,

scanners,

38

estabilizadores, e aparelhos de som, sucatas de scanners e impressoras,
tanto matriciais quanto jato de tinta e a laser. (COSTA, 2012)

A escola disponibilizou de parafusos, furadeira, chaves de fenda, cola
quente, mangueira de aquário, seringas, ferro de solda e óculos de proteção. A fim
de registrar as atividades diárias, cada grupo recebeu um caderno onde foram
incumbidos de fazer anotações e desenhos, referentes aos esquemas de cada
engenhoca produzida anexando suas fotos, ilustrando assim a linha de produção da
equipe.
3.4 Tarefas
As tarefas consistiam de montagens de engenhocas, e registros das
descobertas no ‘Diário de Bordo’. As descrições seriam feitas por escrito e oral,
detalhando todo o processo de construção como, os materiais utilizados e os
fenômenos físicos observados. Cada grupo foi observado no desenvolvimento de
dois projetos, cada. Vários aspectos foram analisados na execução das tarefas: a
natureza do fenômeno, entendimento das etapas de um projeto científico, autonomia
e habilidades cognitivas. As características das tarefas são descritas a seguir.
3.4.1

Quanto à natureza dos fenômenos descritos

Havia quatro fenômenos diferentes a serem observados nas tarefas. As
variáveis destacadas em cada fenômeno foram as seguintes: (a) a transformação de
forças em energia com a manipulação do guindaste hidráulico, (b) a transformação
da energia hidráulica em mecânica e a intensidade da força aplicada no primeiro
instante do líquido para movimentação dos eixos do guindaste hidráulico, (c) a
transformação de energia mecânica em movimento rotativo por meio de ímãs
indutores no interior de dispositivos eletromecânicos, como motores de passo, para
acender um led8 no gerador de energia caseiro, (d) transformação de energia eólica
em elétrica com o gerador de energia eólico. Os fenômenos iam sendo observados a
partir da manipulação dos experimentos.

8

Led: componente eletrônico semicondutor que tem a propriedade de transformar energia elétrica em
luz.

39

3.4.2

Quanto ao entendimento das etapas de um projeto científico

Como os estudantes ainda não tinham a maturidade e a prática em
desenvolver projetos científicos foram estimulados, a anotarem no Diário de Bordo
todas as etapas do processo de criação de suas engenhocas, com todos os
registros e descobertas, além de pesquisar e fundamentar seus trabalhos
amparados em estudos já publicados sobre o assunto referente ao fenômeno a ser
estudado.
3.4.3

Quanto à autonomia para execução de tarefas

Foi analisado o comportamento cooperativo e as ideias espontâneas dos
estudantes, sua capacidade de avaliar e julgar os aspectos dos fatos decorrentes no
processo de aprendizagem e as tomadas de decisões para um melhor
aproveitamento do assunto estudado.
3.4.4

Quanto ao desenvolvimento das habilidades cognitivas

As atividades exigiam habilidades motoras com o manuseio de variados
tipos de ferramentas. Pode-se observar que, de início, nem todos conseguiam
manusear adequadamente as ferramentas, geralmente os maiores se destacavam
mais nessa tarefa. À medida que as atividades iam acontecendo, podia-se notar o
constante progresso dos menos habilidosos no manuseio das ferramentas. Percebese que ao mesmo tempo em que os estudantes envolvem-se com a construção dos
objetos, exercem suas habilidades cognitivas para aprender, compreender e integrar
as informações de forma significativa, para assimilar o conceito que estão
aprendendo, e não apenas memorizá-lo. No ambiente cooperativo todos aprendem
com todos.
3.5 Procedimentos
As tarefas foram apresentadas aos estudantes de forma sistemática, a cada
experimento, foi solicitado que os grupos utilizassem do método científico para o
desenvolvimento de seu projeto. Pedia-se aos estudantes que fizessem os
esquemas das engenhocas como detalhamento dos experimentos, e também
fixassem no diário suas fotografias executando as tarefas, como forma de ilustrar
todo o processo de construção. Eles explicavam por escrito, à sua maneira, a forma

40

como entendiam o funcionamento da engenhoca. Em seguida, pedia-se que eles
pesquisassem na internet a explicação científica do fenômeno e fizessem as
anotações em seus diários. No entanto, os estudantes demonstravam certa
impaciência pela parte teórica, querendo começar logo pela prática. Até serem
‘convencidos’ da importância de se entender o processo de desenvolvimento de um
projeto.
Durante a execução das tarefas, foram feitas algumas perguntas em relação
aos experimentos que estavam sendo manipulados, como por exemplo: “Você sabe
para que serve um guindaste hidráulico?”, “Você saberia explicar como funciona seu
experimento?”, “Como se dá a transformação de energia eólica?”, “O que você
entende sobre sustentabilidade?”, entre outras perguntas. Os estudantes foram
orientados a filmarem seus projetos, explicando o processo de criação e o seu
funcionamento.
3.6 Análise dos dados
Os dados foram coletados a partir dos depoimentos gravados dos
estudantes, fotografias, anotações e a representação dos esquemas dos
experimentos desenhados nos Diários de Bordo. Os materiais foram analisados
qualitativamente

com

observação

participante,

da

pesquisadora,

como

professora/monitora de Robótica Educacional, visando uma melhor compreensão do
objeto estudado. Segundo Triviños (1987) pesquisas de natureza qualitativa têm um
tipo de objetividade e de validade conceitual, que contribuem decisivamente para o
desenvolvimento do pensamento científico.
A pesquisa participante que, em torno dos aspectos teóricos e
práticos,

avança

em

seus

delineamentos

sistemáticos

apresenta em nosso meio tentativas muito valiosas, frente aos
problemas da pesquisa qualitativa e na busca de alternativas
metodológicas para a investigação. (TRIVIÑOS, 1987, p. 118)
O capítulo a seguir traz os resultados com informações detalhadas dos
dados coletados durante observações feitas no campo de pesquisa, com o
entendimento dos estudantes em relação aos fenômenos físicos observados em
seus experimentos e o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas.

41

4

RESULTADOS
“Uma vez manipulados os dados e obtidos os
resultados, o passo seguinte é análise e
interpretação destes, constituindo-se ambas no
núcleo central da pesquisa.”
Marina de Andrade Marconi
Eva Maria Lakatos

Segundo Minayo (2009), o foco principal de uma pesquisa qualitativa é,
principalmente, “a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais
sobre o tema que pretende investigar”. A autora aponta dois aspectos importantes a
serem considerados:
O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a
interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se refere
ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase
final, descobrimos que necessitamos retornar às partes das fases
anteriores. Assim, se as informações coletadas não são suficientes para
produzir os dados a partir das questões da pesquisa, devemos voltar ao
trabalho de campo para buscar mais informações pontuais e específicas.
(MINAYO, 2009, p. 81)

De acordo com os objetivos do trabalho, as informações foram coletadas
através das ações dos sujeitos envolvidos, no campo de pesquisa. Com o enfoque
central de descrever, analisar e tratar os dados coletados fazendo uso da técnica da
análise de conteúdos, com o intuito de transformar os dados coletados em
conclusões credíveis. Assim, a análise foi ganhando forma a partir das observações
e registros feitos no acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes nas
atividades com experimentos envolvendo a aprendizagem de conceitos físicos.
Foram observados diversos aspectos no comportamento dos estudantes ao procurar
informações que os ajudassem à primeiro, como montar uma engenhoca que iria
ajudá-lo a compreender sobre transformações de energias e como fazê-la funcionar
corretamente, e quais materiais seriam necessários para sua fabricação. Essas
informações seriam encontradas com maior facilidade na internet, através de blogs e
vlogs que tem como enfoque principal experimentos criativos com uma linguagem

