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UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mtodos, estratgias e recursos de ensinoaprendizagem de orientao construtivista: as


atividades laboratoriais no ensino das cincias

Relatrio de Estgio em Ensino de Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do Ensino


Bsico e no Ensino Secundrio

Ricardo Andr Peixoto Ribeiro

Vila Real 2012

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mtodos, estratgias e recursos de ensinoaprendizagem de orientao construtivista: as


atividades laboratoriais no ensino das cincias

Relatrio de Estgio em Ensino de Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do Ensino


Bsico e no Ensino Secundrio

Ricardo Andr Peixoto Ribeiro

Orientador: Professor Doutor Paulo Jorge de Campos Favas

Vila Real 2012

Relatrio de Estgio apresentado Universidade de Trsos-Montes e Alto Douro, elaborado com vista obteno
do grau de Mestre em Ensino de Biologia e de Geologia
no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio (em
conformidade com o Decreto-lei n 74/2006 de 24 de
Maro).

No se pode ensinar tudo a algum, pode-se apenas ajud-lo a encontrar-se por si mesmo
[Galileu Galilei]

III

AGRADECIMENTOS
Gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de uma forma ou
de outra contriburam para a elaborao do presente relatrio.
Em primeiro lugar agradeo ao meu orientador, Professor Doutor Paulo Jorge de Campos
Favas, pela sua ateno, pacincia e rigor na correo do presente relatrio.
Agradeo ao professor cooperante, Ricardo Montes, pelas suas sugestes e crticas
construtivas ao longo de todo o estgio que me permitiram melhorar e ver mais longe.
No posso deixar de agradecer, s colegas do ncleo de estgio, Ana e Mnica, pela sua
pacincia e preciosa ajuda.
Um agradecimento muito especial aos meus pais e irmos, por todo o seu apoio e incentivo
que sempre demonstraram. Sem eles no teria chegado at aqui.
Um agradecimento especial Rita, pelo seu apoio, pacincia e compreenso ao longo destes
ltimos dois anos.
Por ltimo e no menos importante, agradeo a todos os meus amigos de Mestrado, Lisandra,
Rafaela, Patrcia, Ana, Orlando, Carlos, Francisco, Sr. lvaro, pela sua amizade e apoio ao
longo de toda a minha jornada acadmica.

IV

RESUMO
O presente Relatrio de Estgio, necessrio para obteno do grau de mestre em Ensino de
Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, teve por base o
estgio pedaggico realizado na Escola S/3 Morgado Mateus, em Vila Real.
Reflete a prtica letiva realizada no ensino das Cincias Naturais e no ensino da Biologia e
Geologia, ao nvel do 7 e 11 anos de escolaridade, respetivamente.
Pretende-se com este estudo fundamentar teoricamente as opes didticas adotadas na
prtica, referentes a um contedo da Biologia e a um contedo da Geologia. Pretende-se
tambm referenciar a importncia do ensino das cincias para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos e expor os vrios mtodos, estratgias e recursos de ensinoaprendizagem utilizados, enfatizando as atividades laboratoriais. O modelo base,
desenvolvido para a prtica pedaggica utilizada, enquadra-se numa perspetiva construtivista
de ensino-aprendizagem.
feita, tambm, a reviso bibliogrfica de dois temas lecionados no 11 ano de escolaridade,
Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas magmticas.
Neste estudo ainda apresentada uma Fundamentao da Prtica Pedaggica desenvolvida na
lecionao das unidades de ensino e uma Reflexo sobre a mesma. A reflexo apresentada
pretende analisar as estratgias, mtodos e recursos utilizados, comparando os aspetos
positivos, com os aspetos a melhorar, de modo a que no futuro a nossa prtica possa evoluir e
desenvolver-se.
Constam ainda, em anexo a este relatrio, as planificaes sobre os temas lecionados, assim
como apresentaes em PowerPoint e vdeos utilizados durante o estgio pedaggico.

ABSTRACT
This report stage, necessary to obtain the masters degree in teaching Biology and Geology of
the 3rd cycle of Elementary and Secondary Education, was based on teaching practice held at
School S/3 Morgado Mateus Vila Real.
It reflects the teaching practice held in teaching of Natural Sciences and teaching of Biology
and Geology, at 7th and 11th grade, respectively.
The aim of this study was theoretically substantiate the options adopted in teaching practice
related to a content of Biology and another content of Geology.
We also intend to cite the importance of science education for personal and professional
development of students and expose the various methods, strategies and resources used for
teaching, with emphasis on laboratory activities.
The model used for pedagogical practice is based on constructivist perspective of teaching
and learning process.
Its also made a literature review about two subjects, taught at 11th grade, "Systematics of
Living Organisms" and "Igneous Rocks".
In this study is also presented a substantiation of Pedagogical Practice, developed during the
phase period and a reflection on it.
The presented reflection aims to analyze the strategies, methods, and resources used in
pedagogical practice, by comparing the positive aspects with negative aspects, so that in the
future, these negative aspects can be improved and developed.
Attached to this report, are lesson plans on topics lected, as well other resources used during
the teaching practice.

VI

NDICE GERAL
Pg.
Dedicatria .............................................................................................................................. III
Agradecimentos ...................................................................................................................... IV
Resumo ..................................................................................................................................... V
Abstract ................................................................................................................................... VI
ndice Geral ........................................................................................................................... VII
ndice de Figuras ...................................................................................................................... X
ndice de Tabelas .................................................................................................................... XI
Abreviaturas .......................................................................................................................... XII
CAPTULO I - CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO ............... 1
1.1 Introduo ....................................................................................................................... 1
1.2 Justificao do Estudo .................................................................................................... 3
1.3 Caracterizao da Escola e das Turmas .......................................................................... 8
1.4 Identificao do Problema .............................................................................................. 9
1.5 Objetivos do Estudo ........................................................................................................ 9
1.6 Limitaes do Estudo.................................................................................................... 10
1.7 Organizao do Estudo ................................................................................................. 10

CAPTULO II - REVISO BIBLIOGRFICA.................................................................. 12


Parte I
2.1 A Importncia do Ensino das Cincias ......................................................................... 13
2.1.1 Os Objetivos das Cincias Naturais no Currculo Nacional do Ensino Bsico .......... 16
2.1.2 Os Objetivos da Biologia e Geologia no Currculo Nacional do Ensino Secundrio 20
2.2 O Construtivismo no Ensino-Aprendizagem das Cincias ........................................... 21
2.3 Mtodos, Estratgias e Recursos de Ensino-Aprendizagem de Base Construtivista.... 25
2.3.1 Mapas de Conceitos .................................................................................................... 28
2.3.2 Questionamento .......................................................................................................... 29
2.3.3 Instruo Direta, Ensino Explcito ou Ativo............................................................... 32
2.3.4 Recursos Audiovisuais................................................................................................ 34
2.4 Aprendizagem Cooperativa: Conceito e Caracterizao .............................................. 35
2.4.1 Prs e Contras da Aprendizagem Cooperativa ........................................................... 37
2.4.2 Mtodos da Aprendizagem Cooperativa .................................................................... 38
2.4.2.1

Jigsaw .................................................................................................................. 38

2.4.2.2

Pensar - escrever - formar pares - partilhar ......................................................... 39

2.5 As Atividades Laboratoriais no Ensino das Cincias ................................................... 40


VII

2.5.1 A Importncia das Atividades Laboratoriais no Ensino das Cincias ........................ 40


2.5.2 Reviso de Conceitos e Termos .................................................................................. 42
2.5.3 Breve Perspetiva Histrica Sobre a Utilizao do Trabalho Laboratorial no Ensino
das Cincias. ............................................................................................................... 44
2.5.4 As Atividades Laboratoriais no Currculo Portugus de Cincias Naturais e de
Biologia e/ou Geologia ............................................................................................... 47
2.5.5 Do Trabalho Prtico s Atividades Laboratoriais ....................................................... 50

Parte II
2.6 Rochas Magmticas ...................................................................................................... 53
2.6.1 Introduo ................................................................................................................... 53
2.6.2 Estrutura Interna da Terra ........................................................................................... 54
2.6.3 A Teoria da Tectnica de Placas ................................................................................ 55
2.6.4 Magmatismo ............................................................................................................... 57
2.6.5 Locais de formao de Magmas ................................................................................. 59
2.6.6 Sequncia de Cristalizao de Bowen ........................................................................ 62
2.6.7 Textura das Rochas Magmticas ................................................................................ 63
2.7 Sistemtica dos Seres Vivos ......................................................................................... 65
2.7.1 Tipos de Sistemas de Classificao ............................................................................ 67
2.7.2 Lineu e a Classificao Binominal ............................................................................. 69
2.7.3 Categorias Taxonmicas ............................................................................................. 71
2.7.4 De Dois Reinos at Trs Domnios ............................................................................ 72
2.7.5 rvores Filogenticas e Cladogramas ........................................................................ 74

CAPTULO III - A PRTICA PEDAGGICA PLANIFICADA E DESENVOLVIDA


NO ESTGIO PEDAGGICO ............................................................................................ 77
3.1 Fundamentao da Prtica Pedaggica ......................................................................... 76
3.1.1 Questionamento .......................................................................................................... 77
3.1.2 Mapas de conceitos: .................................................................................................... 79
3.1.3 Atividades Laboratoriais ............................................................................................. 79
3.1.4 Instruo Direta .......................................................................................................... 88
3.1.5 Mtodo de Jigsaw ....................................................................................................... 89
3.1.6 Recursos Audiovisuais................................................................................................ 90

VIII

3.1.7 Pensar Formar Pares Partilhar .............................................................................. 91


3.1.8 Trabalhos para Casa .................................................................................................... 91
3.1.9 Atividades Extracurriculares ...................................................................................... 92
3.2 Reflexo Sobre a Prtica Pedaggica ........................................................................... 96

CAPTULO IV - CONCLUSES ......................................................................................... 99


4.1 Referncias Bibliogrficas .......................................................................................... 101
4.2 Anexos ........................................................................................................................ 108

IX

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Escola S/3 Morgado Mateus Vila Real [1].
Figura 2 Esquema organizador dos quatro temas (in Ministrio da Educao, 2001c: 134).
Figura 3 Mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7ano.
Figura 4 Relao entre o trabalho experimental e os trabalhos prtico, laboratorial e de
campo (adaptado de Leite, 2001).
Figura 5 Estrutura interna da Terra, baseada na composio qumica. [2].
Figura 6 Principais placas litosfricas (adaptado de Lutgens et al., 2012:29).
Figura 7 Classificao dos magmas, de acordo com o teor em slica. (adaptado de Teixeira
et al., 2009: 332.
Figura 8 Relao entre a mineralogia e os magmas mais comuns (adaptado de Press et al.,
2006:66).
Figura 9 Formao de magmas baslticos [3].
Figura 10 Formao de magmas andesticos [4].
Figura 11 Zona de choque entre duas placas continentais. [5].
Figura 12 Srie de Bowen (adaptado de Lutgens et al. 2012).
Figura 13 Texturas magmticas (adaptado de Lutgens et al., 2012:72).
Figura 14 Carolus Linnaeus (adaptado de Mader, 2009: 339).
Figura 15 Exemplo da nomenclatura da subespcie Humana.
Figura 16 Esquema hierrquico das vrias categorias taxonmicas.
Figura 17 Sistema modificado de Whittaker (adapt. de Matias e Martins, (2008)).
Figura 18 Classificao dos seres vivos em trs domnios, proposto por Woese e colegas
(adpat. de Mader, 2009: 348).
Figura 19 rvore filogentica representando alguns mamferos (adapt. de Mader, 2009:
341).
Figura 20 Cladograma hipottico, produzido de acordo com conceitos da sistemtica
filogentica. Os taxa W, X, Y e Z so representados por linhas, e o tempo
expresso em um eixo vertical (adapt. de Santos et al., 2010: 19).
Figura 21 Material preparado para a execuo da atividade laboratorial.
Figura 22 Mini-aqurio em estudo.
Figura 23 Atividade laboratorial a decorrer.
Figura 24 Atividade Laboratorial a decorrer.
Figura 25 Cristais obtidos.
Figura 26 Cristas obtidos.
Figura 27 Modelo do sismgrafo utilizado pelos alunos
Figura 28 Alunos do 7 ano a utilizarem o sismgrafo.
Figura 29 Cantinho das aromticas, realizado pelos alunos do curso profissional de Tcnico
de Apoio Infncia.
Figura 30 Ciclo das Rochas.
Figura 31 Mapa do recinto escolar, contendo os locais a explorar (Caa aos fsseis).

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Taxas de concluso, segundo a nomenclatura comum das unidades territoriais
(NUTS), por nvel de ensino. (adaptado de Estatsticas da Educao 2010/2011
Direo-Geral de Estatsticas da Ed. e Cincia).
Tabela 2 Tipos de recursos didticos (adaptado de Gomes (s.d).
Tabela 3 Objetivos/finalidades conseguidos atravs da utilizao de atividades
laboratoriais, segundo alguns investigadores.
Tabela 4 - Caractersticas principais dos sistemas de classificao artificiais e naturais.
(adaptado de Aguiar, 2012:8) (contnua na pgina seguinte).
Tabela 5 Material e reagentes necessrios atividade laboratorial Colorao de Gram
(adaptado de Silva et al., 2009).
Tabela 6 Procedimento da atividade de colorao de Gram (adaptado de Silva et al., 2009).
Tabela 7 Questionrio relativo atividade Colorao de Gram (adaptado de Silva et al.,
2009) e atividade Observao de organismos num mini-aqurio.
Tabela 8 Resultados do questionrio sobre a atividade laboratorial Colorao de Gram.
Tabelas 9 Material da atividade Obteno artificial de cristais (adaptado de Silva et al.,
2009).
Tabelas 10 Procedimento da atividade Obteno artificial de cristais (adaptado. Silva et
al., 2009).

XI

ABREVIATURAS
ABAE Associao da Bandeira Azul de Portugal.
CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
DGEEC Direo Geral de Estatsticas da Educao e Cincias.
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo.
NUTS - Nomenclatura comum das unidades territoriais.
POE Atividades laboratoriais do tipo Prev, Observa, Explica.
DNA Deoxyribonucleic Acid (cido desoxirribonucleico)
RNA Ribonucleic Acid (cido Ribonucleico)

XII

CAPTULO I- CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO


ESTUDO

1.1 INTRODUO
inegvel que a cincia e a tecnologia possuem uma enorme importncia nas sociedades
modernas. Nesta perspetiva, as escolas assumem um papel central na literacia cientfica dos
alunos e na estimulao do gosto pela cincia (Bettencourt et al., 2011).
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico tem vindo a influenciar e a alterar os modos de
vida em sociedade, levando a novas formas de pensar a educao. O ensino das cincias deve,
acima de tudo, promover a formao de indivduos cientificamente literatos (Magalhes e
Tenreiro-Vieira, 2006). Seguindo esta ordem de ideias, e de acordo com Dourado e Leite
(2008), esta literacia cientfica deve facultar competncias aos alunos, que lhes permitam
serem cidados ativos, capazes de observar, analisar, compreender e explicar corretamente os
fenmenos fsicos, servindo-se, para isso, de conceitos e procedimentos cientficos, mas
tambm de capacidades de pensamento crtico, guiando-se por valores na tomada de decises
no dia-a-dia, ao interagir com os outros e com o ambiente.
A educao em cincia no pode cingir-se mera transmisso e aquisio de conhecimentos,
devendo privilegiar um processo de construo de indivduos, de acordo com as suas
necessidades, interesses e capacidades (Millar, 2004).
De acordo com Tenreiro-Vieira (2000), citado por Magalhes e Tenreiro-Vieira (2006: 86), a
educao em cincias deve visar duas finalidades essenciais:
- a compreenso das relaes entre a Cincia e Tecnologia e as diferentes esferas da
Sociedade;
- o uso, pelos alunos, de capacidades de pensamento, nomeadamente de pensamento
crtico, na tomada de decises e na resoluo de problemas a nvel pessoal,
profissional e social.

Este tipo de ensino, orientado para a perspetiva CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente), tem vindo a ser incorporado nos currculos de Cincias de diversos pases,
incluindo Portugal (Magalhes e Tenreiro-Vieira, 2006).
As orientaes propostas para as cincias, nos documentos do Ministrio da Educao
(Ministrio da Educao, 2001a, 2001b), expem as ideias base defendidas pelos

investigadores da rea da educao em cincias. Como exemplo, o atual currculo nacional do


ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a: 129) refere que:
A mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do mercado exigem indivduos com educao
abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicao, e uma
capacidade de aprender ao longo da vida. Estas competncias no se coadunam com um ensino
em que as cincias so apresentadas de forma compartimentada, com contedos desligados da
realidade, sem uma verdadeira dimenso global e integrada.

Como se pode constatar, estas orientaes refletem o que os investigadores da rea das
Cincias da Educao defendem, uma formao completa, promovendo um crescimento
individual que contemple no s a aquisio de conhecimentos concetuais, mas tambm o
desenvolvimento do aluno para a cidadania.
Neste sentido, o docente deve privilegiar um ensino slido e abrangente, atravs de vrios
mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem, que promovam o desenvolvimento
das vrias competncias, de acordo com as necessidades e caractersticas de cada aluno.
Deve procurar-se proporcionar aos alunos atividades diversificadas que incluam, por
exemplo, a interpretao de textos, imagens, tabelas e diagramas, a anlise de informao
cientfica, a colocao de questes e a orientao para pequenas investigaes.
Alm disto, no devem ser descurados os projetos que promovam a interdisciplinaridade,
estimulando, desta forma, o debate de ideias e a comunicao dos resultados e das pesquisas
realizadas (Ministrio da Educao, 2001a).
Santos (2002) defende que existe uma necessidade de desenvolver estratgias de ensino para
aprender cincia por investigao, colocando situaes problemticas que criem interesse aos
alunos, fazendo o estudo qualitativo dessas situaes, orientando e tratando cientificamente o
problema (formular hipteses, elaborar estratgias de resoluo, analisar resultados, comparar
com outros conflito cognitivo), colocando o conhecimento em novas situaes. Desta
forma, a aprendizagem da cincia concebida no como simples mudana conceptual, mas
sim como mudana, ao mesmo tempo, conceptual, metodolgica e atitudinal.
Seguindo esta linha de pensamento, as estratgias construtivistas, juntamente com as
atividades prticas, afirmam-se como ferramentas essenciais para a formao do aluno, assim
como para o desenvolvimento de vrias competncias, destacando as atividades laboratoriais,
que sero o objeto de maior nfase no presente relatrio.

1.2 JUSTIFICAO DO ESTUDO


Atualmente, devido grande heterogeneidade de indivduos que constituem as turmas da
escola pblica, verifica-se uma discrepncia entre os interesses e necessidades dos alunos e a
educao praticada nas escolas (Ministrio da Educao, 2001a). Nas sociedades ocidentais,
onde se inclui a nossa, o conhecimento cientfico est intrnseco no nosso quotidiano, e
necessrio torn-lo acessvel generalidade da populao, o que implica uma slida formao
cientfica de base para todos e uma aprendizagem significativa (Morgado, 2004).
A realizao deste relatrio, assim como de outros similares, assume uma relevncia
importante, na medida em que, por um lado, contribui para a partilha de experincias de
ensino-aprendizagem, que podem ajudar a compreender melhor os contextos educativos e, por
outro, poder ser fonte de informao sobre vrios mtodos, estratgias e recursos que
podero ser teis para aplicao nas salas de aulas. Na base do construtivismo est exatamente
esta perspetiva de partilha e de entreajuda, que cada vez mais ser importante, no s entre os
alunos, mas tambm entre professores. Cada vez mais se procurar a interdisciplinaridade e a
interligao de currculos, um desafio para os professores, que tero ajuda nesta ideia de
colaborao e construo comum.
Atualmente, o professor no pode ser um mero executor de currculos previamente
concebidos, deve procurar ser autnomo, reflexivo e adequar os contedos a lecionar
realidade dos seus alunos, construindo estratgias didticas diversificadas, devendo por isso
ser inovador e criativo perante alunos cada vez mais heterogneos. Segundo Perez (1999,
citado por Jung, 2007)
fundamental que o professor incorpore a reflexo sobre sua a prtica para que seja capaz de
tomar as decises fundamentais relativamente s questes que quer considerar, os projetos que
quer empreender, e ao modo como os quer efetivar, deixando de ser um simples executor e
passando a ser considerado um profissional investigador. (Perez, 1999: 274)

Segundo (Moreira et al., 2007), existe ainda a tendncia para a utilizao de currculos
tradicionalistas que operam unilateralmente no processo de ensino-aprendizagem, onde o
professor assume um papel central, transmitindo os conhecimentos, enquanto o aluno adota
um papel passivo, recebendo essa informao.
De acordo com os mesmos autores, esta perspetiva foi herdada dos anos 60, onde o processo
de ensino-aprendizagem era influenciado por ideias de educadores comportamentalistas, que
defendiam a apresentao de objetivos do ensino na forma de comportamentos observveis,
indicando formas de atingi-los e estabelecendo indicadores mnimos de desempenho. Na
mesma altura, as ideias sobre o desenvolvimento intelectual de Jean Piaget, comeam a ser
3

debatidas, passando assim a ter um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem


da cincia. Estas ideias ficaram conhecidas como as perspetivas cognitivistas, salientando-se
o construtivismo.
Citando (Moreira et al., 2007: 7):
Construtivismo uma das concees empenhadas em explicar como a inteligncia humana se
desenvolve partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas
aes mtuas entre o indivduo e o meio.
A ideia que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio,
isto , responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Um melhor conhecimento das vrias teorias de aprendizagem e das suas propostas podem,
auxiliar na identificao de problemas dos alunos e oferecer respostas para a sua colmatao.
Este estudo permite-nos explorar alguns mtodos, estratgias e recursos de perspetivas ditas
tradicionais e principalmente construtivistas, que sejam acessveis tanto a professores e
alunos, para de alguma forma dar resposta a esta necessidade de abrangncia e versatilidade
na construo do conhecimento do aluno, promovendo um ensino eficaz e motivador. A
reviso de literatura efetuada no presente relatrio pretende divulgar algumas das estratgias
de ensino aprendizagem de orientao construtivista, enfatizando as atividades laboratoriais
que sero objeto de maior relevncia.
Segundo um estudo intitulado de Estatsticas da Educao 2010/2011, realizado pela
Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC, 2012), no ano letivo de
2011/2012 a taxa de concluso foi de 86,0%, para o ensino regular do ensino bsico, e de
63,2% para o ensino secundrio (cursos cientficos-humansticos/gerais) como podemos
observar na tabela 1.

Tabela 1 Taxas de concluso, segundo a nomenclatura comum das unidades territoriais (NUTS), por nvel de
ensino (adaptado de Estatsticas da Educao 2010/2011 Direo-Geral de Estatsticas da Ed. e Cincia).

Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A.
Madeira

Centro

R:A.
Aores

Norte

Total

Nvel e modalidade

Continente
Portugal

NUTS I E II

10

Ensino secundrio

Ensino bsico

Taxas de Concluso (%)


Regular

86,2 86,4 87,3 87,8 84,5 85,6

84,4

Artstico especializado

97,1 97,1 95,2

96,6

Cursos profissionais

93,6 98,0 97,6

100

85,2

Cursos cientfico-

63,2 63,4 66,0 65,1 59,8 62,8

57,3

83,3 81,1

60,2 59,4

humansticos/gerais
Cursos tecnolgicos

67,5 68,8 76,6 69,9 48,3 62,4 70,05 60,5 62,8

Artstico especializado

74,1 74,1 75,9

Cursos profissionais

70,2 69,6 76,6 68,8 57,2 75,3

72,0

85,0
66,4

90,9 79,3

Analisando estes nmeros, podemos inferir que, embora a maioria dos alunos conclua com
xito os estudos, ainda existe uma percentagem significativa que no consegue atingir as
metas propostas pelo Ministrio. Isto poder querer dizer que, por um lado, haver a
necessidade de rever ou reformular os currculos que permitam obter um ensino mais
ajustado, que englobe as necessidades dos diferentes alunos e, por outro, haver a necessidade
de adotar mtodos, estratgias e recursos variados que deem resposta a cada contexto
educativo.
Uma das estratgias didticas mais importante, para dar resposta a um ensino variado e que v
de encontro necessidade dos alunos, a atividade laboratorial. No entanto, antes de falarmos
em atividades laboratoriais propriamente ditas, importante percebermos melhor o que o
trabalho prtico, visto que as atividades laboratoriais esto inseridas no trabalho prtico.

Segundo Mendes e Rebelo (2011), o trabalho prtico reconhecido como um dos recursos
didticos mais importantes na educao em cincia. por este motivo que a literatura da
especialidade e a investigao educacional dedicam muita ateno a esta dimenso de ensinoaprendizagem, analisando as suas potencialidades e refletindo sobre as implicaes que as
abordagens didticas adotadas pelos professores, podem causar nos alunos.
Para os mesmos autores, a importncia do trabalho prtico, na educao em cincia, reside no
facto deste tipo de abordagem proporcionar aos alunos o desenvolvimento de vrias
competncias, nomeadamente de natureza conceptual, procedimental e atitudinal.
Caamao (2003), citado por Mendes e Rebelo (2011), refere que as atividades prticas podem
ser realizadas em mbitos diferentes, promovendo, por exemplo, a observao, o
questionamento e a interpretao de fenmenos naturais, a compreenso do papel das
hipteses e da experimentao na construo do conhecimento cientfico, a aquisio de
destrezas manipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais ou de campo, bem
como processos mentais complexos indispensveis resoluo de problemas e construo
de percursos investigativos.
Importa salientar que o trabalho prtico poder, tambm, ser importante no desenvolvimento
de capacidades de comunicao oral e escrita (Wellington, 2000, citado por Mendes e Rebelo,
2011), assim como no desenvolvimento de competncias atitudinais, como hbitos de escuta,
valorizao do trabalho cooperativo, respeito por diversas opinies, entre outras (Mendes e
Rebelo, 2001).
Em forma de sntese, referimo-nos a trabalho prtico como um instrumento pedaggico e
didtico, que permite aos alunos uma interao cognitiva e afetiva no processo de ensinoaprendizagem, retendo conceitos e procedimentos, assim como o desenvolvimento de atitudes
e valores (Hodson, 1993, 2003, citado por Mendes e Rebelo, 2011). Geralmente, quando
queremos referir-nos s atividades prticas realizadas no laboratrio, comum utilizarmos a
expresso Trabalho Laboratorial. No entanto, alguns autores (Woolnough e Allsop, 1985;
Millar et al., 2002, citados por Dourado, 2010) consideram que este no pode ser assumido
como entidade indivisvel, e atribuem a causa do relativo insucesso na utilizao de atividades
laboratoriais no ensino das cincias, pelo menos em parte, a esta indiferenciao. Em
alternativa, sugerem a existncia de diversos tipos de atividades laboratoriais, ocupando cada
um deles um lugar especfico na educao em cincias, por permitirem alcanar objetivos
diferentes dos outros. Neste contexto, defendem que no se deve falar de trabalho laboratorial
mas sim de atividades laboratoriais e que, quando se discute a questo da eficcia, esta tem de

referir-se a um dado tipo de atividade laboratorial e no ao trabalho laboratorial como um


todo.
As atividades laboratoriais tm uma reconhecida importncia na aprendizagem das cincias,
largamente aceite entre a comunidade cientfica e pelos professores como metodologia de
ensino, com resultados comprovados em muitas investigaes. Contudo, nem sempre o
recurso as atividades laboratoriais se traduz numa melhor aprendizagem pelo que, alguns
autores, defendem a necessidade da sua reconceptualizao luz de uma perspetiva
construtivista social da natureza da cincia e da aprendizagem (Hodson, 1996; Dolin, 2003
citados por Saraiva Neves et al., 2006).
Nesta perspetiva, Hodson (2000) refere que o trabalho laboratorial deve ser dinamizado e
(re)orientado para a compreenso de conceitos cientficos e para o desenvolvimento de
capacidades de pensamento requeridas para a tomada de deciso a nvel pessoal, a
participao esclarecida em assuntos cvicos e culturais e a produtividade a nvel econmico.
Na realidade, envolver os alunos na realizao de atividades laboratoriais tende a valorizar as
potencialidades destas, no sentido de permitir atingir objetivos relacionados com a
aprendizagem de conhecimento conceptual e procedimental, bem como a aprendizagem de
metodologia cientfica e a promoo de capacidades de pensamento. Neste ltimo aspeto, de
salientar o desenvolvimento de pensamento crtico e criativo e o desenvolvimento de atitudes
como, por exemplo, a abertura de esprito, a objetividade e a prontido para suspender juzos
sempre que a evidncia e as razes no sejam suficientes para o sustentar (Hodson, 2000).
De acordo com uma lista elaborada por Hodson (2000), existem basicamente cinco motivos
para envolver os alunos em atividades laboratoriais:

1. motivar, estimulando o interesse e o prazer de investigar;


2. treinar destrezas laboratoriais;
3. enfatizar a aprendizagem do conhecimento cientfico;
4. percecionar o mtodo cientfico e adquirir percia na sua utilizao;
5. desenvolver certas atitudes cientficas, como abertura de esprito e objetividade.