42

interessante e atrativa para o público juvenil. Em seguida, como conseguir os
materiais necessários e como dividir as tarefas entre os membros do grupo.
Considerando a importância do trabalho de orientação pedagógica para o
desenvolvimento de projetos de caráter científico, as discussões eram mediadas
pelas professoras, que organizavam situações para os alunos aprenderem, seguindo
uma sequência didática planejada, baseada nos conhecimentos prévios de cada um.
Conforme descreveremos a seguir.
4.1 Sequência didática para o desenvolvimento do projeto científico
considerando os conhecimentos prévios dos alunos
Nesta seção será analisada a sequência didática planejada pelas
professoras/monitoras para que os estudantes desenvolvam projetos utilizando-se
de procedimentos científicos, como investigar, testar e registrar. E como os
estudantes lidam com situações-problema ocorridas durante todo processo de
aprendizagem. Antes de propor desafios aos alunos, o professor deve conhecer bem
o conteúdo a ser discutido com eles, para fazer uma sondagem de suas ideias sobre
o assunto, o quanto eles conhecem daquilo que se pretende trabalhar no projeto.
Para daí então formular hipóteses que façam sentido ao seu entendimento. E, para
que os alunos se apropriem da linguagem científica proposta pelo professor é de
suma importância que este considere os conhecimentos prévios de seus alunos
proporcionando, assim uma melhor compreensão do conhecimento científico.
Será analisado também o comportamento dos estudantes no trabalho em
grupo, sabendo-se que a aprendizagem é um processo individual. Cada aluno tem
seu ritmo, seu tempo, seu entendimento e interpretação sobre determinada
informação. Neste caso, o trabalho em grupo proporciona a todos os sujeitos
envolvidos (professoras e estudantes) debaterem e aprenderem ciência de forma
criativa e interessante. Segundo Pereira e Gonçalves (2010, p. 61) “Sendo o
conhecimento científico, um conhecimento socialmente construído, certamente, o
seu ensino precisa pautar-se nas investigações científicas, no diálogo, na reflexão e
no contexto dos alunos”. Ainda, segundo as autoras:
A conduta do professor é um dos fatores essenciais para que os alunos
tenham uma aprendizagem significativa. Ele é um mediador no processo
ensino e aprendizagem, propiciando experiências científicas – partindo de
problemas reais – para os alunos compreenderem os conceitos científicos e

43

perceberem sua aproximação dos conhecimentos procedimentais de fazer
ciência. (PEREIRA e GONÇALVES, 2010, p. 61)

Ambos os grupos foram orientados, pelas professoras, a criarem seus
projetos utilizando do mesmo procedimento científico. A cada integrante, de cada
grupo, foi atribuída uma função específica dentro da equipe, para que as tarefas
fossem distribuídas de acordo com as aptidões de cada um. Conforme
descreveremos a seguir.
4.1.1

Atribuição de funções e distribuição de tarefas

Iremos analisar inicialmente a formação dos grupos, juntamente com as
variáveis de comportamento em relação ao processo de desenvolvimento das
atividades. Observou-se que as professoras definiram o papel de cada estudante na
equipe para se estabelecer um trabalho melhor ordenado. Com cada um
desenvolvendo sua função, cooperando para a aprendizagem construtiva do grupo.
As funções exigiam de cada um as seguintes responsabilidades:

Coordenadores: Responsáveis pela liderança do grupo fazendo a
articulação entre os componentes e a coordenação das atividades,
organizando o material para fabricação dos experimentos e o seu
adequado armazenamento;

Redatores: Responsáveis pelos registros das atividades no Diário de
Bordo com descrições compreensivas de todo o processo de
fabricação dos experimentos;

Pesquisadores: Responsáveis pelas pesquisas de campo e,
também, pela manipulação e montagem dos experimentos.

No decorrer das atividades observou-se que os próprios estudantes, em
determinados momentos, trocavam de funções naturalmente, de acordo com as
dificuldades que iam surgindo durante cada etapa do processo de construção do
experimento. Assim, todos tinham a oportunidade de vivenciar todas as funções
simultaneamente.
As tabelas seguintes servirão para facilitar a identificação dos dados.

44

SÉRIE/ANO

FUNÇÃO NA

ESCOLAR

EQUIPE

12 anos

7º Ano

Coordenador

E2

12 anos

7° Ano

Coordenador

E3

12 anos

7º Ano

Redator

E4

12 anos

7º Ano

Redator

E5

12 anos

7º Ano

Pesquisador

E6

12 anos

6º Ano

Pesquisador

ESTUDANTES

IDADE

E1

Tabela C - Grupo 1 (Atribuição de funções e distribuição de tarefas)

SÉRIE/ANO

FUNÇÃO NA

ESCOLAR

EQUIPE

10 anos

6º Ano

Coordenador

E8

12 anos

7º Ano

Coordenador

E9

11 anos

6º Ano

Redator

E10

11 anos

6º Ano

Pesquisador

E11

11 anos

6º Ano

Pesquisador

ESTUDANTES

IDADE

E7

Tabela D - Grupo 2 - (Atribuição de funções e distribuição de tarefas)

Mesmo com as funções definidas, percebe-se a confrontação de ideias entre
os estudantes ao executarem a etapa inicial de construção do projeto. Todos
querem participar ao mesmo tempo na montagem dos experimentos, o que exige a
intervenção das professoras em estabelecer a ordem fazendo com que os
estudantes compreendam a importância de cada função no projeto.
Com as funções de cada um definidas e compreendidas, analisaremos a
seguir, o aprendizado dos conceitos científicos e a forma como os estudantes
conceitualizam. Iniciaremos a análise a partir dos projetos desenvolvidos pelos
estudantes do Grupo 1, com observações feitas a partir de suas confrontações de
ideias e registros de diálogos discutindo a resolução de situações-problema. O
mesmo procedimento será utilizado para analisar posteriormente os estudantes do
Grupo 2.

45

4.1.2

Aprendizado de conceitos científicos e a confrontação de ideias
para resolução de situações-problema

Iniciamos esta seção concordando com o que diz Zanon e Freitas (2007):
Acreditamos que a atividade experimental deve ser desenvolvida, sob
orientação do professor, a partir de questões investigativas que tenham
consonância com aspectos da vida dos alunos e que se constituam em
problemas reais e desafiadores. (ZANON e FREITAS, 2007, p. 94)

Neste

contexto,

analisaremos

as

intervenções

pedagógicas

das

professoras/monitoras em atividades que oportunizaram aos estudantes levantarem
e testarem suas hipóteses sobre os fenômenos científicos expostos nos
experimentos manipulados. Bem como, lançar no grupo situações-problema a fim de
observar a tomada de decisões decorrente da confrontação de ideias dos
componentes da equipe. Os estudantes do Grupo 1 foram observados durante o
processo de desenvolvimento de dois projetos: O robô guindaste hidráulico e o
Gerador de energia caseiro. Os estudantes do Grupo 2 foram observados nos
experimentos do Gerador de energia eólico e na construção da maquete eólica,
juntamente com as ações das professoras/monitoras.
Gomes (1995) investigou sobre o aprendizado do conceito de função entre
um grupo de 18 adolescentes, na época, de 5ª e 7ª séries e 1º ano do segundo grau
(ensino médio), e como eles relacionavam seus conhecimentos para resolver
problemas de comparação entre taxas de variação, apresentados em diferentes
tipos de fenômenos. E como conceitualizavam. O autor coletou os dados através de
entrevistas clínicas que incluíram tarefas de produção de desenhos e tarefas de
interpretação de gráficos cartesianos. No primeiro tipo de tarefa eles descreviam
duas ou mais etapas do fenômeno físico. “Pedia-se que os sujeitos desenhassem
algo que representasse cada um dos fenômenos descritos” (GOMES, 1995, p. vii).
E, no segundo grupo de tarefas foram apresentados à gráficos cartesianos que
representavam fenômenos físicos. “Pedia-se aos sujeitos que interpretassem as
relações quantitativas expressas nesses gráficos” (GOMES, 1995, p. vii).
Para este estudo especificamente, foram observados como os estudantes
trabalharam em seus projetos seguindo as etapas da sequência didática criada
pelas professoras/monitoras. Dessa forma será analisado o desenvolvimento das
habilidades cognitivas de cada um, a partir dos resultados obtidos com as tarefas de

46

interpretação dos fenômenos apresentados. O objetivo foi investigar como uso de
tecnologias e a manipulação de experimentos pode contribuir para minimizar o
déficit de aprendizagem em crianças e adolescentes (entre 10 e 13 anos). E de que
forma eles interpretam e contextualizam os fenômenos físicos observados.
A análise foi feita em dois momentos, com dois grupos de estudantes
distintos. O Grupo 1 foi observado nos meses de setembro e outubro de 2014 e o
Grupo 2 nos meses de fevereiro e março de 2015.

Os encontros com a

pesquisadora eram realizados a cada 3 dias por semana, durante cada período de
coleta de dados. De modo geral, as sessões duravam em torno de 3 horas por dia.
As tarefas de montagem e manipulação dos experimentos foram executadas de
forma prazerosa pelos estudantes, juntamente com as pesquisas na internet,
principalmente quando acessavam o site do Manual do Mundo que continham os
vídeos interativos com o passo a passo dos experimentos, o que estimulava seu
interesse e criatividade. Já as tarefas de leitura e escrita sofriam certa resistência,
exigindo maiores habilidades argumentativas das professoras em relação à
importância de se registrar todos os procedimentos científicos no diário de bordo,
juntamente com os desenhos (esquemas) e conceitualização dos fenômenos
observados pelos grupos.
Foi observado que as professoras/monitoras utilizaram como elemento
motivador a expectativa de os estudantes apresentarem os projetos na Mostra
Científica da escola. “Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais
facilmente na própria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e
desenvolver competências” (RIBEIRO, 2011, p. 2). Como estímulo a mais, para
despertar nos alunos o gosto pela ciência e pela investigação científica, as
professoras/monitoras, junto aos alunos, deram início ao projeto científico “Robótica
Livre: Engenhocas Sustentáveis”. Neste sentido, foi possível observar o interesse
dos estudantes pelo tema que envolvia a questão da sustentabilidade e o
reaproveitamento de materiais recicláveis e componentes eletrônicos que iriam para
o lixo. As professoras explicavam o conteúdo de forma que o conceito ficasse mais
tangível para os alunos, ao mesmo tempo em que iam fazendo perguntas interativas
no sentido de levá-los a reflexões e levantarem hipóteses a serem discutidas e
investigadas pelo grupo.
Analisaremos a seguir o desempenho dos estudantes diante o projeto de
pesquisa científica envolvendo: questões sociais, robótica livre e sustentabilidade. E

47

o envolvimento destes com o processo científico para resolução de problemas,
sendo estimulados em um ambiente de cooperação e criatividade como forma de
tornar a aprendizagem mais prazerosa e eficaz. Observou-se que os estudantes
eram orientados a registrarem suas anotações no diário de bordo constantemente,
como forma de documentar o trabalho desenvolvido. Conforme demonstra a figura 1.

Figura 1 Registros das atividades no diário de bordo

Conforme citado anteriormente, os estudantes demonstravam certa
resistência para escrever. Com isso, sugerimos que as professoras/monitoras
utilizassem de recursos que os incentivassem à leitura e escrita a partir do uso de
tecnologias apropriadas, como o acesso a blogs interativos na internet com
conteúdos escritos com uma linguagem melhor acessível e de fácil compreensão
para eles. Inicialmente, solicitamos aos estudantes gravarem a fabricação de suas
engenhocas, narrando o passo a passo, tudo muito detalhado, da maneira como
eles entendiam, com uma filmadora da escola e os próprios celulares. “Existem
várias abordagens que orientam o uso de multimídia9 em sala de aula de forma que
estimulem os estudantes a aprender” (GOMES, 2015, p. 69). Em seguida os
redatores assistiram aos vídeos produzidos e, após este momento um deles
escreveu detalhadamente o que assistiu, enquanto o outro desenhava todo o
esquema do experimento descrevendo também o material utilizado. Neste caso,
pode-se observar que “os recursos multimídia são importantes aliados do professor
no processo de ensino e aprendizagem” (GOMES, 2015, p. 69), a partir do momento
em que o próprio aluno pode rever o vídeo quantas vezes necessitar para tirar
dúvidas e relembrar o que foi realizado na atividade a ser registrada no diário de
9

Multimídia: técnicas utilizadas no planejamento, criação, implantação e execução de conteúdos
para ambientes digitais, como websites, redes sociais, dispositivos móveis (celulares e tablets) e
portais da internet.

48

bordo. As dificuldades em ler e escrever iam sendo superadas a partir do momento
em que foi solicitado aos alunos que transcrevessem as anotações do diário de
bordo para o computador, a fim de digitarem o “artigo científico” no editor de texto
para ser entregue à banca examinadora da Mostra Científica da escola, sendo
coorientados pelas professoras/monitoras que os ajudavam a selecionar fontes na
internet para fundamentar seus projetos. O mesmo procedimento foi aplicado aos
dois grupos, considerando dificuldades semelhantes de escrita e leitura em ambos
os casos.
4.1.3

Aprendizado de conceitos científicos através da manipulação de
experimentos

Analisamos a utilização da robótica educacional como um instrumento
didático-pedagógico interessante, como facilitadora do diálogo entre professoras e
alunos, na medida em que são criadas situações reais que estimulam uma
aprendizagem ativa e criativa entre os sujeitos envolvidos. “O equipamento
envolvido na robótica educacional, principalmente pelo manuseio físico, tem
despertado a motivação dos aprendizes, fator importante e essencial para o
favorecimento da aprendizagem” (FILHO e GONÇALVES, 2008, p. 264).
Foram feitas análises do envolvimento dos estudantes do primeiro grupo
observado, no processo de construção do braço hidráulico

em que as

professoras/monitoras prepararam um cenário envolvendo situações-problema em
que eles teriam que construir um robô guindaste hidráulico (Como fazê-lo? Com
quais materiais? Pra que fazê-lo?), além de acharem respostas sobre a utilização e
funcionamento de máquinas hidráulicas, entre outras. Que propiciaram aos
estudantes utilizarem uma sequência de procedimentos científicos, para investigar e
testar seus experimentos.
No primeiro momento observamos que eles assistiam ao vídeo no site do
Manual do Mundo, várias vezes, para entender as explicações e aprender cada
detalhe necessário à montagem do robô guindaste hidráulico. Em vários momentos
eles permaneciam por um bom tempo concentrados em frente ao notebook
demonstrando muito interesse e entusiasmo em aprender. Conforme mostra a figura
2 a seguir.

49

Figura 2 Acessando ao site do Manual do Mundo para aprender a montar o robô
guindaste hidráulico

Para sondar o quanto os estudantes estavam compreendendo do
experimento em questão fazíamos perguntas pontuais e analisávamos as respostas.
Geralmente eram feitos questionamento simples, e as respostas variavam de acordo
com o que cada um conhecia ou entendia sobre a funcionalidade dos guindastes
hidráulicos.

PERGUNTA

RESPOSTAS
E1: Para movimentar coisas
E2: Para ajudar pessoas com deficiência

Vocês sabem para que

E3: Para jogar o lixo na lixeira

serve um guindaste
hidráulico?

E4: Para pegar objetos
E5: Para pegar objetos
E6: Para transportar objetos de um lugar para outro
Tabela E – Pergunta de sondagem

As respostas coincidiam com o entendimento do experimento que eles
estavam assistindo no vídeo, devido ao seu formato semelhante a um braço
hidráulico, e que movia objetos sobre a mesa. Ao analisar as respostas dos alunos,
observamos que o estudante E2 demonstrou maior conhecimento quanto ao avanço
da ciência e tecnologia para ajudar pessoas com deficiências motoras ou até mesmo
com membros amputados. Motivando-os a ampliar a discussão em grupo.

50

Sabendo da necessidade da fundamentação teórica para ampliação do
conhecimento realizamos uma breve apresentação sobre o Princípio de Pascal. De
forma simplificada, as professoras/monitoras elaboraram uma aula com slides
ilustrativos em que explicavam que o Princípio de Pascal dita uma alteração de
pressão produzida em um fluido em equilíbrio que se transmite integralmente a
todos os pontos do líquido e às paredes do recipiente. Ou seja, se uma força for
aplicada em qualquer parte de um líquido, este vai transmitir essa força com a
mesma intensidade até o outro ponto desse líquido. Observou-se que os estudantes
começaram a compreender melhor o funcionamento de um guindaste hidráulico a
partir dessas explicações. Foi solicitado aos estudantes que pesquisassem
exemplos de máquinas hidráulicas. Eles recorreram à internet e fizeram várias
descobertas interessantes.

PERGUNTA

RESPOSTAS
E1: Freio de automóveis
E2: Elevador hidráulico em oficinas mecânicas

Dê alguns exemplos de
máquinas hidráulicas

E3: Guindastes
E4: Retroescavadeiras
E5: Empilhadeiras
E6: Sistemas de controle de avião

Tabela F - Tipos de máquinas hidráulicas

Observou-se um movimento natural dos estudantes ao recorrerem à
internet em busca de informações, devido à praticidade e familiaridade que eles já
tinham da ferramenta, que fornece as informações instantaneamente. Com um
clique eles tiveram todas as informações de que necessitavam naquele momento.
Utilizando os conhecimentos e experiências vivenciadas, buscaram as informações
de forma mais direta e objetiva, facilitando assim, o processo de pesquisa e
aprendizagem. Isso confirma como os recursos tecnológicos já fazem parte da vida
deles, facilitando suas ações e aprendizagens. “A tecnologia não causa mudanças

51

apenas no que fazemos, mas também em nosso comportamento, na forma como
elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo” (LOPES,
2004).