1.3 CARACTERIZAO DA ESCOLA E DAS TURMAS


O estgio supervisionado, ao qual se refere o presente trabalho, foi realizado na Escola S/3
Morgado Mateus em Vila Real (Fig. 1).

Figura 3 Escola S/3 Morgado Mateus Vila Real [1].l

A histria desta escola inicia-se a 1 de Outubro de 1986, com o arranque do ano letivo ao
nvel do Ensino Bsico, tendo o Ensino Secundrio comeado no ano letivo seguinte. De entre
vrios nomes propostos, considerao do Conselho Pedaggico, nomeadamente, Morgado
de Mateus, Pedro de Meneses, D. Dinis, Miguel Torga e Otlio de Figueiredo, foi votado por
unanimidade o nome Miguel Torga; no entanto, esta escolha to consensual, vem a revelar-se
impossvel de concretizar. que este nome j estava atribudo a outras escolas, em particular
Escola de Sabrosa. Foi necessrio escolher um outro nome. O Presidente da Comisso
Instaladora salientou que o nome a ser eleito deveria ter impacto pblico, ou seja, deveria ser
um nome que dissesse algo populao da cidade e, da lista de personalidades que
apresentou, a sua opo recaiu em Morgado de Mateus, designao que mereceu a
concordncia da Cmara Municipal. Morgado de Mateus foi um dos homens que mais se
distinguiu no campo das letras, no sculo XIX, ao editar em Paris a mais clebre edio
Monumental de Os Lusadas e que muito contribuiu para a renovao do pensamento
liberal em Portugal, devido sua ao como embaixador em Paris. A escola tinha ganho,
finalmente, a sua identidade. A inaugurao da escola, pensada pelo presidente da cmara de
ento, para o dia 31 de Outubro, s se concretizou no dia 12 de Janeiro de 1987.

Doze de Janeiro o dia da inaugurao oficial da Escola S/3 Morgado de Mateus, e o dia que
assinala o seu aniversrio.
um estabelecimento de ensino de dimenso mdia, situado numa zona limtrofe da cidade
que tem vindo a sofrer alteraes na sequncia de um crescimento urbano acelerado.
Os alunos que frequentam a Escola Secundria Morgado de Mateus so provenientes de
quinze freguesias do concelho de Vila Real; so, predominantemente, oriundos do meio rural,
ainda que se verifique que tem vindo a aumentar o nmero de alunos residentes em zona
urbana.
A oferta formativa da escola divide-se entre o 3 ciclo e o ensino secundrio. A escola aposta
na diversificao da sua oferta pelo que possibilita a escolha entre cursos cientfico humansticos (Cincias e Tecnologias e Lnguas e Humanidades), cursos profissionais e
cursos de educao e formao de jovens e de adultos.
A prtica pedaggica, objeto deste relatrio, foi realizada numa turma do ensino bsico e
numa turma do ensino secundrio, correspondentes, respetivamente ao 7 e 11 anos de
escolaridade.
A turma do 7 ano de escolaridade era constituda por 28 alunos: 12 raparigas e 16 rapazes.
Da turma do 11 ano faziam parte 25 alunos, dos quais 14 eram raparigas e 11 eram rapazes.

1.4 IDENTIFICAO DO PROBLEMA


Que tipo de estratgias de ensino-aprendizagem, baseados nos pressupostos do modelo
construtivista podem, os professores de cincias utilizar, de modo a promoverem o
desenvolvimento das competncias cognitivas, procedimentais e sociais preconizadas nas
orientaes curriculares do Ensino Bsico e no programa do Ensino Secundrio?
De que forma a realizao de atividades laboratoriais poder apoiar o desenvolvimento de
competncias cognitivas, procedimentais e atitudinais no processo de construo de
conhecimento do aluno?

1.5 OBJETIVOS DO ESTUDO


O presente estudo foi elaborado tendo em conta a prtica de ensino supervisionada na sala de
aula e teve como objetivos:

Fundamentar teoricamente os principais modelos, estratgias e recursos de ensino


utilizados no decorrer do estgio pedaggico na Escola S/3 Morgado Mateus - Vila
Real;

Fundamentar a utilizao de atividades laboratoriais no ensino das cincias;

Aprofundar conhecimentos sobre duas unidades didticas lecionadas: Sistemtica


dos Seres Vivos e Rochas Magmticas;

Planificar unidades de ensino de acordo com as orientaes para o ensino das


cincias;

Refletir sobre o trabalho desenvolvido, os seus aspetos positivos e negativos, no


mbito do estgio pedaggico.

1.6 LIMITAES DO ESTUDO


O curto perodo de tempo disponvel para a elaborao do relatrio, constituiu uma limitao
importante.
Outra das limitaes relaciona-se com a insegurana e com a falta de experincia que diz
respeito ao incio da atividade pedaggica do professor estagirio.
No entanto, talvez a maior dificuldade se deva ao nmero reduzido de regncias disponveis
para cada estagirio, o que constitui um fator limitante na concretizao e desenvolvimento do
estudo.

1.7 ORGANIZAO DO ESTUDO


O presente relatrio encontra-se estruturado em quatro captulos:

Captulo I - Contextualizao e apresentao do estudo


Neste captulo aborda-se, de forma sucinta, a importncia do ensino das cincias, e das ideias
construtivistas na sua aplicao na sala de aula; faz-se a contextualizao terica do estudo
realizado (1.1), apresenta-se a justificao do estudo (1.2), faz-se a caracterizao da escola e
das turmas (1.3), identifica-se o problema que se pretende responder com a realizao do
presente trabalho (1.4), definem-se os objetivos (1.5), descrevem-se as limitaes do estudo
(1.6) e a organizao do relatrio (1.7).

10

Captulo II - Reviso Bibliogrfica


Este captulo encontra-se subdividido em duas partes. Na Parte I faz-se uma abordagem ao
ensino das cincias; teoria construtivista, uma vez que os seus pressupostos foram a base do
modelo de ensino-aprendizagem desenvolvido na prtica pedaggica; s atividades
laboratoriais no ensino das cincias; aos mtodos, estratgias e recursos de ensinoaprendizagem aplicados durante o estgio pedaggico.
Na Parte II feita a reviso bibliogrfica de dois temas lecionados, que correspondem aos
contedos Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas Magmticas, ao nvel do Ensino
Secundrio.

Captulo III - A prtica pedaggica planificada e desenvolvida no Estgio Pedaggico


Neste captulo so feitas consideraes sobre os mtodos, estratgias e recursos utilizados na
prtica pedaggica, com o objetivo de explicitar o desenvolvimento que as regncias tomaram
e de que forma as estratgias e recursos utilizados foram teis na promoo de uma
aprendizagem significativa para os alunos.
tambm elaborado um conjunto de reflexes sobre o balano resultante da aplicao dos
mtodos, estratgias e recursos na prtica educativa.

Captulo IV - Concluses
Apresentam-se as concluses do trabalho e da prtica educativa.

Por fim, apresentam-se as referncias bibliogrficas que fundamentaram o trabalho realizado


e os anexos, dos quais fazem parte as planificaes das unidades de ensino: Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, Atividade ssmica: Riscos e Proteo das Populaes,
referentes ao 7 ano e Mecanismos de Evoluo, Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas
Magmticas, referentes ao 11 ano. So ainda apresentados os recursos e materiais utilizados
para a lecionao dos temas referidos, tais como as apresentaes em PowerPoint, vdeos,
esquemas, entre outros.

11

12

CAPTULO II - REVISO BIBLIOGRFICA

Este captulo encontra-se dividido em duas partes. Na Parte I feita a reviso da literatura
referente ao ensino das cincias (2.1), s bases construtivistas do processo de ensinoaprendizagem (2.2), e aos mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem aplicados
durante a prtica educativa (2.3).
A Parte II deste captulo corresponde reviso bibliogrfica dos contedos lecionados, em
duas unidades, durante o estgio. So abordados os temas lecionados no 11 ano de
escolaridade Rochas Magmticas (2.4) e Sistemtica dos Seres Vivos (2.5).

Parte I
2.1 A IMPORTNCIA DO ENSINO DAS CINCIAS
Hoje em dia, inegvel o papel atribudo Cincia na construo das sociedades atuais.
Proporcionanos, por um lado, uma explicao plausvel sobre os fenmenos que ocorrem no
mundo fsico que nos rodeia e, por outro lado, permite uma melhor qualidade de vida, graas
s suas aplicaes tecnolgicas nas reas da sade, agricultura, telecomunicaes, entre
outras. Para Verssimo e Ribeiro (2010: 156), as sociedades de raiz ocidental tm uma forte
base cientifica-tecnolgica, que tender a ganhar importncia no futuro e, neste contexto, o
simples contato com conceitos oriundos da cincia, habilita o cidado a participar melhor e
mais ativamente no prprio processo de desenvolvimento social de que faz parte. Alm disto
e de acordo com os mesmos autores, a forma como a cincia e foi construda , porventura,
a forma mais fcil de transmitir valores: como a importncia e o respeito pela diversidade, que
so por si s, o prprio fundamento da democracia.
Verssimo e Ribeiro (2010: 156) apontam trs ordens de razes para justificar a importncia
do ensino das cincias:
a ) Para um aprofundamento dos modelos democrticos de deciso e qui pela prpria
sobrevivncia da Democracia.
b ) Para o desenvolvimento de capacidades e aquisio de competncias, que podem propiciar
aos indivduos uma melhor competitividade na sociedade do futuro e, assim, melhorar a qualidade
dos cidados.
c ) Para promover o contacto dos indivduos com um sistema de valores, de modo a permitir a
escolha e assuno livre de atitudes.

13

Outros autores completam esta lista, com mais argumentos importantes, para justificar uma
educao cientfica alargada a todos os alunos. So eles, argumentos de natureza econmica,
utilitria, cultural e moral (Millar, 2002; Osborne, 2000; Thomas e Durant, 1987; Wellington,
2001 citados por Reis, 2006).
Do ponto de vista do argumento econmico, ser importante assegurar a formao constante
de indivduos ligados cincia que sejam capazes de garantir o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, que ser essencial para a prosperidade econmica e para a competitividade
internacional de um pas, no futuro. O argumento utilitrio sustenta que a educao cientfica
dever facultar conhecimentos, capacidades e atitudes aos cidados, de forma a estes poderem
participar mais e melhor nas sociedades atuais. A ttulo de exemplo, este argumento defende
que todos os cidados devero ter conhecimentos cientficos, nomeadamente sobre
eletricidade, anatomia e fisiologia, sade e doenas, entre outros, que permitam uma
experincia informada com o mundo que os rodeia. Por sua vez, o argumento cultural reitera
que a cincia um aspeto marcante da cultura ocidental e que todos os cidados devero
possuir a oportunidade e capacidade de a apreciar. Numa sociedade onde a comunicao
social explora constantemente temas cientficos, faz todo o sentido que haja uma educao
cientfica (Reis, 2006).
O argumento democrtico, j referido nas ideias de Verssimo e Ribeiro (2010), relativo
construo de uma sociedade mais democrtica, onde os cidados podero participar de uma
forma crtica e reflexiva em discusses, debates e processos decisrios sobre assuntos scio
cientficos. Por ltimo, de acordo com o argumento moral, a educao cientfica permite o
contato com a prtica cientfica e com todo um conjunto de normas, obrigaes morais e de
princpios ticos a ela inerentes, uteis sociedade em geral (Reis, 2006).
importante referir que alguns destes argumentos so criticados em parte, por alguns autores,
muito porque a prpria cincia dinmica e aquilo que hoje consideramos como certo pode
no o ser amanh (Reis, 2006).
Tal como referem Driver et al. (1996), o ensino das cincias deveria promover uma melhoria
da compreenso social dos indivduos sobre os assuntos relacionados com as cincias e
formar cidados informados cientfico-tecnologicamente. Para se atingir este objetivo, e para
uma melhor insero no mercado de trabalho, Verssimo e Ribeiro (2010: 156), citando um
estudo elaborado por empresas multinacionais, preveem que no futuro, os alunos devero ser
possuidores de um conjunto de caractersticas importantes:
devero estar na posse de um conjunto de aptides gerais cientficas e literrias, dispor de juzo
crtico e ter um bom domnio bsico dos trs pilares do saber: cincias e tecnologias, cultura

14

humanstica, e disciplinas socioeconmicas; alm disto devem saber comunicar, assumir


responsabilidades e integrar-se no trabalho em equipa.

Este tipo de caractersticas est intimamente associado a uma educao em cincias que
promove qualidades de abstrao, pensamento sistmico, experimentao e capacidade de
trabalhar em equipa (Verssimo e Ribeiro, 2010).
Os documentos oficiais do Ministrio da Educao refletem algumas ideias subjacentes a
estes argumentos. Por um lado, o documento Competncias Essenciais (Ministrio da
Educao, 2001a: 15) faz referncia a algumas competncias essenciais exigidas aos alunos
que terminem o ensino bsico:
(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para
abordar situaes e problemas do quotidiano;
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e
tecnolgico para se expressar;
(3) Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento prprio;
(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para
apropriao de informao;
(5) Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos
visados;
(6) Pesquisar, selecionar e organizar informao para a transformar em conhecimento
mobilizvel;
(7) Adotar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;
(8) Realizar atividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
(9) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns;
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspetiva pessoal e interpessoal
promotora da sade e da qualidade de vida.

Por outro lado, a Lei de Bases do Sistema Educativo refere que o sistema de formao deve
formar cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios que valorizem a dimenso
humana do trabalho () capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em
que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5, artigo
2).
Desta forma, fica claro que as escolas tm um papel fulcral, na educao, personalizao e
socializao dos alunos, devendo formar indivduos reflexivos, com iniciativa e criatividade,
com autonomia, crticos e dinmicos (Cachapuz et al., 2000).
O desenvolvimento de competncias nestes diferentes domnios exige o envolvimento do
aluno no processo de ensino-aprendizagem, o que lhe proporcionado pela vivncia de
experincias educativas diferenciadas. Estas vo de encontro, por um lado, aos seus interesses
pessoais e, por outro, esto em conformidade com o que se passa sua volta.

15

Uma nota importante deste trabalho relativa ao Despacho n 17169/2011, que refere que o
documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, deixa de
constituir o documento orientador do ensino bsico portugus. No despacho em questo, so
feitas algumas consideraes que criticam negativamente o referido documento:
continha uma srie de insuficincias que na altura foram debatidas, mas no ultrapassadas, e
que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionveis ou mesmo prejudiciais na orientao do
ensino.
o documento no suficientemente claro nas recomendaes que insere. Muitas das ideias nele
defendidas so demasiado ambguas para possibilitar uma orientao clara da aprendizagem;
(Despacho n 17169/2011)

O despacho considera mesmo que este documento foi prejudicial, na medida em que colocou
a categoria de competncias como orientadora de todo o ensino, menorizando o papel do
conhecimento e da transmisso de conhecimentos, assim como desprezou a importncia da
aquisio de informao, do desenvolvimento de automatismos e da memorizao. ainda
acrescentado que o documento apresenta objetivos pouco claros, vagos e difceis de aferir,
dificultando a avaliao formativa e sumativa.
Desta forma, relembramos que o estgio pedaggico iniciou-se numa fase anterior a este
despacho, aquando da vigncia de outros documentos. Deste modo, ao longo deste relatrio
existiro referncias e aluses a documentos anteriores, mas que entretanto foram revogados.
provvel que, depois deste despacho, venham a surgir novos documentos que orientem o
ensino bsico, e que podero ir contra algumas consideraes presentes neste relatrio.

2.1.1 Os objetivos das Cincias Naturais no Currculo Nacional do Ensino


Bsico
O documento do currculo nacional para o ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a)
expressa algumas orientaes, competncias e objetivos que devero ser tidos em conta pelas
escolas.
No que concerne disciplina de Cincias Naturais, est implcita a ideia de que h
necessidade de uma flexibilidade e constante aprendizagem por parte dos indivduos nas
sociedades modernas, fruto das constantes mudanas cientficas e tecnolgicas, a que estas
sociedades esto sujeitas. A escola deve preparar indivduos formados cientificamente, para
que possam participar, alterar e melhorar essas mesmas sociedades. Citando o prprio
diploma:
A mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do mercado exigem indivduos com educao
abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicao e uma

16

capacidade da aprender ao longo da vida. Estas competncias no se coadunam com um ensino


em que as cincias so apresentadas de forma compartimentada com contedos desligados da
realidade, sem uma verdadeira dimenso global e integrada. (Ministrio da Educao, 2001a:
129)

O aluno deve envolver-se com os prprios processos da Cincia, realizando inquritos,


resolvendo problemas e participando em projetos. Isto no possvel apenas pela vivncia de
situaes quotidianas, mas pela interveno planeada do professor, que tem a
responsabilidade de sistematizar o conhecimento de acordo com nvel etrio dos alunos e dos
diferentes contextos escolares (Ministrio da Educao, 2001a).
O mesmo documento defende o ensino da Cincia como fundamental, sendo a educao
bsica uma preparao inicial para futuras aprendizagens, visando proporcionar aos alunos a
possibilidade de (Ministrio da Educao, 2001a: 129):

Despertar a curiosidade acerca do mundo natural sua volta e criar um sentimento de


admirao, entusiasmo e interesse pela Cincia;
Adquirir uma compreenso geral e alargada das ideias importantes e das estruturas
explicativas da Cincia bem como dos procedimentos da investigao cientfica de modo a
sentir confiana na abordagem de questes cientficas e tecnolgicas;
Questionar o comportamento humano perante o mundo bem como o impacto da Cincia e da
tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral;
Analisar, interpretar e avaliar evidncias recolhidas quer diretamente, quer a partir de fontes
secundrias;
Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas,
ou foram rejeitadas e substitudas;
Reconhecer que o conhecimento cientfico est em evoluo permanente, sendo um
conhecimento inacabado;
Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidncias;
Discutir sobre um conjunto de questes pertinentes envolvendo aplicaes da Cincia e das
ideias cientficas a problemas importantes para a vida na Terra;
Planear e realizar trabalhos ou projetos que exijam a participao de reas cientficas
diversas, tradicionalmente mantidas isoladas.

sada da educao bsica, os alunos devero ser capazes de mobilizar um conjunto de


competncias gerais, definidas pelo Ministrio da Educao, que sero o resultado do
processo de ensino-aprendizagem, interdisciplinar, baseado em diversas experincias.
Relativamente ao ensino das cincias em particular, so aconselhadas competncias
especficas em diferentes domnios, como o do conhecimento (substantivo, processual ou
metodolgico e epistemolgico), do raciocnio, da comunicao e das atitudes, exigindo o
envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de acordo com os seus
interesses pessoais (Ministrio da Educao, 2001a).
Relativamente ao conhecimento substantivo, pretende-se que os alunos executem a anlise e
discusso de evidncias e situaes problemticas, que lhes permitam adquirir conhecimento
cientfico apropriado de modo a interpretar e compreender leis e modelos cientficos,

17

reconhecendo as limitaes da Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas, pessoais,


sociais e ambientais (Ministrio da Educao, 2001c).
Por sua vez, o conhecimento processual deve ser vivenciado atravs da realizao de
pesquisa bibliogrfica, observaes, execuo de experincias, individualmente ou em grupo,
avaliao de resultados obtidos, planeamento e realizao de investigaes, elaborao e
interpretao de grficos utilizando dados estatsticos.
Para o conhecimento epistemolgico, prope-se a anlise e debate de relatos de descobertas
cientficas, nos quais se evidenciem xitos e fracassos, persistncia e formas de trabalho de
diferentes cientistas, influncias da sociedade sobre a Cincia, possibilitando ao aluno
confrontar, por um lado, as explicaes cientficas com as do senso comum e, por outro, a
cincia, a arte e a religio (Ministrio da Educao, 2001c).
Quanto competncia de raciocnio sugerem-se, sempre que possvel, situaes de
aprendizagem centradas na resoluo de problemas, com interpretao de dados, formulao
de problemas e de hipteses, planeamento de investigaes, previso e avaliao de
resultados, estabelecimento de comparaes, realizao de inferncias, generalizao e
deduo. Tais situaes devem promover o pensamento de uma forma criativa e crtica,
relacionando evidncias e explicaes, confrontando diferentes perspetivas de interpretao
cientfica, construindo e/ou analisando situaes alternativas que exijam a proposta e a
utilizao de estratgias cognitivas diversificadas (Ministrio da Educao, 2001c).
Relativamente competncia de comunicao, propem-se experincias educativas que
incluem o uso da linguagem cientfica, mediante a interpretao de fontes de informao
diversas, com distino entre o essencial e o acessrio, a utilizao de modos diferentes de
representar essa informao, a vivncia de situaes de debate que permitam o
desenvolvimento das capacidades de exposio de ideias, defesa e argumentao, o poder de
analise e de sntese e a produo de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a estrutura
lgica do texto em funo da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experincias
educativas contemplem tambm a cooperao na partilha de informao, a apresentao dos
resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas
tecnologias de informao e comunicao (Ministrio da Educao, 2001c).
Por ltimo, quanto s atitudes apela-se para a implementao de experincias educativas
onde o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Cincia, como sejam a curiosidade,
a perseverana e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a
reflexo crtica sobre o trabalho efetuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a
reformulao do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido esttico, de modo a apreciar a
18

beleza dos objetos e dos fenmenos fsico-naturais, respeitando a tica e a sensibilidade para
trabalhar em Cincia, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente (Ministrio da
Educao, 2001c).
Para o desenvolvimento das competncias definidas, prope-se a organizao do ensino das
cincias, nos trs ciclos do ensino bsico, em torno de quatro temas organizadores como
demonstrado na figura 2.

Terra no Espao;

Terra em Transformao;

Sustentabilidade na Terra;

Viver melhor na Terra.

Figura 4 - Esquema organizador dos quatro temas (in Ministrio da Educao, 2001c: 134).

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2.1.2 Os objetivos da Biologia e Geologia no Currculo Nacional do Ensino


Secundrio
O programa de Biologia e Geologia, do 10 e 11 ano, est orientado para que os alunos
tenham uma viso global de alguns temas referentes s maiores descobertas efetuadas pela
cincia. A par disto, entrepem-se alguns problemas que esto associados a estes temas e que
correspondem a grandes desafios no futuro das sociedades, como por exemplo, a conservao
da biodiversidade, a escassez de espaos, a sobre-explorao de recursos naturais, em geral, e
dos recursos minerais, em particular, os impactos geolgicos negativos, o desenvolvimento
sustentvel, entre muitos outros.
O programa est organizado em cinco unidades. No que diz respeito parte de Biologia,
inclui quatro temas principais: crescimento e renovao celular, reproduo, evoluo
biolgica e sistemtica dos seres vivos. Por sua vez, a parte de Geologia inclui o tema geral,
geologia, problemas do quotidiano. Para cada uma das unidades apresentada uma
planificao, onde so expostas orientaes gerais. Dentro destas planificaes constam:
questes problema, que so o ponto de partida para a lecionao; contedos concetuais,
procedimentais e atitudinais, que se iro traduzir em competncias a ser adquiridas pelos
alunos; constam tambm os contedos a enfatizar e a evitar; as palavras-chave; assim como o
nmero de aulas previstas (Ministrio da Educao, 2001b).
Para alm disto, o programa de Biologia e Geologia, refere algumas sugestes metodolgicas
que os professores podero explorar com os alunos. luz daquilo que j tinha sido referido
no ensino bsico, no ensino secundrio, sugere-se que os alunos a partir de uma situao
problema (questo-problema) realizem atividades de discusso que permitam ao aluno o
confronto de ideias e reviso de conceitos previamente adquiridos.
Para alm disto, referido vrias vezes o recurso a atividades prticas e laboratoriais, que
permitam ao aluno pr em prtica competncias dos trs domnios, como procedimentais,
cognitivas e atitudinais. De forma a complementar o trabalho prtico e as atividades
laboratoriais,

podem

ser

realizadas

anlises

interpretaes

de

dados

obtidos

experimentalmente, para uma melhor compreenso/reflexo dos diversos temas estudados.


Recomenda-se tambm a execuo de atividades que pressuponham a problematizao,
pesquisa e debate, assim como atividades de trabalho cooperativo, em pequenos grupos
(Ministrio da Educao, 2001b).

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Como podemos constatar, este programa assenta numa vertente construtivista/cognitivista,


onde o aluno dever tomar o lugar central do processo ensino-aprendizagem e realizar, junto
dos seus pares, a construo do seu prprio saber.