Confirmamos

que

os

estudantes

agregaram

e

ampliaram

seus

conhecimentos quando solicitados a descreverem o funcionamento de máquinas
hidráulicas e o seu entendimento sobre o Princípio de Pascal, ao produzirem
desenhos e exemplos gerais quando solicitados a explanar sobre como funciona um
sistema hidráulico e onde podemos encontrá-los. Conforme ilustram a figura 3 e a
tabela G a seguir.

Figura 3 Esquema de um elevador hidráulico desenhado pelos estudantes

PERGUNTA

RESPOSTAS
E1: Quando aumentamos a pressão em um ponto do líquido o
outro ponto aumenta com a mesma força
E2: É importante para explicar o funcionamento das máquinas
hidráulicas

O que você

E3: As máquinas hidráulicas multiplicam as forças

entendeu sobre
o Princípio de

E4: Quando colocamos líquido dentro de uma mangueira e

Pascal?

aplicamos força em uma ponta, essa força chega na outra ponta
com a mesma intensidade
E5: A pressão da água dentro de uma seringa faz com que o
guindaste se movimente
E6: É o fenômeno que movimenta as máquinas hidráulicas
Tabela G - Sobre o entendimento do Princípio de Pascal

52

Ao analisarmos as respostas verificamos que todos entenderam sobre o
enunciado, cada um compreendeu a seu modo de acordo com a sua interpretação
sobre o fenômeno estudado. Em seguida, a partir do conhecimento adquirido foi
proposto a fabricação pelos estudantes do seu próprio robô guindaste hidráulico.
Deste modo, pudemos analisar como eles utilizavam dos conhecimentos prévios
para executarem tarefas práticas e como cooperavam para o trabalho em equipe.
Neste momento observamos a forma como eles se articulavam para o início das
atividades. De início houve certo tumulto, pois todos queriam fazer tudo ao mesmo
tempo. Em seguida, sugerimos que se organizassem de acordo com a função de
cada um na equipe. Deste modo, os coordenadores da equipe tomaram à frente da
tarefa e se encarregaram de organizar o material necessário para montar o robô
guindaste, enquanto que os demais pesquisadores acessavam ao vídeo do Manual
do Mundo constantemente para seguir todos os passos da montagem corretamente.
E assim eles prosseguiam com a tarefa que envolvia a interação de alunos e
professoras, principalmente quando era exigida presença de um adulto para
manusear a furadeira para fixar as dobradiças nos eixos de cada peça de madeira
que dariam o movimento das articulações do “braço”. Os estudantes se revezavam
entre montar o equipamento e consultar o vídeo na internet, enquanto fotografavam
e registravam todos os detalhes que achavam interessantes, conforme foi sugerido.
Os principais momentos da criação da engenhoca foram fotografados e apresentamse dispostos e sequenciados a seguir.

Figura 4 Início da fabricação do robô guindaste hidráulico e interação com as professoras.
Em seguida os estudantes injetando o líquido na mangueira.

Durante todo o processo de criação da engenhoca iam surgindo
confrontações de ideias entre os sujeitos sempre que percebiam erros durante a
execução da tarefa. Cada um tentava consertar o erro conforme sua lógica, e

53

seguiam entre erros e acertos até chegarem à etapa final do projeto. “Ninguém
aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações
usadas para resolvê-lo” (PERRENOUD, 2000). A figura 5 abaixo mostra o esquema
do robô guindaste hidráulico desenhado por eles.

Figura 5 Esquema do robô guindaste hidráulico

Nota-se que os estudantes tiveram o cuidado de desenhar todos os detalhes
e material que foi utilizado para fabricação do robô guindaste hidráulico. Fizemos
algumas perguntas sobre o seu funcionamento, como por exemplo, “O que
acontece se entrar ar na mangueira?”, “O que acontece quando empurramos
os êmbolos das seringas (A), (B) e (C)?”. Esse tipo de questionamentos os ajudou
a investigar e conceituar o fenômeno de acordo com o seu entendimento e
interpretação. As respostas variavam enquanto iam observando o funcionamento do
experimento. Logo de início, as respostas à primeira pergunta eram as seguintes:
“não acontece nada de diferente”, “o guindaste se movimenta do mesmo jeito”, “a
água perde a pressão”. Depois de seguidos testes de comprovação de hipóteses,
observou-se que os estudantes iam conceitualizando de forma assertiva suas
respostas: “se entrar ar na seringa a água não fará pressão suficiente para
movimentar o guindaste”, “não pode entrar ar na seringa e nem na mangueira,
senão o guindaste não se movimenta corretamente”, “se as madeiras fossem mais
leves a pressão da água seria melhor”. Assim, como para responder o segundo
questionamento eles manuseavam as seringas e respondiam da seguinte forma: “a
pressão da água dentro das seringas faz com que o guindaste se movimente”, “o
eixo (A) vai movimentar o guindaste para o lado e para o outro, o eixo (B) vai fazer

54

com que o braço hidráulico desça e suba e o eixo (C) vai fazer com que a mão
hidráulica se movimente para pegar objetos”. A figura 6 abaixo os mostra
manuseando e fazendo testes com o experimento já pronto. Conforme podemos
observar, eles conseguiram movimentar o robô guindaste hidráulico para pegar
objetos dispostos na mesa de trabalho.

Figura 6 Fase de conclusão e elaboração de testes com o experimento

Podemos avaliar com este experimento que os estudantes atingiram os
resultados esperados de forma satisfatória e comprovaram a hipótese de que o
estudo da ciência para o entendimento de fenômenos físicos é bem mais
interessante e agradável quando o professor quebra paradigmas e inova adequando
tecnologia como um novo instrumento ao contexto de suas aulas. “A mudança
ocorre, quando o professor perceber que pode fazer mais do que está acostumado;
é o momento em que ele começa a refletir sua prática e percebe o potencial da
ferramenta” (LOPES, 2004, p. 5).
O segundo caso analisado foi a construção do “Gerador de energia caseiro”.
Para este experimento podemos perceber o quanto os estudantes tinham evoluído,
demonstrando autonomia para organizar seus estudos, escolhendo com maior
eficiência as fontes de informações adequadas para seu aprendizado. Utilizamos os
mesmos procedimentos do protocolo anterior, porém, agora, os estudantes
executavam as tarefas com maior confiança e desenvoltura em suas tomadas de
decisões. Novamente, a sugestão para o experimento partiu da visualização no site
do Manual do Mundo. Neste caso, o fenômeno físico a ser observado é a
transformação de energia através dos motores de passo. Ou seja, a transformação
de energia mecânica em movimento rotativo por meio de ímãs indutores no interior
de dispositivos eletromecânicos (motores de passo), para acender um led no

55

gerador de energia caseiro. Os estudantes construíram a engenhoca seguindo todos
os passos recorrendo ao vídeo na internet sempre que surgiam dúvidas. Em seguida
iam descrevendo o processo de fabricação no diário de bordo, juntamente com o
esquema especificando os materiais. Conforme podemos identificar nas figuras 7 e 8
seguintes.

Figura 7 Esquema do gerador de energia caseiro desenhado pelos estudantes

Figura 8 Registros com fotos da manipulação e testes com o experimento

Acima, na figura 7 podemos observar todos os detalhes da engenhoca,
inclusive o led “piscando”, dando a ideia de que está ocorrendo o fenômeno da
transformação de energia mecânica em ‘elétrica’. A figura 8 mostra como eles fazem
seus registros e anotações no diário de bordo, onde nota-se o cuidado em citar a
fonte de pesquisa e a legenda nas imagens.

56

Em relação ao enunciado: Os motores elétricos são dispositivos que
transformam energia elétrica em movimento rotativo por meio de ímãs e
indutores em seu interior. Quando o núcleo é energizado é criado um campo
magnético que interage com o campo magnético dos ímãs fazendo o núcleo
girar. Como você explicaria o fenômeno que se deu para acender o led da sua
engenhoca? (Neste caso o motor era movido à energia mecânica. Portanto,
estudamos a transformação de energia mecânica em elétrica).
Solicitamos que os estudantes pesquisassem em grupo sobre transformação
de energia mecânica em elétrica, eles também encontraram informações no próprio
site do Manual do Mundo que os ajudaram a compreender o fenômeno físico que
estava acontecendo. Depois de muita discussão e confrontação de ideias
construíram uma resposta coletiva: “Cortamos dois pedaços de madeira, uma
quadrada e uma retangular e emendamos. Furamos o quadrado com uma furadeira
e colamos a ‘boca’ de uma garrafa pet para colocar uma roda feita com 2 cds
recheada com uma pasta de plástico, por onde vai deslizar o elástico, e colocamos
um prego no furo pra fazer o movimento de uma manivela. Ligamos a roda ao motor
com um elástico e conectamos um led no motor. E é só girar o prego que o led
acende devido a transformação de energia mecânica em elétrica.” Foi solicitado aos
estudantes que explicassem o fenômeno que estava ocorrendo dentro do motor de
passo. Novamente se reuniram em grupo e elaboraram outra resposta coletiva, após
alguns minutos de estudos e discussões.
Deram a seguinte resposta: “Quando fizemos o movimento de rotação do
motor o dínamo induziu uma tensão nos terminais dos enrolamentos que ao serem
conectados ao led converteu a energia mecânica contida na rotação do eixo em
correntes elétricas passando pelos enrolamentos para acender o led.”
Podemos

avaliar

que

os

estudantes

conseguiram

compreender

satisfatoriamente o fenômeno de conversão e transformação de energia que ocorreu
dentro do motor de passo. Conceitualizando de acordo com sua interpretação, a
partir de observações feitas com a manipulação de sua engenhoca, pesquisas e
consultas com as professoras/monitoras e na internet. Confirmando a importância do
trabalho colaborativo para o melhor aproveitamento do aprendizado. Ao trabalharem
juntas, as crianças “orientam, apoiam, dão respostas e inclusive avaliam e corrigem
a atividade do colega, com o qual dividem a parceria do trabalho, assumido posturas
e gêneros discursivos semelhantes aos do professor” (COLAÇO, 2004, p. 339).

57

4.1.4 Praticando

a

conscientização

ambiental

e

o

conceito

de

sustentabilidade na fabricação dos experimentos
A realidade atual exige uma reflexão centrada na inter-relação entre saberes
e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias face
à reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre
saberes (JACOBI, 2004, p. 30). Neste sentido, preparamos um cenário de
aprendizagem em que os estudantes, ao mesmo tempo em que criavam suas
engenhocas, se viam envolvidos com questões sociais de conscientização
ambiental. De início solicitamos que eles recuperassem peças eletrônicas de
equipamentos

inutilizados

que

poderiam

servir

para

construção

de

seus

experimentos, e com isso estariam colaborando para minimizar um grande problema
ambiental, que é o descarte de lixo eletrônico em lugares inadequados. Eles também
reaproveitavam sucatas e garrafas pet, praticando ações de cidadania no entorno da
comunidade escolar ao refletirem sobre os impactos ambientais gerados por esses
objetos ao serem diretamente descartados na natureza, podendo ir parar nos rios e
bueiros, agravando ainda mais a poluição das águas e a incidência de enchentes.
Quando questionados sobre o que eles entendiam sobre sustentabilidade,
mesmo praticando ações de cidadania com atos sustentáveis, demonstraram
dúvidas e dificuldades em explicar o seu real sentido. Sugerimos, novamente, que
eles recorressem então à internet. Dispomos também de slides explicativos, de
folhetos e livros pedagógicos sobre o tema, além dos livros didáticos disponíveis na
biblioteca da escola. À medida que eles obtinham mais informações sobre o tema,
sentiam-se mais seguros para responder a pergunta. Começaram a surgir respostas
como: “Sustentabilidade é fazer a manutenção do meio ambiente dando tempo pra
natureza se recuperar”, “É encontrar formas de reduzir nossos custos com produtos
eletrônicos”, “É evitar consumir sem necessidade”, “É fabricar produtos que utiliza
materiais que não fazem mal ao meio ambiente”, entre outras respostas que iam
sendo encontradas em suas fontes de pesquisas.
Em

seguida

eles

eram

questionados

sobre

“por

que

devemos

reaproveitar o lixo eletrônico” e, “Por que não devemos jogar garrafas pet no
lixo comum ou nas ruas?”. As respostas à primeira pergunta eram as seguintes:
“Para fazer nossas engenhocas”, “Porque quando são jogados no lixo comum
liberam substâncias que fazem mal ao meio ambiente”, “Para colaborar com a

58

manutenção do meio ambiente”, entre outras. As respostas para a segunda pergunta
foram as seguintes: “Para não poluirmos o meio ambiente”, “Porque quando chove
elas vão parar nos rios”, “Porque caem nos bueiros e quando chove causam
enchentes”, “Porque elas são recicláveis”, “Porque as utilizamos para fazer nossas
engenhocas, entre outras respostas.
Podemos analisar que no primeiro instante, mesmo não sabendo explicar o
conceito de sustentabilidade, os estudantes de certa forma a praticavam para
construir suas engenhocas juntamente com a conscientização ambiental que estava
sendo construída durante todo esse processo de aprendizagens envolvendo
experimentos estruturados de materiais reciclados. Ao final dos estudos eles
conseguiam discutir sobre sustentabilidade e questões socioambientais com maior
criticidade. E, conforme seus entendimentos, de maneira consciente, argumentavam
satisfatoriamente sobre o tema. Sempre que surgiam dúvidas ou curiosidade
recorriam à internet e outras fontes de pesquisa, conforme mencionadas
anteriormente, disponibilizadas pela escola, e discutiam seus questionamentos e
reflexões com as professoras e colegas de equipe. “O fundamental é que professor
e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve” (FREIRE,
1996, p. 86).
A partir de conhecimentos que iam sendo adquiridos sobre os problemas
gerados pelo lixo e como reaproveitá-lo (em seus experimentos) como forma de
diminuir os danos causados ao meio ambiente, os estudantes modificavam seu
comportamento em relação ao descarte e reaproveitamento adequados do seu
próprio lixo produzido, demonstrando maior consciência ambiental em suas ações.
Confirmando que o uso de tecnologias associado a práticas reflexivas modifica o
interesse e provoca o aluno a ser agente de sua aprendizagem transformando a sala
de aula em um ambiente de parcerias e troca de saberes mútuos.
4.1.4.1

Conscientização ambiental e o conceito de energia renovável

Nesta seção foram analisadas as ações e aprendizagens do segundo grupo
de estudantes, entre os meses de fevereiro e março de 2015, no total de cinco
alunos observados. A este grupo estruturamos um cenário de aprendizagens sobre
fontes renováveis, seguindo a linha da sustentabilidade e consciência ambiental.
Sugerimos atividades lúdicas de acordo com o nível de escolaridade dos estudantes

59

por o grupo ser composto, em sua maioria, por alunos do 6º ano e apenas um sendo
do 7º ano. A identificação do grupo encontra-se especificada na tabela D vista
anteriormente. Desta vez a engenhoca a ser construída foi o gerador de energia
eólica com a finalidade de que os estudantes desenvolvessem habilidades
cognitivas que os possibilitasse compreender sobre como se dá o fenômeno da
transformação de energia eólica em elétrica. De forma lúdica propusemos que eles
construíssem uma cidade sustentável (uma maquete com casas, postes e rua, tudo
iluminado com a geração de energia eólica), propiciando um ambiente em que todos
aprenderiam ciências de forma divertida e criativa. “Saber ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Desta forma possibilitamos que houvesse maior
interação entre professoras e alunos considerando que todos estariam envolvidos no
projeto de forma ativa, numa relação de troca de conhecimentos.
Vendo a necessidade de elucidar aos estudantes o conceito de fontes
renováveis de energia, que são fontes encontradas na natureza e que possuem a
capacidade de se regenerar por meios naturais, demos como exemplo a energia
eólica, originada dos ventos. De início exibimos uma apresentação em slide
contendo vídeos explicativos e imagens interativas sobre o que é e como funcionam
os geradores eólicos de energia. Em meio a explicações e espaço aberto a
discussões, sugerimos que os estudantes também pesquisassem sobre o tema na
internet com o propósito de ampliar seus conhecimentos e compartilhá-los com o
grupo. E assim o fizeram. Dentre as diversas fontes pesquisadas, acharam o blog do
“Professor Phardal” (do professor piauiense Evandro Veras), em que ele ensinava
didaticamente o passo a passo de como fazer o gerador eólico com materiais
reciclados. De forma simplificada começamos a elaborar o projeto, iniciando pelos
objetivos, em que eles teriam que desenvolver o protótipo do gerador eólico,
entender seu funcionamento e construir a maquete da cidade sustentável iluminada
por energia eólica.
A construção da maquete eólica oportunizou aos estudantes desenvolverem
habilidades cognitivas, através de práticas interdisciplinares, que envolviam cálculos
de medidas e grandezas para construir as casas e asfalto, noções básicas de
eletrônica para elaboração da parte elétrica, além do fenômeno da transformação de
energia e habilidades motoras na construção como um todo. Para que fossem
estimulados a se dedicarem na tarefa, sugerimos que eles devessem pensar como