2.2 O CONSTRUTIVISMO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS


CINCIAS
Os chamados sistemas nacionais de ensino surgem na Europa a partir de meados do sculo
XIX. Neste perodo, assiste-se ascenso da burguesia como nova classe social dominante,
apoiada essencialmente pelo poder econmico e poltico, mas tambm pelas novas concees
que esta classe possui acerca da Educao e do seu papel na sociedade. A Educao passa a
ser defendida como um direito de todos os indivduos (cidados), um dever do Estado
Moderno na medida em que pretende eliminar a ignorncia, prpria de regimes anteriores,
procurando formar cidados mais esclarecidos e letrados. Assim, a educao escolar teria a
funo de auxiliar a construo e consolidao de uma sociedade democrtica: para a
efetivao deste direito so criadas as escolas, instituies educativas responsveis pela
instruo de crianas e jovens desta nova sociedade crescente (Protetti, 2010).
Segundo o Saviani (2000) citado por Protetti (2010), o papel central destas instituies a
difuso da instruo e a transmisso dos conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade. Para a efetivao deste processo, estabelecido oficialmente o denominado
mtodo de ensino, tradicional ou transmissivo que Saviani (2000), citado por Protetti
(2010:76), define como: A escola organiza-se como uma agncia centrada no professor, o
qual transmite, segundo uma progresso lgica, o patrimnio cultural aos alunos. A estes cabe
assimilar os conhecimentos que so transmitidos.
Como possvel depreender das palavras de Saviani (2000 citado por Protetti, 2010), neste
modelo de ensino era privilegiada a obedincia, a memorizao e a repetio, sendo o
professor uma figura autoritria, que ocupava uma posio central na sala de aula, existindo
uma relao vertical entre aluno e professor. Desta forma, o professor era o dono do saber,
que ia transmitindo aos seus alunos, cujos conhecimentos prvios no eram tidos em
considerao. Este mtodo de ensino era caracterizado por uma grande preocupao com a
questo comportamental, visto que o seu objetivo era formar pessoas passivas, obedientes e
patriotas, refletindo a situao social e poltica da poca (Santos, 2009). O papel do indivduo

21

no processo de ensino-aprendizagem era, neste modelo, basicamente de passividade, como


Mizukami (1986: 11), citado por Leo (1999: 190), refere:
atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao
indivduo que est a adquirir conhecimento compete memorizar definies, enunciados de leis,
snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema
atomstico.

A chamada escola, ou pedagogia, tradicional dominou o contexto escolar at o fim do sculo XIX.
A partir do final do sculo XIX, no sentido de se superar a conceo tradicional da escola, surgem
iniciativas visando a implantao de novas formas de ensino. Surge, ento, a Escola Nova com
uma proposta de inovao, na qual o aluno passa a ser o centro do processo. O professor torna-se
facilitador da aprendizagem, priorizando o desenvolvimento psicolgico e a autorrealizao do
educando, agora agente ativo, criativo e participativo no processo de ensino-aprendizagem. Os
contedos ganham significado, so expostos atravs de atividades variadas como trabalhos em
grupo, pesquisas, jogos, experincias, entre outros. A sua principal caracterstica aprender a
aprender (Silva, 2012).
Esta educao associada ao desenvolvimento da industrializao, da urbanizao, que levou a
novas necessidades sociais.

O chamado construtivismo, como corrente pedaggica contempornea, representa, talvez, a


sntese mais elaborada da Pedagogia do sc. XX, porque constitui uma aproximao integral
de um movimento histrico e cultural de maiores dimenses: A Escola Nova. Este movimento
assumiu, no seu tempo, uma conceo reformista e uma atitude transformadora dos processos
escolares. O construtivismo, noutras palavras, seria uma corrente que se desprende desse
grande movimento pedaggico, cujas implicaes ideolgicas e culturais esto ainda vigentes
nas prticas educativas atuais. Nas suas origens, o construtivismo surge como uma corrente
epistemolgica, preocupada por discernir os problemas da formao do conhecimento no ser
humano. Segundo Delvan (1997) citado por Ramrez Toledo (s.d.), encontram-se elementos
de construtivismo no pensamento de autores como Vico, Kant, Marx ou Darwin. Tanto estes
autores, como em autores atuais, existe uma convico que os seres humanos so o produto da
sua capacidade para adquirir conhecimentos e controlar propositadamente a natureza e
construir a cultura (Ramrez Toledo, s.d.).
Sabemos que o construtivismo se baseia numa srie de perspetivas filosficas, psicolgicas,
epistemolgicas e pedaggicas diferentes, sendo as mais importantes:

A epistemologia gentica de Jean Piaget;

O enfoque histrico-cultural de Lev Vigotsky;

22

A aprendizagem significativa de David Ausubel.

Dos vrios autores referidos, Piaget , sem dvida, o mais importante terico do
construtivismo. Para o bilogo suo, o desenvolvimento resulta de combinaes entre aquilo
que o organismo possui e as circunstncias oferecidas pelo meio. O eixo central da sua teoria
sobre o desenvolvimento mental , justamente, a interao entre o organismo e o meio
ambiente em que est inserido:
Cinquenta anos de experincias ensinaram-nos que no existem conhecimentos resultantes de um
simples registo de observaes, sem uma estruturao devida s atividades do indivduo. Mas topouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da
inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma organizao de aes sucessivas,
exercidas sobre objetos. Da resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da
psicognese no poderia ser emprica nem pr-formista, mas no pode deixar de ser um
construtivismo, com a elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. (Piaget citado por
Macedo, 1990: 14 citado por Leo, 1999: 197).

Alguns autores centram-se no estudo do funcionamento da mente dos indivduos (o


construtivismo psicogentico de Piaget), no entanto, para outros autores o foco de interesse
o desenvolvimento de domnios de origem social (construtivismo social de Vigotsy e a escola
sociocultural). Vygotsky entendia que o meio social determinante para a aprendizagem,
sendo esta o produto da integrao dos fatores sociais e pessoais. As alteraes na conscincia
so explicadas pela atividade social e, deste modo, o meio social atravs de instrumentos
(objetos culturais, linguagem e instituies sociais), influencia o desenvolvimento cognitivo
(Schunk, 1997 citado por Ribeiro, 2006). Assim, a mudana cognitiva uma consequncia da
utilizao de instrumentos culturais, das inter-relaes sociais e internalizaes, e da
transformao mental (Schunk, 1997 citado por Ribeiro, 2006). Vygotsky foi pioneiro ao
considerar que a construo do conhecimento resulta de um processo social complexo,
mediado pelo contexto sociocultural e histrico da criana, inserindo-se numa corrente
construtivista designada de construtivismo social (Silva, 1994 citado por Ribeiro, 2006).
Ainda que no exista uma s definio de construtivismo, Becker (1993: 88), citado por Leo
(1999: 197), afirma que:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao
prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao
no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento.

Mais recentemente, tm surgido outras formas de construtivismo radical, defendido por


autores como Von Glaserfeld ou Matarona, que afirmam que a construo do conhecimento
inteiramente subjetiva, pois no possvel formar representaes objetivas nem verdadeiras

23

da realidade, apenas existem formas viveis ou efetivas de atuar sobre a mesma (Ramrez
Toledo, s.d.).
No entanto, as ideias base do construtivismo no so propriamente novas, j que na
antiguidade o filsofo Scrates defendia que as condies bsicas para a aprendizagem
estavam no conhecimento prprio do indivduo (Kanuka e Anderson 1998). Porm, foram as
ideias de Piaget, mais concretamente na teoria do desenvolvimento cognitivo, que lanaram a
base do construtivismo atual. Piaget, atribui o processo de mudana conceptual interao
entre as novas experincias e as estruturas cognitivas do indivduo. Dentro desta teoria,
surgem ainda duas escolas de pensamento: o construtivismo social e o construtivismo
cognitivo.
O ensino construtivista considera que a aprendizagem humana sempre uma construo
interior. Ramrez Toledo (s.d.) aponta quatro caractersticas bsicas de uma ao
construtivista:
1- Apoia-se nas estruturas conceptuais de cada estudante: parte das ideias e prconceitos que o aluno traz sobre determinado tema para a aula;
2- Promove a mudana conceptual que se espera da construo ativa do novo
conceito e da sua repercusso na estrutura mental;
3- Confronta ideias e pr-conceitos, com novos conceitos cientficos que se ensinam;
4- Aplica o novo conceito a novas situaes concretas e relaciona-os com outros
conceitos da estrutura cognitiva.

De uma forma geral, o modelo construtivista propcia aos estudantes uma forma de aprender
autnoma, crtica e reflexiva. A escola deve promover o desenvolvimento cognitivo do aluno,
de acordo com as suas necessidades e interesses. O professor deve ser um mediador do
processo de ensino-aprendizagem, estruturando mtodos diversificados de ensino que
promovam uma aprendizagem significativa. Este modelo d primazia ao desenvolvimento das
estruturas mentais do conhecer e aprender, ao invs dos contedos a ensinar. No se trata de
memorizar contedos, mas antes de desenvolver destrezas cognitivas mediante modelos de
descoberta e resoluo de problemas. O objetivo deste tipo de educao gerar compreenso,
autonomia de pensamento e, consequentemente, criatividade.

24

2.3 MTODOS, ESTRATGIAS E RECURSOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE BASE CONSTRUTIVISTA


Fruto das razes que temos vindo a referir, como o rpido desenvolvimento tecnolgicocientfico, a grande heterogeneidade de turmas, a necessidade de formar cidados literatos,
hoje necessrio remodelar, ou pelo menos melhorar, as prticas educativas que decorrem nas
escolas. Quando nos referimos a prticas educativas, queremos dizer mais concretamente os
mtodos, as estratgias e os recursos de ensino-aprendizagem que podem ser utilizados pelo
professor e pelos alunos, visando um ensino cada vez melhor, mais diversificado, mais
completo e mais prximo da realidade.
Antes de nos referirmos s estratgias em si, importante fazer uma breve reviso dos
conceitos de mtodo e estratgia.
Segundo Rangel (2005), a etimologia da palavra mtodo provm do latim methodus que
tem a sua origem no grego meta, que significa meta, objetivo e thodos, que significa caminho,
percurso, trajeto ou meio para alcan-lo. Para a mesma autora, mtodo ento, o caminho, a
tcnica, como fazer e como percorrer esse caminho. Do ponto de vista da didtica, a
metodologia refere-se ao conjunto de mtodos e tcnicas de ensino para a aprendizagem.
Para Rangel (2005), a escolha das metodologias de ensino-aprendizagem deve ser feita de
acordo com o aluno, e as suas caractersticas cognitivas e escolares, com os contedos a
lecionar e com o seu contexto, e de acordo com as condies do aluno, da escola e do
professor.
Por sua vez, Petrucci e Batiston (2006), citados por Mazzioni (2009), referem que a palavra
estratgia esteve historicamente vinculada arte militar, porm atualmente largamente
utilizada no meio empresarial e possui uma estreita ligao com o ensino.
Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com que ele se
encante com o saber. O Professor deve promover a curiosidade, a segurana e a criatividade,
para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcanada (Petrucci e
Batiston, 2006:263, citados por Mazzioni, 2009: 2).

Desta forma, os termos estratgias de ensino referem-se aos meios utilizados pelos docentes
na articulao do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados
(Mazzioni, 2009).
Anastasiou e Alves (2004), citados por Mazzioni (2009), advertem que as estratgias visam a
consecuo de objetivos, portanto, os objetivos da aprendizagem num dado momento devem
ser clarificados. Os objetivos orientadores devem ser claros para os indivduos envolvidos
professores e alunos.

25

Lopes e Silva (2010) reforam esta ideia, defendendo que uma estratgia de ensino engloba
um conjunto de aes educativas desenvolvidas pelo professor, orientadas para alcanar
objetivos de aprendizagem, previamente definidos.
Os mesmos autores, referem oito estratgias mais eficazes no ensino das cincias, sendo elas:
- Estratgias de integrao do contedo: a aprendizagem deve ser relacionada com
as experincias anteriores, os conhecimentos e interesses do aluno;
- Estratgias de aprendizagem cooperativa: os alunos devem ser agrupados em
grupos hetergenos para realizarem as inmeras atividades da aula como por exemplo
as atividades laboratoriais;
- Estratgias de questionamento: as questes devem ser o mais variadas possvel sob
ponto de vista do tempo, a ordem e os nveis cognitivos;
- Estratgias de inqurito: as atividades a realizar devem ser centradas no aluno, de
tipo indutivo, descobertas guiadas ou inquritos guiados/facilitados, por exemplo;
- Estratgias de manipulao: os alunos devem ser colocados a trabalhar em
contacto com objetos fsicos de estudo, usando materiais manipulativos, como
construir algo, etc.;
- Leitura de textos: leituras de textos sobre cincia ajudam os alunos a selecionar
aspetos importantes do material escrito e a estabelecer conexes no seio do material
textual;
- Estratgias de avaliao: mudanas na frequncia, propsito ou nveis cognitivos
de avaliao, por exemplo, dar feedback imediato ou explicativo, usar testes
diagnsticos, formativos;
- Estratgias com recurso s tecnologias educativas: usar tecnologias para melhorar
o ensino, como os computadores para apresentar simulaes, fazer modelos para
apresentar conceitos abstratos, mostrar vdeos, ilustraes, fotografias, diagramas, etc.

tambm importante definir o conceito de recurso, que tantas vezes utilizado no contexto
escolar. Segundo Graells (2000), citado por Gomes (s.d.), um recurso educativo pode ser
qualquer material que seja utilizado com um fim didtico, em determinado contexto
educativo, ou seja um material que utilizado para facilitar o processo de ensinoaprendizagem. No entanto, e segundo o mesmo autor, importante referir que meio didtico
se distingue do recurso educativo, pelo que o meio didtico um material que construdo
com a finalidade de ser facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, de uma

26

forma global, qualquer objeto ou material pode ser um recurso educativo, no entanto o mesmo
no se verifica com o meio didtico.
Graells (2000), citado por Gomes (s.d.), define um conjunto de funes que os meios
didticos devem desempenhar, como por exemplo, fornecer informao, proporcionar o treino
e exerccio de capacidades, ser guies de aprendizagens, cativar o interesse e motivar o aluno,
avaliar capacidades e conhecimentos, proporcionar simulaes com o objetivo da
experimentao, entre muitos outros. Os recursos didticos podem ser de vrios tipos como
mostrado na tabela 2.

Tabela 2 Tipos de recursos didticos (adapt. de Gomes (s.d.).

Tipos
Materiais
Convencionais

Materiais Audiovisuais

Novas Tecnologias

Recursos Didticos

Livros, revistas, fotocpias, documentos escritos


Jogos didticos
Materiais manipulveis
Materiais de laboratrio
Filmes, diapositivos, acetatos
Rdios, CDs, DVDs, cassetes, discos
Televiso, vdeo, documentrios
Computador, programas informticos
Internet
Televiso interativa

Como temos vindo a referir, os documentos orientadores do ensino bsico e secundrio


portugus, apresentam inmeras atividades que refletem a importncia de promover um
ensino diversificado e adequado aos alunos. De acordo com o documento referente s
competncias essenciais do ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a) e de acordo com o
programa de Biologia e Geologia (Ministrio da Educao, 2001b), iremos referir
genericamente algumas das atividades a ser realizadas no mbito escolar:

Abordar contedos da rea do saber com base em situaes problema;

Organizar atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integrao e


troca de saberes;

Desenvolver projetos variados que envolvam ativamente o aluno;

Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados s


diferentes formas de aprendizagem;

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Realizar visitas de estudo e trabalhos de campo planificar e executar atividades


laboratoriais de natureza experimental;

Analisar e interpretar imagens, esquemas e tabelas com dados experimentais;

Planificar e concretizar atividades prticas.

2.3.1 Mapas de Conceitos


Segundo Lopes e Silva (2010: 209), os mapas de conceitos comearam a ser utilizados, em
disciplinas cientficas, em 1984, quando Novak utilizou o termo mapa de conceitos para
definir um recurso esquemtico, que representa um conjunto de significados conceptuais
includos numa estrutura de proposies. Estes mapas so ento considerados pelos mesmos
autores como sistemas de representao grfica e visual da estrutura concetual de um
contedo a ser aprendido.
A origem deste tipo de mapas est na teoria de Ausubel (1968), citado por Lopes e Silva
(2010), que defendia que os conceitos podiam ser organizados de uma forma hierrquica na
estrutura cognitiva do aluno. Implicam uma representao lgica, estrutural e hierrquica dos
conceitos-chave de cada tema.
So uma importante ferramenta metacognitiva, que permite visualizar a relao entre vrios
conceitos de um tema e, assim, desenvolver uma compreenso mais acentuada do mesmo
(Novak, 1984 citado por Lopes e Silva, 2010).
Existem trs constituintes essenciais nos mapas de conceitos, tambm denominados de mapas
de ideias. Em primeiro lugar os conceitos-chave, tratam-se de imagens mentais que geram
palavras ou smbolos com os quais se expressam regularidades. Exemplos: ambiente, solo,
atmosfera, sociedade. Em segundo lugar as palavras de ligao, servem para unir os
conceitos e identificar o tipo de relao que os une. Podem ser verbos ou preposies e
permitem formar, entre dois conceitos, preposies. Exemplos: , tem, proporciona,
necessita, por. Em terceiro lugar vm as proposies, que so um ou mais conceitos, unidos
por palavras de ligao para formar uma unidade semntica (Lopes e Silva, 2010).
Um mapa de conceitos, deve seguir trs caractersticas essncias:
1 Seleo: para elaborar um mapa de conceitos devem ser escolhidos apenas
conceitos essenciais, de modo a realizar uma sntese da matria a estudar. Devem
evitar-se mapas com um excesso de palavras. Se o tema assim o exigir, prefervel
elaborar sub-mapas dentro de um tema;

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2 Hierarquizao: os conceitos devem ser organizados por ordem de importncia


ou generalidade, em diferentes nveis, e cada um deles s aparece referido uma vez.
Os conceitos mais gerais ocupam nveis superiores no mapa e os exemplos situam-se
no ltimo nvel;
3 Impacto visual: um mapa bem construdo conciso e mostra as relaes entre as
ideias principais, de um modo simples e apelativo, aproveitando a boa apresentao
visual. Os conceitos podem ser salientados, contornando-os com elipses ou quadrados.

Na figura 3, podemos observar um mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7 ano.

Figura 3 Mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7ano.

2.3.2 Questionamento
O questionamento um mtodo antigo, que usa a pergunta e a resposta para desafiar
hipteses, expor contradies e levar a novos conhecimentos (Lopes e Silva, 2010). De

29

acordo com estes autores, quando se aborda este mtodo, somos remetidos para o filsofo
grego Scrates, e para o mtodo socrtico, pois constitui a base deste mtodo de ensino.
Tendo em conta que o ensino tem vindo a mudar, fruto das ideias construtivistas, importante
que os professores adotem prticas de aprendizagem guiada, em alterao simples
transmisso de conhecimentos. Isto leva, necessidade de os professores utilizarem mais o
questionamento e de forma mais diversificada. Durante a aula, as questes feitas pelo
professor so vistas como sinais, ou estmulos, que transmitem aos alunos os elementos de
contedo a ser aprendidos e as indicaes para o que esto a realizar e de como o devem
realizar (Lopes e Silva, 2010).
Estes autores definem algumas das razes mais pertinentes para a colocao de perguntas por
parte do professor aos alunos:

Desenvolver o interesse e motivar os alunos a envolverem-se ativamente nas aulas;

Avaliar a preparao dos alunos e verificar se fizeram os trabalhos de casa, ou


trabalhos dados na aula;

Desenvolver capacidades de pensamento crtico e analisar atitudes;

Rever e resumir as lies anteriores;

Estimular a compreenso, expondo novas relaes;

Avaliar o cumprimento dos objetivos de aprendizagem;

Estimular os alunos a procurar conhecimentos por conta prpria.

Como podemos constatar, existem inmeras razes pelas quais o questionamento pode e deve
ser utilizado na sala de aula. Devido a esta variedade de objetivos, o tipo de questes pode ser
dividido e classificado. Lopes e Silva (2010) definem assim os tipos de questes:

Perguntas de conhecimento: esto associadas memorizao e possibilitam ao


aluno rever o que sabe. So fechadas, podendo ser desde do tipo SIM/NO, at
questes de evocao. Por exemplo: Quem foi o primeiro rei de Portugal?;

Perguntas de compreenso: promovem a compreenso daquilo que se recorda,


condizendo a descries prprias do aluno. Envolve sentido de sntese. Exemplo:
Identifica as consequncias do aquecimento global;

Perguntas de aplicao: implicam a transferncia de conhecimento de situaes


conhecidas para situaes novas. Exemplo: Desenha peas de vesturio a utilizar
em diferentes climas;

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Perguntas de sntese: promovem a sntese de conhecimentos j adquiridos, e


levam s hipteses de conhecimento novas. Exemplo: Elabora um programa para
melhorar a qualidade de vida dos habitantes da zona X;

Perguntas de avaliao: so concebidas para que o aluno avalie ideias de acordo


com um determinado conjunto de razes. Por exemplo: Escreve uma crtica
cuidada da teoria do Big Bang. Pormenoriza os seus pontos fortes e fracos.
Justifica.;

Perguntas de receo: usadas para estimular o sujeito para ter em ateno aquilo
que se passa sua volta. Por exemplo: Ests a prestar ateno aula?;

Perguntas de resposta: avaliam a participao, a disposio para responder.


Exemplo: Ests a gostar da matria?;

Perguntas de organizao: exigem uma reflexo sobre diferentes valores.


Exemplo: Apresenta a tua conceo da utilidade da educao alimentar no
desenvolvimento dos indivduos.

De acordo com inmeros estudos, o questionamento dos mtodos mais utilizados no ensino,
sendo que 30% a 50% do tempo de ensino gasto em questes.
No menos importantes so as questes colocadas pelos alunos, que numa viso superficial
podem parecer irrelevantes. Dillon (1986 citado por Lopes e Silva, 2010: 262) refere que: o
processo mental associado elaborao de uma pergunta estimula o raciocnio e pode
contribuir para o desenvolvimento intelectual de quem a formula. Isto denota que as questes
dos alunos podem revelar informaes muito relevantes ao professor. Por um lado,
transmitem as ideias, as concees (alternativas ou no) e os esquemas mentais que os alunos
trazem para a sala de aula e, por outro lado, refletem os conflitos cognitivos ao aprenderem os
novos conceitos (Lopes e Silva, 2010).
Os mesmos autores, sugerem ainda algumas ideias para que o questionamento seja eficaz na
sala de aula:

Criar um clima em que os alunos se sintam seguros para cometer erros, de modo a
no inibi-los de participar;

Usar a regra de no levantar o brao, de modo a que qualquer aluno possa ser
chamado a responder;

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Apresentar justificaes ou provas, ou seja solicitar ao aluno mais informaes


relacionadas com a questo inicial, de modo a que o aluno aprofunde a matria em
questo e desenvolva o raciocnio;

Apresentar a grande questo da aula, no incio da mesma, de modo a reforar as


ideias e conceitos principais, preparando os alunos para dar resposta questo no
final da aula;

Tempo de espera. recomendvel que o professor espere cerca de trs segundos


pela resposta do aluno. Isto permite incentivar respostas mais longas, encoraja e d
confiana aos alunos;

Dar tempo para que os alunos partilhem pontos de vista e ideias.

2.3.3 Instruo Direta, Ensino Explcito ou Ativo


Rosenshine e Stevens (1986), citados por Lopes e Silva (2010), definem a instruo direta
como um mtodo de ensino essencialmente centrado no professor. Na opinio de Rosenhine e
Stevens (1986) a instruo direta tem como princpio: Se desejas que o aluno aprenda
alguma coisa, ensina-o diretamente. (Lopes e Silva, 2010: 175)
O principal objetivo da instruo direta acelerar o desempenho escolar dos alunos. Isto ,
ensinar mais em menos tempo e conseguir que os alunos aprendam de uma forma
compreensiva (no mecnica), monitorizando sempre o seu desempenho, medida que os
alunos avanam e atingem as metas de aprendizagem (Lopes e Silva, 2010).
Este tipo de estratgia muitas vezes utilizada na transmisso de conhecimentos factuais e
processuais, como por exemplo, para demonstrar como se l um mapa ou se resolve um
problema matemtico (Rosenshine, 1987 e Arends, 1991 citados por Lopes e Silva, 2010).
A instruo direta poder ser bastante til para suscitar o interesse dos alunos e situ-los no
contexto, aquando da introduo de novas matrias, proporcionar novos pontos de vista, ou
rever matrias em que os alunos apresentam maiores dificuldades (Beard e Hartley, 1984 e
Borich 1992 citados por Lopes e Silva, 2010).
Lopes e Silva (2010) advertem que a instruo direta muitas vezes confundida com o ensino
expositivo ou magistral, pelo que alguns professores tm relutncia em utiliz-la. No entanto,

32

os princpios subjacentes a ambos os mtodos so claramente distintos. Na tica destes


autores, a referida estratgia guiada por 6 etapas principais:
1- Associao da aula aos conhecimentos anteriores dos alunos;
2- Apresentao e explicitao dos objetivos da aula;
3- Apresentao do contedo da aula;
4- Prtica guiada de exerccios de aprendizagem;
5- Prtica independente com utilizao de exerccios suplementares com feedback
respeitante s aprendizagens;
6- Revises semanais ou mensais.

Na primeira etapa, deve proceder-se associao de conhecimentos anteriores dos alunos com
os novos contedos a lecionar e, para isso, o professor poder optar por alguns mtodos
diferentes, como por exemplo, pela correo dos exerccios feitos em aulas anteriores, ou
atravs de um interrogatrio oral ou escrito, ou simplesmente solicitando aos alunos para
dizerem aquilo que sabem sobre o novo assunto a ser lecionado.
Na segunda etapa, o professor apresenta os objetivos de aprendizagem da aula e discute com
os alunos a importncia destes objetivos no programa. Devem ser explicados os vrios nveis
de objetivos, tais como objetivos de conhecimento, sntese avaliao, etc.
Na terceira etapa, so apresentados aos alunos os novos contedos da lio. O professor
poder utilizar organizadores prvios, de modo a encadear a matria e, posteriormente,
apresentar os contedos em pequenas unidades e usando frequentemente esquemas. Segundo
Rosenshine (1986, citado por Lopes e Silva, 2010) importante expor poucos conceitos de
cada vez, para no sobrecarregar a memria de trabalho dos alunos. O plano de aula deve ir
sendo mostrado aos alunos, para que estes acompanhem a apresentao. A par da explicao,
muito importante dar exemplos precisos e pertinentes e colocar perguntas, de modo a aferir
o acompanhamento por parte dos alunos (Lopes e Silva, 2010).
A quarta etapa constituinte da instruo direta diz respeito prtica guiada de exerccios de
aprendizagem, onde o aluno poder demonstrar a sua compreenso da nova aprendizagem,
trabalhando atravs de uma atividade ou exerccio sob superviso do professor. O professor
movimenta-se na sala de aula, aferindo o domnio de cada aluno e dando-lhes feedback e,
alm disto, pode solicitar a alguns alunos que faam exerccios que ele dirige verbalmente. De
acordo com as vrias respostas, o professor agir de maneira diferente, confirmando,
acrescentando ou solicitando a outros alunos informao, para completar a resposta dada

33

inicialmente. Este princpio construtivista designa-se de ajuda aprendizagem ou


scaffolding (Lopes e Silva, 2010).
A quinta etapa visa dois objetivos principais, para o aluno, a assimilao dos conceitos e
competncias e, para o professor, a obteno de informao que lhe permitir adaptar o seu
ensino e prever exerccios de remediao numa perspetiva de avaliao formativa (Lopes e
Silva, 2010). Nesta etapa, o professor coloca os alunos a realizarem exerccios na aula, de
modo a assimilarem conceitos ou procedimentos e de adquirirem automatismos. Pode tambm
optar por trabalhos de casa, ou por atividades cooperativas, mantendo sempre um feedback
com os alunos, de modo a perceber se a prtica educativa est a funcionar ou se necessitar de
ajustamentos ou alteraes. Esta etapa denomina-se prtica independente com utilizao de
exerccios complementares com feedback respeitante s aprendizagens.
A ltima etapa denominada de revises semanais ou mensais e, tal como o nome indica,
apela prtica de reforo. As revises peridicas de matria so essenciais, na mediada que
contribuem para inmeros objetivos, como por exemplo, o estabelecimento de ligaes entre
as diferentes partes da matria, a obteno de explicaes adicionais ou a consolidao de
aprendizagens. Por outro lado, estas revises permitem ao professor adaptar o seu ensino e
verificar se os alunos possuem os conhecimentos necessrios para progredir na matria.
Para concluir este mtodo e citando as palavras de Lopes e Silva (2010: 180):
Em resumo, podemos dizer que a instruo direta um mtodo altamente estruturado. O professor
apresenta o material em pequenas partes, utiliza organizadores avanados, verifica a
compreenso, possibilita que todos os alunos participem e proporciona informao retroativa
sobre as respostas. Tudo isto num ritmo rpido e ativo.