60

um engenheiro pensaria para construir uma casa, ou um ‘projeto’ de uma cidade
sustentável. Tal estímulo os levou a pensarem como “pequenos engenheiros” a
partir deste momento. Considerando a importância da afetividade como elemento
fundamental na relação professor-aluno, uma vez em que a melhora da
aprendizagem tem a ver com um bom vínculo estabelecido entre ambos. Neste
caso, todos se envolveram na ‘brincadeira’ de construir uma cidade sustentável. “Ao
estabelecer laços afetivos, em sala de aula, o professor poderá influenciá-los de
modo positivo, proporcionando um ambiente agradável e de confiança mútua”
(TORISU e FERREIRA, 2009, p. 169). Desta forma conseguimos relacionar a
aprendizagem ao cotidiano dos estudantes ao aproximá-la de sua realidade. Assim
como as ideias de José e Coelho (2002) que “para ser significativa, é necessário que
a aprendizagem envolva raciocínio, análise, imaginação e relacionamento entre
ideias, coisas e acontecimentos”.
Propomos uma sequência de atividades aos estudantes de forma a analisar
a compreensão do conceito de medidas e grandezas, em especial das unidades de
medida de comprimento para a construção de uma casa, o perímetro e as áreas das
figuras geométricas planas. Partindo dos conhecimentos prévios que os alunos já
possuíam sobre o assunto, assistiram ao vídeo “Como fazer a maquete eólica” no
Vlog do professor Evandro Veras, um canal no YouTube com jogos educativos e
experiências científicas e eletrônicas, para aprenderem todos os passos inclusive
com as medidas e comprimentos da estrutura das casas pré-definidas. O que
facilitou o trabalho das professoras, pois na sala havia a distribuição de 6 (seis)
grupos e 2 (duas) professoras/monitoras, uma de robótica e a outra de orientação
pedagógica, para auxiliá-los. Porém para esta pesquisa selecionamos um único
grupo para ser acompanhado. Conforme especificamos anteriormente.
Conforme veremos na figura 9 seguinte, ao fundo, no quadro, as medidas e
comprimentos da estrutura das casas que os estudantes iriam construir. As
professoras os orientavam à medida que as dificuldades iam surgindo, como por
exemplo, em geral, alguns apresentavam dificuldades em alinhar a régua
adequadamente, delimitar a área de cada figura e depois calculá-la. O grupo que
acompanhamos também apresentava tais dificuldades, que foram sendo superadas
no decorrer da atividade.

61

Figura 9 - Estudando medidas e grandezas para a construção das casas

Os materiais disponibilizados para a execução da tarefa eram pedaços de
E.V.A10, onde eles fariam as medições, réguas, cola e tesoura para cortarem e
depois colarem as paredes e telhados que iriam montar a estrutura da casa. Os
esquemas com os comprimentos e medidas das paredes e telhado eram explicados
de forma detalhada, assim como as formas geométricas da sua composição. Eles
fizeram os registros da atividade no diário de bordo juntamente com os desenhos e
suas medidas. Conforme podemos observar na figura 10 abaixo.

Figura 10 Desenhos das medidas das estruturas das casas

Esta atividade serviu para observarmos que uns orientavam aos outros no
sentido de fazerem certas as medidas e comprimentos. Analisamos que a atividade
proporcionou aos estudantes perceberem que a matemática está presente em toda
parte, neste caso especificamente, para se construir uma casa bem estruturada se
fez

necessário

que

todas

as

partes

estivessem

nas

medidas

corretas,

proporcionando o encaixe adequado. Em algumas casas perceberam que fizeram as
medições erradas, pois as peças não encaixavam corretamente, algumas paredes
ficaram aprumadas e outras tortas. Assim que percebiam onde estava o erro
refaziam com novas medidas para consertar. Percebemos o desenvolvimento de
sua autonomia ao refazerem as casas com medidas diferentes das préestabelecidas, para que pudessem aproveitar as sobras do material que eles

10

E.V.A: Folha fina de borracha que pode ser utilizada em várias atividades industriais e artesanais.

62

utilizaram. “Ocorrida a aprendizagem, pode haver mudanças no comportamento
daquele que aprende, no agir, no fazer” (PINTO e TAVARES, 2010, p. 228).
Desenvolviam também, o raciocínio lógico para resolver a melhor forma de como
seriam essas medidas para que as peças fossem encaixadas corretamente.
Conforme observamos na figura 11 abaixo.

Figura 11 Estudantes refazendo as medidas das casas após perceberem seus erros

Para que eles compreendessem o conceito de área e perímetro, em
seguida, resolveram questões simples, como por exemplo: calcular a área da
parede de trás da casa; calcular o perímetro da janela, e assim por diante.
Observou-se que o trabalho em grupo facilitou o desenvolvimento individual e
coletivo dos estudantes. Os que entendiam com maior rapidez ensinavam os que
passavam por dificuldades em calcular e resolver os problemas. E à medida que o
aluno socializa seus conhecimentos, ensinando o que sabe, vai exercitando seu
raciocínio e estimulando o outro a aprender, formando parcerias com o professor no
processo de ensino/aprendizagem. Com isso confirmamos a importância do trabalho
em equipe para o desenvolvimento de aprendizagens e habilidades cognitivas
significativas.
Por fim analisamos a compreensão dos estudantes sobre o conceito de
energia renovável com o fenômeno da transformação de energia eólica em elétrica e
a construção do gerador de energia eólica. De posse com seus conhecimentos
prévios sobre fontes de energia renováveis, conforme citamos anteriormente, os
estudantes iniciaram a construção do gerador eólico de energia reciclável. Seguindo
a proposta da conscientização ambiental sugerimos que os materiais fossem
reaproveitados do lixo. Eles também acompanhavam o vídeo do professor Evandro
Veras, para aprenderem detalhadamente o processo de montagem. Este
experimento proporcionou aos estudantes aprenderem, noções básicas de
eletrônica, necessárias para fazer a conexão dos fios que iriam garantir o correto
funcionamento do experimento. O desenho da figura 12 abaixo mostra esse

63

conhecimento adquirido ao detalharem a polaridade correta dos fios e como seriam
conectados ao motor de passo do gerador para fornecer energia para o circuito da
maquete eólica.

Figura 12 Conhecimentos básicos de eletrônica para conectar os circuitos de energia

Sugerimos que os estudantes ampliassem seus conhecimentos sobre
energia eólica fazendo mais pesquisas na internet, relacionando suas vantagens e
desvantagens, funcionamento e em seguida trocassem informações com seus
colegas de equipe. Com a engenhoca pronta e servindo de testes para analisarem
situações e relacionarem com suas ideias, iam sendo submetidos às perguntas para
que pudéssemos analisar o quanto estavam compreendendo do assunto.
Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o indivíduo
perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. Isso
envolvendo seu raciocínio, análise, imaginação, relacionamento entre
ideias, coisas e acontecimentos. (PINTO e TAVARES, 2010, p. 229)

As perguntas eram as seguintes: “Por que a energia eólica é renovável?”,
as respostas vinham da seguinte forma: “Por que vem do vento”, “Por que são
limpas e existem em todo o mundo”, “Por que o vento nunca acaba”. Com a
manipulação do experimento solicitamos que comprovassem suas hipóteses. Como
o teste foi feito dentro do laboratório de informática, simulamos a força do vento com
um ventilador que apontado para a hélice do gerador fazia com que ela girasse,
conforme observamos na figura 12 acima, a hélice acoplada ao motor de passo do
gerador fazia com que este movimento de rotação transformasse a energia do vento
(eólica) em energia elétrica para acender os leds do circuito da maquete. Quando
eles desligavam o ventilador as luzes apagavam, quando ligavam percebiam que
acendiam. A figura 13 abaixo ilustra o entendimento dos estudantes sobre a fonte de
origem da energia eólica. Perguntados sobre como funcionava esse processo a
resposta foi construída da seguinte forma: “O vento bate no moinho que começa a

64

girar e faz funcionar o motor que transforma a energia eólica em energia elétrica
para as casas”.

Figura 13 No desenho dos alunos, a representação dos moinhos movidos por vento.

Quando perguntados sobre “quais as vantagens dos geradores de
energia eólica?”, as respostas eram as seguintes: “a redução do efeito estufa”,
“substituir fontes de combustíveis que agridem o meio ambiente”, “servem para
substituir a energia elétrica nas regiões atingidas pela seca”, entre outras respostas.
Logo abaixo temos a representação deles ilustrando como se dá o fornecimento de
energia eólica para as casas.

Figura 14 Representação de um moinho de vento fornecendo energia para casa

Diante

essas

respostas

identificamos

que

os

estudantes

comprovaram que a manipulação de experimentos contribui para uma aprendizagem
significativa em que o aluno estuda e observa o fenômeno acontecendo
simultaneamente. Com análises investigativas que dão sentido ao aprendizado.
Logo em seguida temos o desenho da maquete e do gerador eólicos representados
pelos alunos, figura 15.

Figura 15 Representação da maquete e gerador eólico.

65

Em seguida na figura 16, temos a imagem da mesa de trabalho em que os
estudantes montaram a estrutura do experimento, em um espaço reservado dentro
do laboratório de informática, espaço em que havia computadores, notebook com
acesso à internet, de onde eles acessavam as informações de que necessitavam
para suas aprendizagens. Dispunham ainda de todo o material necessário para
construírem suas engenhocas, transformando o laboratório de informática em um
ambiente de atividades cooperativas com aprendizagens significativas.

Figura 16 Maquete e gerador eólico dispostos na mesa de trabalho dos estudantes.

Concluímos este capítulo acreditando que o uso de tecnologias sinaliza
novas estratégias de ensino/aprendizagem em que o professor atua como parceiro,
estimando o potencial de seus alunos. Consciente de sua posição como mediador
de aprendizagens que promovem a troca de experiências em sala de aula.
Percebemos em nossa pesquisa que, o convívio com crianças mais adiantadas (em
relação à idade e ao nível de aprendizagem e conhecimento científico), favorece o
desenvolvimento das crianças que ainda precisam de apoio para desenvolver
aprendizagens cognitivas. O que remete a algo já defendido por Lev Vygotsky em
seu estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ou Potencial) que
corresponde ao que o indivíduo “não é capaz de fazer sozinho, mas consegue fazer
com a ajuda de alguém mais experiente – seu Nível Potencial” (LIMA, 2010, p. 47).
Os estudantes até conheciam os materiais ou conteúdos trabalhados, mas não
conseguiam fazer sozinhos até receber as orientações e colocá-las em prática. A
autonomia que muitos alcançaram, posteriormente, mostra que chegaram ao nível
de desenvolvimento real, segundo nível de desenvolvimento defendido por Vigotsky,
“que é determinado pelo que ele é capaz de realizar sozinho, de forma independente

66

– seu Nível Real de Desenvolvimento” (LIMA, 2010, p. 47). O uso das tecnologias,
como facilitadora desse processo (ao reproduzirem “imitações” de engenhocas
assistidas na internet), no entanto criou a possibilidade de os estudantes
desenvolverem o conhecimento até serem capazes de realizarem as tarefas por si
mesmos. “A criança pode chegar à imitação por meio de ações intelectuais que
estão além do que ela é capaz de realizar nas ações mentais ou operações
intelectuais independentes e intencionais” (1998b, p. 201) apud Pasqualini (2011, p.
668).

67

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente a tecnologia educacional vem ganhando espaço significativo em

todas as áreas de conhecimento e na nossa vida cotidiana. O acesso à internet nos
permite estreitar relações sociais e ampliar nosso campo de atuação em atividades
que cada vez mais estão associadas ao formato digital; assim como nas transações
bancárias, sites de relacionamentos, pesquisas e buscas por diversos tipos de
informações e interesses.
No âmbito educacional, a presença de determinada tecnologia contribui para
elevar a qualidade de ensino como elemento facilitador de aprendizagens, se
introduzida corretamente na vida dos estudantes. Com isso, se faz preciso repensar
estratégias de ensino que promovam transformações significativas na maneira de se
ensinar e aprender conceitos científicos em sala de aula, atrelado ao uso de
tecnologias.
A aprendizagem por experimentos científicos proporciona condições de os
estudantes estarem envolvidos em atividades criativas que despertam sua
curiosidade e interesse em práticas educacionais que os levem a buscar seu próprio
conhecimento. Não mais receberem as informações passivamente.
Ao término desta pesquisa evidenciamos a importância da atualização
docente na inserção de novas práticas que exigem repensar estratégias de ensino
com técnicas que estimulem a criatividade e desenvolvam habilidades cognitivas nos
estudantes. Deste modo, os professores devem estruturar suas aulas experimentais
de modo que os alunos realizem atividades voltadas à construção de seu
conhecimento. Com isso a robótica educacional surge como um recurso pedagógico
que estabelece novas formas de inserir aulas mais práticas e criativas, ou seja,
menos conteudistas, assumindo caráter construtivista.
No decorrer das observações e análises pudemos constatar o envolvimento
dos estudantes para com a execução de tarefas e atividades propostas, sempre
demonstrando curiosidade e interesse em aprender. Por várias vezes comprovamos
que o ensino de ciências envolvendo a compreensão de fenômenos físicos por
experimentos, torna-se bem mais agradável quando o professor quebra paradigmas
e inova em sala de aula, aliando tecnologia ao contexto de suas aulas.

68

Evidenciamos, também, a importância do trabalho em equipe para o
desenvolvimento coletivo e individual dos estudantes, uma vez que os que “sabiam
mais” orientavam e apoiavam os que apresentavam dificuldades em determinadas
tarefas, inclusive, até corrigindo os colegas, e assumindo uma liderança natural
dentro do grupo. Este tipo de comportamento permitia ao aluno que estava apoiando
o aprendizado dos outros, aprimorar ainda mais seus conhecimentos, exercitando
seu raciocínio e estimulando o do outro colega, colaborando e formando parcerias
com as professoras/monitoras no processo de ensino/aprendizagem. Percebeu-se
também o compartilhamento de conhecimentos diferenciados entre os componentes
da equipe, o que contribuiu ainda mais para o aumento de aprendizagens
significativas. Uma vez em que cada membro da equipe tinha um jeito diferente de
resolver situações-problema enriquecendo assim o repertório de soluções
encontradas para solucionar um problema emergente.
Ainda, este instrumento de pesquisa possibilitou perceber-se que sendo bem
utilizada e direcionada, a tecnologia reforça o trabalho do professor em relação ao
aprendizado dos educandos, a partir do momento em que estes são orientados a
buscarem as informações fazendo um crivo daquilo que é útil para a sua formação.
E que, mesmo eles estando reproduzindo algo que estava sendo ensinado, através
da internet, souberam compreender que este movimento de “imitação” era
necessário para o seu desenvolvimento intelectual e aprimoramento de habilidades
cognitivas, elementos primordiais que favorecem ao estudante despertar o seu
potencial crítico e criativo na investigação e resolução de problemas, características
essenciais à formação de sua autonomia; ao que este movimento constante de
aprendizagem promove o amadurecimento do estudante com o desenvolvimento de
conhecimentos que o tornam capaz de realizar as tarefas, sozinho, e até mesmo
aperfeiçoar a que aprendeu, com maior segurança e tomada de decisões.
Por fim, esperamos que com este trabalho possamos contribuir com
importantes reflexões que envolvem tecnologia, educação e novas estratégias de
ensino/aprendizagem que priorizem a construção do conhecimento com práticas
significativas e envolventes em sala de aula. E sinalizem para futuros estudos
relacionados ao tema em questão.

69

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALVES, Vagner Camarini; STACHAK, Marilei. A importância das aulas
experimentais no processo ensino-aprendizagem em física: “Eletricidade”. XVI
Simpósio Nacional de Ensino de Física – Presidente Prudente/SP: UNOESTE, 2005.
ANTUNES, Celso. A Prática de Novos Saberes / Celso Antunes. 2. ed. Fortaleza:
Editora IMEPH, 2009.
BATISTA, Amanda Penalva. Uma análise da relação professor e o livro didático /
Salvador: UNEB, 2011.
BEZERRA, Ronilson dos Santos; ALMADA, Marlisson Oliveira de. Construindo um
robô

metareciclado:

uma

proposição de

convergência

entre

robótica

educacional e educação socioambiental / UFOPA – UFMT, 2015.
BRASIL. MEC. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria
de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p.
CAMPOS et al. Física para crianças: abordando conceitos físicos a partir de
situações-problema / B. S. Campos; S. A. Fernandes; A. C. P. B. Ragni; N. F.
Souza – Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 34, n. 1, 1402 (2012).
CARVALHO. A. M. P. de. Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática /
Anna Maria Pessoa de Carvalho, (org.). – São Paulo: Cengage Learning, 2010.
Vários autores. 3. Reimpr. da 1. ed. de 2004.
CÉSAR, Danilo Rodrigues. Potencialidades e limites da Robótica Pedagógica
Livre no processo de (re)construção de conceitos científico-tecnológicos a
partir do desenvolvimento de artefatos robóticos [manuscrito] / Danilo
Rodrigues César, 2009.
______.