2.3.4 Recursos audiovisuais


Para Rosa (2000), algumas atividades realizadas no mbito do ensino das cincias podem ser
consideravelmente melhoradas com o uso de recursos audiovisuais. Para o mesmo autor, os
recursos audiovisuais possuem inmeras funes. Desde logo, este tipo de recurso pode
promover a motivao do aluno. Um filme ou um programa multimdia, tm um forte apelo
emocional o que motiva a aprendizagem do aluno. Por outro lado, a apresentao destes
contedos contribui para uma quebra da rotina das aulas.
Outra das funes importantes destes recursos a demonstrao, uma vez existem certos
efeitos e fenmenos que no so passiveis de reproduzir na sala, ou sequer visveis vista
desarmada, pelo que atravs de um vdeo ou uma animao se torna mais fcil mostrar esse
tipo de acontecimentos.

34

Segundo (Rosa 2000), baseado na teoria de Ausubel, para que haja uma aprendizagem
significativa dos novos contedos, imprescindvel que exista, na estrutura cognitiva do
aluno, um ou mais conceitos aos quais o novo conceito se ligue ou relacione. Quando este
conceito de conexo no existe no aluno, podero ser utilizados recursos audiovisuais como
organizadores prvios, ou seja, contedos que estabeleam uma ponte conceitual entre
conceitos anteriores e a nova matria.

2.4 APRENDIZAGEM COOPERATIVA: CONCEITO E


CARACTERIZAO
De acordo com Pujols (2009), citando Johnson et al. (1999), a aprendizagem cooperativa
um mtodo didtico que consiste na utilizao de pequenos grupos de alunos, geralmente de
composio heterognea, com o objetivo de maximizarem a sua prpria aprendizagem, assim
como os demais elementos do grupo. Os mesmos autores, tambm referem que os grupos
formados devero assegurar uma participao o mais equitativa possvel (para que todos os
membros tenham a mesma oportunidade de participar), de modo a potenciar uma interao
simultnea entre eles.
Nesta perspetiva, os alunos trabalham e cooperam em conjunto de modo a alcanar objetivos
comuns. Pujols (2009) acrescenta alguns aspetos importantes na definio de aprendizagem
cooperativa:
- Os membros de um grupo de aprendizagem cooperativa tm dupla responsabilidade:
por um lado aprenderem o que o professor ensina e contribuir para que os seus
companheiros do grupo tambm aprendam;
- Os professores utilizam a aprendizagem cooperativa, no s para que os alunos
aprendam mas tambm para que saibam trabalhar em equipa. Nas palavras do autor:
Cooperar para aprender e aprender a cooperar;
- Os grupos de trabalho cooperativo devem ser mantidos estveis e contnuos de modo
a que aprendam juntos. A realizao espordica de um trabalho de grupo no pode ser
considerada aprendizagem cooperativa;
- A aprendizagem cooperativa no se trata apenas de um recurso/mtodo til no
processo de ensino-aprendizagem, em si mesma, um contedo que os alunos devem
conhecer e reter.

35

Lopes e Silva (2009: 4) definem a aprendizagem cooperativa como uma metodologia com a
qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e
com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto.
Num grupo cooperativo, o trabalho depende de cada elemento, logo, o sucesso ou insucesso
na aprendizagem depende de todos e de cada um ao mesmo tempo. A expresso um por
todos e todos por um ganha uma relevncia especial quando se fala em aprendizagem
cooperativa.
Muitas vezes, o trabalho de grupo confundido com aprendizagem cooperativa, pelo que
importante estabelecer a sua distino. Segundo Pujols (2009), os elementos de um grupo
cooperativo no devem todos realizar as mesmas tarefas, deve antes, haver uma diviso de
trabalho, em que cada um contribui para o sucesso do grupo, com a finalidade de atingir
objetivos comuns.
Trujillo e Ariza (2006), citando Johnson e Johnson (1994), afirmam que reunir alguns alunos
em grupo, sem fixar as condies em que a atividade se deve desenvolver, no corresponde a
um trabalho cooperativo. Desta forma, num trabalho cooperativo, deve ser definido um
conjunto de regras que devem ser ensinadas aos alunos, no sentido de estes as respeitarem e
as cumprirem ao longo das atividades realizadas. Assim, a formao dos grupos cooperativos,
a definio de funes e a diviso de trabalho apresentam um elevado grau de estruturao
(Marreiros et al., 2001).
Johnson e Johnson (1994), citados por Trujillo e Ariza (2006), apontam cinco elementos
bsicos ou essenciais da aprendizagem cooperativa. Estes elementos so relativos aos grupos
cooperativos e devem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem para que este seja
realmente considerado de cooperativo. So eles: a interdependncia positiva, a interao face
a face, a responsabilidade individual e de grupo, as competncias sociais e o processo de
grupo ou avaliao do grupo.
Numa situao cooperativa, ao interagirem em grupo, os alunos promovem o xito dos seus
companheiros e adquirem uma viso mais ampla e realista das suas prprias competncias e
das dos seus colegas (Pujols, 2004; 2008). Um dos objetivos da aprendizagem cooperativa
fortalecer cada membro individual, tanto do ponto de vista cognitivo, como das competncias
atitudinais, com a finalidade de preparar os alunos para que no futuro possam realizar
individualmente tarefas semelhantes quelas que realizaram de forma cooperativa (Fontes e
Freixo, 2004; Lopes e Silva, 2009).

36

Um ambiente de aprendizagem cooperativa caracterizado por processos democrticos, em


que os membros de um grupo devem coordenar esforos para aumentarem o rendimento e o
aproveitamento dentro do grupo e, assim, alcanarem com sucesso os objetivos comuns. Para
isso, os alunos devem conhecer e utilizar corretamente as competncias sociais,
nomeadamente as interpessoais e grupais, essenciais ao trabalho em grupo (Fontes e Freixo,
2004; Lopes e Silva, 2009). Como competncias sociais que devem ser ensinadas aos alunos e
praticadas de forma sistemtica, Pujols (2008) destaca, por exemplo:

Saber esperar pela sua vez;

No levantar demasiado o tom de voz;

Pedir ajuda sempre que necessita;

Ajudar os colegas de equipa, sempre que seja solicitado;

Encorajar os companheiros de equipa;

Argumentar o seu ponto vista, sem imposies;

Aceitar os argumentos e as propostas dos colegas de equipa, quando estas so


melhores;

Aceitar as decises tomadas pela equipa, relativamente ao funcionamento desta;

Repartir os papis e cada um aceitar o papel que lhe cabe desempenhar na equipa.

2.4.1 Prs e Contras da Aprendizagem Cooperativa


Existem inmeras vantagens decorrentes do uso da aprendizagem cooperativa. De acordo com
Ormrod (2004: 417), os alunos possuem uma maior eficcia de aprendizagem, expressam
maior motivao intrnseca, participam mais ativamente na aula e demonstram uma melhor
aprendizagem individual. Neste seguimento, a aprendizagem cooperativa faz com que os
alunos se envolvam em comportamentos pr-sociais, dividam tarefas equitativamente,
ultrapassem conflitos interpessoais e promovam a motivao e o encorajamento dos demais
colegas. As relaes entre indivduos de diferentes grupos tnicos, ou com pessoas portadoras
de deficincias, so favorecidas neste tipo de ensino. A aprendizagem cooperativa uma
estratgia de ensino eficaz, que providencia um vasto leque de estratgias, mtodos e recursos
que se sobrepem ao ensino tradicional ou competitivo, permitindo aos estudantes ser tutores
e aprendizes ao mesmo tempo (North Central Regional Education Laboratory, 2004).

37

As desvantagens da aprendizagem cooperativa prendem-se com o facto de os alunos, por


vezes, atriburem demasiada importncia recompensa a receber, do que propriamente
esforarem-se por entender a matria e explic-la aos outros colegas de trabalho (Ormrod,
2004). Por outro lado, se um aluno participa mais dentro do grupo provvel que ir aprender
mais e melhor em detrimento dos restantes elementos desse mesmo grupo. Pode ocorrer
tambm que um dos elementos do grupo influencie negativamente a aprendizagem do seu
colega, no caso de lhe transmitir informaes e estratgias incorretas. O professor dever ter
em ateno a orientao de todo o trabalho dos alunos, de modo a evitar este tipo de situaes
(Ormrod, 2004).

2.4.2 Mtodos da Aprendizagem Cooperativa


2.4.2.1 Jigsaw
O mtodo Jigsaw, tambm denominado por mtodo dos puzzles, foi inicialmente
desenvolvido por Elliot Aronson e seus colaboradores, em 1978 e, ao longo do tempo, foi
sofrendo algumas alteraes, devido exigncia que os materiais didticos necessitavam
(Arends, 1995; Lopes e Silva, 2009).
Este mtodo revela-se muito vantajoso quando o contedo a lecionar pode ser subdivido em
vrias partes ou subtemas. Para a sua execuo, so exigidas quatro etapas principais:
preparao, implementao, avaliao e recompensa (Lopes e Silva, 2009).
Na primeira etapa, o professor deve preparar todos os materiais necessrios execuo da
atividade, selecionar os subtemas a abordar, indicar os aspetos que devem ser focados durante
o trabalho, e tambm deve preparar a avaliao que incidir sobre as matrias estudadas em
cada grupo (Bessa e Fontaine, 2002; Lopes e Silva, 2009).
Como o prprio nome indica, a segunda etapa, a da implementao do mtodo na sala de
aula. Nesta fase, o professor dever organizar os alunos em dois tipos de grupos: os grupos de
base e os grupos de peritos. Os grupos no devero ultrapassar os 5 elementos e devero ser o
mais hetergenos possvel, relativamente idade, gnero, nvel de rendimento escolar, e
mesmo quanto s notas dos testes anteriores. Os grupos devem assegurar uma
heterogeneidade intragrupal e uma homogeneidade intergrupal (Lopes e Silva, 2009). O
professor distribui os alunos pelos grupos de base e a cada elemento do grupo de base
atribudo um subtema do tema principal, assim como os aspetos que devem focar e dominar.

38

No sentido de distinguir os vrios subtemas, podem ser utilizadas folhas de cor diferente. O
nmero de elementos do grupo varia de acordo com o nmero de subtemas em estudo (Lopes
e Silva, 2009).
Posto isto, o professor deve proceder explicao do mecanismo da tarefa, assim como do
tempo mximo permitido para a realizao da mesma. Seguidamente, os alunos abandonam
os grupos de base reunindo-se com os elementos dos outros grupos que possuam a folha da
mesma cor, o mesmo sub-tema, formando-se assim os grupos de peritos. Durante esta fase,
em grupos de peritos, os elementos devem ler, discutir e partilhar informaes acerca do
subtema que lhes ter sido atribudo, visando compreender a matria em questo. Quando o
tempo definido pelo professor se esgotar, os alunos devem regressar ao seu grupo de base,
formado inicialmente e, aqui, devem partilhar a informao que obtiveram anteriormente,
com o objetivo de que todos os elementos dominem o conjunto da matria definido
inicialmente. Durante a realizao do trabalho, os alunos devem encorajar-se mutuamente,
colocar questes que permitam esclarecer as dvidas sobre a matria e registar toda a
informao no caderno dirio (Lopes e Silva, 2009).
Na terceira fase ou etapa, a avaliao individual pode ser efetuada atravs de um mini-teste,
ou pela realizao de um trabalho apresentado por escrito ou oralmente (Lopes e Silva, 2009).
Na etapa da atribuio de recompensas, devem ser estabelecidos trs nveis de prmios,
consoante a pontuao obtida pelas equipas: super equipa, grande equipa e boa equipa. As
recompensas podem ir desde a felicitao dos grupos at atribuio de certificados (Lopes e
Silva, 2009).

2.4.2.2

Pensar - escrever - formar pares - partilhar

Inicialmente criado por Lyman et al. (1981, citados por Lopes e Silva, 2009), este mtodo de
aprendizagem cooperativa tem o objetivo de desenvolver o pensamento do aluno e de
estimular a participao de todos, sem ser necessrio recorrer metodologia tradicional de
verificao de conhecimentos atravs da colocao de questes. uma estratgia que requer a
elaborao de pensamento cognitivo e permite o envolvimento dos alunos na tarefa de forma
mais concentrada.
Lyman (1981), citado por (Orlich et al., 2010), refere que este mtodo possui 3 passos:
1. Pensar: o professor faz uma pergunta a toda a turma e d um determinado tempo
para que os alunos reflitam na resposta;

39

2. Formar pares: o professor designa para que os alunos se agrupem em pares,


geralmente os colegas de carteira, e que discutam entre si a melhor resposta
possvel ou vrias opes de resposta. Em alguns casos, pode ser solicitado aos
alunos para que escrevam as respostas formuladas;
3. Partilhar: o professor solicita aos pares, que partilhem com a turma a reposta que
pensaram. As respostas podero ser apontadas no quadro.

O mtodo pensar - escrever - formar pares - partilhar pode ser aplicado em vrias situaes de
aprendizagem e no cumprimento de vrios objetivos: partilha de informao, escuta ativa,
verificao da aprendizagem, desenvolvimento da criatividade, pensamento crtico, reviso de
conceitos, entre outros (Lopes e Silva, 2009).

2.5 AS ATIVIDADES LABORATORIAIS NO ENSINO DAS CINCIAS


2.5.1 A importncia das atividades laboratoriais no ensino das cincias
O trabalho laboratorial assume-se, atualmente, como um dos principais recursos no ensino das
cincias (Hofstein, 2004; Leite, 2001). A escola atual exige que sejam encontradas novas
formas de motivao dos alunos, para a importncia do ensino em geral e mais concretamente
do ensino da Cincia. O desenvolvimento do trabalho laboratorial nas salas de aulas pode
ajudar em, grande parte, motivao e interesse dos alunos e aquisio de vrias
competncias (Reiss, 1998).
A mudana de contexto da sala de aula para o laboratrio, assim como o contacto que o aluno
tem com a diversidade de equipamentos, materiais e at seres vivos , na opinio de Tamir
(1991), um fator de motivao e interesse para o mesmo, proporcionando um ambiente
cativante, contrastando com o ambiente de sala de aula regular. A par disto, o trabalho
laboratorial permite, geralmente, aos alunos experimentar atividades mais aliciantes (como
medir, pesar, planificar, etc.), que estimulam a sua curiosidade natural (Millar, 2004; Tamir,
1991). Desta forma, fica claro que as aulas de cincias no podem cingir-se ao ensino
tradicional de conceitos, princpios e leis, mas antes ensinar o aluno a fazer Cincia,
capacitando-o de processos, mtodos e atitudes adotados pelos prprios cientistas (Leite,
2002; Millar, 2004).

40

Segundo Freire (1997), a realizao de atividades prticas permite ao aluno compreender mais
facilmente os contedos lecionados, assim como testar os contedos produzindo uma relao
indissocivel entre a teoria e a prtica. Hodson (1994) adiciona algumas vantagens da
utilizao do trabalho laboratorial, como a aquisio de tcnicas laboratoriais, o conhecimento
de metodologias das atividades cientficas e o desenvolvimento de competncias atitudinais.
Por sua vez, Leite (2000) defende que estes trabalhos so relevantes para experimentar,
manipular, observar, selecionar e organizar informao, concluir e avaliar, facultando uma
aprendizagem ativa e envolvente.
Contudo, Hodson (1994) avisa que muitas das atividades podem ter o efeito oposto ao aqui
referido, nomeadamente quando efetuadas de uma forma mecnica e rotineira, sem que o
aluno tenha presente os objetivos das mesmas. Bonito (2001) destaca que as atividades
laboratoriais devem ser focalizadas em investigar fenmenos, resolver problemas e manter o
aluno interessado nesse problema. Para Leite (2001), a eficcia das atividades laboratoriais
tem muito que ver com a forma como elas so utilizadas e, portanto, deve ser feita uma
separao entre as potencialidades de determinada tarefa e os objetivos que se conseguem
alcanar com a mesma.
De facto, o professor deve selecionar minuciosamente o tipo de atividade laboratorial que
quer desenvolver, e verificar qual se adequa melhor aos objetivos que pretende alcanar, de
maneira a que a atividade seja direcionada e centrada em apenas determinados objetivos
(Hodson, 2000; Leite, 1997; 2001; Miguns e Serra, 2000).
Existem vrias tipologias de atividades laboratoriais e cada uma com determinados objetivos
(Woolnough e Allsop, 1985; Hodson, 1994; Leite, 2001). Hodson (1994) refere cinco
objetivos principais para a realizao de atividades laboratoriais. So eles, a motivao, a
aquisio de tcnicas laboratoriais, aprendizagem do conhecimento conceptual, aprendizagem
de utilizao da metodologia cientfica e desenvolvimento de atitudes cientficas. Estes
objetivos vo ao encontro daquilo que o mesmo autor defende para uma educao eficaz em
cincias: aprender cincias; aprender acerca das cincias e aprender a fazer cincia.
Leite (2001, 2002) define tambm uma lista de objetivos, em trs domnios, a ser superados,
usando atividades laboratoriais: a aprendizagem de conhecimento procedimental, conceptual e
da metodologia cientfica.

41

2.5.2 Reviso de Conceitos e Termos


Ao longo dos tempos, o conceito de trabalho prtico tem vindo a ser vulgarmente confundido
com outros, tais como, trabalho de laboratrio, trabalho de campo, atividade prtica e trabalho
experimental, que so utilizados de uma forma indiscriminada, apesar do seu significado no
ser consensual. Estes conceitos so muitas vezes utilizados como sinnimos e este facto
remete para a discusso e posterior clarificao dos conceitos, atravs da opinio de vrios
investigadores.
Segundo Minguns (1991), o trabalho prtico sinnimo de atividades prticas e inclui
trabalhos de demonstrao, realizados quer pelo professor quer pelos alunos, dentro ou fora
da escola. Quando o aluno tem um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, o seu
grau de liberdade definido pelo tipo de trabalho prtico que est a realizar. Nesta perspetiva,
a realizao de exerccios pode ser considerada atividade prtica, j que os alunos executam
uma srie de procedimentos e instrues precisas que se encontram num protocolo. As ditas
experincias podem tambm, ser consideradas de trabalho prtico j que se tratam de
experimentaes exploratrias simples e rpidas de natureza quantitativa, onde os alunos por
discusso de resultados obtidos ganham o sentido dos fenmenos aproximando-se da sua
compreenso (Minguns, 1991: 41).
Hodson (1998), citado por Dourado (2001), refere que o trabalho prtico, enquanto recurso
didtico, inclui todas as atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido (no domnio
psicomotor, cognitivo e afetivo). Deste ponto de vista, a abrangncia do trabalho prtico
aumenta e inclui, entre outros, o trabalho laboratorial, o trabalho de campo, os debates, as
pesquisas de informao na biblioteca ou na internet, a elaborao de modelos e cartazes, a
resoluo de exerccios e problemas, entre outros.
Millar (2004: 2) defende esta posio generalista, de que o trabalho prtico engloba num
dado momento, envolve os alunos na observao e manipulao de objetos e materiais que
eles esto a estudar. Deste modo, estas atividades no esto confinadas ao laboratrio, nem
escola, estendendo-se para fora dela, quando os alunos esto em casa ou no campo.
O trabalho de campo possibilita os alunos de observar, experimentar, recolher dados e
materiais, tanto em ambientes naturais exteriores como em museus e locais industriais. Por
sua vez, as investigaes ou projetos, tambm se incluem dentro de trabalho prtico, e
constituem verdadeiros trabalhos prticos, teis e compensadores, geralmente envolvendo a
resoluo de problemas.

42

Hodson (1992), citado por Dourado (2001: 13), refere que existe um certo grau de confuso
e de ingenuidade na suposio de que o trabalho prtico implica necessariamente trabalho de
laboratrio. Leite (2001), baseada em Hodson (1994), refere que o trabalho de laboratrio
e o trabalho de campo so atividades que envolvem a manipulao de materiais de
laboratrio, pelo que o critrio distintivo o local onde ocorrem. Nesta perspetiva, o trabalho
laboratorial, ocorre num local especfico da escola, num laboratrio ou numa sala, pelo que o
trabalho de campo se realiza no exterior ao ar livre.
Como refere Hodson (1998), citado por Dourado (2001), o trabalho laboratorial inclui
atividades que requerem a utilizao de materiais de laboratrio, mais ou menos
convencionais, e que podem ser realizadas num laboratrio ou at numa sala normal, desde
que no sejam necessrias condies especiais, nomeadamente de segurana, para a realizao
das atividades.
Carmen (2000), citada por Dourado (2001: 14), apresenta um conjunto de caractersticas que
individualizam o trabalho laboratorial e o trabalho de campo:
1.
2.

3.
4.
5.

6.

So realizados pelos alunos, ainda que com um grau invarivel de participao no seu
desenho e execuo;
Implicam o recurso a procedimentos cientficos com caractersticas diferentes (observao,
formulao de hipteses, realizao de experincias, tcnicas manipulativas, elaborao de
concluses, etc.) e com diferentes graus de aproximao relativamente ao nvel dos alunos;
Requerem a utilizao de materiais especficos, semelhantes aos usados pelos cientistas,
ainda que por vezes simplificados para facilitar a sua utilizao pelos alunos;
Decorrem com frequncia em espaos diferentes da aula (laboratrio, campo), ainda que os
trabalhos mais simples possam decorrer na sala de aula;
Envolvem certos riscos, pois a manipulao de material ou a realizao de excurses
aumenta o perigo de acidentes, havendo a necessidade de adotar medidas para as reduzir ao
mnimo.
So mais complexas de organizar em comparao com as atividades habitualmente
realizadas, nas quais os alunos se limitam a escutar, ler ou resolver exerccios de papel e
lpis.

Quanto ao trabalho experimental, Dourado (2001) refere que se trata de outro dos termos que
apresenta vrias interpretaes. Existem inmeras atividades que so erroneamente
consideradas como trabalho experimental. Segundo o mesmo autor, ocorre uma confuso na
utilizao dos termos experimental e experincia, e esta indefinio origina que seja
considerado como trabalho experimental, qualquer tipo de experincia.
Leite (2001), entende que o trabalho experimental inclui atividades onde se testam hipteses e
se manipulam e controlam variveis, independentemente do local onde ocorrem. Sob esta
perspetiva, apenas as experincias que sigam este critrio so consideradas como trabalho
experimental. Na figura 4, podemos ter uma noo visual da abrangncia do trabalho prtico.

43

Trabalho Prtico
Trabalho
Laboratorial

Trabalho de
Campo
Trabalho
Experimental

Figura 4 Relao entre o trabalho experimental e os trabalhos prtico,


laboratorial e de campo (adaptado de Leite, 2001).

Em sntese, podemos dizer que o principal critrio que distingue o trabalho prtico, de outros
recursos didticos, prende-se com o envolvimento que os alunos tm na realizao das
atividades. O critrio que distingue trabalho laboratorial e trabalho de campo, de outros
trabalhos prticos, corresponde ao local de realizao das atividades, e o critrio que permite
distinguir o trabalho experimental, de trabalho no experimental, centra-se na metodologia
utilizada, especificamente nos aspetos referentes ao controlo e manipulao de variveis.
Podemos verificar que os critrios utilizados, para distinguir os diferentes conceitos, so
diferentes, o que leva a que entre eles no ocorram situaes de absoluta excluso. Deste
modo, se por um lado trabalho prtico corresponde a uma rea ampla, que engloba outros
tipos de trabalho, verificamos, por outro lado, que relativamente ao trabalho laboratorial,
trabalho de campo e trabalho experimental, embora existam territrios especficos, estes
no so exclusivos, podendo ocorrer o cruzamento de reas. Por exemplo, existem atividades
de trabalho laboratorial que so trabalho experimental (Dourado, 2001).

2.5.3 Breve Perspetiva Histrica Sobre a Utilizao do Trabalho


Laboratorial no Ensino das Cincias.
O trabalho laboratorial comeou a tomar relevncia no sculo XIX, aquando da introduo
das disciplinas de cincias nos currculos de diversos pases (Klainin, 1988 citado por Leite,
2001).

44

No entanto, s atingiram um lugar de destaque nos currculos quando se tornaram um prrequisito de acesso a algumas universidades americanas (Klainin citado por Leite, 2001). A
par disto, alguns examinadores ingleses desta altura reclamavam mais importncia para este
tipo de atividades no mbito escolar. Assim, no final do sculo XIX, o trabalho laboratorial
comeou a ser utilizado nas escolas inglesas e americanas com finalidade demonstrativa, por
forma a confirmar as teorias que eram aprendidas durante as aulas.
Por volta desta altura, o qumico e educador ingls, Henry Armstrong (1848 - 1937),
apresentou novos conceitos e introduziu a aprendizagem por descoberta em contexto do
ensino das cincias, o que influenciou bastante o modo como o trabalho laboratorial passou a
ser utilizado (Lock, 1988 citado por Leite, 2001). O trabalho laboratorial passou a ser o ponto
de partida para a compreenso da teoria e no apenas uma mera confirmao da mesma.
Embora as propostas de Armstrong tenham conseguido influenciar o ensino das cincias aos
vrios nveis (Klainin, 1988 citado por Leite, 2001), comearam a surgir dvidas sobre a
eficcia do trabalho laboratorial, uma vez que restringia os contedos a lecionar queles que
pudessem ser ensinados laboratorialmente, deixando de parte os conceitos e princpios
(Woolnough e Allsop, 1985 citados por Leite, 2001).
Em meados dos anos vinte, as aulas prticas caram em desuso, muito devido a este facto,
principalmente em Inglaterra e nos Estados Unidos (Lock, 1988 citado por Leite, 2001) e, por
volta de 1925, o prprio Armstrong reconhecia a inadequao das mesmas (Solomon, 1980
citado por Leite, 2001). Houve a necessidade de reformular as aulas prticas, e os professores
passaram a elaborar fichas de trabalho que guiavam os alunos nas atividades laboratoriais
(Woolnough e Allsop, 1985 citados por Leite, 2001). O trabalho laboratorial volta ento, a ser
usado, mas numa perspetiva de elucidao e confirmao (Klainin, 1988; Lunetta, 1998
citados por Leite, 2001).
Durante os anos 50, semelhana do que acontecia em finais do sculo XIX, os trabalhos
experimentais do tipo receita, voltavam a estar em voga (Matos, 2001 citado por Duarte,
2011).
Contudo, o debate acerca das vantagens e desvantagens desta forma de utilizar o trabalho
laboratorial continuou, principalmente comparando com o mtodo das investigaes
realizadas pelos alunos (Lock, 1988 citado por Leite, 2001). Na sequncia da Segunda Guerra
Mundial e do lanamento do Sputnik pelos Soviticos, gerou-se um sentimento de
inferioridade pelos Estados Unidos, que reprovava o seu prprio sistema de ensino (Silva,
1999 citado por Duarte, 2011). Desta forma, desenvolveu-se um ensino com tendncia para a
formao de novos cientistas, tendo como motes, a investigao, o pensar como cientista e o
45

gosto pela cincia. Nos anos 60, por influncia de Kerr e Dewey, ocorreu um grande impulso
na utilizao do trabalho laboratorial ao servio da aprendizagem por descoberta. John
Fairhurst Kerr, em Inglaterra, defendia que o trabalho laboratorial era importante para a
descoberta de factos atravs da investigao. Por sua vez, John Dewey, filsofo e psiclogo
americano, baseando-se nas ideias de Rousseau, acreditava na importncia do aluno aprender
por si prprio (Klainin, 1988 citado por Leite, 2001). Ausubel (1968: 120) citado por (Duarte,
2011), atribua s atividades de laboratrio um papel importante quer no desenvolvimento de
capacidades de resoluo de problemas, quer em proporcionar aos alunos uma apreciao dos
mtodos da cincia. Assim, na dcada de 60, surgiram muitos projetos que tinham como
objetivo envolver os alunos em investigaes, consideradas como parte principal do ensino
das cincias (Lunetta, 1998 citado por Leite, 2001). Na poca, a cincia era vista como um
processo dinmico de inqurito, que procurava encontrar relaes causais para compreender o
mundo natural (Klainin, 1988 citado por Leite, 2001). Procurava-se formar cientificamente
tanto cientistas como cidados comuns, de modo a permitir-lhe uma viso crtica da disciplina
(Woolnoug e Allsop, 1985 citados por Leite, 2001). Assim, em certa medida, o ensino dos
processos sobrepunha-se ao ensino dos conceitos (Klanin, 1988 e Lock, 1988 citados por
Leite, 2001).
Em 1985, o Department of Education and Science (DES, 1985 citado por Leite, 2001)
comeou por defender a insero dos alunos ingleses aos mtodos da cincia, elevando a
importncia do trabalho laboratorial orientado para a resoluo de problemas. Esta nova
posio rejeitava a transmisso de uma perspetiva indutivista da cincia e concordava com as
novas filosofias da cincia que comeavam a ser aceites (Chalmers, 1994; Jimenez
Aleixandre, 1996 citados por Leite, 2001).
No caso portugus, at finais da dcada de 70, existiam no ensino secundrio aulas
laboratoriais no mbito das disciplinas de cincias. Apesar destas aulas laboratoriais estarem
integradas nas disciplinas de cincias (Cincias Fsico-Qumicas; Cincias da Natureza;
Biologia e Geologia), no existia uma verdadeira interligao entre os dois tipos de aula
(laboratoriais e no laboratoriais). A partir da dcada de 70 deixou de existir esta componente
laboratorial nas disciplinas de cincias. Apesar de terem sido criadas algumas disciplinas no
ensino secundrio, que tinham carcter prtico (Quimicotecnia), estas eram frequentadas por
alunos que optavam por determinadas reas de especializao dentro de reas de estudo ditas
cientficas (Leite, 2001).
Nos anos 80, os programas portugueses defendiam o ensino do mtodo cientfico, contudo era
nas Cincias da Natureza que mais se investia neste tipo de ensino (Leite, 2001).
46

A partir da dcada de 90, a reforma educativa reforou a importncia do trabalho laboratorial,


e melhorou as condies para o promover nos ensinos bsico e secundrio. As disciplinas
como Tcnicas Laboratoriais de Fsica, de Qumica, de Biologia e de Geologia permitiram um
reforo das atividades laboratoriais nos currculos dos alunos. A par disto, o Ministrio da
Cincia e da Tecnologia criava o Programa Cincia Viva, que permitiu criar melhores
condies materiais para a implementao dos programas relativos ao trabalho laboratorial.
Os documentos oficiais orientadores, tambm enfatizavam a utilizao deste recurso didtico.
Por exemplo, o documento oficial do programa de Cincias Fsico-Qumicas (DEB, 1995: 14)
afirmava: A componente experimental, no dissocivel da componente terica uma
constante do programa e todas as aulas devero ser encaradas como potencialmente de
natureza terica e prtica.

2.5.4 As atividades laboratoriais no currculo portugus de Cincias


Naturais e de Biologia e/ou Geologia
Como j foi referido anteriormente, as atividades laboratoriais incluem-se dentro dos
currculos nacionais para as disciplinas de Cincias Naturais (ensino bsico) e Biologia e
Geologia (ensino secundrio). Estes currculos so regulados por alguns documentos, que
definem algumas bases de trabalho para a sua concretizao. Entre eles esto, a Lei de Bases
do Sistema Educativo, Lei n49/2005 de 30 de Agosto, o Currculo Nacional do Ensino
Bsico (Ministrio da Educao, 2001a); as Orientaes Curriculares do 3 Ciclo do Cincias
Fsicas e Naturais (Ministrio da Educao, 2001b); o Programa de Biologia e Geologia de
10 e 11 anos (Ministrio da Educao 2001b, 2003); e os programas de Biologia e de
Geologia do 12 ano (Ministrio da Educao 2004a, 2004b).
Numa leitura aprofundada destes documentos, constata-se a importncia dada s atividades
prticas e a recomendao que estas sejam organizadas a partir de situaes problemticas
abertas, de forma a favorecer a explicitao dos conceitos prvios dos alunos, a formulao e
confrontao de conceitos, a eventual planificao e realizao de atividades laboratoriais e a
respetiva interpretao dos dados. Atribui-se, ainda, uma nfase especial introduo de
novos conceitos e sua integrao e estruturao nas representaes mentais dos alunos.
Desde logo, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n49/2005 de 30 de Agosto, e
as duas alteraes a ela afetas, incorporadas na Lei n 49/2005, consagra os principais
objetivos do Ensino Bsico e Secundrio, reforando a necessidade que a formao global dos
alunos seja equilibrada e interrelacionada, apontando claramente para a interdisciplinaridade.
47

O mesmo documento aponta, igualmente, para a necessidade de o aluno saber fazer,


relacionando a teoria com a prtica, o que refora a ideia da necessidade dos alunos
adquirirem, no s conhecimentos mas tambm, competncias (saber fazer). Por outro lado,
tambm referida a cultura escolar e a cultura do quotidiano, que se traduz na necessidade de,
cada vez mais, a escola estar ligada com os problemas reais e envolventes da situao atual da
sociedade, promovendo um ensino mais prximo do aluno (artigo 7., alnea b, Lei de Bases
do Sistema Educativo).
Por sua vez, a formao especfica, deve proporcionar uma literacia cientfica, j mencionada
anteriormente. Esta literacia permitir ao aluno ser um cidado mais ativo, consciente do
mundo que o rodeia e dos problemas que lhes esto associados. O mesmo documento refere a
necessidade de
assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da curiosidade cientfica e o
desenvolvimento de uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica que proporcionem um
suporte cognitivo e metodolgico e que lhes permitam tanto o prosseguimento de estudos assim
como a interveno na vida ativa. (artigo 9., alnea a, LBSE )

O documento refere ainda a necessidade de Fomentar a aquisio e aplicao de um saber


cada vez mais aprofundado, assente no estudo, na reflexo crtica, na observao e na
experimentao (artigo 9., alnea c, LBSE), apontando para a aquisio de competncias,
baseadas em experimentaes, reflexes e na crtica, essencial em Cincia.
Na sequncia deste documento, e tal como foi referido anteriormente, o Currculo Nacional do
Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001a), centra as suas orientaes nesta perspetiva de
aquisio de competncias, onde competncia se entende por saber em ao ou em uso.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico defende a promoo de um desenvolvimento
integrado de capacidades e atitudes, que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em
situaes diversas, mais ou menos familiares ao aluno.
A competncia diz respeito ao processo de ativar recursos (conhecimentos, capacidades,
estratgias) em vrias situaes, mais concretamente problemticas; deste modo, no
podemos usar o termo competncia sem lhe associar algum grau de autonomia (Ministrio
da Educao, 2001a).
neste contexto que surgem as atividades laboratoriais, que so largamente referidas pelos
textos em cima citados, e que contribuem para a construo do conhecimento do aluno e para
a aquisio de competncias.
Para que os alunos adquiram tais competncias, necessria a diversificao de experincias
de aprendizagem, onde devem ser utilizadas vrias estratgias, de modo a que o ensino se

48

adapte aos vrios alunos. Assim, os alunos devero ser sujeitos a atividades como a
planificao e a realizao de pequenas investigaes em grupo, com perspetiva de resoluo
de problemas, bem como a realizao de atividades laboratoriais, onde o aluno poder
observar, questionar, formular hipteses e analisar dados, aproximando-o do modo de fazer
Cincia (Ministrio da Educao, 2001a).
Nesta linha de ideias, os programas das disciplinas de Biologia e Geologia do 10. e 11. anos
(Ministrio da Educao, 2001b), de Biologia do 12. ano (Ministrio da Educao, 2004a) e
de Geologia do 12. ano (Ministrio da Educao, 2004b) referem, inmeras vezes, a
necessidade de realizar atividades de investigao, incluindo, preferencialmente, a utilizao
de atividades laboratoriais e de campo, que permitam a explicitao das concees prvias
dos alunos, a formulao e confrontao de hipteses, a eventual planificao e realizao de
atividades laboratoriais e respetivo registo de dados, permitindo uma integrao e estruturao
dos novos conceitos pelos alunos. Citando o programa de Biologia e Geologia do 10 e 11
anos (Ministrio da Educao, 2001b: 5):
Conceber, executar e interpretar procedimentos laboratoriais simples, de cultura biolgica e
tcnicas microscpicas, conducentes ao estudo da mitose.
Planificar e executar atividades laboratoriais de natureza experimental que permitam pr em
prtica procedimentos de propagao vegetativa; recomenda-se a valorizao de processos de
manipulao e controlo de variveis simples, como temperatura, humidade, ..., bem como
discusso da importncia das rplicas nos trabalhos experimentais; a utilizao de sensores pode
ser uma mais-valia na monitorizao das variveis em estudo.
O estudo da estrutura interna da matria cristalina pode ser abordado atravs de pequenas
experincias que permitam obter cristais em laboratrio, como por exemplo: - dissolver cloreto de
sdio em gua e provocar a evaporao em diferentes condies possibilitando a observao da
forma dos cristais e a verificao de como essas condies afetam o seu desenvolvimento;
- fundir enxofre num cadinho e provocar, em seguida, o seu arrefecimento lento e rpido, o que
permite interpretar a maneira como o magma, ao arrefecer, pode originar cristais mais ou menos
desenvolvidos.

Os documentos orientadores pretendem promover uma viso integradora da Cincia,


interdependente e interrelacionada com a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente, que esto
em constante evoluo. O desenvolvimento destas competncias pode ser obtido atravs do
trabalho laboratorial, pois este recurso didtico consegue oferecer um conjunto equilibrado de
atividades de ensino-aprendizagem (Tamir, 1990), que vo ao encontro das necessidades
educativas enunciadas. Tal, exige o envolvimento dos alunos em atividades laboratoriais
variadas (Wellington, 2000) que fomentem o aprender Cincia, o aprender acerca da
Cincia e o fazer Cincia, uma vez que, estes trs aspetos so necessrios para uma
compreenso holstica da Cincia (Hodson, 2000).

49

2.5.5 Do Trabalho Prtico s Atividades Laboratoriais


De acordo com Dourado (2010), as atividades laboratoriais so aceites como um recurso
didtico de grande valor na Educao em Cincias, sendo uma componente essencial do
processo de ensino-aprendizagem, tanto para o desenvolvimento de conhecimentos
conceptuais, procedimentais, atitudinais e epistemolgicos dos alunos sobre a Cincia.
Como j referimos, usual utilizar a expresso trabalho laboratorial para referir atividades
que, por vezes, nada tm que ver com trabalho laboratorial. Autores como Woolnough e
Allsop (1985) e Millar et al. (2002), referenciados por Dourado (2010), defendem que o
trabalho laboratorial no pode ser assumido como entidade indivisvel. Esta indiferenciao
est, na opinio dos mesmos autores, na base de algum insucesso na utilizao de atividades
laboratoriais no ensino das cincias. Como alternativa, aqueles autores sugerem a existncia
de diversos tipos de atividades laboratoriais, que permitam alcanar objetivos diferentes.
neste sentido que defendem a utilizao do conceito de atividades laboratoriais, em
detrimento de trabalho laboratorial.
De acordo com Dourado (2010), com o passar do tempo, tm aparecido diversas tipologias de
atividades laboratoriais, em que cada tipo de atividade , geralmente, definida em funo do
objetivo principal que essa atividade permite atingir. Woolnough e Allsop propuseram, em
1985, uma das primeiras tipologias, que inclua trs tipos de atividades laboratoriais: os
exerccios, as investigaes e as experincias. Os exerccios correspondem a atividades de
observao, medio, manipulao de instrumentos (p.e. microscpio) e tm o objetivo de
desenvolver habilidades e destrezas prticas. Por sua vez, as experincias tm como
objetivo levar os alunos a tomar contacto com fenmenos naturais (p.e. sentir a fora da
borracha, manipular organismos vivos, etc.), permitindo uma familiarizao percetiva. As
investigaes tm como objetivo colocar o aluno em tarefas abertas e resolver problemas
(Dourado, 2010).
Estas tipologias foram evoluindo, sujeitas a reconceptualizaes e subdivises, que levaram
ao aparecimento de novas tipologias, entre elas as atividades do tipo Prev-Observa-Explica
(POE), propostas por Gunstone (1991). Estas atividades assentam no pressuposto que a
reconstruo dos conhecimentos conceptuais requer que o aluno tenha conscincia das
limitaes das suas prprias ideias, fazendo uma anlise entre as previses que fez, sobre
determinada situao e as observaes, por vezes incompatveis, que efetuou (Dourado,
2010).

50

Leite (2002), citado por Dourado (2010), sugere tipologias de atividades laboratoriais,
coincidentes com as anteriormente referidas, no entanto, no caso das atividades POE,
distingue as que apresentam o procedimento, daquelas em que o procedimento definido pelo
aluno. No que concerne s experincias, Leite (2002), citado por Dourado (2010), no as
considera como um tipo resultante da aplicao do mesmo critrio e fala antes em atividades
laboratoriais com objetivos especficos. Todavia, considera que algumas atividades
laboratoriais, deste tipo, podem incluir controlo de variveis e ser por isso consideradas de
atividades laboratoriais de tipo experimental. A tipologia proposta por Leite (2002) tem sido
adequada para classificar atividades laboratoriais constantes dos manuais escolares e
realizadas pelos professores de Fsica, Qumica e Biologia, excetuando a Geologia que
assume caractersticas e complexidades diferentes das outras disciplinas de cincias. Em
Geologia, na maioria dos casos, a dimenso dos sistemas impede o seu estudo em laboratrio,
e a durao dos seus fenmenos impede a observao dos mesmos, devido diferena
imensurvel da escala do tempo geolgico e a escala humana (Dourado, 2010).
So inmeros os autores que se referem aos objetivos de realizao de atividades laboratoriais
no contexto do Ensino das Cincias. O nmero de objetivos e o seu grau de generalidade (ou
especificidade) vria de autor para autor. Na tabela 3, segundo Preto (2008) baseado em
Figueiroa (2001) e completado com outros autores, sintetiza-se os objetivos propostos por
diversos investigadores para a utilizao de atividades laboratoriais no Ensino de Cincias.

51

Tabela 3 - Objetivos/finalidades conseguidos atravs da utilizao de atividades laboratoriais, segundo alguns


investigadores.

Autores
Woolnough e Allsop
(1985)

Minguns e Garett,
(1991)

Hodson (1994)

Barber e Valds
(1996)

Kirschner e Huisman,
(1998)

Objetivos/Finalidades
So trs as finalidades centrais que justificam plenamente o uso da
componente laboratorial:
desenvolver habilidades cientficas e tcnicas;
fazer dos alunos uns resolvedores de problemas (atributo prprio de
um cientista);
desenvolver no aluno o sentir da sensibilidade do fenmeno.
Propem cinco os objetivos de mais valor para o trabalho
laboratorial:
desenvolver habilidades e competncias prprias de um cientista e
necessrias a uma investigao cientfica;
ajudar compreenso de um fenmeno;
proporcionar o contacto com o fenmeno na natureza;
comprovar experimentalmente as ideias prvias;
desenvolver habilidades prticas cientficas: observao e
manipulao.
Hodson agrupa os objetivos das AL nas cincos categorias gerais que se
seguem:
para motivar atravs de estimulao de interesse e diverso;
para ensinar as tcnicas de laboratrio;
para intensificar a aprendizagem de conhecimentos cientficos;
para proporcionar uma ideia sobre o mtodo cientifico e
desenvolvimento de habilidade da utilizao;
para desenvolver determinadas atitudes cientficas, tais como a
considerao de ideias e sugestes de outras pessoas, a objetividade e a
vontade de no fazer julgamento apressados.
Permite atingir quatro objetivos:
proporcionar uma experincia direta acerca dos fenmenos;
realar o contraste entre o conhecimento cientfico e a realidade,
valorizando a resoluo de problemas na construo do conhecimento;
desenvolver a destreza tcnica;
contribuir para o desenvolvimento do raciocnio prtico que vai
surgindo ao longo da realizao da atividade laboratorial.
Engloba em quatro grupos as finalidades principais do trabalho
laboratorial:
desenvolver capacidades (habilidades tcnicas e sociais);
ilustrar e esclarecer (acerca de um fenmeno, acontecimento,
conceito, lei ou princpio);
motivar (despertar a curiosidade, desenvolver interesses, fascinar,
divertir);
provocar o confronto de ideias (atravs de atividades do tipo prev
observa explica ou de questes iniciadas por o que .... se .... ou
porque ...).

52

Parte II
2.6 ROCHAS MAGMTICAS
2.6.1 Introduo
A Terra um planeta dinmico, que evoluiu sempre ao longo dos seus 4600 milhes de anos.
A compreenso dos processos geolgicos intrnsecos ao nosso planeta crucial para o
desenvolvimento Humano.
As rochas magmticas sendo um produto da atividade geolgica do planeta Terra, so um
importante caso de estudo, que deve ser cada vez mais compreendido. Tal como outros
materiais, as rochas magmticas esto igualmente sujeitas explorao Humana para diversos
fins, desde a produo de chips eletrnicos at ao uso como rocha ornamental. Em Portugal,
as rochas magmticas assumem especial interesse, pois so muito diversificadas e abundantes,
condicionando, em algumas regies, a paisagem, os solos e at a prpria fauna e flora. Desta
forma, importante no s estudar, mas tambm preservar e valorizar o rico e singular
patrimnio geolgico que o nosso planeta nos proporcionou.

53

2.6.2 Estrutura Interna da Terra


As rochas magmticas, ou gneas, resultam da solidificao e cristalizao de magmas. So as
rochas mais abundantes da crusta terrestre, sendo o seu estudo essencial para a compreenso
da dinmica terrestre.
Segundo Lutgens et al. (2012), a crusta terrestre consiste numa fina camada rochosa que pode
ser dividida em dois tipos: a crusta ocenica, com uma composio relativamente homognea,
constituda essencialmente por rochas negras baslticas; e a crusta continental, constituda por
uma grande variedade de rochas siliciosas. Relativamente espessura, a crusta ocenica
possui em mdia 7 quilmetros, ao passo que a crusta continental possui em mdia cerca de
35, no entanto, pode atingir 70 quilmetros, em zonas montanhosas.
De acordo com os mesmos autores, mais de 82% do volume terrestre est contido no manto.
Esta camada rochosa, estende-se at uma profundidade de 2900 quilmetros. importante
referir que, na fronteira entre a crusta e o manto, ocorre uma mudana significativa em termos
de composio qumica, pelo que o manto superior constitudo por uma rocha
ferromagnesiana denominada de peridotito.
Carlson et al. (2011), referem que foi a informao recolhida das ondas ssmicas, que
permitiu aos gelogos conclurem que o manto composto por rocha slida. As cmaras
magmticas ocorrem, como bolsas de lquido entre o manto e a crusta.
Por sua vez, pensa-se que o ncleo da Terra composto por uma liga de nquel e ferro
contendo pequenas quantidades de oxignio, slica e enxofre. Nas condies de presso do
ncleo, estima-se que este material, rico em ferro, possua uma densidade de 11g/cm3, o que
corresponde a 14 vezes a densidade da gua
(Lutgens et al. (2012).
Tal como a crusta, o ncleo da Terra pode ser
divido em duas regies distintas (Fig. 5). O
ncleo externo, no estado lquido, com 2270
quilmetros de espessura e o ncleo interno,
uma esfera slida, com um raio de 1.250
quilmetros. Pensa-se que seja slida devido
s elevadas presses que a ocorrem (Lutgens
et al. 2012).
Figura 5 Estrutura interna da Terra, baseada na
composio qumica. [2]

54

2.6.3 A Teoria da Tectnica de Placas


Nas ltimas dcadas o conhecimento da dinmica do nosso planeta aumentou. A partir do
incio do sc. XX, a introduo da ideia da deriva continental, proposta por Alfred Wegener,
marcou o incio de uma reviravolta no que toca s concees que at a se mantinham sobre a
formao dos continentes. At esta altura, vigorava a ideia que os continentes se mantinham
fixos, e que estavam nas mesmas posies desde que a Terra se tinha formado. Na realidade,
Wegner teve muita dificuldade em convencer a comunidade cientfica das suas ideias. No
entanto, no final da Segunda Guerra Mundial, por volta de 1950, com o desenvolvimento de
novas tecnologias, como a explorao dos fundos dos oceanos, e o magnetismo das rochas,
foi possvel tirar novas concluses e retomar as ideias propostas por Wegener. Um dado
muito importante, para a formulao da teoria da tectnica de placas, foi o facto de a
superfcie dos oceanos ter um relevo muito acidentado, com cordilheiras submarinas (dorsais
mdio-ocenicas). Este facto, juntamente com estudos sobre o magnetismo das rochas,
permitiu perceber que os fundos ocenicos se expandiam, dando assim razo teoria proposta
por Wegner (Lutgens et al., 2012).
De acordo com a teoria das placas tectnicas, a capa rgida do planeta Terra, que inclui parte
do manto superior e a crusta (litosfera), est partida em pedaos chamados de placas
litosfricas ou simplesmente placas, que esto em constante movimento. Existem, sete placas
principais, a placa Norte-Americana, placa Sul-Americana, placa do Pacfico, placa Africana,
placa Euro-Asitica, placa Australiana e placa da Antrtida (Fig. 6). Alm destas, existem
outras com tamanhos mais pequenos (Lutgens et al., 2012).
De acordo com os mesmos autores, as placas litosfricas movem-se lentamente a uma taxa
contnua de aproximadamente 2,5 centmetros por ano, em mdia. Este movimento devido
principalmente ao calor interno da Terra, que permite formar as correntes de conveco no
manto. Estas correntes permitem, por um lado, a ascenso de magma nos riftes, e por outro
lado, promovem os fenmenos de subduco nos limites convergentes.
importante referir e distinguir os trs tipos de limites entre as placas litosfricas:

Limites divergentes Locais onde ocorre expulso de magma proveniente do


manto. Ocorre continuamente a formao de crusta ocenica causando o
afastamento das placas;

Limites convergentes Locais onde as placas colidem entre si. Pode ocorrer a
coliso entre uma placa ocenica e uma placa continental, resultando na subduco
da ocenica sob a continental. Estes limites so tambm chamados de destrutivos
55

pois, as placas ocenicas subductadas so destrudas ou consumidas ao nvel do


manto. Pode ainda ocorrer a coliso entre duas placas continentais, onde ocorre a
formao de cadeias montanhosas.

Limites transformantes Locais onde as placas se movem entre si em


movimentos horizontais, sem que haja renovao ou destruio dessas mesmas
placas.

Placa
Norte-Americana

Placa
Euro-Asitica

Placa
Africana

Placa
Sul-Americana

Placa
Euro-Asitica

Placa do
Pacfico

Placa
Indo-Australiana

Placa da
Antrtida
Figura 6 - Principais placas litosfricas (adaptado de Lutgens et al., 2012: 29).

56

2.6.4 Magmatismo
A palavra gneo, provm do latim ignis, e refere-se ao material que tem origem no fogo.
Como j foi referido, as rochas gneas resultam da solidificao de material rochoso fundido,
que denominamos de magma. O magma ocorre normalmente a grandes profundidades no
interior da Terra, contido em cmaras magmticas e, por vezes, pode deslocar-se para regies
de menor presso, podendo dar origem a erupes vulcnicas. Quando atinge a superfcie, o
magma passa a denominar-se de lava. medida que o magma se desloca para regies mais
frias vai perdendo calor e vai cristalizando dando assim origem a minerais que, por sua vez
constituiro, as rochas magmticas (Teixeira et al., 2009).
A maior parte dos magmas constituda por trs partes, a frao lquida, frao gasosa e a
frao slida.
Segundo Lutgens et al. (2012), a frao lquida composta essencialmente por
ies mveis dos oito elementos mais comuns na Terra, entre eles, o oxignio e o
silcio, alumnio, potssio, clcio, sdio, ferro e magnsio;

Quanto frao slida, esta constituda por minerais silicatados que entretanto j
comearam a solidificar durante o processo de arrefecimento. medida que o
magma vai arrefecendo, o nmero de cristais aumenta;

Por ltimo, a frao gasosa do magma constituda por gases que se libertam
aquando da despressurizao do magma em zonas superficiais. So exemplos
destes gases o vapor de gua (H2O), o dixido de carbono (CO2), o dixido de
enxofre (SO2), entre outros.

O processo de cristalizao dos minerais , de certo modo, o inverso da fuso. Os ies


presentes no magma, ao arrefecerem, vo perder energia cintica e vo agrupar-se. A
determinada temperatura, estabelecem-se ligaes qumicas, formando um arranjo cristalino
definido e tpico de cada espcie mineral. Os primeiros ies a estabelecer ligaes, so o
oxignio e o silcio, formando o composto mais abundante neste tipo de rochas, os tetraedros
de slica (SiO2). Estes tetraedros so, por assim dizer, os blocos de construo de todos os
silicatos (Lutgens et al., 2012).
Tendo em conta o ambiente de formao, existem dois grupos principais de rochas
magmticas, as rochas extrusivas ou vulcnicas, se formadas superfcie ou prximo dela e as
rochas intrusivas ou plutnicas, quando a cristalizao dos minerais ocorre no interior da

57

Terra. A origem dos nomes plutnico e vulcnico tem por base a mitologia, onde Pluto
era o Deus do submundo, e Vulcano, o Deus do fogo romano. Iremos constatar que estes
grupos possuem caractersticas muito distintas, exatamente devido ao seu ambiente de
formao.
De acordo com Carlson et al. (2011), as rochas vulcnicas apresentam uma granularidade
fina, podendo mesmo apresentar texturas vtreas, o que significa que o seu arrefecimento foi
muito rpido o que no possibilitou a formao de cristais bem desenvolvidos. Os basaltos
so o exemplo mais conhecido de rochas vulcnicas.
Ao invs, as rochas plutnicas apresentam uma granularidade maior, onde se apresentam
minerais bem visveis vista desarmada, o que traduz um lento arrefecimento dos magmas
que originaram este tipo de rochas. O granito apresenta-se como a rocha modelo deste tipo de
formao.
Do ponto de visto qumico, como j foi referido, a slica o composto base dos minerais
presentes nas rochas gneas e, conforme Lutgens et al. (2012) referem, juntamente com
elementos como o alumnio, clcio, ferro, magnsio, etc., perfazem aproximadamente 98% do
peso da maior parte dos magmas. No obstante, o magma poder conter pequenas quantidades
de muitos outros elementos, como o titnio, o ouro, a prata ou o urnio.
De facto um magma pode ser classificado consoante a sua quantidade em slica (Fig. 7).
Teixeira et al. (2009), referem trs tipos de magmas1:
- Os magmas riolticos com teores de slica superiores a 66%, tambm denominados
de magmas cidos;
- Os magmas andesticos, ou intermdios, com teores de slica a oscilar entre 52% e
66%;
- Por ltimo, os magmas baslticos, ou bsicos, com teores em slica entre 45% e 53%.

Fig. 7 Classificao dos magmas, de acordo com o teor em slica


(adaptado de Teixeira et al., 2009: 332).
1

Nota: Alguns autores referem valores ligeiramente diferentes dos acima supracitados.

58

Dentro do grupo dos silicatos (minerais formados pela ligao de tetraedros de slica a outros
elementos), podem ser distinguidos dois grupos mais pequenos. O grupo dos minerais mficos
ou ferromagnesianos e o grupo dos minerais flsicos.
Os minerais mficos so ricos em ferro e magnsio, que lhes conferem uma cor escura, tal
como a olivina, piroxena, as anfbolas e a biotite. Por sua vez os minerais flsicos, so de
cores claras e so constitudos por grandes quantidades de potssio, sdio e clcio. So
exemplos de minerais flsicos, o quartzo, a moscovite e o feldspato que, de acordo com
Lutgens et al. (2012), corresponde a 40% da composio total das rochas gneas. Na figura 8
podemos ver a relao entre os magmas mais comuns e aos minerais a que do origem.

Figura 8 Relao entre a mineralogia e os magmas mais comuns (adaptado de Press et al., 2006: 66).

2.6.5 Locais de formao de Magmas


Os trs tipos de magmas j referidos (basltico, andestico e rioltico) tm origem em
diferentes locais, tectonicamente ativos. A maior parte dos magmas baslticos origina-se
quando o material rochoso, localizado na crusta ou no manto superior, funde dando origem
maioria dos gabros e basaltos. Este tipo de rochas est associado s dorsais mdio-ocenicas,
tambm denominadas de riftes (limites divergentes). Nestes locais, a lava continuamente

59

libertada, fazendo com que os fundos ocenicos expandam, o que, em ltima instncia,
produz o movimento das placas tectnicas (Fig.9). De acordo com Carlson et al. (2011), o
magma mfico, libertado nestes limites, provm essencialmente da fuso parcial do material
da astenosfera. A astenosfera, segundo os mesmos autores, pode ser considerada como uma
zona plstica que faz a diviso entre o manto e a crusta. A temperatura da astenosfera
ligeiramente menor do que a necessria para ocorrer a fuso parcial, por este motivo que
esta zona se encontra num estado plstico (nem totalmente slido, nem totalmente lquido).
Desta forma, se por qualquer razo, a temperatura aumentar, ou a presso diminuir, h
condies para que a fuso do material ocorra. Estes magmas, ao solidificarem, vo dar
origem a gabros caso a solidificao ocorra no interior, ou a basaltos se a solidificao ocorrer
perto da superfcie.

Ascenso de Magma
Oceano

Litosfera

Crusta ocenica

Astenosfera
Figura 9 Formao de magmas baslticos. [3]

Contrariamente aos magmas baslticos, que ocorrem nos limites divergentes, os magmas
andesticos e riolticos esto associados a limites convergentes, onde ocorre choque entre
placas tectnicas. No entanto, e segundo Carlson et al. (2011), os gelogos tm mais
dificuldades em explicar como que os magmas se formam neste tipo de limites, j que
existem muitos processos intervenientes que nem sempre so fceis de desvendar.
Os magmas andesticos so originados a aproximadamente 100 quilmetros de profundidade,
coincidindo com a zona de subduco onde a placa ocenica desliza sob a placa continental
(Fig.10). Neste processo, ocorre a fuso parcial da astenosfera e da prpria placa ocenica,
originando magmas baslticos. importante referir que a fuso parcial induzida pela gua
que arrastada pela placa ocenica. O magma basltico que foi produzido a grandes

60

profundidades vai lentamente ascender em direo crusta, onde se vai diferenciar num
magma andestico, por processos de diferenciao magmtica e assimilao de magmas mais
cidos (Carlson et al., 2011).
A rocha intrusiva tpica de um magma andestico o diorito, ao passo que o seu equivalente
extrusivo o andesito.

Figura 10 Formao de magmas andesticos. [4]

Os magmas riolticos so tambm formados em limites convergentes, mas aquando do choque


de duas placas continentais (Fig. 11). Segundo Carlson et al., (2011), os cientistas acreditam
que, para explicar os grandes volumes de rochas granticas presentes na crusta, ter de ocorrer
fuso parcial em zonas mais profunda da crusta continental.
A crusta continental composta por grandes quantidades de slica, que necessria
produo de magmas riolticos. A fuso parcial facilitada com a presena de gua, fazendo
com que as rochas silicatadas possuam pontos de fuso relativamente mais baixos. Mas de
acordo com Carlson et al., (2011), este facto por si s no explica totalmente a fuso parcial
nestes locais, pelo que ter de existir uma outra fonte de calor capaz de fazer despoletar o
processo de fuso. Estes autores defendem que, provavelmente, os magmas mficos
provenientes da astenosfera podero fornecer o calor necessrio para que o processo ocorra.

61

Zona montanhosa

Figura 11 Zona de choque entre duas placas continentais. [5]

2.6.6 Sequncia de Cristalizao de Bowen


No incio do sculo XX, Norman Bowen realizou uma srie de experincias que lhe
permitiram definir uma sequncia de cristalizao dos minerais durante o arrefecimento de
magmas. Esta sequncia ficou conhecida como a Srie de Bowen.
As experincias de Bowen permitiram verificar que nem todos minerais cristalizavam ao
mesmo tempo, e que existiam uns que eram mais estveis a temperaturas superiores e outros
que eram mais estveis a temperaturas mais baixas (Carlson et al., 2011).
Analisando a srie descontnua, tambm denominada de srie dos minerais ferromagnesianos,
podemos verificar que o primeiro mineral formado a olivina, seguido da piroxena, que
seguida da anfbola, at chegar biotite, que o ltimo mineral a cristalizar da srie
descontnua. De uma forma geral, o que acontece, que medida que o magma arrefece, os
minerais que so previamente formados reagem com o lquido residual e formam novos
minerais, mais estveis s novas condies de temperatura. Por exemplo, tendo um magma
com cristais de olivina, se esse magma continuar arrefecer, a olivina ir reagir com o lquido
residual dando origem a novos minerais de piroxena e assim sucessivamente.
A cristalizao da srie contnua ocorre ao mesmo tempo que a srie descontnua, mas o
processo diferente. O ramo contnuo contm apenas minerais de plagiclases, por isso

62

denominada de srie das plagiclases. Neste caso, o mineral que se forma sempre
plagiclase, mas como se trata de um mineral isomorfo, a composio da plagiclase vai se
alterando medida que o magma arrefece. A temperaturas mais elevadas a cristalizao
inicia-se com plagiclases clcicas (anortite) e, medida que o magma vai arrefecendo, cada
vez mais sdio vai sendo incorporado no mineral, mas mantendo a mesma estrutura. No final
da cristalizao praticamente s se formaro plagiclases sdicas (albite). Na figura 12
possvel observar a srie de Bowen.

Figura 12 Srie de Bowen (adaptado de Lutgens et al., 2012).

2.6.7 Textura das rochas magmticas


Como j foi referido, a velocidade de arrefecimento um dos fatores que afetam a
cristalizao de uma rocha magmtica. Alm deste fator existem outros, tais como a
quantidade de slica presente no magma, a quantidade de gases dissolvidos, entre outros. Mas
antes de falarmos dos tipos de textura das rochas, importante definir o conceito de textura.
De acordo com Lutgens et al. (2012), em geologia o termo textura refere-se aparncia
geral macroscpica de uma rocha, que tem por base o tamanho, a forma, o arranjo dos seus
minerais constituintes. Esta uma propriedade muito relevante, porque nos pode dar
informaes importantes acerca do ambiente de formao deste tipo de rochas.
Assim sendo, existem trs tipos principais de texturas magmticas, que nos do uma
classificao com base no modo de consolidao/arrefecimento:
63

Textura afantica/agranular esta textura caracterstica de rochas extrusivas que


tiveram um arrefecimento rpido, impedindo a formao de cristais visveis vista
desarmada. Exemplo: basalto;
Textura fanertica/granular este tipo de textura tpica em rochas intrusivas, onde
o arrefecimento muito lento, dando tempo suficiente para os minerais se formarem
originando cristais bem desenvolvidos e visveis vista desarmada. Exemplo: granito;
Textura vtrea ocorre quando o arrefecimento do magma to rpido que
impossibilita a formao de matria cristalina, originando apenas uma massa amorfa
sem ordenamento atmico. Ocorre quando a lava de um vulco entra rapidamente em
contato com a atmosfera. Exemplo: obsidiana.

Na figura nmero 13, podem observar-se alguns exemplos de texturas e exemplos das
respetivas rochas.

Figura 13 Texturas magmticas (adaptado de Lutgens et al., 2012: 72).

64

2.7 SISTEMTICA DOS SERES VIVOS


Desde sempre, o Homem sentiu a necessidade de organizar e subdividir os seres vivos. A
dada altura na histria evolutiva, o Homem, comeou a utilizar animais e plantas, em seu
prprio benefcio, nomeadamente na sua alimentao, na cura de doenas, na fabricao de
armas e utenslios, na agricultura, etc. Estas atividades, foram passando de gerao em
gerao, o que levou necessidade de nomear e classificar os animais e plantas que eram
utilizados no dia-a-dia.
No sculo IV a.C., o filsofo e naturalista grego, Aristteles, realizou inmeras observaes
acerca dos seres vivos, levando-o a descrever aspetos do seu comportamento, assim como da
sua reproduo e habitat. Embora tenha dado nfase aos animais, Aristteles estabeleceu o
primeiro sistema de classificao com bases cientficas, baseando-se em observaes e
critrios bem definidos. Na sua classificao, os seres vivos eram organizados em ordem
crescente de complexidade, a scala naturae (escala natural), que ia desde as plantas,
consideradas seres mais simples, at aos seres humanos, considerados os seres mais
complexos. Esta ideia de que o Homem estava no topo da Natureza prevaleceu at ao sculo
XIX, altura em que Darwin apresentou as suas ideias sobre evoluo e seleo natural.
Teofrasto foi outra personalidade importante para a classificao dos seres vivos, uma vez que
foi discpulo de Aristteles. A classificao de Teofrasto baseava-se em caractersticas como a
reproduo, habitats, aplicaes prticas e utilidade como fonte de alimento para animais e
para seres humanos (Santos et al., 2010).
Um dos documentos zoolgicos mais antigos, de que se tem conhecimento, um trabalho
grego de medicina, datado do sc. V a.C., que contm uma classificao simples de animais
comestveis, essencialmente peixes (Arajo e Bossolan, 2006).
Estes sistemas arcaicos de classificao, permaneceram vigentes durante vrios sculos,
incluindo a Antiguidade e chegando Idade Mdia. Santo Agostinho, filsofo e telogo, do
sc. IV d.C., classificou os animais baseando-se em critrios subjetivos, como teis,
indiferentes ou nocivos para o Homem. Entretanto, a partir do sc. XVI, os sistemas de
classificao foram sendo aprimorados e as descries dos seres vivos comeavam a ser mais
minuciosas e objetivas. O principal problema destes sistemas residia no facto de serem
fundamentados em critrios arbitrrios, influenciados por uma viso subjetiva da natureza.
Critrios como comestvel, til, areo, etc., no tm em considerao as caractersticas
naturais dos seres vivos. Estes sistemas tm a designao de artificiais. Conforme os mtodos

65

de classificao foram melhorando, tornava-se claro que caractersticas como o


comportamento e o habitat, ou a utilidade para os seres humanos, no eram critrios ajustados
para a classificao, pois no refletiam os aspetos prprios de cada espcie. Com o tempo, os
critrios artificiais foram sendo substitudos por informaes provenientes da observao,
nomeadamente por critrios morfolgicos. Com o advento dos descobrimentos, no sc. XVI,
surgiram inmeras espcies novas, para os europeus, que necessitavam de ser descritas e
classificadas, pelo que nos anos que se seguiram foram realizados trabalhos que
estabeleceram as bases dos sistemas de classificao mais modernos (Santos et al., 2010).
Alguns botnicos, como Caesalpino, Rivinus, ou Tournefort, elaboraram sistemas de
classificao com base em semelhanas, agrupando as espcies em gneros. Os critrios
passaram a ser fundamentados em caractersticas observveis, tais como a estrutura do caule,
forma de frutificao, anatomia da flor, etc.
medida que novas espcies iam sendo descobertas, classificar e nomear tornava-se uma
tarefa cada vez mais complexa, exindo um conjunto crescente de regras e normas. Foi desta
forma que surgiu a taxonomia (do grego, txis, ordenao, e nomos, regra) (Santos et al.,
2010).
Mader (2009) define a taxonomia como um ramo da sistemtica, que se ocupa da
identificao, designao e classificao dos organismos. Por sua a vez, a sistemtica , na
opinio de Brooker et al. (2010), a cincia que estuda a diversidade biolgica e as relaes
evolutivas entre os organismos, tanto em organismos vivos como organismos extintos.
Como vimos, ao longo do tempo, foram surgindo diferentes propostas de organizao
taxonmica, com a finalidade de tornar mais acessvel o estudo da enorme diversidade do
mundo vivo.
De acordo com Mader (2009), estima-se que existam, na Terra, entre 10 a 50 milhes de
espcies diferentes, muitas delas ainda desconhecidas para o Homem. A classificao desta
imensido de seres vivos est, ainda, muito longe de atingir o fim, talvez nunca seja possvel a
anlise de tanta informao, mas, enquanto isso, a evoluo dos sistemas de classificao tem
vindo a melhorar e a descoberta de novos dados cientfico-tecnolgicos trar, com certeza,
novas respostas para este problema.

66

2.7.1 Tipos de Sistemas de Classificao


Como vimos, a sistemtica e a taxonomia foram evoluindo ao longo do tempo, e os sistemas
decorrentes destas reas das cincias sofreram alteraes medida que novas informaes
iam surgindo sobre as espcies.
Carolus Linnaeus (1707 1778) considerado uma das personagens mais importantes na
histria da biologia (Mayr, 1988 citado por Aguiar, 2012). Com a publicao das suas obras,
Species Plantarum em 1973 e Systema Naturae entre 1758 e 1759, Lineu, nome em
portugus, marca o incio da sistemtica botnica e zoolgica moderna (Aguiar, 2012).
Para Lineu, o mundo natural era dividido em trs reinos, Regnum Animale (reino animal),
Regnum Vegetabile (reino vegetal) e Regnum Lapideum (reino mineral), que at h pouco
tempo ainda eram ensinados nas escolas. Lineu tambm subdividiu os reinos em categorias
taxonmicas, que permanecem, ainda hoje, em uso na nomenclatura biolgica moderna. So
elas: o filo, a classe, a ordem, a famlia e o gnero. Estas categorias eram baseadas num
nmero reduzido e aleatrio de caractersticas de fcil observao, sendo por isto considerado
um sistema de classificao artificial (Aguiar, 2012).
Mais tarde, surgem os sistemas de classificao naturais, que inicialmente foram efetuados
por Aristteles. Os sistemas naturais eram elaborados, tendo em conta um elevado nmero de
caractersticas dos seres vivos, no entanto ainda no tinham em conta as relaes
filogenticas. Na tabela 4 possvel verificar algumas diferenas entre os sistemas de
classificao artificias e sistemas de classificao naturais.
No sculo XX, a teoria cromossmica da hereditariedade, assim como outras evolues
cientficas, veio influenciar a sistemtica, passando-se a dispor de novos dados genticos,
citolgicos e bioqumicos. Assim, surgiram duas novas escolas de classificao, a fentica e a
filtica. Nos anos 60 e 70, do sc. XX, os sistemas de classificao fenticos estavam mais em
voga (Aguiar, 2012) e caracterizavam-se por analisar as semelhanas e diferenas entre
organismos, reunindo para isso, um grande nmero de caracteres arbitrrios (Daz Pedroche,
s.d.). As caractersticas a estudar eram objetivas e facilmente qualificveis, permitindo uma
identificao rpida dos seres vivos, mas desprezando a filogenia evolutiva. Este tipo de
classificao, no oferece vantagens de objetividade frente aos sistemas naturais e evolutivos,
podendo apresentar classificaes artificiais, onde se agrupam indivduos semelhantes por
convergncia evolutiva (Aguiar, 2012).

67

Tabela 4 - Caractersticas principais dos sistemas de classificao artificiais e naturais (adapt. de Aguiar, 2012:
8)

Sistemas de
Classificao

Sistemas de
Classificao
Artificiais

Principais
Caractersticas

Reduzido nmero de caracteres de fcil observao;

Geralmente agrupam plantas filogeneticamente no relacionadas,


morfologicamente dissemelhantes;

Baixo valor extrapolativo;

Grande estabilidade;

Fcil identificao dos grupos.

Elevado nmero de caracteres, consequentemente exigem grandes


quantidades de informao morosa de obter;
Organizao dos organismos em grupos morfologicamente
consistentes;
Frequentemente agrupam seres filogeneticamente prximas;

Sistemas de
Classificao
Naturais (incluindo
sistemas fenticos)

Pelo facto de valorizarem de igual modo homologias e analogias


podem produzir grupos artificiais (de taxa no aparentados);
Elevado valor preditivo;

A identificao dos grupos pode ser difcil na prtica taxonmica.

Com a introduo das ideias de Darwin, houve uma revoluo nos sistemas de classificao.
Antes do darwinismo, os sistemas naturais, procuravam obter grupos de organismos
morfologicamente consistentes. A partir do darwinismo, os sistemas filogenticos, tambm
denominados de evolutivos, passam a analisar as relaes de parentesco entre os organismos
determinando a sua proximidade evolutiva.
Espcies que sejam prximas evolutivamente tendem a partilhar mais caracteres, do que
espcies mais afastadas. Este tipo de classificao apoia-se em argumentos paleontolgicos,
genticos, citolgicos, entre outros, considerando o fator tempo e representado por
cladogramas (Aguiar, 2012).

68

2.7.2 Lineu e a Classificao Binominal


O nmero de espcies conhecidas aumentou significativamente em
meados do sculo XIX, coincidindo com os descobrimentos dos novos
continentes, pelos Europeus. Nesta altura, Lineu (Fig. 14) desenvolveu
o sistema de nomenclatura binominal, no qual, cada espcie
designada por um nome em latim, constitudo por dois termos em
latim ou latinizados. Por exemplo, o nome cientfico para o lobo,
Canis lupus. O primeiro termo, Canis, designa-se por termo genrico e
Figura 14 Carolus
Linnaeus (adaptado de
Mader et al., 2009: 339).

corresponde a um gnero dentro de uma famlia. Por sua vez, o gnero


refere-se a uma categoria taxonmica que pode englobar diversas
espcies. O segundo termo, lupus, designa-se por restritivo especfico

e refere-se apenas a uma espcie dentro de determinado gnero. Por vezes, o restritivo
especfico revela algumas informaes descritivas de determinada espcie (Mader, 2009).
muito importante referir que a nomenclatura cientfica segue algumas regras rgidas. Em
primeiro lugar, os nomes cientficos so sempre escritos em itlico. No caso de no ser
possvel, ou se forem escritos mo, devem ser sublinhados. Em segundo lugar, a primeira
letra do nome do gnero deve ser sempre escrita em letra maiscula, ao passo que o restritivo
especifico sempre escrito com minsculas. Em terceiro lugar, quando nos referimos a uma
subespcie, temos de adicionar um terceiro termo, denominado de restritivo subespecfico,
que segue a mesmas regras j descritas, termo em latim, escrito em itlico ou sublinhado e
com letra minscula (Mader, 2009).
O nome do gnero pode ser abreviado para a letra inicial, no caso de j ter sido referido
anteriormente num texto (ex. C. lupus). Alm disto, ao nome da espcie pode ainda ser
adicionado frente, o nome do autor e o ano em que foi classificada, como mostra a figura 15
(Mader, 2009).

69

Figura. 15 Exemplo da nomenclatura da subespcie Humana.

Alguns nomes cientficos indicam descries ou caractersticas da espcie a que se referem,


por exemplo o cer vermelho denominado de Acer rubrum. O restritivo especfico rubrum
quer dizer vermelho em latim. As reas geogrficas e as localizaes das espcies tambm
esto presentes em alguns nomes, como por exemplo Alligator mississippiensis, que se refere
ao aligtor americano. Pode tambm acontecer que a espcie adquira o nome do cientista que
a descreveu em primeiro lugar, ou receba o nome de figuras mitolgicas (Mader, 2009).
Existem inmeras razes para se utilizar uma nomenclatura cientfica. Em primeiro lugar, os
nomes comuns das espcies variam de regio para regio e de pas para pas, fruto das
diferentes lnguas e regies. Por exemplo, a libelinha assume vrios nomes comuns s em
Portugal, como tiraolhos, lavadeira, liblula. Se adicionarmos os nomes dos outros pases,
ficamos com uma infindvel lista de termos diferentes para designar a mesma espcie. Desta
forma, torna-se imperativo estabelecer ordem e simplificar os nomes atribudos, utilizando a
nomenclatura binominal em latim, proposta por Lineu.
O latim auxilia em muito esta tarefa, visto que se trata de uma lngua morta, ou seja no ir
sofrer evoluo e as palavras manter-se-o constantes ao longo do tempo. Alm disto, o latim
ainda uma linguagem universal que muitos acadmicos conhecessem. Assim, se um
cientista portugus referir o nome Canis familiaris, em conversa com um cientista chins,
com certeza que este saber que se trata do co domstico (Mader, 2009).
De acordo com os mesmos autores, aproximadamente, um milho de espcies de animais e
meio milho de espcies de plantas e micro-organismos j foram descritas e nomeadas. No
entanto, esta tarefa de identificao e nomenclatura de espcies uma tarefa colossal, que
continuar a levar muito tempo e trabalho a todos os cientistas e taxonomistas.

70

2.7.3 Categorias Taxonmicas


A classificao taxonmica estende-se para alm da atribuio de um gnero e de um nome
para a espcie. Na realidade, a categoria de espcie a segunda categoria taxonmica mais
baixa, sendo a subespcie a mais baixa. Um txon (taxa no plural) um conjunto de
organismos que se incluem numa determinada categoria taxonmica. Por exemplo Rosa e
Felis, so dois taxa correspondentes categoria gnero.
Atualmente, existem seis categorias taxonmicas principais. So elas: reino, filo, classe,
ordem, famlia, gnero e espcie. O reino corresponde, categoria mais abrangente, ou seja,
quela que inclui um maior nmero de espcies (ex. reino Animalia, que inclui todos os
animais). Por sua vez, a espcie corresponde categoria taxonmica mais especfica e diz
respeito apenas a um tipo de ser vivo (ex. Canis lupus, que inclui apenas a espcie do lobo).
Portanto, hierarquicamente, temos as espcies agrupadas em gneros, os gneros agrupados
em famlias, as famlias agrupadas em ordens, as ordens agrupadas em classes, as classes
agrupadas em filos (ou diviso, no caso das plantas) e, por fim, os filos agrupados em reinos
(Arajo e Bossolan, 2006).
Mais recentemente, tm surgido novas categorias taxonmicas mais abrangentes,
nomeadamente o domnio. Na figura 16 podemos observar um esquema que representa a
hierarquia das principais categorias (Mader, 2009).

Reino
Filo
Classe
Ordem
Famlia
Gnero
Espcie

Figura 16 Esquema hierrquico das vrias categorias taxonmicas.

Os organismos que constituem uma determinada categoria, distinguem-se de outros


organismos devido a partilharem um conjunto de caractersticas padro daquele txon. A
71

maior parte dos taxa pode, ainda, ser subdividida em subcategorias, como por exemplo,
subfilo, subclasse, subfamlia ou ainda superclasse, super-ordem, superfamlia, etc. Uma
superclasse contm vrias classes mais relacionadas entre si do que com outras classes do
mesmo filo (Mader, 2009).

2.7.4 De Dois Reinos at Trs Domnios


O primeiro sistema de classificao, baseado nas caractersticas dos seres vivos, foi
desenvolvido pelo filsofo grego Aristteles (384 382 a.C.), que dividiu os seres vivos em
dois reinos: Animalia, que inclua todos os animais, e o reino Plantae que englobava todas as
plantas. Esta diviso baseava-se no facto dos animais terem vida livre, apresentarem
locomoo e dependerem da matria orgnica produzida por outros organismos, por outro
lado as plantas eram imveis e produziam o seu prprio alimento. Esta classificao perdurou
at ao sc. XVIII. Com o passar do tempo foram-se desenvolvendo novas tecnologias,
nomeadamente o microscpio, que permitiram observar muitos organismos novos, at ento
desconhecidos. Em 1866, Ernest Haeckel (1834 1919), aps ter realizado inmeras
observaes microscpicas, props a criao de um terceiro reino (Protista), que englobasse
os

novos

micro-organismos

conhecidos.

Haeckel

reconheceu

que

alguns

destes

microrganismos careciam de um ncleo celular, denominando-os de Monera (Margulis e


Chapman, 2009).
Mais tarde, Herbert F. Copeland (1902 1968), em 1956, sugere a existncia de mais um
reino, o Reino Monera. Nesta organizao da vida em quatro Reinos, Copeland retira as
bactrias e as cianobactrias do Reino Protista e coloca-as no novo Reino Monera. Apoiado
em dados de estrutura celular e bioqumicos, diferenciou os organismos sem ncleo
individualizado os procariontes de todos os restantes seres vivos (Margulis e Chapman,
2009).
Em 1969, o bilogo Robert Whittaker, assente em trs critrios (nvel de organizao celular,
modo de nutrio e as interaes nos ecossistemas), prope a diviso dos seres vivos em cinco
reinos (Monera, Protista, Plantae, Animalia, Fungi). Manteve, assim, os quatro reinos
sugeridos por Copeland e acrescentou o Reino Fungi, onde colocou todos os fungos. No
entanto, dez anos mais tarde sugeriu uma nova alterao ao se modelo inicial, incluindo os
fungos flagelados e as algas (unicelulares e multicelulares) no reino Protista. De acordo com
estas alteraes, o reino Protista passa a incluir organismos unicelulares e multicelulares com
diferenciao reduzida. Este modelo denominado por classificao de Whittaker modificado
72

(1979) reuniu um maior consenso entre a comunidade cientfica e ainda hoje aceite e
utilizado (Fig.17) (Mader, 2009).

Figura 17 Sistema modificado de Whittaker (adapt. de Matias e Martins, 2008).

Apesar disto, o crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico, mais concretamente ao


nvel da bioqumica, levou a que na ultima dcada do sc. XX fosse proposto mais um modelo
de classificao biolgica. Em 1988, Lynn Margulis e Karlene Scwartz, baseando-se em
estudos sobre a estrutura microscpica das clulas e dos organitos, assim como das vias
metablicas, propem um sistema de classificao em dois domnios ou super-reinos. O
domnio Prokarya inclui as arqueobactrias e as eubactrias, e o domnio Eukarya, inclui os
seres vivos constantes dos reinos de Whittaker (Margulis e Chapman, 2009).
Ainda assim, na dcada de 90, Carl Woese, Otto Kandler e Marck Whellis, comparando
sequncias nucleotdicas de DNA que codifica RNA ribossomal, construram uma rvore
filogentica, assente em critrios moleculares fidedignos. Perceberam que os procariontes so
um grupo muito divergente, podendo ser subdividido em dois grupos. Desta forma, dividiram
os seres vivos em trs domnios (Fig.18) (Mader, 2009):
Eukarya inclui todos os eucariontes;
Archeabactria inclui os procariontes que vivem em condies extremas
(extremfilos), como temperaturas elevadas, valores de pH muito baixos, etc.;
Eubactria inclui os procariontes mais comuns, aqueles que existem com maior
disperso na Natureza.

73

Figura 18 Classificao dos seres vivos em trs domnios, proposto por Woese e colegas. (adpat. de Mader,
2009: 348).

2.7.5 rvores Filogenticas e Cladogramas


Um dos objetivos da sistemtica determinar a filogenia de uma espcie ou de um conjunto
de espcies. Os cientistas, ao estudarem as similaridades e diferenas entre as espcies,
conseguem obter informaes acerca da sua filogenia (histria evolutiva de uma s espcie ou
dum conjunto de espcies).
As relaes evolutivas so teis na construo de grupos taxonmicos. Deste modo, uma das
vantagens da sistemtica atribuir taxa s espcies e entender as relaes evolutivas entre
diferentes taxa (Brooker et al., 2010).
De acordo com os mesmos autores, uma rvore filogentica um diagrama que retrata as
relaes evolutivas entre vrias espcies, baseando-se na informao proveniente da
sistemtica. As ramificaes das rvores filogenticas indicam pontos de divergncia entre
espcies diferentes. Cada um destes pontos denominado de n e representa o ancestral
comum mais recente de determinado grupo ou categoria (Mader, 2009).
Uma rvore filogentica poder conter vrios ramos e pontos de divergncia, podendo
demonstrar a evoluo de um grupo de organismos. Por exemplo, na figura 19 est
representada uma rvore filogentica que inclui as renas, os primatas e os smios,
demonstrando que, algures na evoluo, houve um ancestral comum a estas espcies
atualmente to distintas (Mader, 2009).

74

Rena

Primata

Gorila

Ancestral comum
(mamfero placentrio)

Figura 19 rvore filogentica representando alguns mamferos (adapt. de Mader, 2009: 341).

Os cladogramas so semelhantes s rvores filogenticas e representam a formao de novas


espcies, baseando-se nas chamadas novidades evolutivas ou apomorfias, ou seja,
caractersticas que no estavam presentes na espcie ancestral (Fig.20). A cladstica trata da
classificao das espcies com base nas suas relaes evolutivas. Analisando as caractersticas
intrnsecas de vrias espcies, se partilham ou no determinados fatores, podemos construir
cladogramas. Num cladograma ideal, os ramos sofrem bifurcaes at chegar aos taxa mais
restritos, denominados taxa terminais. Todavia, comum ver diagramas com ramos
trifurcados, etc., pela falta de caracteres distintivos no conjunto de caracteres escolhidos para
anlise. Como exemplo, temos a presena de pelos e glndulas mamrias nos mamferos,
caractersticas exclusivas deste grupo, sendo por isto utilizadas como critrio de classificao
desse grupo (Brooker et al., 2010).

75

Figura 20 Cladograma hipottico, produzido de acordo com


conceitos da sistemtica filogentica. Os taxa W, X, Y e Z so
representados por linhas, e o tempo expresso em um eixo vertical
(adapt. de Santos et al., 2010: 19).

76

CAPTULO III- A PRTICA PEDAGGICA PLANIFICADA E


DESENVOLVIDA NO ESTGIO PEDAGGICO

Neste captulo, apresenta-se a fundamentao da Prtica Pedaggica com o objetivo de


esclarecer sobre os mtodos e estratgias de ensino-aprendizagem utilizados durante o estgio
pedaggico. Por fim, apresenta-se uma reflexo analtica acerca de todas as atividades
realizadas durante o estgio.

Durante prtica pedaggica, procurmos diversificar, tanto quanto possvel, os mtodos,


estratgias e recursos de ensino-aprendizagem, de modo a promover um ensino rico e que
fosse ao encontro daquilo que os alunos esperavam.
A perspetiva construtivista do ensino foi a base de trabalho, com que tentmos programar as
regncias do respetivo estgio. Essencialmente, procurou-se desenvolver um ensino ativo,
onde os alunos pudessem construir o seu prprio conhecimento, desenvolvendo competncias
nos domnios, cognitivo, procedimental e atitudinal.
Foram aplicadas situaes de questionamento, de aprendizagem cooperativa, partilha de
ideias, atividades laboratoriais, reviso de conhecimentos, entre outras, que permitiram
colocar os alunos em conflito cognitivo e lev-los a realizarem uma aprendizagem
significativa.
As atividades laboratoriais tiveram um peso importante na prtica pedaggica, uma vez que
procurmos realiz-las sempre que possvel.

3.1 FUNDAMENTAO DA PRTICA PEDAGGICA


Neste subcaptulo expomos os mtodos e estratgias aplicados durante o estgio.

3.1.1 Questionamento
O questionamento foi uma das estratgias mais utilizadas durante a prtica pedaggica.
Devido sua versatilidade, pode ser usado em variadssimas situaes com inmeros
objetivos. Desde logo, o questionamento foi utilizado como estratgia de iniciao de aula.
Eram colocadas, trs ou quatro questes no incio da aula, que abordavam assuntos
anteriormente lecionados. Por um lado, pretendia-se que os alunos revessem contedos e
77

consolidassem conhecimentos e, por outro lado, permitia ao professor obter feedback acerca
das dificuldades na aprendizagem.
A ttulo de exemplo, na turma de 7 ano, no mbito da unidade de ensino, Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente foi colocada a seguinte questo O que a Cincia?, e
de seguida procedeu-se a um brainstorming, ou chuva de ideias, onde se solicitou aos
alunos que dissessem conceitos relacionados com o tema Cincia. Nesta situao em
concreto, a questo serviu vrios propsitos, por exemplo, como estratgia de iniciao da
aula com uma questo problema, como estratgia de verificao dos conceitos prvios dos
alunos, como motivao dos alunos para os contedos a abordar, ou na envolvncia ativa dos
alunos na procura da resposta.
Ainda no 7 ano, no mbito do tema Atividade Ssmica: Riscos e proteo das populaes,
foram colocadas algumas questes ao longo da prtica pedaggica:

Porque surgem os sismos?

(Pergunta de compreenso)

Analisando as duas imagens (relativas aos limites tectnicos) o que podemos


concluir?

(Pergunta de aplicao).

Tambm na turma de 11 ano, foi seguida uma estratgia de questionamento semelhante. Na


primeira regncia, no mbito da unidade Mecanismos de Evoluo, foi colocada a seguinte
questo: Quais sero os argumentos que apoiam o evolucionismo?. Esta questo de
conhecimento teve como objetivos aferir os conhecimentos prvios dos alunos, assim como
levar o aluno a refletir para alm daquilo que tem presente.
Durante a lecionao, foram aplicadas outras questes de compreenso, de aplicao e de
avaliao, de modo envolver ativamente os alunos na aula. Temos por exemplo, no 11 ano:

Qual ser o txon com maior abrangncia? E qual ser o mais especfico?
Justifica

(Pergunta de avaliao)

D exemplo de dois taxa que estejam muito relacionados.

(Pergunta de compreenso)

Podem ser verificados outros exemplos nos anexos referentes s planificaes efetuadas para
as regncias.

78

3.1.2 Mapas de conceitos:


No mbito da unidade Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, inserido no tema Terra
no Espao do ensino bsico, foi elaborado pelos alunos um mapa de conceitos. Os Mapas de
Conceitos constituem importantes instrumentos metacognitivos, uma vez que permitem
relacionar os conceitos de um tema entre si e desenvolver um entendimento mais profundo do
mesmo. Constitui um recurso educativo centrado no aluno, permitindo o estabelecimento de
relaes entre conceitos e o desenvolvimento de competncias de sntese e de compreenso. A
estrutura hierrquica deste tipo de mapas muito importante, na medida em que, conceitos
mais abrangentes englobam conceitos mais especficos, colocando o aluno numa posio de
reflexo.
So inmeras as aplicaes desta estratgia de ensino-aprendizagem, mas neste caso concreto
utilizmos o mapa de conceitos como estratgia de:

sntese e reviso geral de contedos;

facilitao da compreenso de significados e de contedos;

construo e estruturao de conhecimentos novos.

Desta forma, os alunos do 7 ano preencheram o mapa, a partir de conceitos fornecidos pelo
professor, ou seja, medida que o professor referia cada conceito, era pedido a um aluno ao
acaso que indicasse o local correto onde deveria constar o termo no mapa. Deste modo, criouse um ambiente ordeiro em que cada aluno poderia ser chamado a responder. Entendemos que
a tarefa correu dentro do previsto, e permitiu que os alunos participassem ativamente na
atividade. Alm disto, notou-se que os alunos entenderam os contedos que foram
anteriormente abordados, uma vez que no erraram na construo do mapa.

3.1.3 Atividades Laboratoriais


Durante o estgio pedaggico, procurmos implementar atividades laboratoriais que
permitissem desenvolver, nos alunos, as competncias necessrias construo do seu
conhecimento. Desta forma no 11 ano, foram realizadas algumas atividades de tipo POE
nas quais os alunos pudessem participar ativamente. A primeira atividade laboratorial,
(Colorao de Gram), foi no domnio do tema Sistemtica dos seres Vivos, e consistiu em

79

observar, ao microscpio tico composto, as bactrias presentes no iogurte. Tal como


fundamentado no captulo dois, as atividades laboratoriais so ferramentas essenciais para um
bom processo de ensino-aprendizagem e de acordo com inmeros autores devem ser definidas
consoante o seu objetivo.
Os principais objetivos que estabelecemos para esta atividade foram:

Motivao atravs da estimulao do interesse para a matria;

Desenvolvimento de habilidades tcnicas de laboratrio e de manipulao de


material;

Desenvolvimento de determinadas atitudes cientficas, como a formulao de


hipteses, a considerao de ideias e sugestes de outras pessoas, a objetividade
entre outras;

Confronto de ideias (atravs de atividades do tipo prev observa explica ou de


questes iniciadas por o que se ... ou porque ...).

A atividade foi realizada em grupo, de forma a promover a cooperao entre os alunos. No


primeiro turno foram feitos quatro grupos. Trs grupos continham quatro elementos e um
grupo possua trs elementos. No segundo turno, foram constitudos quatro grupos com trs
elementos cada. Para a realizao desta atividade, foi feito um enquadramento inicial, onde o
professor exps uma situao-problema Que tipo de organismos microscpicos estaro
presentes no iogurte? e referiu alguns conceitos essenciais acerca da tcnica de colorao de
Gram (de que se trata, como surgiu, que tipo de bactrias Gram existem, etc.). Aps esta
introduo, os alunos, guiando-se por um protocolo laboratorial constante no manual, que
pode ser consultado nas tabelas 5 e 6, executaram a atividade. No final da atividade, os alunos
deveriam ter recolhido informaes suficientes, que lhes permitissem responder ao problema
inicial e a um questionrio que viria a ser entregue ao professor. Desta forma, juntou-se
atividade laboratorial, realizada durante a aula, uma atividade cooperativa de pesquisa,
realizada aps a aula.

80

Tabela 5 Procedimento da atividade de colorao de Gram (adapt. de Silva et al., 2009)

Colorao de Gram
Procedimento
1- Homogeneize o iogurte com uma vareta.
2 Coloque uma gota de gua numa lmina previamente desengordurada com xilol.
3 Com ajuda de uma ansa de inoculao retire uma gota de iogurte e coloque-a
sobre a gota de gua que estava na lmina.
4 Recorrendo ansa de inoculao espalhe esta mistura por toda a lmina, de
modo a formar um esfregao.
5 Seque o esfregao ao ar durante 3 minutos.
6 Proceda fixao do esfregao, passando-o pela chama em movimentos
circulares, tendo o cuidado para no queimar o material biolgico.
7 Coloque o esfregao numa tina de colorao e verta sobre ele algumas gotas de
violeta de cristal e deixe atuar durante um minuto.
8 De seguida, remova o corante e passe o esfregao por um fio de gua, secando
no final com um papel de filtro, mas com cuidado para no esfregar.
9 Cubra o esfregao com safranina durante 5 minutos.
10 Repita o passo 8.
11 Diferencie pelo lcool, para tal, deixe cair o lcool gota a gota sobre a
preparao at que no saia mais corante.
12 Repita o passo8.
13 Core o esfregao com safranina durante cinco minutos.
14. Repita o passo 8.
15 Observe o esfregao ao microscpico, usando as vrias objetivas disponveis,
inclusive a objetiva de 100X (no se esquea de colocar o leo de imerso sobre a
preparao).
16 Esquematize as observaes nas diferentes ampliaes. Identifique
devidamente cada esquema (legendas e valor de ampliao).

81

Na imagem da figura 21 possvel observar o material utilizado durante a atividade


laboratorial Colorao de Gram.

Figura. 21 Material preparado para a execuo da atividade laboratorial colorao de Gram.

Tabela 6 Material e reagentes necessrios atividade laboratorial Colorao de Gram (adapt. de Silva et al.,
2009).

Material | Reagentes

Microscpio tico
composto (M.O.C)
Lminas e Lamelas
Lana de inoculao
Tina de colorao
(Caixa de Petri)
gua

Iogurte Natural

Soluo de violeta de cristal


Soluo de Lugol
leo de imerso

Xilol
Ansa de inoculao

Soluo de
safranina
lcool a 95%
Vareta de Vidro
Papel de filtro
Lamparina e
fsforos
Conta-gotas

Ainda no mbito do tema Sistemtica dos seres vivos, foi realizada outra atividade
laboratorial que consistiu na identificao de organismos presentes num mini-aqurio (fig.22).
Nesta atividade, foi proposto aos alunos que, em grupo, observassem por alguns minutos um
mini-aqurio e que identificassem o maior nmero de organismos diferentes e que os
inclussem dentro dos respetivos reinos. Nas imagens das figuras (figs.23/24) podemos ver a
atividade a decorrer. Com esta atividade laboratorial pretendeu-se atingir os seguintes
objetivos:

Motivao atravs da estimulao do interesse para a matria;

82

Desenvolvimento de habilidades e competncias prprias de um cientista e


necessrias a uma investigao cientfica;

Desenvolvimento de determinadas atitudes, tais como a considerao de ideias e


sugestes de outras pessoas, a objetividade entre outras;

Proporcionar o contato com materiais naturais.

Figura. 23 Atividade laboratorial a decorrer.

Figura. 22 Mini-aqurio em estudo.

Figura. 24 Atividade Laboratorial a decorrer.

Estas atividades permitiram aos alunos formular hipteses, debater ideias, pesquisar
informao, entre outras atividades que consideramos essenciais para o desenvolvimento de
competncias prprias de cientistas. Ao mesmo tempo, permitiu verificar as suas

83

aprendizagens, dificuldades e consolidar conhecimentos, j que a realizao destas atividades


requereu o uso de alguma informao aprendida anteriormente.
Deste ponto de vista, consideramos as atividades laboratoriais muito completas, englobando o
uso de muitas capacidades por parte dos alunos.
Ao professor, permitiu analisar a destreza na utilizao do material, o empenho na execuo
das tarefas, a entre ajuda dos grupos entre outras informaes importantes para a avaliao
formativa os alunos. O professor pde ainda perceber se as matrias/contedos foram bem
assimilados pelos alunos, por um lado atravs dos resultados obtidos do questionrio efetuado
(tabela 8) e por outro lado atravs do feedback que obteve da execuo da tarefa. Na tabela 7
podemos verificar as questes colocados aos alunos, que foram posteriormente respondidas
pelos mesmos grupos que efetuaram as atividades. Embora as atividades fossem diferentes,
ambas foram realizadas durante a mesma regncia, e desta foram decidimos colocar a questo
referente ao mini-aqurio no mesmo questionrio. As respostas ao questionrio foram
posteriormente entregues ao professor para correo.
Tabela 7 Questionrio relativo atividade Colorao de Gram (adapt. de Silva et al., 2009) e atividade
Observao de organismos num mini-aqurio.

Questo n
1
(40 pontos)
2
(5 pontos)
3
(10 pontos)
4
(40 pontos)
5
(40 pontos)
6
(5 pontos)
7
(20 pontos)
8
(30 pontos)
Q. Aqurio
(10 pontos)

Questionrio:
Desenha um esboo das observaes que efetuaste ao M.O.C com a
objetiva de 100X.
Qual foi a fonte de bactrias, utilizada?
Relativamente colorao de Gram como classificas as bactrias
utilizadas?
Explica sucintamente os resultados obtidos.
Que tipos de formas apresentavam as bactrias que observaste?
Em que Reino esto classificadas as bactrias observadas?
Esta tcnica permite diferenciar as bactrias em dois grupos. Qual a
estrutura celular que permite obter uma colorao diferenciada?
Descreve sucintamente os principais passos mtodo da colorao de Gram.
Observa o mini-aqurio e identifica os organismos que observas de acordo
com o respetivo Reino.

84

Na tabela 8, esto as cotaes obtidas pelo professor, e classificao final sobre as atividades
realizadas. Atravs da anlise da mesma tabela, podemos inferir algumas consideraes
acerca do sucesso das mesmas. Desde logo vemos que todos os alunos obtiveram
classificao positiva no conjunto destas atividades e, ainda que os resultados sejam dspares,
verificamos que 52 por cento dos alunos obtiveram pontuao superior a 14 valores, o que
denota uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. Entendemos por isto, que os
objetivos que foram definidos para estas atividades foram atingidos.

Tabela 8 Resultados do questionrio relativo s atividades laboratoriais da Colorao de Gram e da


Observao de um mini-aqurio.

Grupo

N
Q.1 Q. 1 Q. 2 Q. 3 Q. 4 Q. 5 Q. 6 Q. 7 Q. aqurio TOTAL
de aluno
6

0,5

3,5

0,7

16,7

0,5

3,5

0,7

16,7

0,5

3,5

0,7

16,7

14

0,5

3,5

0,7

16,7

26

2,5

0,5

0,5

0,5

1,5

0,2

10,7

20

2,5

0,5

0,5

0,5

1,5

0,2

10,7

21

2,5

0,5

0,5

0,5

1,5

0,2

10,7

2,5

0,5

0,5

0,5

0,7

14,7

2,5

0,5

0,5

0,5

0,7

14,7

2,5

0,5

0,5

0,5

0,7

14,7

10

0,5

0,7

14,2

0,5

0,7

14,2

12

0,5

0,7

14,2

16

2,5

0,5

0,5

2,9

13,4

17

2,5

0,5

0,5

2,9

13,4

25

2,5

0,5

0,5

2,9

13,4

15

2,5

0,5

0,5

0,9

15,4

18

2,5

0,5

0,5

0,9

15,4

19

2,5

0,5

0,5

0,9

15,4

0,5

0,5

0,8

11,8

11

0,5

0,5

0,8

11,8

13

0,5

0,5

0,8

11,8

22

2,5

0,5

0,4

10,4

23

2,5

0,5

0,4

10,4

24

2,5

0,5

0,4

10,4

85

Relativamente ao tema, Rochas Magmticas, lecionado no 11 ano, foi realizada uma


atividade laboratorial relativa aos fatores que intervm na cristalizao dos minerais
(Obteno artificial de cristais). Esta atividade laboratorial, de tipo experimental, teve as
seguintes finalidades:

Motivar os alunos atravs da estimulao do interesse e diverso pelas matrias;

Desenvolver habilidades cientficas e manipular instrumentos tcnicos;

Comprovar experimentalmente ideias prvias;

Ilustrar e esclarecer acerca de um fenmeno natural.

Tal como na atividade, da Colorao de Gram, os alunos apoiaram-se num protocolo


constante no manual, que pode ser consultado nas tabelas 9 e 10. No final desta atividade, os
alunos conseguiram obter cristais de enxofre (Figs. 25 e 26), permitindo-lhes estabelecer uma
relao entre a velocidade de arrefecimento e a formao de cristais bem definidos.

Tabelas 9 e 10 Material e procedimento da atividade Obteno artificial de cristais (Adapt. Silva et al., 2009).

Material

Procedimento:
1 Pese 15 g, de enxofre e transfira para um cadinho.

Caixa de Petri
100 ml
Esptulas
Balana
gua
Cadinhos

Enxofre

C) e deixar durante vrios dias.

Almofariz

5 Analisar os resultados ao longo do tempo.

Lamparinas

Lupas

2- Aquea chama at fundir, usando equipamento de proteo.


3 Transfira metade da soluo fundida para uma caixa de Petri
com gua.
4 Colocar o cadinho que foi aquecido na estufa (pelo menos 60

86

Figuras. 25/26 - Cristais obtidos na atividade obteno artificial de cristais.

No 7 ano, destacamos uma atividade laboratorial de tipo experimental, que se inseriu no


mbito do assunto Atividade ssmica; riscos e proteo das populaes. Nesta atividade,
pretendeu-se ilustrar o funcionamento de um sismgrafo. A partir de um modelo bsico,
construdo pelo professor (Fig.27), foi possvel simular os movimentos vibratrios de um
sismo e ver o registo dessas ondas vibratrias no modelo.
Foi solicitado aleatoriamente, a alguns alunos, que imprimissem movimentos no sismgrafo e
a outros que puxassem o rolo de papel, simulando ento o registo das ondas ssmicas e a
obteno de um sismograma (Fig. 28).

Figura. 27 Modelo do sismgrafo


utilizado pelos alunos.

Figura. 28 Alunos do 7 ano a utilizarem


o sismgrafo.

87

Tal como as atividades realizadas no 11 ano, esta atividade permitiu motivar os alunos
atravs da estimulao do interesse e diverso pelas matrias, assim como ilustrar e esclarecer
acerca do fenmeno natural dos sismos.
Estas atividades so extremamente importantes no ensino bsico, uma vez que nesta faixa
etria, os alunos so bastante curiosos, sendo estimulados por atividades em que possam
interagir. Denotmos que o simples facto de termos anunciado que iriamos executar uma
atividade laboratorial, foi o suficiente para os alunos demonstrarem a sua alegria e motivao
para a tarefa. Desta forma, tambm nesta atividade foram atingidos os objetivos propostos.

3.1.4 Instruo Direta


Esta metodologia foi tambm uma das mais utilizadas durante o estgio pedaggico, tanto no
7 ano como no 11 ano.
Visto ser uma metodologia que encerra inmeras etapas, a instruo direta pode ser utilizada
em vrias situaes com vrios objetivos. Pode ser encarada nos trs domnios do processo de
ensino-aprendizagem, como sendo mtodo de reestruturao de conhecimentos ou uma
estratgia de aprendizagem, ou mesmo uma estratgia de consolidao de conhecimentos.
A primeira etapa deste mtodo, referente associao de conhecimentos anteriores, foi
desenvolvida no sentido de procurar estabelecer uma ponte entre aquilo que os alunos j
conheciam e aquilo que iriam aprender. Isto foi feito no incio de cada tema, essencialmente,
atravs do questionamento, atravs da visualizao de pequenos vdeos, ou atravs da
correo dos trabalhos de casa.
Por exemplo, no 11 ano, a propsito do tema Sistemtica dos seres vivos, foram colocadas
aos alunos as seguintes questes Como podemos estudar tantas espcies de seres vivos que
existem no nosso planeta? Como os podemos organizar?. Estas questes colocam o aluno
em reflexo, permitindo um conflito cognitivo. O aluno possui j algumas ideias sobre as
respostas s perguntas, mas precisa de mais conhecimento para obter uma resposta mais
fundamentada.
A segunda etapa do mtodo da instruo direta, referente apresentao dos objetivos da
aula, que foram apresentados aquando do incio de cada tema. A apresentao dos contedos
da aula, foi feita atravs da explorao de apresentaes em PowerPoint, que constituram um
importante recurso de explicitao de contedos. Por sua vez, foram incorporados inmeros
vdeos, que enriqueceram as apresentaes e motivaram os alunos. Por inmeras vezes, foi

88

solicitado aos alunos que interpretassem uma imagem, um vdeo, um grfico, uma frase
constantes no PowerPoint, de modo a impulsionar o aluno a participar na aula, procurando
evitar o processo transmissivo.
A quarta etapa, referente prtica guiada de exerccios, foi conseguida atravs da resoluo
de fichas de trabalho do manual adotado, que eram resolvidas segundo o mtodo Pensar
formar pares partilhar, na perspetiva de colocar os alunos em cooperao e troca de ideias.
A etapa seguinte, referente prtica independente com utilizao de exerccios suplementares
e feedback, foi colmatada com a realizao de trabalhos de casa. Inmeras vezes, foi
solicitado aos alunos que realizassem pequenas fichas de trabalho em casa, ou finalizassem
algumas que j tinham iniciado na aula. Este mtodo importante, na medida em que
incentiva o trabalho individual do aluno em casa, levando-o a rever as matrias e a pesquisar
sobre os assuntos em que tem mais dificuldade. Por outro lado, estes TPC, eram corrigidos na
aula seguinte, atravs da anlise das respostas que os alunos tinham dado em casa. Isto
permitia obter feedback ao professor, acerca das aprendizagens dos alunos, assim como
colocar os alunos em debate numa correo em comum.
As revises semanais ou mensais eram solucionadas com a realizao de exerccios do final
dos captulos do manual, ou pela resoluo de exerccios retirados de exames nacionais
anteriores.

3.1.5 Mtodo de Jigsaw


Tal como referido no captulo dois, o mtodo de Jigsaw, ou mtodo dos puzzles, muito til
quando o contedo a lecionar pode ser subdivido em vrias partes ou subtemas. Trata-se de
um mtodo cooperativo, que permite aos alunos construrem ativamente o seu conhecimento.
Foi utilizado no 11 ano como estratgia de aprendizagem de contedos relativos aos critrios
de classificao dos seres vivos, dentro do tema Sistemtica dos seres vivos. Como se
tratava de uma matria passvel de subdividir (oito critrios a ser estudados), achmos
conveniente utilizar este mtodo. Seguimos a metodologia explcita no captulo dois, e
organizmos trs grupos de trabalho. A atividade decorreu com elevado sucesso, pois ficou
claro o empenho e trabalho dos alunos. A prova disto est nas repostas obtidas durante a
terceira etapa. Nesta fase, foi feito um questionrio oral que permitiu uma avaliao
individual. O professor colocou perguntas aleatoriamente a cada aluno, aferindo assim se a
matria ficou entendida.

89

Para a etapa final, foram distribudos doces a todos, como recompensa do bom trabalho
efetuado.

3.1.6 Recursos Audiovisuais.


Os recursos audiovisuais foram utilizados com frequncia durante todo o estgio. Ao longo
das matrias que amos lecionando, procurmos encontrar pequenos vdeos que se
enquadrassem com os contedos em estudo, de modo a enriquecer as aulas e chamar a
ateno dos alunos, ou mesmo demonstrar fenmenos ou eventos que de outra forma seriam
difceis de demonstrar. Por exemplo, durante a lecionao dos argumentos a favor do
evolucionismo, foi mostrado um pequeno excerto de um documentrio que retratava um dos
principais fsseis alguma vez encontrado, o Archeopterix. O objetivo do visionamento
deste vdeo foi, por lado, despertar o interesse dos alunos, assim como explicar a importncia
de se ter encontrado um fssil com caractersticas morfolgicas de grupos de seres vivos
atualmente bem distintos.
Tambm no mbito do tema Rochas magmticas, foi mostrado, aos alunos do 11 ano, um
pequeno excerto de um vdeo que documentava o processo de formao de crusta ocenica ao
nvel dos riftes, permitindo ilustrar o processo de afastamento de placas tectnicas, que de
outra forma seria mais difcil de explicar.
Tambm no 7 ano, foram utilizados alguns vdeos de apoio lecionao, nomeadamente no
mbito do tema Terra no Espao, onde se aborda a temtica da explorao espacial. Sob este
tema, foi mostrado um pequeno vdeo onde era demonstrado um dia normal na Estao
Espacial Internacional. Os alunos ficaram entusiasmados com o vdeo e achamos que foi
importante para sua compreenso da matria. Foi comum, aps a visualizao deste, os alunos
colocarem questes e quererem saber mais, significando uma participao mais ativa na aula e
uma maior troca de ideias e conceitos.
Relativamente ao assunto Atividade ssmica; riscos e proteo das populaes inserido no
tema Terra em Transformao, do 7 ano, tambm foram utilizados alguns vdeos,
nomeadamente gravaes de terramotos e tsunamis. Mais uma vez, notou-se claramente o
espanto e a curiosidade dos alunos, relativamente a estes fenmenos catastrficos.
Do nosso ponto de vista, a utilizao deste recurso foi um dos mais importantes, visto
produzir sempre um efeito de curiosidade e ateno nos alunos. No por acaso que
utilizamos a expresso uma imagem vale mais que mil palavras. No nosso entender, o vdeo

90

um recurso bastante rico que poder melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Poder


ser utilizado como estratgia de restruturao de conhecimentos, estratgia de aprendizagem
ou mesmo de consolidao de conhecimentos.
A utilizao do PowerPoint, como recurso didtico, foi tambm bastante frequente no
decorrer do estgio pedaggico. Utilizmos a apresentao em PowerPoint como suporte da
exposio da matria que ia sendo lecionada e debatida com os alunos. Este recurso revela-se
especialmente til na apresentao das imagens, grficos, vdeos etc., que por sua vez sero
explorados e interpretados pelos alunos. Procurmos no exagerar nos textos apresentados,
apostando em imagens e grficos, limitando o texto a definies, leis e outros apontamentos
que muitas vezes eram copiados pelos alunos para posteriormente reverem.

3.1.7 Pensar Formar Pares Partilhar


Como j referimos no captulo dois, este mtodo permite colocar grupos de dois alunos a
debaterem e a partilharem ideias. Este mtodo foi sempre utilizado aquando da realizao de
exerccios do manual, permitindo que os alunos interagissem entre si. A nosso ver, este
mtodo foi muito positivo na medida em que alunos com menos dificuldades conseguiam
ajudar alunos com mais dificuldades, estabelecendo mais equilbrio e cooperao na
aprendizagem. Como pequena desvantagem, apontamos para o facto de este mtodo, por
vezes, possibilitar um rudo acrescido na sala de aula.

3.1.8 Trabalhos para casa


Os trabalhos de casa foram frequentes durante o processo de ensino-aprendizagem, dos vrios
contedos. Por um lado permitia a aprendizagem de conceitos ou contedos e por outro lado
permitia a consolidao dos conhecimentos obtidos. Alm disto, o professor utilizou os
trabalhos de casa como fonte de feedback, registando em grelha a execuo ou no execuo
dos mesmos. Nesta perspetiva, o trabalho de casa teve uma funo formativa, pois
possibilitou ao professor perceber se os alunos compreendiam a matria ou mantinham
dificuldades que, portanto, necessitavam de ser ultrapassadas aquando da correo.

91

3.1.9 Atividades extracurriculares


No decurso do estgio pedaggico, foi proposto ao ncleo de estgio de Biologia e Geologia o
desenvolvimento de atividades extracurriculares que pudessem enriquecer o ano letivo dos
alunos e o prprio estgio. Os estagirios ficaram muito contentes com a proposta e
rapidamente comearam por idealizar o que seria feito. Assim, surgiu a oportunidade de
implementar o Projeto Eco-Escolas. Trata-se de um processo educativo internacional,
desenvolvido pela Fundao para a Educao Ambiental, que em Portugal promovido desde
1996 pela ABAE (Associao da Bandeira Azul de Portugal). Este projeto visa, de uma forma
geral, a sensibilizao dos alunos para as questes ambientais e desenvolvimento sustentvel,
promovendo atividades que despoletem o sentido de responsabilidade ambiental no seio da
comunidade educativa. O projeto conta com trs temas base (gua; Resduos e Energia),
posteriormente, em cada ano letivo, so definidos mais trs temas que as escolas podero
escolher para desenvolver nesse respetivo ano. Neste caso, para o ano 2011/2012 foram
concebidos os temas Floresta; Agricultura Biolgica e Mar, pelo que a Escola Morgado
Mateus escolheu o tema Floresta. O objetivo final da implementao deste projeto a
obteno da bandeira Eco-Escolas, significando o cumprimento de um conjunto de passos
no sentido de melhorar as prticas ambientais. Os sete passos para a obteno da bandeira so:

Concelho Eco- Escolas;

Auditoria Ambiental;

Plano de Ao;

Monitorizao e Avaliao;

Trabalho Curricular;

Divulgao;

Eco-Cdigo.

Durante o estgio pedaggico, reunimos esforos que permitiram alcanar o objetivo final
envolvendo no s a comunidade escolar mas tambm instituies exteriores, como a Cmara
Municipal de Vila Real e a empresa RESINORTE.
De entre as atividades realizadas, salientamos a auditoria ambiental escola, o concurso de
fotografia, a atividade Semear Renovar e a construo do Cantinho das Aromticas. A
auditoria ambiental foi realizada pelos alunos, atravs de inquritos visando detetar situaes
desajustadas, insatisfatrias ou mesmo ilegais no que diz respeito s questes ambientais

92

praticadas na escola. Os inquritos abordavam questes como a poupana da gua, o consumo


de energia, os meios de transporte utilizados pelos alunos, a separao de resduos, entre
outros. Os resultados desta auditoria foram positivos, uma vez que a prpria escola
implementava j algumas medidas de poupana de energia e de reduo de consumo de gua,
revelando pouca necessidade de interveno.
Outra das tarefas realizadas foi o concurso de fotografia, dirigido a todos os alunos da escola.
Este concurso com tema Floresta Autctone teve como objetivo o levantamento fotogrfico
e a divulgao da floresta autctone da regio de Vila Real. Foi uma atividade com boa
adeso por parte dos alunos, na qual saram trs vencedores premiados, escolhidos por um jri
constitudo pelo concelho Eco-Escolas, um professor e um representante da Cmara
Municipal.
O dia mundial da rvore, assinalado no dia 21 de Maro, ficou marcado pela plantao de
pinheiros em vaso, pelos alunos do 7 C. Esta atividade, integrada no projeto Eco-Escolas,
promoveu a sensibilizao para a conservao das florestas.
A atividade da construo do Cantinho das Aromticas destinou-se a uma turma do curso
profissional de Tcnico de Apoio Infncia e teve como objetivo o restauro de dois pequenos
canteiros entrada da escola (Fig.29). Nesta atividade participaram todos os elementos da
turma referida, os organizadores do programa Eco-Escolas e um professor. Esta atividade
permitiu sensibilizar os alunos para a preservao dos espaos comuns da escola, utilizando
plantas aromticas que podero ser utilizveis para consumo da escola. Por outro lado, o
carter cooperativo desta atividade permite integrar melhor os alunos desenvolvendo neles
competncias do foro atitudinal, como o esprito de entreajuda, o trabalho em grupo, o
respeito por opinies diferentes entre outros.

Figura. 29 Cantinho das aromticas, realizado pelos alunos do curso


profissional de Tcnico de Apoio Infncia.

93

Alm da implementao do projeto Eco-Escolas, realizmos outras atividades


extracurriculares no mbito da semana Saber mais Melhor. Tal como o nome indica, tratase de uma semana em que a comunidade escolar prepara atividades variadas destinadas aos
alunos. Estas atividades incluem, desfiles, atividades desportivas, atividades ligadas s
cincias, entre outras. Desta forma, coube ao ncleo de estgio de Biologia e Geologia a
realizao de algumas atividades dentro do domnio das cincias biolgicas e naturais. Neste
sentido, decidimos promover uma Feira de Minerais, aberta a toda a comunidade escolar, uma
atividade relativa ao Ciclo das Rochas, aberta a todos os alunos, e outra atividade tambm
relacionada com a geologia denominada Caa aos Fsseis, destinada aos alunos do 7 ano.
A feira dos minerais foi desenvolvida pelos estagirios, com ajuda dos professores do
departamento de cincias. Nesta atividade, foram expostos e vendidos exemplares de fsseis e
minerais. Esta atividade foi importante para a divulgao das Cincias da Terra, assim como
na estimulao do gosto dos alunos por esta rea do saber.
Relativamente atividade do Ciclo das Rochas, foi realizada pelo ncleo de estgio e esteve
aberta a todos os alunos que desejassem participar. Foi montado um esquema (Fig. 30) que
pretendia demonstrar o ciclo das rochas, incluindo os fenmenos de magmatismo,
metamorfismo, sedimentao, eroso, afloramento, etc. Esta atividade teve a participao dos
alunos do 11 B, que explicaram o respetivo ciclo a todos os alunos participantes. Desta
forma, envolveram-se alunos tanto na produo como na realizao da atividade.

Figura. 30 Ciclo das Rochas.

A Caa aos Fsseis incluiu um pedy-paper dentro no recinto escolar, com grupos de
alunos do 7 ano. Nesta atividade, os alunos tinham como objetivo explorar o recinto escolar
94

na busca de moldes de fsseis que foram previamente escondidos. Foi-lhes fornecido um


mapa (Fig. 31) com os locais onde deveriam procurar os fsseis (moldes) e, em cada local,
estaria um grupo de alunos do 11 B, que lhes colocariam perguntas relativas matria do 7
ano, sendo que cada resposta correta equivaleria ao fssil dessa estao. A equipa vencedora
seria a que conseguisse encontrar e identificar todos os fsseis escondidos. Foi uma atividade
extramente atrativa para os alunos, denotando-se uma forte motivao para participar. Desta
forma, os alunos puderam aprender brincando.

Figura. 31 Mapa do recinto escolar, contendo os locais a explorar (Caa aos


fsseis).

A realizao de atividades curriculares muito importante para o desenvolvimento de


competncias dos alunos. Por vezes, esquecemo-nos que a aprendizagem tambm feita fora
da escola, e estas atividades so a prova disso. Ao criar um ambiente diferente da rotina
escolar diria, proporciona-se aos alunos uma motivao maior em participar em atividades
que geralmente so feitas em grupo, desenvolvendo aptides atitudinais e sociais. A maior
parte destas atividades inclui conhecimentos e matrias dos currculos, o que se torna numa
mais-valia, pois os alunos podem aprender de uma forma mais ldica. Por outro lado,
comum envolver toda a comunidade escolar nestas atividades, demonstrando cooperao
entre professores, funcionrios e alunos, valorizando o processo de ensino-aprendizagem e a
socializao entre os mesmos.

95

3.2 REFLEXO SOBRE A PRTICA PEDAGGICA


Relativamente ao 7 ano, foi notrio um envolvimento e a motivao para a realizao das
tarefas que lhes foram solicitadas.
Como referido anteriormente, a utilizao do mtodo de instruo direta foi comum, na
lecionao de contedos no 7 ano. Esta estratgia revelou-se muito til, devido ao reduzido
nmero de regncias previstas para cada tema. Tal como j expusemos, esta estratgia eficaz
quando se pretende rentabilizar o tempo disponvel para lecionar. Procurmos, cumprir as
etapas, desta estratgia, utilizando para isso outros mtodos e recursos, como o
questionamento, a exposio da matria em PowerPoint, a resoluo de exerccios, a partilha
de ideias, os trabalhos de casa, a reviso de matria, entre outros.
O questionamento, como estratgia de ensino-aprendizagem, esteve presente em toda a prtica
pedaggica, visando atingir vrios objetivos, como chamar o aluno a participar ativamente na
aula, apurar os conhecimentos prvios dos alunos, desenvolver raciocnio crtico, rever ou
resumir aspetos abordados em aulas anteriores, etc. O questionamento revelou-se um
instrumento muito til nas aulas com o 7 ano, contribuindo para aulas mais ativas, em que
tanto o professor como os alunos iam colocando questes com os objetivos j referidos. Os
alunos desta fase etria so particularmente curiosos e, durante todas as regncias, foram
intervindo com questes acerca da matria ou com questes de curiosidades. Isto revelou-se
extremamente positivo, pois permitiu ao professor avaliar as concees dos alunos e perceber
de que forma iam assimilando e construindo o seu conhecimento. Alm disto, demonstrou a
curiosidade dos alunos em relao s matrias e interesse e motivao pela disciplina. No
entanto, queremos referir que, em alguns casos, as perguntas efetuadas pelos alunos eram
pouco concisas e distanciavam-se muito dos contedos a lecionar, o que provocava um efeito
negativo, quer na gesto do tempo da aula, quer na prpria ateno dos outros alunos. Outro
aspeto negativo foi o facto de em muitas ocasies sentirmos dificuldade em direcionar as
questes, resultando em situaes de difcil gesto, com o elevado rudo. Esta foi uma
situao que fomos melhorando, medida que se desenvolvia o estgio pedaggico,
direcionando-se mais as questes e permitindo uma melhor gesto da participao dos alunos.
A construo de um mapa de conceitos, dentro do tema Terra no Espao, no 7 ano, foi
bastante positiva. Os alunos conseguiram relacionar e hierarquizar o conjunto de conceitos
que lhes foi apresentado, demonstrando ter conhecimento dos contedos apresentados. Neste

96

caso em concreto, esta estratgia permitiu facilitar a compreenso de significados e


contedos, assim como rever as matrias previamente lecionadas.
A utilizao dos vdeos e imagens, como recursos audiovisuais, durante a prtica pedaggica
foi igualmente uma boa escolha. Como referimos anteriormente, sempre que era mostrado um
vdeo, era notria a estimulao provocada nos alunos. Talvez devido sua curiosidade, era
comum exprimirem-se de forma positiva em relao a qualquer animao apresentada. De
entre os vdeos apresentados, destacamos dois, o vdeo relativo estao espacial
internacional e o vdeo relativo aos sismos e tsunamis. No primeiro, os alunos ficaram
admirados com as imagens que viram, sobre os astronautas e cientistas a trabalhar e pesquisar
na estao na ausncia de gravidade. No segundo, foi notria a surpresa pelas imagens de
destruio que os sismos e os tsunamis podem causar. No fim da apresentao de uma
imagem ou vdeo, era frequente surgirem questes curiosas acerca dos mesmos. Por este
motivo achamos tratarem-se de timos recursos, devido motivao que transmitem e
maior facilidade com que permitem explicar certos contedos.
Refletindo um pouco sobre este recurso, cremos que poderia ter sido melhor explorado, por
exemplo, atravs da visualizao completa de um documentrio e posterior realizao de um
trabalho de grupo, ou outra atividade que envolvesse trabalho cooperativo utilizando como
base o vdeo mostrado.
A atividade laboratorial realizada com os alunos de 7 ano mostrou ser bastante proveitosa. A
simulao do funcionamento de um sismgrafo foi essencial para que os alunos percebessem
de que forma os sismlogos medem e registam os sismos e de que forma a intensidade
ssmica se relaciona com o sismograma. Ao experimentar, os alunos puderam relacionar os
contedos que tinham sido expostos com a prtica, desenvolvendo aptides cognitivas,
procedimentais e mesmo atitudinais. Achamos por isto que as atividades laboratoriais so
uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem, mediante os vrios objetivos que
pretendam alcanar, nomeadamente, neste caso, o desenvolvimento dos trs tipos de
competncias, assim como da motivao e do esprito crtico dos alunos.

Quanto ao 11 ano, o envolvimento dos alunos dependeu mais da sua motivao para os
contedos a serem lecionados e das prticas pedaggicas aplicadas. Neste caso, os alunos tm
um maior grau de autonomia e esprito crtico o que lhes confere caractersticas distintas dos
alunos de um 7 ano.
A instruo direta foi uma estratgia bastante utilizada nos vrios temas lecionados ao longo
das regncias. Procurmos seguir as vrias etapas deste mtodo, de modo a que fosse eficaz
97

nas aprendizagens dos alunos. Tal como aconteceu no 7 ano, durante a aplicao deste
mtodo utilizmos outros mtodos e recursos complementares, como o questionamento, a
exposio da matria em PowerPoint, a resoluo de exerccios, a partilha de ideias, os
trabalhos de casa, a reviso de matria, entre outros. Este mtodo torna-se muito til devido
quantidade considervel de matria a lecionar.
O questionamento esteve igualmente presente durante a lecionao das aulas de 11 ano.
Entendemos que se trata de um mtodo fundamental, na manuteno de uma aula ativa e
participativa por parte dos alunos. Se no existir esta cooperao, entre professor-alunos e
alunos-alunos por meio do questionamento, corre-se o risco de transpor a aula para mtodos
transmissivos.
O uso de recursos audiovisuais foi muito comum durante a prtica pedaggica no 11 ano. Tal
como referimos, foram usados pequenos vdeos, imagens, esquemas ou grficos, que tinham o
objetivo de motivar os alunos atravs da exposio de curiosidades relativas matria a
lecionar, ou demonstrar fenmenos naturais que de outra forma no podem ser vistos ou so
difceis de observar. Era comum, aps a visualizao dos vdeos, existir a colocao de
questes, quer por parte dos alunos, quer por parte do professor, em relao ao assunto que
estava a ser explorado.
As atividades laboratoriais descritas anteriormente foram essenciais na formao cientfica
dos alunos. A realizao de atividades do tipo prev, observa e explica, permite aproximar os
alunos aos modos de fazer cincia, desenvolvendo capacidades tcnicas e cientficas. Por
outro lado, permitiram estimular a discusso e o confronto de ideias, uma vez que foram
realizadas sempre em grupo; aptides essenciais na boa formao como indivduo e futuro
profissional. Na nossa opinio, apesar do sucesso destas atividades, existem ainda pontos a
melhorar, por exemplo na autonomia dos grupos de trabalho. Achmos que os grupos de
trabalho, embora conseguissem realizar as tarefas, solicitavam com muita frequncia a
presena do professor, para ajudar no procedimento, ou esclarecer dvidas acerca do mesmo.
Desta forma, pensamos que as atividades laboratoriais deveriam ser mais vezes utilizadas na
prtica pedaggica, dotando os alunos de competncias logo a partir do ensino bsico. Quanto
mais contato tiverem com o modo fazer cincia, melhor conseguiro responder resoluo de
problemas. Por outro lado, em alguns momentos da realizao das atividades, foram feitas
algumas chamadas de ateno pelo professor, na medida em que os alunos ou faziam rudo
excessivo ou utilizavam o material de laboratrio para fins inadequados. Estes
comportamentos demonstravam que os alunos no estavam habituados a trabalhar em grupo
de forma autnoma e a utilizar responsavelmente o material de laboratrio. Apesar destes
98

aspetos que referimos como menos positivos, acreditamos que as atividades laboratoriais
podero ser uma ferramenta frutuosa no desenvolvimento de vrias competncias no processo
de ensino-aprendizagem, caso sejam bem implementadas, consoante os objetivos a atingir e,
principalmente, se treinadas mais frequentemente.

CAPTULO IV - CONCLUSES

A prtica pedaggica desenvolvida ao longo do ano letivo de 2011/2012, integrada no estgio


pedaggico, assenta nos pressupostos de cariz construtivista enunciados no captulo II. O
estgio pedaggico permite aos futuros professores experimentarem a prtica educativa, nas
suas diversas dimenses, procurando aprender e evoluir, de modo a tornarem-se professores
reflexivos, que avaliam a eficcia das suas estratgias, tendo sempre como objetivo um ensino
cada vez melhor.
A escola, como comunidade educativa cada vez mais heterognea, tem o objetivo de se
aproximar dos alunos e das suas necessidades. Isto s ser possvel se os professores
adotarem estratgias diversificadas e orientadas para grupos e contextos sociais diferentes. O
ensino das cincias ser, cada vez mais, uma componente fundamental da literacia dos jovens,
pois o desenvolvimento econmico e social futuro depender profundamente dela.
Durante o estgio pedaggico, procurmos oferecer essa diversidade de estratgias, mtodos e
recursos, com o objetivo de desenvolver competncias cognitivas, procedimentais e
atitudinais para uma aprendizagem significativa da cincia.
Apesar de considerarmos que o estgio pedaggico decorreu muito bem e dentro do esperado,
haver sempre arestas a limar e pontos a melhorar. Gostaramos de salientar alguns
obstculos, ou aspetos menos positivos, que consideramos serem importantes como objeto de
reflexo. Em primeiro lugar, a inexperincia do estagirio um handicap significativo, na
medida em que gera sempre alguma insegurana, pois no se dominam todas as tcnicas,
nomeadamente para fazer face a situaes imprevistas e que, portanto, vo alm das
planificaes das aulas. Esta inexperincia tambm se refletiu na gesto das aulas, tanto em
termos de tempo, como de controlo da turma. Desta forma, entendemos que h um caminho a
percorrer no sentido de melhorar a programao dos tempos letivos e, tambm, de disciplinar
melhor a turma. Esta capacidade de mediao dever ser desenvolvida, naturalmente, com a
experincia e com um conhecimento crescente das idiossincrasias dos alunos, prprias de
cada um, mas tambm inerentes a fatores etrios e socioculturais, entre outros.

99

Por outro lado, a aplicao dos mtodos e estratgias de ensino-aprendizagem constituram,


por si s, experincias, pois tratou-se da primeira vez que as aplicmos. Se aliarmos isto ao
facto de os alunos no conhecerem os mtodos, facilmente percebemos que existem
melhoramentos a fazer, principalmente nas atividades de cariz cooperativo, as quais so ainda
pouco conhecidas pelos alunos. Estes melhoramentos podem ser ao nvel da preparao dos
mtodos, ao nvel da explicitao dos mtodos aos alunos, ou escolha desses mtodos
consoante o tipo de alunos.
Por ltimo, referimos a durao do estgio pedaggico como um aspeto negativo. Num
ncleo de trs elementos estagirios, o tempo de lecionao resume-se a aproximadamente 25
aulas num ano letivo completo. Se consideramos que estas aulas esto repartidas por trs
perodos, temos uma prtica pedaggica inconstante e com pouca ligao. Foi comum,
durante o estgio, uma unidade programtica ser repartida por trs estagirios. Este facto
dificultou, em parte, a preparao de estratgias e de mtodos a longo prazo, prejudicando a
prtica educativa, uma vez que cada estagirio esteve, em parte, dependente do trabalho dos
restantes.
Apesar disto, voltamos a referir que este estgio pedaggico foi extremamente proveitoso.
Dos aspetos mais positivos, referimos a relao com a comunidade escolar, com o professor
cooperante e com os alunos, que foi desde o incio excelente. A aplicao de estratgias
variadas, como o questionamento, a instruo direta, o mtodo Jigsaw, as atividades
laboratoriais, foi essencial para que os alunos desenvolvessem as competncias que tinham
sido definidas desde o incio. Entendemos que se trataram de facilitadores do processo de
ensino-aprendizagem, e que devero continuar a ser utilizados e explorados.
certo que um estagirio enfrenta dificuldades acrescidas, devido inexperincia, ao receio,
insegurana, mas o mais importante a capacidade de refletir acerca dos erros cometidos,
ou das aprendizagens menos conseguidas e enfrentar esses obstculos visando um ensino cada
vez melhor.

100

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Provenincia das figuras:


[1] https://lh6.googleusercontent.com/ubkbAe4ZWBs/Tso3OtzivpI/AAAAAAAAAA0/uQIlyDrwXfI/s721/DSCN2547++C%C3%B3pia.JPG
[2] http://cse.ssl.berkeley.edu/bmendez/ay10/2000/notes/0407.jpg
[3] http://3.bp.blogspot.com/ZYzdKsGOMDM/T0Y0Pz1VqDI/AAAAAAAAAs8/HP1QqyKw7vA/s1600/subduc
%C3%A7%C3%A3o.jpg
[4] http://geographicalconcepts.wikispaces.com/file/view/db.jpg/177810579/db.jpg
[5] http://3.bp.blogspot.com/ZYzdKsGOMDM/T0Y0Pz1VqDI/AAAAAAAAAs8/HP1QqyKw7vA/s1600/subduc%C3
%A7%C3%A3o.jpg
[6]http://www.bgs.ac.uk/discoveringGeology/hazards/earthquakes/images/convergentBounda
ry.jpg

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4.2 Anexos

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