Robótica

Livre:

Soluções

tecnológicas

livres

em

ambientes

informatizados de aprendizagem na área de Robótica Pedagógica / CET –
ITABIRITO/CEFET-MG – Centro de Educação Tecnológica de Itabirito – Matozinhos
– Itabirito/MG, 2004.

70

CHAIKLIN, Seth. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski
sobre aprendizagem e ensino / Seth Chaiklin – Tradutora: Juliana Campregher
Pasqualini. – Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011.
CHRISTENSEN, Clayton M. Inovação na sala de aula: como a inovação
disruptiva muda a forma de aprender / Clayton M. Christensen, Michel B. Horn,
Curtis W. Johnson; tradução: Rodrigo Sardenberg. – Ed. atual. e ampl. – Porto
Alegre: Bookman, 2012.
COLAÇO, V. de F. R. Processos interacionais e a construção de conhecimento
e subjetividade de crianças. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 17, n.
3, p. 333-340, 2004.
COSCARELLI, Carla Viana, Org. Novas tecnologias, novos textos, novas formas
de pensar / organizado por Carla Viana Coscarelli. 3 ed.; 1. Reimp. – Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
______.;

RIBEIRO,

Ana

Elisa.

Letramento

digital:

aspectos

sociais

e

possibilidades pedagógicas / Carla Coscarelli, Ana Elisa Ribeiro (organizadoras).
– 3. ed.; 1 reimp. – Belo Horizonte: Ceale; Autêntica Editora, 2014.
COSTA, Eduard Montgomery Meira. A importância da sucata tecnológicano
desenvolvimento de estudos básicos em robótica / Diálogos & Ciência – Revista
da Faculdade de Tecnologia e Ciências – Rede de Ensino FTC. ISSN 1678-0493,
Ano 10, n. 29, mar. 2012.
COSTA, Patrícia Cordão et al. Robótica Educacional em escolas públicas:
desafios e perspectivas / Patrícia Cordão Costa; Genailson Fernandes da Costa;
Edvanilson Santos de Oliveira; Abigail Fregni Lins – CONEDU / Congresso Nacional
de Educação, 2014.
DEMO, Pedro. Aprendizagens e novas tecnologias / Roteiro, Joaçaba, v. 36, n. 1,
p. 9-32, jan./jun. 2011.
DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa social: teoria, método e criatividade /
Suely Ferreira Deslandes, Romeu Gomes; Maria Cecília de Souza Minayo
(organizadora). 28. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

71

FILHO, Dante A. Medeiros; GONÇALVES, Paulo C. Robótica Educacional de
Baixo Custo: Uma Realidade para as Escolas Brasileiras. – Anais do XXVIII
Congresso da SBC, 2008. WIE – Workshop sobreinformática na Escola. Belém do
Pará, PA.
FONSECA, André Azevedo da. Professores democráticos devem encorajar a
crítica

dos

alunos,

2015

<

http://www.brasilpost.com.br/andre-azevedo-da-

fonseca/professores-democraticos-_b_7810474.html> acesso em 16 jul. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa / Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
GASPAR,

Alberto;

MONTEIRO,

Isabel

Cristina

de

Castro.

ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS DE DEMONSTRAÇÕES EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE
SEGUNDO O REFERENCIAL DA TEORIA DE VYGOTSKY / Investigações em
Ensino de Ciências – V10(2), pp. 227-254, 2005.
GOMES, A. S. Concepções e representação de relações entre quantidades /
Recife: UFPE, 1995.
______. et al. Cultura digital na escola: habilidades, experiências e novas
práticas / Alex Sandro Gomes; Pasqueline Dantas Scaico; Lays Rosiene Alves da
Silva; Ivson Henrique Bezerra dos Santos – Recife: Pipa Comunicação, 2015. 192p.:
II., Fig., Quadros. (Série professor criativo: construindo cenário de aprendizagem)
HODSON, Derek. Experimentos na ciência e no ensino de ciências / Educational
Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988; Tradução para estudo de Paulo A. Porto.
JACOBI, Pedro. Educação e meio ambiente – transformando as práticas Revista brasileira de educação ambiental / Rede Brasileira de Educação Ambiental.
– n. 0 (nov. 2004). – Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental, 2004; 140 p.
v.: il.; 28 cm.
JOSÉ, E. A; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. 12 ed. São Paulo. Atica,
2002.

72

KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia / Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, set./dez. 2003.
______. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação / Vani Moreira
Kenski. – 8ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012. – (Coleção Papirus Educação).
LIMA, Anna Paula de Avelar Brito. Psicologia II. Recife: UFRPE, 2010.
LOPES, José Junio. A introdução da informática no ambiente escolar. São
Paulo: UNESP, 2004.
MALIUK, Karina Disconsi; MOELLWALD, Francisco Egger. Robótica educacional
como cenário investigativo nas aulas de matemática – A Matemática na escola:
novos conteúdos, novas abordagens / organizadoras Elisabete Zardo Búrigo ... [et
al.]. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e
execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração,
análise e interpretação de dados / Marina de Andrade Marconi, Eva Maria Lakatos.
– 5. ed. – São Paulo: Atlas 2002.
MELO. Jucimara Elinek de Lima. O professor como facilitador da autonomia /
MEC

Portal

da

Educação,

2012

<

http://www.portaleducacao.com.br/Artigo/Imprimir/19080> acesso em 10 mai. 2015.
OLIVEIRA, M. M. de. Formação de professores: estratégias inovadoras no
ensino de Ciências e Matemática / Maria Marly de Oliveira, org. – Recife: UFRPE,
2012. 263p.: il. – (Série Formação de Professores, n. 3).
PEREIRA, Elisa de Nazaré Gomes; GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Entre o
“Dizer” e o “Fazer”: Encontros e Desencontros na Práticas Pedagógicas em
Educação em Ciências, 2010 - Formação de professores:estratégias inovadoras no
ensino de Ciências e Matemática / Maria Marly de Oliveira, org. – Recife: UFRPE,
2012; 263 p. il. – (Série Formação de Professores, n. 3).
PINTO, Cibele Lemes; TAVARES, Helenice Maria. O lúdico na aprendizagem:
apreender e aprender / Revista Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235, 2010.

73

PIROLA, NA. org. Ensino de ciências e matemática, IV: temas de investigação
[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 244 p.
ISBN 978-85-7983-081-5. Available from SciELO Books.
RIBEIRO, Filomena. Motivação e aprendizagem em contexto escolar / Revista
online do Centro de Formação de Professores do Nordeste Alentejano, 2001.
SEB/MEC. Caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em
jornada ampliada: como ampliar tempos, espaços e oportunidades educativas
para crianças, adolescentes e jovens aprenderem. – Brasília, 2013. 66 p.: il. –
(Série Mais Educação).
______. Educação integral: texto referência para o debate nacional. – Brasília,
2013. 52 p.: il. – (Série Mais Educação).
______. Manual Operacional de Educação Integral / Diretoria de currículos e
educação integral. – Brasília/DF, 2013.
______. Programa Mais Educação: passo a passo. – Brasília, 2013. 48 p.: il. –
(Série Mais Educação).
SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Aprendizagem
conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental / Educar, Curitiba, n. 28, p.
217-229, 2006. Editora UFPR.
TORISU, Edmilson Minoru; FERREIRA, Ana Cristina. A teoria social cognitiva e o
ensino-aprendizagem da matemática: considerações sobre as crenças de
autoeficácia matemática / Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (3): 168-177.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação / Augusto Nibaldo Silva Triviños. – São Paulo:
Atlas, 1987.
UNESCO,

Setor

de

Educação.

Educação

de

qualidade,

equidade

e

desenvolvimento sustentável: uma concepção holística inspirada nas quatro
conferências mundiais sobre educação organizadas pela UNESCO em 20082009. Novembro de 2008.

74

VALENTE, José A. O uso inteligente do computador na educação / Pátio –
revista pedagógica. Editora Artes Médicas Sul. Ano 1, Nº 1, pp. 19-21: NIED –
UNICAMP, 1997.
ZANON, Dulcimeire Ap Volante; FREITAS, Denise de. A aula de ciências nas série
iniciais do ensino fundamental: ações que favorecem a sua aprendizagem /
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 93-103.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful