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Psicologia do

Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Prof. Rosngela Pires dos Santos

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Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Prof. Rosngela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento
2 e da Aprendizagem.indd

11/3/2002, 17:05

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Chancelado: Universidade Castelo


Branco
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Cursos:
Fisioterapia 2 perodo
Terapia Ocupacional 2 perodo
Autora: Rosngela Pires dos Santos
Psicloga
Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental
Gestalt terapia
Bioenergtica
Disfunes Sexuais
Hipnose Clnica e Mdica
Programao Neurolingstica.
Mestre em Cincia da Motricidade Humana
Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de
Vida.
Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio
I - Desenvolvimento Humano..............................................................................
1.1. Conceito....................................................................................................
1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano................
1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano.................
1.2. Princpios do desenvolvimento humano.................................................
1.3. Aspectos do desenvolvimento humano...................................................
1.4. As etapas do desenvolvimento humano.................................................
1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase.......................................
II Aprendizagem.................................................................................................
2.1. Conceito....................................................................................................
2.2. Caractersticas do processo de aprendizagem......................................
2.3. Aprendizagem e maturao....................................................................
2.4. Aprendizagem e desempenho.................................................................
2.4.1. Modelo de aprendizagem motora.................................................
2.5. Aprendizagem e motivao.....................................................................
2.5.1. Funes dos motivos......................................................................
2.6. Teorias da Motivao..............................................................................
2.6.1. Teoria do condicionamento..........................................................
2.6.2. Teoria cognitiva.............................................................................
2.6.3. Teoria humanista..........................................................................
2.6.4. Teoria psicanaltica.......................................................................
2.7. Teorias da aprendizagem.......................................................................
2.7.1. Watson e o behaviorismo.............................................................
2.7.2. Teoria do condicionamento clssico............................................
2.7.3. Teoria do condicionamento operante..........................................
2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro..................................
2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva...............................................
2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica....................................
2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt.............................................
2.8. Transferncia da aprendizagem.............................................................
2.8.1. Conceito e importncia da transferncia.....................................
2.8.2. Transferncia positiva e negativa ................................................
2.8.3. Teorias da transferncia................................................................
2.8.4. Teoria dos elementos idnticos......................................................
2.8.5. Teoria da generalizao da experincia.......................................
2.8.6. Teoria dos ideais de proceder........................................................
2.8.7. Teoria da Gestalt............................................................................
III -O Desenvolvimento Cognitivo e Social..........................................................
3.1. O Desenvolvimento da inteligncia.........................................................
3.2. Conceito tradicional de inteligncia........................................................
3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista..........................................
3.4. Inteligncia Emocional.............................................................................

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3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas..........................................................


3.6. O Desenvolvimento do Comportamento Social.....................................
3.7. A Formao da Identidade Pessoal e Cultural......................................
3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos..........................................
IV . Personalidade................................................................................................
4.1. Aspectos estruturais da personalidade.................................................
4.2. Aspectos Dinmicos da Personalidade.................................................
4.3. A Autopercepo ou Autoconscincia..................................................
4.4. O Desenvolvimento da Identidade .......................................................
4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade.............................................
4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade ............................................................
4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade .........................................................
4.4.4. Adolescncia.................................................................................
4.5. Teorias da Personalidade........................................................................
4.5.1. Psicanlise......................................................................................
4.5.2.Humanista......................................................................................
4.6. Conflito, Frustrao e Ajustamento.......................................................
4.7. O normal e o patolgico...........................................................................
4.8. Terapias: enfoques principais.................................................................
4.8.1. Psicanaltica...................................................................................
4.8.2.Comportamental............................................................................
4.8.3.Medicamentosa...............................................................................
4.8.4.Ocupacional....................................................................................
4.8.5.De Grupo.........................................................................................

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Bibliografia.......................................................................................................... 51

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

I - Desenvolvimento Humano
1.1. Conceito
O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o
ambiente fsico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento
orgnico.
O desenvolvimento mental se constri continuamente e se constitui pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais.
As estruturas mentais so formas de organizao da atividade mental que vo se
aperfeioando e se solidificando, at o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior em relao inteligncia,
vida afetiva e s relaes sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por
exemplo: a motivao.
Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. A obedincia
da criana substituda pela autonomia moral do adolescente. A relao da criana com os
objetos que, se d primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de
abstrao.
1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano
Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade
e senescncia; apresentam caractersticas
que as identificam e permitem o seu
reconhecimento.
O seu estudo possibilita uma melhor observao, compreenso e interpretao do
comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funes
psicolgicas do ser humano para subsidiar a organizao das condies para o seu
desenvolvimento pleno.
O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores.
1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Hereditariedade - Cada criana ao nascer herda de seus sais uma carga gentica
que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades podero ou no se
desenvolver de acordo com os estmulos advindos do meio ambiente.
Crescimento orgnico - Com o aumento da altura e estabilizao do esqueleto,
permitido ao indivduo comportamentos e um domnio de mundo que antes no eram
possveis.
Maturao Neurofisiolgica - o que torna possvel determinados padres de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter

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condies de segurar o lpis e manej-lo com habilidade, para tanto, necessrio um


desenvolvimento neurolgico que uma criana de 2 anos ainda no possui.
Meio Ambiente - Conjunto de influncias e estimulaes ambientais que
alteram os padres de comportamento do indivduo. Uma criana muito estimulada para a
fala pode ter um vocabulrio excelente aos 3 anos e no subir escadas bem porque no
vivenciou isso.
1.2. Princpios do desenvolvimento humano

1.
2.

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4.
5.
6.

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas


individuais, segue algumas tendncias que so encontradas em todas as pessoas. Seis delas
sero destacadas:
O desenvolvimento humano um processo ordenado e contnuo, dividido em
quatro fases principais: infncia, adolescncia, idade adulta e senescncia;
O desenvolvimento humano se realiza da cabea para as extremidades;
seqncia cfalo-caudal: a criana sustenta primeiro a cabea, para s ento levantar o
tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqncia prximodistal: a criana movimenta primeiro os braos, para depois movimentar as mos e os dedos;
O indivduo tende a responder sempre de forma mais especfica as estimulaes
do meio. Cada vez mais vo se especializando os movimentos do corpo para respostas
especficas. A fala se torna mais abrangente em relao aos objetos a serem designados etc. O
desenvolvimento se d do geral para o especfico;
Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo,
se desenvolve rapidamente na infncia, as outras partes do corpo seguem ritmos
diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;
Cada indivduo se desenvolve de acordo com um ritmo prprio que tende a
permanecer constante segundo seus padres de hereditariedade, se no for perturbado por
influncias externas, como m alimentao; ou internas, como doenas;
Todos os aspectos do desenvolvimento humano so inter-relacionados, no
podendo ser avaliados sem levar em conta essas mtuas interferncias.
1.3. Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razo de sua
riqueza e diversidade, abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos bsicos:
Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao
neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo.
Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a
criana de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos mveis ou adolescente planeja seus gastos
a partir da mesada.
Aspecto afetivo emocional - a capacidade do indivduo de integrar suas
experincias. So os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

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Aspecto Social - Maneira como o indivduo reage diante de situaes que


envolvem os aspectos relacionados ao convvio em sociedade.
Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do
indivduo. Uma criana com dificuldades auditivas poder apresentar problemas na
aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Aps
tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a
partir da nfase em um dos aspectos.
A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o
desenvolvimento intelectual
1.4. As etapas do desenvolvimento humano
Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento podem ser divididas em :
Pr-natal
Zigoto, 0 a 2 semanas
Embrio
2 semanas a 2 meses
Feto
2 a 9 meses
Neonatal (incio da primeira infncia)
Nascimento
Primeira Infncia (intermediria)
2 a 15 meses (1 a 3 m)
Fase Final da 1a. Infncia
15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m)
Incio da 2a. Infncia
2 a 6 anos
a
2 . Infncia (Intermediria)
6 a 9 ou 10 anos
Fase final da 2a. Infncia (pr - adolescncia)
meninas 9 a 11 anos
meninos 10 a 12 anos
Puberdade (incio da adolescncia)
meninas 11 a 14 anos
meninos 12 a 15 anos
Adolescncia ( intermediria )
meninas 14 a 16 anos
meninos 15 a 18 anos
Final da adolescncia
moas 16 a 20 anos
rapazes 18 a 22 anos
Incio da fase adulta
mulheres 20 a 30 anos
homens 22 a 35 anos
Fase adulta intermediria
mulheres 30 a 45 anos
homens 35 a 50 anos
Final da fase adulta
mulheres 45 a 60 anos
homens 50 a 65 anos
Senescncia
mulheres 60 anos at a morte
homens 65 anos at a morte

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1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase:

Pr-natal:
unio do vulo e espermatozide;
mudanas embrionrias com crescimento do organismo;
possibilidade de riscos externos;
aps 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam
com a idade).

Neonatal:
neonato receptivo, inicia no 1o.dia de vida a aprendizagem;
diferenas individuais marcam todos os aspectos da aparncia e do comportamento.
Fase intermediria da 1a.Infncia:
quantidade e qualidade do cuidado materno so estimulante para o crescimento e
desenvolvimento do sistema comportamental;
grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses.

Transio da 1a. Infncia :


a criana entre os 15o- e 30o- ms, j est pronta para a explorao autnoma de muitos
aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situaes e relacionamentos;
surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representao da
realidade;
pode ser perodo de muitas frustraes, se suas exploraes forem cortadas com muita
freqncia e presses indevidas sobre controles comportamentais forem usados;
mostra forte preferncia pela me, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer
melhor sua gama de necessidades fisiolgica, emocionais e sociais;
Sua autopercepo aumenta, descobre sua mente e quer imp-la, demonstrando resistncia
ativa;
demonstra poder diretivo e traos de personalidade nas estratgias de ajustamento;
importante o molde de experincias formativas.
Final da 1a. Infncia:
marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisio de novas habilidades e
percias;
Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domnio;
ingesto de slidos;
controle fsico;
entendimento da comunicao;
controle esfincteriano;
auto - afirmao;
reconhecimento de limites.

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Segunda Infncia:
crescimento fisiolgico se desacelera e adquire prtica em aplicar suas habilidades
sensoriomotoras;
atividade ldica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e
tambm para o simbolismo;
atravs da fantasia cria e resolve muitos problemas;
surgem emoes autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade;
exploses de temperamento: medo, cime, inveja;
at 10 anos os temores aumentam, situaes associadas a rudo, falta de segurana, animais,
fantasmas do origem a sustos e lgrimas;
progresso no desenvolvimento da fala;
aumenta a compreenso e o vocabulrio;
grande aumento da curiosidade;
com o surgimento da autopercepo ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da
ateno, afeio e aprovao dos familiares.

Fase intermediria da 2a. Infncia:


atividade perceptual - motora refinada;
intensa aprendizagem;
comportamento altamente moldado;
ganhos em controle emocional;
reconhecimento de seu prprio papel social;
interesse pela aprendizagem em geral;
interesse por classificao, seriao e outros grupamentos sistemticos faz da criana bom
sujeito para aprendizagem escolar;
reconhecimento de seus prprios limites e sensibilidade s exigncias dos adultos ajuda a sua
auto-regulao do comportamento;
Trmino da 2a.Infncia:
marca o final da meninice e antecipa as mudanas da adolescncia que esto por vir;
o que aprende neste perodo depende de seu interesse;
a pr-adolescncia uma poca de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e
status;
tipificao sexual avanada por um grupo homogneo e pela companhia do pai ou da me
(conforme o sexo;
associao intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criana;
perodo de preparao para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente;
informaes relacionadas ao sexo e instruo moral contribuem para o ajustamento para um
estilo de vida e uma adolescncia sadia.

Desenvolvimento Puberal:

1a. fase da adolescncia: torna-se evidente a maturao sexual;

Ocorrem alteraes na voz, mama, testculos, pnis, plos, menstruao ejaculao;


acelerao do crescimento;

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maturao sexual em seus aspectos fisiolgicos;


aumento da autopercepo social, emocional e sexual comeam mudanas nos sentimentos e
atitudes, marcados por incertezas e ambigidade;
freqentemente ocorrem agitaes emocionais e perturbaes psicossomticas;
conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situao real, pode ocorrer
compensao por meio de fantasia, sexo, lcool, fumo e outras drogas;
auto-regulao e reorganizao interna de metas e aspiraes que surgem na puberdade
muitas vezes continuam nos anos da adolescncia.

Adolescncia:
perodo de conflitos;
psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas;
necessidade de socializao;
desenvolvimento de independncia (autonomia);
auto - imagem;
comportamento sexual;
diferenas sexuais;
mudanas de valores;
relaes sexuais entre adolescentes;
diferentes atitudes e comportamentos sexuais;
riscos de gravidez;
drogas;
gangs e turmas
aceitao e rejeio social;
ajustamento tardio;
busca desenfreada de identidade.
Incio da fase adulta:
a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento;
trabalho;
casamento;
criao de filhos
autonomia emocional, social e econmica;
configurao de uma personalidade adulta;
maior auto - realizao;
ajustamento;
Idade adulta intermediria:
aumento da realizao ocupacional;
anos mais produtivos e satisfacientes da vida econmica e social;
grande autoconfiana;
grande senso de competncia;
taxa metablica desacelera e o controle do peso torna-se um problema;
se cobram moderao temperamental e emocional;

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perodo estvel em termos de personalidade;


alteraes significativas so necessrias no auto conceito;
consolidao scio - econmica;
sade e atividades intensas;
aspectos parentais;
reavaliao do auto conceito.
Estgio avanado da vida adulta:
inicia quando j no h mais recuperao total dos declnios em acuidade sensorial, sade e
realizao;
perdas irreversveis;
mulher entra na menopausa (ingresso na ltima fase adulta);
famlia se altera (filhos deixam o lar);
ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho;
mudana de estilo de vida;
auto confiana no desempenho decai;
preparao para a aposentadoria.

Senescncia:
ltima fase da vida;
acelerao do processo de envelhecimento;
deteriorizao de sistemas orgnicos (estrutura e funcionamento);
menor percepo;
alguns desorientam (regridem satisfaes biolgicas e emocional);
hipocondria;
estados ilusrios;
maior risco de acidentes porque diminui a coordenao fsica;
diminuio da cognio (perda de memria);
mau desempenho leva a lembranas de desempenhos passados com fortes reaes
emocionais;
satisfao com o passado;
reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfao do envelhecer.

II - Aprendizagem
2.1. Conceito
Aprendizagem um processo inseparvel do ser humano e ocorre quando h uma
modificao no comportamento, mediante a experincia ou a prtica, que no podem ser
atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo.
Do ponto de vista funcional a modificao sistemtica do comportamento em caso
de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com
dada situao.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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De acordo com as proposies das teorias gestaltistas um processo perceptivo, em


que se d uma mudana na estrutura cognitiva.
Para que haja a aprendizagem so necessrias determinadas condies:

Fatores Fisiolgicos - maturao dos rgos dos sentidos, do sistema


nervoso central, dos msculos, glndulas etc.;

Fatores Psicolgicos - motivao adequada, autoconceito positivo,


confiana em sua capacidade de aprender, ausncia de conflitos emocionais perturbadores
etc.;

Experincias Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informaes,


habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.
2.2.Caractersticas do processo de aprendizagem

Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa


atividade do indivduo em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A
aprendizagem s acontece atravs da atividade, tanto externa fsica, como tambm, de
atividade interna do indivduo envolve a sua participao global.

Processo contnuo - Todas as aes do indivduo, desde o incio da infncia,


j fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno o primeiro problema
de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. Os
diferentes aspectos do processo primrio de socializao na famlia, impem, desde cedo, a
criana numerosas e complexas adaptaes a diferentes situaes de aprendizagem. Na idade
escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est
sempre presente.

Processo global - Todo comportamento humano global; inclui sempre


aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento
para mudana de comportamento, ter que exigir a participao global do indivduo para uma
busca constante de equilibrao nas situaes problemticas que lhe so apresentadas.

Processo pessoal - A aprendizagem um processo que acontece de forma


singular e individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer ela no pode passar
de um indivduo para outro e ningum pode aprender que no seja por si mesmo.

Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece atravs de situaes


cada vez mais complexas. Em cada nova situao um maior nmero de elementos sero
envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem
idas e vindas, mas em uma srie gradativa e ascendente.

Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experincias


vividas pelo indivduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ningum

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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aprende seno, por si e em si mesmo, pela auto modificao. Desta maneira, a aprendizagem
constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias
anteriores.
2.3. Aprendizagem e maturao
A maturao constituda no processo de desenvolvimento pelas mudanas do
organismo que ocorrem de dentro para fora do indivduo. Mas apesar destas mudanas
acontecerem apenas quando existe uma predisposio natural no organismo do indivduo,
elas dependem de estimulaes no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.
As caractersticas essenciais da maturao so:
1 - Aparecimento sbito de novos padres de crescimento ou comportamento;
2 - Aparecimento de habilidades especficas sem o benefcio de prticas anteriores;
3 - A consistncia desses padres em diferentes indivduos da mesma espcie;
4 - O curso gradual de crescimento fsico e biolgico em direo a ser
completamente desenvolvido.
A aprendizagem, diferente da maturao, envolve uma mudana duradoura no
indivduo, que no esta marcada por sua herana gentica.
A aprendizagem se constitui no processo de socializao do indivduo e desenvolve
gostos, habilidades, preferncias, contribui para formao de preconceitos, vcios, medos e
desajustamentos patolgicos.
A APRENDIZAGEM CONDICIONADA PELA MATURAO
De maneira geral, concluindo-se pelas prprias definies acima, a influncia dos
professores restrita aos padres de maturao dos alunos. Na aprendizagem esta influncia
pode ser determinante, com conseqncias que podem ser tanto positivas quanto negativas.
As caractersticas especficas do ser humano: a fala, a noo de tempo, a cultura e a
capacidade de abstrao, confere uma qualidade nica ao estudo do seu comportamento.
Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de percepo,
pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o conhecedor e como o que
deve ser conhecido.
Enquanto nos animais inferiores muitos dos comportamentos so supostamente
instintivos, a criana, molda os seus mltiplos padres de comportamento. O perodo
relativamente de dependncia da criana, em relao ao adulto, que se segue necessidade
total de ajuda logo aps o nascimento, contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo.
Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar
atravs da linguagem falada e der outros smbolos, os membros de cada gerao constrem
sobre as realizaes das geraes anteriores. A cultura de uma sociedade o resultado de
muitas geraes de aprendizagem cumulativa.
O homem compartilha com outros mamferos alguns impulsos orgnicos primrios
como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxignio, de calor moderado e de repouso e,
possivelmente, uma poucas averses primrias tais como medo, raiva. A primeira
manifestao de tais impulsos e averses um processo de maturao. No entanto, o ser
humano parece transcender de alguma forma tais impulsos e averses hereditrios.
Parece no haver grupo de seres humanos que no tenha desenvolvido, atravs da
aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contato com o mundo que o cerca.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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Os animais parecem encontrar satisfao no uso de qualquer das capacidades que possuem.
Da mesma maneira, o homem encontra satisfao no uso de suas capacidades e habilidades.
2.4. Aprendizagem e desempenho
fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a
observao do comportamento do indivduo.
O desempenho pode ser considerado como o comportamento observvel do
indivduo. Destarte, a aprendizagem no pode ser observada diretamente; s pode ser inferida
do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.
Para tanto devem ser observadas determinadas caractersticas do desempenho que
serviro como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou da aquisio de uma
habilidade.
A caracterstica principal quando o desempenho da habilidade melhorou, durante
um perodo de tempo no qual houve a prtica. A pessoa sendo assim mais capaz de
desempenhar a habilidade do que era anteriormente.
A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas caracterstica:
1 - O desempenho deve ser, como resultado da prtica, persistente, ou seja,
relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo.
2 - As flutuaes do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo menos
variabilidade.
Aprendizagem uma mudana no estado interno do indivduo, que inferida de
uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prtica.
2.4.1. Modelo de aprendizagem motora
Segundo Fitts e Posner, existem trs estgios que caracterizam a aprendizagem
motora:
1 - Estgio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade
mental e intelectual. O principiante costuma responder s tcnicas ou estratgias,
apresentando grande nmero de erros grosseiros no desempenho;
2 - Estgio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produo de respostas
decai. Mecanismos bsicos da habilidade foram aprendidos at certo ponto. O aprendiz est
concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. A variao de
desempenho comea a decrescer;
3 - Estgio Autnomo - As habilidades so aprendidas a um tal grau que respostas
so geradas de maneira quase automtica. Desenvolve capacidade para detectar seus erros e

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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que espcies de ajustes so necessrios para corrigir os erros. A variao do desempenho de


dia a dia j se torna muito pequena.
importante entender esses estgios de aprendizagem para determinao de
estratgias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades motoras.
O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com preciso
o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a partir de:
a) determinao das capacidades relacionadas com a tarefa;
b) motivao para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade;
c) instruo inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser
aprendida;
d) quantidade de tempo de prtica disponvel do indivduo importante na
determinao do sucesso posterior.
Esses fatores alm de serem valiosos na previso do desempenho futuro, so geradores
de informaes para determinar o que deve ser includo no plano de instruo, para
ajudar o estudante a desenvolver seu potencial.

2.5. Aprendizagem e motivao


Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais
importante deles , sem dvida, a motivao. Sem motivao no h aprendizagem. Podem
existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se no houver motivao ela no
acontecer.
2.5.1. Funes dos motivos
A motivao existe quando o indivduo se prope a emitir um comportamento
desejvel para um determinado momento em particular. O indivduo motivado aquele que
se dispe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem.
So trs as funes mais importantes dos motivos:

Os motivos tm a funo de manter ativo o organismo para que a necessidade que


gerou o desequilbrio seja satisfeita;

Os motivos do direo ao comportamento para que os objetivos sejam


alcanados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ao;

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

15

Os motivos fazem a seleo das respostas que satisfazem as necessidades para que
possam ser reproduzidas posteriormente, quando situaes semelhantes se
apresentarem.
2.6. Teorias da Motivao
A seguir sero apresentadas as quatro linhas tericas que abordam a questo da
motivao dentro da Psicologia.
2.6.1. Teoria do condicionamento
Segundo esta teoria, para que o indivduo seja motivado a emitir determinado
comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente. A
aprendizagem s acontece caso haja a associao de determinada resposta a um reforo, at
que o indivduo fique condicionado.
Em outras palavras, uma necessidade (estmulo) leva a uma atividade (resposta) que
a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como reforo da resposta. Isto ,
o indivduo age para alcanar um reforo que vai satisfazer sua necessidade.
De acordo com a teoria do condicionamento, s h motivao para aprender em sala
de aula na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que
satisfaam certas necessidades dos alunos.
2.6.2. Teoria cognitiva
A teoria cognitiva, ao contrrio da teoria do condicionamento que considera a
aprendizagem como resultado de uma srie de estmulos externos para reforo do
comportamento, d maior importncia a aspectos internos, racionais, como: objetivos,
intenes, expectativas e planos do indivduo.
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide
conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemtica
por compreender que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas
para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica.
2.6.3. Teoria humanista
Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento
humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas que toda
motivao humana no poderia ser explicada em termos de privao, necessidade e
reforamento.
Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vo se manifestando a
medida que as necessidades bsicas, consideradas por ele de ordem inferior, so satisfeitas e,
que evoluem em direo a necessidades de ordem superior. Quando no h alimento, o
homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer
sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao
provoca o aparecimento de outras.
Esquematicamente, Maslow construiu uma pirmide, que segundo ele, localiza esta
hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades:

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16

Necessidades fisiolgicas um indivduo com as necessidades fisiolgicas oxignio,


lquido, alimento e descanso insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta
pela sobrevivncia. a satisfao dessas necessidades que permite ao indivduo dedicar-se a
atividades que satisfaam necessidades de ordem social;

Necessidade de segurana o comportamento manifesto diante do perigo e de


situaes estranhas e no familiares. essa necessidade que orienta o organismo na ao
rpida em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios,
etc;

Necessidade de amor e participao expressa-se no desejo de todas as pessoas de se


relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo.

Necessidade de estima leva-nos procura de valorizao e reconhecimento por parte


dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes,
sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e
ser teis.

Necessidade de realizao expressa-se em nossa tendncia a transformar em


realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos
objetivos. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que
sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar.

Necessidade de conhecimento e compreenso a curiosidade, a explorao e o


desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa necessidade mais
forte em uns do que em outros e sua satisfao se realiza atravs de anlises, sistematizaes
de informaes, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser
atendida pela atividade escolar.

Necessidade esttica manifesta-se atravs da busca constante da beleza. Essa


necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianas sadias e a escola pode
contribuir muito para sua satisfao.
2.6.4. Teoria psicanaltica
Para a teoria psicanaltica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experincias
infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivduo.
A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes.
Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura
satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtudes
das sanes sociais. Assim, eles so reprimidos para o inconsciente e l se organizam a fim
de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais.
Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses,
descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de vida do indivduo.

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17

Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os


sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.
Freud, ento, coloca a sexualidade no centro da vida psquica e postula a existncia
da sexualidade infantil.
2.7. Teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma rea bem especfica dentro
da psicologia terica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial do
processo de aprendizado
Sero apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e
explicar o processo de aprendizagem:
2.7.1. Watson e o behaviorismo
No incio de nosso sculo, vrios psiclogos preocupavam-se em fornecer
Psicologia foros de cincia. Tal tentativa j havia sido feita pelos adeptos das idias de
Wundt, criador da Psicologia Fisio1gica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia em que o
corpo voltasse a centralizar os estudos psicolgicos e propunha que a Psicologia mudasse seu
foco da conscincia para o comportamento. O objetivo de Watson era que a cincia
psicolgica se interessasse por indcios publicamente verificveis, ou seja, dados abertos
observao de outros, estudados por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a
concluses uniformes.
Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal a
nica verdadeira, pela sua possibilidade de verificao emprica. Propunha a abolio dos
mtodos introspectivos, devido sua falta de objetividade. Rejeitava o estudo da conscincia
e atacava veementemente a anlise da motivao em termos de instintos.
Na sua poca, era freqente admitir que muitos comportamentos fossem inatos e
constitussem instintos. Watson props a tese de que herdamos apenas estrutura fsica e
alguns reflexos. Trs tipos de reao emocional so inatos: medo, clera e amor; todas as
outras reaes emocionais so aprendidas em associao com eles, atravs de
condicionamento.
A influncia de Watson foi to grande, que a maioria das teorias que se seguiram
foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente objetivos, baseandose na pesquisa com animais e preferindo a anlise do tipo estmulo-resposta.
2.7.2. Teoria do condicionamento clssico
O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em descobrir
princpios do funcionamento das glndulas salivares e usava ces em suas experincias. Em
uma de suas experincias um fato em particular chamou sua ateno. Pavlov verificou os
animais salivavam, de maneira abundante, no apenas a vista e cheiro do alimento, mas
tambm na presena de outros estmulos associados a ele, como o som de passos fora da sala,
na hora da alimentao.
Desta forma ele chegou a concluso de que o reflexo salivar, provocado
normalmente pela presena do alimento na boca, tambm podiam ser provocados por outros
estmulos associados aos alimentos.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

18

Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente neutros


quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma lmpada ou o som de uma
campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos, o co
passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao Pavlov denominou: reflexo
condicionado.
Posteriormente, os psiclogos passaram
preferir a expresso resposta
-,
uma
vez
que
este
tipo
de
aprendizagem
no
se limita s aos comportamentos
condicionada
reflexos.
2.7.3. Teoria do condicionamento operante
O psiclogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distino entre dois
tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estmulo especfico e aquelas que
so emitidas sem a presena de um estmulo conhecido.
Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou respondente-; e ao segundo
operante.
O comportamento respondente automaticamente provocado por estmulos
especficos como, por exemplo, a contrao pupilar mediante uma luz forte.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem
determinado por estmulos especficos.
Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so comportamentos
operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram.
O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo no ocorre
simultaneamente ou antes da resposta ( como no condicionamento clssico) mas sim aparece
depois dela.
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforo, que, por sua vez, torna
mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A aprendizagem no se constitui, como
no condicionamento clssico, em uma substituio de estmulo, mas sim em uma
modificao da freqncia da resposta.
2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro
Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee Thorndike
(1874-1949), psiclogo americano. Seus experimentos foram feitos com animais,
preferencialmente gatos.
Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento vista do lado de
fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o alimento produzia uma srie de ensaios
ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era
alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos,
eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez
menos tempo, at que nenhum erro mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um
movimento preciso: o de abrir a tranca.
O ensaio e erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao
gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles
comportamentos que tiveram o efeito desejado.
Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se
destacam a lei do efeito e a lei do exerccio.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

19

A lei do efeito, afirma que um ato alterado pelas suas conseqncias. Assim, se
um comportamento tem efeitos favorveis, mantido; caso contrrio, eliminado.
A lei do exerccio prope que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida
pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertos e menos
erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.
Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o
condicionamento operante. Alguns autores, porm, estabelecem uma diferena, afirmando
que o ensaio e erro mais complexo, j que envolve a inteno do indivduo na aquisio de
algum efeito especfico.
2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva
Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas prticos
aproximando-se o mais possvel da vida cotidiana dos alunos. escola cabe preparar seus
alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro
dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta.
Para Dewey, seis so os passo que caracterizam o pensamento cientfico:

Tornar-se ciente do problema necessrio que o problema proposto tenha


significado para o indivduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade
individual que lhe proporcione estmulos suficientes;

Esclarecimento do problema Consiste na coleta de dados e informaes sobre o


problema proposto. onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o problema, atravs
dos recursos disponveis;
Aparecimento da hiptese So as possibilidades que surgem para a provvel soluo
do problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o
problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados nas etapa anterior.

Seleo da hiptese mas provvel o confronto da hiptese com o que se conhece


do problema. Passando de uma hiptese a outra na medida que vo se mostrando ineficazes
para a resoluo do problema uma hiptese verifica-se outra;

Verificao de hiptese - na prtica que acontece a verdadeira prova da hiptese que


ser comprovada na ao;

Generalizao Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada


poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar
consiste em saber transferir solues de uma situao para outra.
2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica
As significaes produzidas pelos indivduos so, para teoria fenomenolgica, assim
como a teoria cognitiva, acima descrita, e a teoria da gestalt, que veremos mais adiante, de

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grande relevncia para compreenso do processo de aprendizagem. A criana vista como


um ser que aprende naturalmente.
A aprendizagem s acontece a partir do material que se vincule a experincia do
indivduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do
indivduo, a partir de sua prpria experincia.

Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autnomo, criando um clima de


dilogo, que os encoraje a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo;

Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O xito e
a aprovao sendo considerados a partir das realizaes individuais;

Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos


os seres humanos, no sentido de concretizar suas prprias potencialidades. Sem pod-los em
uma camisa de fora, prendendo-os competio artificial e ao rgido sistema de notas.
2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt
Os psiclogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Khler, Koffka,
defendiam que a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas
no processo de aprendizagem.
Segundo eles a aprendizagem acontece atravs de insight, que se constituem em uma
compreenso sbita para soluo de problemas. Mas para que isso ocorra existe a
necessidade de experincias anteriores vinculadas ao problema e s acontece em
conseqncia de uma organizao permanente da experincia, que permite a percepo
global dos elementos significativos.
2.8. Transferncia da aprendizagem
2.8.1. Conceito e importncia da transferncia
A transferncia de aprendizagem acontece quando o indivduo capaz de transmitir
o material retido em uma primeira experincia para as prximas experincias. a influencia
de um rgo ou capacidade, sobre outra capacidade ou rgo, ainda no exercitado.
A experincia aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma situao
nova, quando h identidade de estrutura ou funo entre as situaes. o problema de
transportar e de aplicar em uma situao conhecimentos, habilidades, ideais, valores, hbitos
e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situaes de vida.
Este problema afeta diretamente o contedo e mtodo de ensino. Porque se
acreditamos que, a aprendizagem uma funo to especfica que s aplicvel matria ou
habilidade diretamente envolvida, a orientao do ensino ser diferente de quando se venha
acreditar que a aprendizagem um processo geral, que permite transferncia a uma variedade
ampla de reas de atividades.

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21

2.8.2. Transferncia positiva e negativa


Dizemos que houve uma transferncia positiva quando uma aprendizagem anterior
favorece uma nova aprendizagem.
Dizemos que houve uma transferncia negativa quando uma aprendizagem prejudica
outra aprendizagem posterior.
2.8.3. Teorias da transferncia
As teorias da transferncia da aprendizagem tiveram sua origem nas crticas teoria
da disciplina formal.
A teoria da disciplina formal concebia a mente composta de faculdades, tais como:
memria, raciocnio, vontade, ateno. Assim, bastava que estas faculdades da mente
fossem, adequadamente, treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as
situaes, mesmo que a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situao particular. O
ensino de latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocnio lgico para qualquer tipo
de situao.
Na teoria da disciplina formal, a nfase no se vinculava, de maneira especfica, na
matria. Era mais importante para a educao a forma da atividade do que o contedo em si
mesmo. A educao, seria ento, em grande medida, uma questo de exercitar ou disciplinar
a mente, de acordo com rigorosos exerccios mentais nos autores clssicos, em lgica,
matemtica, etc.
Contudo, William James(1890), em um trabalho experimental conclui que a
melhora da memria consistia, no em qualquer melhora na reteno, mas no
aperfeioamento do mtodo de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida para
experincias posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da disciplina formal.
2.8.4. Teoria dos elementos idnticos
Tem como autor Thorndike. Afirma que h transferncia de aprendizagem quando se
verifica identidade de CONTEDO (Exemplo: a anlise lgica em uma lngua auxilia na
aprendizagem de outra.); de MTODO ou PROCESSO (Exemplo: o estudo de uma lio,
lendo o conjunto e depois repetindo trechos difceis processo que faculta o estudo de outra
lio do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hbito de aprender teoremas depois de
algum esforo leva o indivduo a esperar dominar com esforo novo teorema.); de
GENERALIDADES de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princpios, leis, etc.,
induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivduo a aprender
outros casos particulares, pelo pensamento dedutivo).
Nesta teoria a transferncia a repetio, em uma nova situao, de uma reao j
aprendida anteriormente.
2.8.5. Teoria da generalizao da experincia
Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes so: o Mtodo
de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matria ou
contedo a ser aprendido de muito pouca importncia.

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Esta teoria preconiza que, a funo da educao treinar a inteligncia, internalizar o


mtodo cientfico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos aspectos particulares e
acidentais em suas experincias.
Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princpios e generalizaes a situaes variadas e
diversas.
A repetio do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que as
crianas acostumadas com o princpio da refrao da luz foram mais capazes de atingir um
alvo submerso na gua do que crianas que no conheciam o princpio.
2.8.6. Teoria dos ideais de proceder
O autor desta teoria, Bagley considera que a generalizao no representa tudo, mas
que deve ser associada a um ideal e possuir um contedo emocional,
Para Bagley, a aprendizagem de hbitos de ordem, por exemplo, no se transfere da
aritmtica para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hbitos for considerada um
ideal, e enfatizada pelo professor, ser transferida para outros assuntos, sem que seja preciso
referncia especial sobre os mesmos.
Esta teoria acentua a transferncia atravs da formulao de ideais e atitudes
generalizadas, constituindo outra verso da teoria da generalizao da experincia.
2.8.7. Teoria da Gestalt
Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalizao. Para seus partidrios,
quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica sua conceituao e mais
profunda a sua compreenso, maiores sero sua possibilidades de transferncia.
Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relaes entre os elementos da
situao o meio que garante a aprendizagem e este conhecimento das relaes que se
transfere na aprendizagem.
Os gestaltistas explicam a transferncia atravs do que denominam transposio. Por
exemplo, determinada cano ouvida em certo tom pode ser reconhecida em outro, ainda que
todos os componentes da cano sejam diversos. Identicamente, gatos treinados a comer no
prato maior, quando encontram outros dois pratos, onde o que era maior agora o menor dos
dois, comem no maior e no naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem no s
partes, os pratos, mas relao maior-menor, que continua existindo.

III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social


3.1 - O Desenvolvimento da inteligncia
Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados
a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns
psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidade
geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas.
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser
nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e

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percias especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo,
exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman sups que
as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas.
Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em sete
habilidades algo distintas :
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;
3) compreender idias em forma de palavras;
4) reter impresses;
5)

resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada;

6)

perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rpida e exatamente.


Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas at certo
ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia
dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma
capacidade (ou capacidades) para aprender em situaes acadmicas ou dominar matrias
conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se
adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente
cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia
a inteligncia ?
Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que
pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser
designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram
facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos
dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era
chamado de inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica
sobre a inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam
a reexaminar seus pressupostos.
Aqui, distinguimos inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida
queremos dizer desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em
realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.

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Em contraste, definimos inteligncia como uma capacidade para atividade mental


que no pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligncia
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo,
memria, pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam
estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm
fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo.
Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento em todas as
esferas da vida.
J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial
compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.
3.2. Conceito tradicional de inteligncia
O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira
pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno
laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as
capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta
de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam
estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra.
Por isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva,
sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o
vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros
psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades
intelectuais.
O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela
primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.
Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de
reprovaes nas escolas primrias francesas.
Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma
nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se
selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma
medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos,
pelos pais das crianas ou outros fatores.
Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntou-se
simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer?

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

25

Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de


tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio,
ateno, memria e outros.
Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de
quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os
testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de
inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos
Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de
testes. A mais famosa a de Terman.
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford
University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em
1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo
ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia.
O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste.
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser
calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre
o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena
entre os dois.
Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada
recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram
somados e a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para
cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas
fossem iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade
cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. =
(MI/IC) x 100.
Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de
onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma
idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior
aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de
modo ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia.
Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I.
um nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em
comparao com outras na mesma faixa etria.
As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no
mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

26

psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma
idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de
Binet. Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de
pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que podiam ser
ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de
pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma
centena de testes de inteligncia usados pelos educadores.
3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a
inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua
prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de
interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu
desenvolvimento cognitivo.
Estgios do desenvolvimento segundo Piaget
Idade
0-2 anos

Perodo
Sensriomotor

Caractersticas
Desenvolvimento da conscincia do prprio corpo,
diferenciado do restante do mundo fsico. Desenvolvimento
da inteligncia em trs estgios: reflexos de fundo
hereditrio, organizao das percepes e hbitos e
inteligncia prtica.
2-7 anos
PrDesenvolvimento da linguagem, com trs conseqncias
Operacional
para a vida mental: a) socializao da ao, com trocas
entre os indivduos; b) desenvolvimento do pensamento, a
partir do pensamento verbal: finalismo (porqus),
animismo e artificialismo; c) desenvolvimento da intuio.
7-11,12
Das operaes Desenvolvimento do pensamento lgico sobre coisas
anos
concretas
concretas; compreenso das relaes entre coisas e
capacidade para classificar objetos; superao do
egocentrismo da linguagem; aparecimento das noes de
conservao de substncia, peso e volume.
12 anos Das operaes Desenvolvimento da capacidade para construir sistemas e
em diante formais
teorias abstratos, para formar e entender conceitos
abstratos, como os conceitos de amor, justia, democracia,
etc.: do pensamento concreto sobre coisas, passa para o
pensamento abstrato, hipottico-dedutivo, isto , o
indivduo se torna capaz de chegar a concluses a partir de
hipteses: se A maior que B e B maior que C, A
maior que C.

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Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes


momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer
absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos em um
outro.
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por
volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos
sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se
d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa
etapa, a crianas e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo,
quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.
Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio
operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para
concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2
porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio
formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem
necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos como:
amor, democracia, liberdade, etc.
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na
experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para
dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um
dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de
objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da
acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes.
Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente
externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos
internos e influncias do mundo social.
Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista,
segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados
emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que
defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de
acordo com as experincias s quais so submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de
uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um
significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio
indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos
desenvolvemos se e quando aprendemos.

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28

Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como


acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s
falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato
com uma comunidade de falantes.
A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou
erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso
incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam
mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso acontece
quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a
distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real e o que
capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente o desenvolvimento potencial.
Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de
desenvolvimento real amanh.
O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a
criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal
partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o
aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais
sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de
desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos.

3.4. Inteligncia Emocional


Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional.
Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida
atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20%
devido ao QI e 80 % divido ao QE.
Inteligncia Emocional :
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usandoos para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus
sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas
sobre com quem casar ou que emprego aceitar.
2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a
ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa.
3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de
problemas.
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber
sentimentos no-verbalizados num grupo.

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5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dos


outros, interagindo com tato.
Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE
O QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica e a de
raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferena
numa carreira ou num casamento.
QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes
a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem
de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido.
Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de
lidar com pessoas diferentes.
O executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela
competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais
orientado pelo consenso e pelo entendimento.
Em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi
pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados
os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre
motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de
companheirismo falou mais alto.
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim
Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000
candidatos ao cargo de vendedor (alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os
resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais aplices nos dois primeiros
anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demisso o dobro que os
otimistas.
QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida.
Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal do crebro
responsvel pelo raciocnio.
Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est
sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente tcnicas.
3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard
Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner
se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.
O pesquisador passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no
incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as
formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na
escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos
tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou
habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos
mentais e no h motivos para diferenci-las.
Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de
inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou
comunitrio.
Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo.
1 - LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso
de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros
e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e,
portanto, idia tradicional de inteligncia.
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma
sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de
forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer
problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner,
porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar
presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos
matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta
inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar
notaes prticas de seu raciocnio.
2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis
de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e
significados e funes das palavras e da linguagem.
Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os
sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes
funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade
para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das
formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir
da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado formal
para exerc-la.
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas
musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou

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reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial
e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um
determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar
transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em
arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o
mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa
representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs
da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do prprio
corpo e de manipular objetos habilmente.
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos
atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou
fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia
cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de
humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem
com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo
como satisfazer suas expectativas emocionais.
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela
melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a
habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente
a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma
habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as
prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para
conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor
de seus projetos.
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a
habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e
lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas
simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais
ou cinestsicas.
8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer
a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou
informalmente, entre vrias espcies.
Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta
defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia.
PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.
Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas,
embora existam predominncias. As inteligncias se integram.
Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A
partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais
algumas e deixamos de aprimorar outras.
3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento Social
O Processo de Socializao.
O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele
participa de vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao
primria -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve
a socializao secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo
estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo
faa quando ocupa uma posio no grupo.
Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor,
para o noivo, para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so
considerados adequados para as diferentes idades e gneros.
O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer
informaes, dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui
o cuidado com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das
crianas. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da
criana exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos.
Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os
papis de seu pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma
coisa errada, pode chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me.
Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar
da mesma forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso mostra que os elementos da
famlia se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada.

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3.7. A Fomao da Identidade Pessoal e Cultural


A partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura
do seu grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao
conjunto de padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais e
espirituais que caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida.
Assim, por exemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao
ocidental, de seu pas e de sua classe social.
Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter
conscincia de que ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa
percepo de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque
outras pessoas os moldaram de acordo com determinado padro.
Ao nascer, o ser humano dispe de uma quantidade muito limitada de
comportamentos, a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. Como exemplos desses
respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mo, bocejar,
espirrar, chorar.Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar interessado,
algumas vocalizaes.
Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas.
Ela deve tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade
aprender a adiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com
professores e com outras crianas.
Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai
ficando mais complexo e integrado.
Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a
formao de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a
escolha de atividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar,
simultaneamente, vrios papis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de
um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade.
Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores
culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Na
adolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformar-se as
tradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais.
No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. O
primeiro a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo com
seus valores e padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoa
de manter sua singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais
membro.
preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio
de uma sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a
influncia pode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro;
uma ler um livro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes
tratamentos. Para os meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas,
outros. O filho mais velho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais diferentes. A
amplitude e variabilidade das experincias pessoais fazem com que exista uma enorme
diferena entre os indivduos de um mesmo grupo social.

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3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos


Ningum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est
uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais.
evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o
estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel a
aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo.
Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas
pelo indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no
est presente. A substituio do controle externo pelo autocontrole se d por um processo de
internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral.
Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite
ao indivduo distinguir
entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas
responsabilidades e sobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com
esses valores e convices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa
ou remorso.
O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o
tipo de disciplina empregada pelos pais.
De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em
disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana.
A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de
agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse
caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia
que se estabelece fundamenta-se no medo.
Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica de
socializao, pois provoca efeitos indesejveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o
comportamento inadequado e no conduz a interiorizao de padres de conduta. Alm
disso, ensina a criana a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punio.
Em geral, os pais que usam castigos fsicos so muitos autoritrios. Na maior parte
das vezes eles no s estabelecem regras que devem ser obedecidas, como tambm
restringem a atividade espontnea da criana. O excesso de rigor faz com que ela no adquira
autonomia para lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que
colocada em uma situao nova, em que regras no esto claramente estabelecidas.
Por fim, outra desvantagem do uso da fora fsica como tcnica disciplinar o
fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando criana a idia
de que a agresso vlida desde que o agressor tenha mais poder ou fora que o agredido.
Outra tcnica dentro da disciplina pela afirmao do poder a retirada do amor.
Na retirada do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto
pelo fato de a criana ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a
criana, recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaam abandon-la.
Essa tcnica tambm altamente punitiva. Como a criana totalmente
dependente dos pais e no consegue compreender que o isolamento temporrio, ela pode
sentir ansiedade e desespero.
Outra maneira de impor a disciplina pela afirmao do poder o uso de controles
que diminuem o auto conceito da criana ou a expem ao ridculo, fazendo comentrios
negativos, fazendo comparaes etc.

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Essas intervenes fazem com que a criana desenvolva sentimentos de


inadequao e desprestgio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relaes com
os companheiros.
No procedimento disciplinar de respeito criana, os pais so calorosos e
receptivos, encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilbrio entre o
comportamento disciplinado e responsvel e a autonomia e liberdade para expressar as
emoes. Isso no significa ausncia de disciplina, pois sem controles no h socializao.
Esse procedimento caracterizado pelo emprego do dilogo. As regras de conduta
so estabelecidas junto coma as crianas, a partir das explicao dos motivos ou da
aprovao. As exigncias feitas so compatveis com o nvel de desenvolvimento da criana.
Os pais pedem a opinio dela e respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizaes e
incentivam sua autonomia e independncia, dentro dos limites de sua idade.
Ao dialogar com a criana, os pais, como agentes socializadores, mostram que as
regras no so imposies arbitrrias de algum que detm o poder, mas algo necessrio para
o respeito mtuo e a convivncia em grupo. Nesse caso, o respeito autoridade fundamentase na admirao, no afeto e na responsabilidade.
Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerncia. Em
certos momentos so receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criana. Outras
vezes so autoritrios e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiram
anteriormente. Essa inconsistncia mais prejudicial do que uma disciplina autoritria e
impositiva. Como a criana nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se, como se
desejasse no ser percebida pelos pais. Alm disso, no consegue entender o valor das regras,
uma vez que estas parecem ser expresso de um estado de humor momentneo.

IV - Personalidade
O termo personalidade empregado pelo senso comum com diferentes significados.
Algumas vezes, a personalidade entendida como uma avaliao da imagem social do
indivduo. Ele no tem nenhuma personalidade ou Ele tem muita personalidade.
Sugerindo uma escala de valores, dentro da qual um determinado trao est sendo
considerado pelo observador.
Outras vezes, o termo empregado no apenas como sinnimo de uma nica
caracterstica, mas tambm de um conjunto de caractersticas que so socialmente eficientes.
Um vendedor que procura melhorar sua personalidade tenta falar fluentemente sobre
diversos assuntos, ser bem-humorado, adaptvel, ter certa postura em pblico etc.
No existem pessoas com mais ou menos personalidade do que as outras. Cada um
tem sua individualidade, ou seja, sua personalidade. A singularidade a caracterstica
fundamental do ser humano.
De maneira geral, a personalidade pode ser definida como a maneira pela qual um
indivduo age, pensa e sente. A personalidade, portanto, representa as caractersticas
duradouras de um indivduo, que o diferenciam dos demais. Essa definio, embora genrica,
inclui aspectos estruturais e dinmicos.

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4.1. Aspectos estruturais da personalidade


Ao se tentar descrever como uma pessoa , verifica-se um conjunto de traos. Eles
constituem-se em uma srie de reaes ou de tendncias para agir de uma determinada
maneira em diferentes situaes, caracterizando os ajustamentos tpicos de uma pessoa. O
que determina comportamentos regulares e constantes.
Dessa forma, uma pessoa submissa aquela que obediente, dcil, respeitosa, humilde,
que incapaz de tomar decises por conta prpria.
Ao descrever-se as pessoas em termos de traos, temos a tendncia de situ-las em plos
extremos. Contudo, ningum sempre gentil nem sempre extremamente ganancioso.
As caractersticas variam de acordo com as situaes enfrentar. Para uma descrio correta
do comportamento dos indivduos necessrio admitir-se a variabilidade. As presses do
ambiente fsico ou social podem adiar, aumentar, deformar ou inibir a conduta que
normalmente esperaramos de algum a partir de seus traos.
Na atividade de uma pessoa, portanto, existe uma parte constante e uma parte varivel. A
parte constante designada pelo conceito de personalidade e descrita por um conjunto de
traos.
4.2. Aspectos Dinmicos da Personalidade
Os aspectos dinmicos da personalidade referem-se s razes, aos porqus das aes de
um indivduo.
Pelo menos em parte, vivemos nossas vidas de acordo com nossos valores, intenes e
planos conscientes. No entanto, nem sempre conseguimos explicar por que s vezes agimos
ou pensamos em agir de maneira contrria a nossos desejos conscientes. Isto sugere que, na
dinmica da personalidade, necessrio admitir a existncia de motivos inconscientes.
Os motivos conscientes so baseados na percepo atual do mundo exterior ou de uma
sensao interior. So aqueles que esto claramente definidos em nossa mente. Motivos
inconscientes so traumas, conflitos ou sensaes que no tm acesso fcil nossa mente e
que em geral so expressos de forma camuflada ou distorcida.
Alm de conscientes e inconscientes, os motivos podem ser transitrios ou duradouros.
Espantar um mosquito do rosto um ato motivado, ainda que transitoriamente. Um jovem
que treina arduamente para ser campeo olmpico est tambm motivado. Nesse caso,
contudo, a motivao persistir por um longo perodo de sua vida.
No estudo da personalidade interessam os motivos duradouros, uma vez que os
transitrios no produzem padres de comportamentos caractersticos do indivduo. Uma
pessoa muito calma, por exemplo, pode perder ocasionalmente o controle frente a uma
situao de muita tenso. Isso no significa que a agressividade seja um trao de sua
personalidade.

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Por fim, a hierarquia de motivos de um indivduo e a maneira de satisfaz-los variam


ao longo de sua vida.
Durante a primeira infncia, a criana depende inteiramente de seus pais. O adolescente
tem uma independncia relativa e o adulto deve desenvolver certo grau de responsabilidade
social. Essa transformao da personalidade necessariamente significa mudanas bsicas na
motivao.
Uma criana exigente e no suporta adiamentos na satisfao de seus desejos. Ela s
se interessa por sua fome, seu cansao, sua necessidade de atividade, de brinquedo e de
carinho. No se preocupa com o bem-estar dos outros nem tolera rivalidades ou frustraes.
Para ela, as pessoas que a cercam devem dedicar-se satisfao imediata de seus desejos.
Esse egocentrismo tende a diminuir com o decorrer da idade. Contrariamente criana,
uma parte dos motivos do adulto envolve responsabilidade social. Ele se preocupa com sua
famlia, sua empresa, sua comunidade ou mesmo com o bem-estar da humanidade.
4.3. A Autopercepo ou Autoconscincia
O nico critrio seguro de nossa identidade pessoal a conscincia que temos de ns
mesmos. Nessa parte da personalidade, s vezes denominada Eu, outras vezes Ego,
predominam aspectos conscientes. No entanto, nem sempre podemos saber se aquilo de que
temos conscincia objetivamente verdadeiro. Alguns pensamentos e atos parecem ser mais
significativos para o Eu do que outros, embora no saibamos se para isso contriburam
fatores conscientes ou inconscientes.
O Eu refere-se ao conjunto de conhecimentos, sentimentos e atitudes que uma pessoa
tem em relao sua aparncia, s suas potencialidades, s suas emoes, aos seus motivos e
aos seus comportamentos.
A conscincia que uma pessoa tem de si mesma d identidade e sentimento de
continuidade s suas experincias. Se uma pessoa, por exemplo, se percebe inferior a seus
pares, essa percepo afetar a maioria de suas aes, mesmo que inferioridade no seja
objetivamente verdadeira. Provavelmente ela evitar expor publicamente suas idias, manter
ou defender um ponto de vista ou assumira a liderana em algumas atividades porque acha
que ir fracassar ou que ser ridicularizada.
A autoconscincia desenvolve-se gradualmente e emerge durante os primeiros seis
anos de vida. Os maiores avanos ocorrem no segundo ano, com o aparecimento da
linguagem. Podemos dizer que autoconscincia processo mais importante da vida de uma
pessoa e constitui o sistema central que vai dirigir e integrar as informaes e foras
resultantes das vrias formas de interao com pessoas ou objetos. Portanto, o sentido do Eu
o ncleo da personalidade.
4.4. O Desenvolvimento da Identidade
difcil descobrir em que ponto do desenvolvimento surge o sentido do Eu.
Provavelmente o primeiro aspecto do Eu a se desenvolver seja o Eu Corporal ou Eu

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38

Somtico. O Eu Somtico d criana uma vaga conscincia de si mesma como ser


individual.
Cada criana vem ao mundo com numerosas potencialidades: constituio fsica,
capacidade de adaptao e sensibilidade, nvel de atividade geral etc. Algumas dessas
caractersticas comeam a se desenvolver logo no incio da vida; outra ficam latentes e s se
manifestam alguns anos depois; outras, ainda no recebem estmulos suficientes para se
atualizar ou se realizar.
4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade.
Os bebs de poucas semanas j se diferenciam no seu estilo de reao aos estmulos
internos e externos. Muitos mostram boa adaptabilidade e sensibilidade moderada.
Raramente so perturbados pelas alteraes normais ficar molhado, ter fome, sede, sono
etc. -. So tranqilos e acomodados. Outros, no entanto, so mais sensveis e, diante das
mesmas situaes, ficam tensos e choram muito.
O sentido do Eu Corporal desenvolve-se a partir dessas sensaes orgnicas. No entanto,
as sensaes de fome, sede, desconforto fsico, posio da cabea ou dos membros, por si
mesmas, no so suficientes para provocar o aparecimento do sentido do Eu.
Um beb no pode comer quando deseja. Da mesma forma, quando tenta se movimentar,
logo sente suas limitaes. No universo da criana importante a presena de uma pessoa
adulta. As respostas que essa pessoa d s suas necessidades orgnicas o segundo elemento
para o desenvolvimento do Eu Corporal, pois so algo vindo de fora. Essa separao entre
interior e exterior, ou seja, entre as sensaes e as modificaes nelas causadas pela presena
de outra pessoa, o ponto de partida para a objetivao do Eu.
Os pais por sua vez, acabam sendo influenciado pelo estilo comportamental do seu beb.
Ao entender e responder linguagem natural da criana, eles acabam encorajando ou
inibindo o estilo comportamental do filho e colaborando, assim, para a formao de sua
identidade.
4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade
A partir dos dois anos de idade, o Eu Somtico gradualmente suplantado pela
autopercepo.
A autopercepo envolve um sentido definido de autoidentidade e uma conscincia de
diferentes papis sociais e relacionamentos com as outras pessoas.
Dos dois anos de idade em diante, a criana tem uma necessidade muito grande de
explorar seu ambiente. Ela deseja empurrar o carrinho, mexer nas gavetas dos armrios,
acender fsforos, colocar os dedos nas tomadas, brincar com ces e gatos, ou seja, tem uma
imensa curiosidade a ser satisfeita. Em poucos minutos a curiosidade de una criana pequena
pode dessarumar uma casa inteira.

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39

Essa curiosidade no uma conseqncia direta do sentido do Eu. apenas uma


reao normal provocada pelo desenvolvimento cognitivo.
O sentido do Eu aparece quando essas atividades so impedidas. Quando isso ocorre,
a criana sente que tem desejos e sentimentos prprios e torna-se agudamente consciente de s
mesma com um Eu. Um sintoma disso o aparecimento de uma oposio sistemtica ao
alimento, s roupas, s ordens, a quase tudo que os pais desejam que ela faa. Esse esforo
pela autonomia, que aparece na forma de negativismo, a primeira manifestao da
existncia da autopercepo.
O negativismo reao de oposio generalizada uma espcie de transio entre a
dependncia e a docilidade do beb e a autonomia da criana em idade pr-escolar, ou seja,
uma faz intermediria entre o Eu Corporal e a autoconscincia.
A evoluo do Eu est longe de estar completa. A criana em idade pr-escolar perde
facilmente sua identidade. A fantasia domina sua vida e seu brinquedo. Ela tem
companheiros imaginrios e apresenta dificuldades no uso de pronomes referentes primeira
pessoa. Alm disso, ela totalmente egocntrica. Pensa que o mundo existe para o seu
proveito. Por exemplo, em seu pensamento, o sol a segue para ver se uma criana bem
comportada. Ela acredita que os outros pensam aquilo que ela pensa e no sente necessidade
de explicar suas emoes.
O egocentrismo tambm manifestado no direito de posse. Tudo exclusivamente
dela: seus pais, seus irmos, sua casa, seus brinquedos. Ela no aceita dividir nada com
ningum. Briga com os outros para garantir a propriedade absoluta de tudo.
4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade
Neste perodo o sentido de identidade se amplia.
As crianas dessa faixa etria so francas quanto s suas fraquezas e caractersticas.
Elas se chamam por apelidos, que geralmente esto relacionados a alguma deficincia.
O ingresso na escola coloca a criana diante de uma realidade estranha ao seu
ambiente familiar. Ela aprende, por exemplo, que a linguagem ensinada por seus pais pode
no ser a mesma usada por seus colegas, que seu modo de vestir tem de ser mudado. Aprende
tambm que tem que tomar cuidado com o que fala e com o que faz.
A necessidade de incorporar essas diferenas conduz reviso e mudana de
hbitos. Seus esforos para modificar sua maneiras de agir e para ocultar os traos
desaprovados acabam influenciando o conceito que ela tem de si mesma. Essa necessidade de
auto-regulao e de aquisio de novas condutas, freqentemente, resulta em uma ampliao
e intensificao do Eu.
Outro fator que contribui para a ampliao do Eu a realizao de tarefas tais como
fazer compras, ir escola sozinha, arrumar estantes, realizar pequenos concertos de seus
brinquedos. O sentir-se independente nas suas atividades cotidianas aumenta a autoconfiana.

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A criana que j adquiriu identidade e autoconfiana bem-ajustada, ou seja, brinca


bem com seus companheiros durante longos perodos, prestativa com seus irmos e
colegas, tem seus desempenhos escolares prximos de suas capacidades e mostra relativa
independncia dentro ou fora do lar. Isso no ocorre, no entanto, quando h rejeio
constante por parte dos colegas e quando ela sofre forte interferncia dos pais em sua livre
iniciativa.
A criana que no tem liberdade de ao ou de utilizao de seus dotes naturais
encontrar dificuldades nas atividades escolares e nas relaes com seus companheiros. A
falta de iniciativa a torna dependente, com pouca confiana em si mesma e bloqueada na
manifestao de seus sentimentos e desejos, o que dificulta uma clara conscincia de si
mesma.
4.4.4. Adolescncia
Na adolescncia o problema de identidade se torna mais agudo. A conhecida rebeldia
dos adolescentes tem uma ligao estreita coma busca da identidade. A rejeio e oposio,
total ou parcial, aos pais um estgio necessrio, embora cruel, desse processo. A rebeldia do
adolescente corresponde ao negativismo da criana de dois anos de idade.
A auto-imagem do adolescente depende dos outros. Ele procura a popularidade e teme a
rejeio. Seus cabelos, seu gosto musical, sua roupa, seus maneirismos se conformam aos
padres de seu grupo. Raramente ele desafia esses padres. Sua auto-imagem e seu sentido
de identidade ainda no podem suportar tenses que resultariam desse desafio.
O jovem que est atrasado em seu desenvolvimento fsico sente-se infeliz. Ele no
pode suportar o fato de sua barba ainda ser rala ou de sua voz no ter engrossado. A moa
no se conforma pelo fato de seu corpo ainda no ter as formas femininas definidas.
A busca da identidade se reflete na freqncia com que o adolescente experimenta
diferentes tipos. Ele modifica constantemente sua maneira de conversar, de pentear os
cabelos, imita um heri, depois outro, e assim sucessivamente. O que realmente deseja ainda
no aconteceu: sua verdadeira identidade.
Como normalmente os pais criticam ou ridicularizam essas preocupaes do
adolescente, ele busca apoio nos companheiros. Os jovens passam horas ao telefone,
discutindo como comportar-se com o sexo oposto, qual a roupa para ir a uma festa ou mesmo
contando suas proezas. At o namoro uma forma de testar sua auto-imagem; por isso,
suas paixes so intensas e de pouca durao.
Uma outra fonte de conflito para o adolescente so as necessidades sexuais. Os jovens
j aprenderam as coeres sociais e acham difcil harmonizar seus impulsos com as
convenes.
Outra rea de dvida, ainda a escolha de uma profisso ou de um objetivo de vida.
O adolescente sabe que seu futuro precisa seguir um plano. Freqentemente ele espera
demais da vida. Muitos dos seus ideais so to elevados que quase inevitvel uma
desiluso. Talvez, anos mais tarde, ele descubra limites reais para suas aspiraes, medida

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41

que a experincia lhe mostra que ningum pode ser to famoso quanto ele pretendia, nem to
talentoso quanto ele imaginava ser ou que nenhum casamento pode ser to perfeito quanto
ele sonhava.
Ajustar a auto-imagem e as aspiraes s condies reais que a vida oferece uma
tarefa para o adulto. Contudo, a colocao de objetivos muito elevados, que caracterstica
do adolescente, uma fase muito importante na evoluo do sentido do Eu.
A auto-realizao que um dos motivos orientadores de nossas vidas, surge na
adolescncia. Portanto, enquanto o jovem no comear a elaborar planos de vida, o sentido
do Eu no estar completo.
A maioria das pessoas enfrenta muitas dificuldades para abandonar os
comportamentos pueris ou adolescentes. medida que a idade avana, tornam-se constantes
as cobranas quanto realizao profissional, formao de uma famlia, responsabilidade
social etc. A pessoa madura aquela que adquiriu uma identidade e integrou as vrias
dimenses da evoluo do sentido do Eu em um sistema estruturado. Todas as caractersticas
das fases precedentes o sorriso autntico da criana da primeira infncia, a curiosidade e a
experimentao do pr-escolar, a autonomia conquistada pelo escolar, a coragem e o
idealismo do adolescente devem ser incorporadas na personalidade adulta, embora
expressas de novas maneiras.
4.5. Teorias da Personalidade
4.5.1. Psicanlise
Sigmund Freud (1856-1939), mdico vienense, especializou-se em Fisiologia e em
psiquiatria, formou-se em 1881. Ele alterou o modo de pensar da vida psquica.
Investigou processos misteriosos do psiquismo como fantasias, sonhos,
esquecimentos, enfim, a interioridade do homem.
Criou a psicanlise, que uma teoria, um mtodo de investigao e uma prtica
profissional.
uma teoria enquanto teoriza o conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento
da psique humana.
um mtodo de investigao interpretativo que busca o significado oculto daquilo
que manifesto atravs de aes, palavras, produes imaginrias como os sonhos e os
delrios.
uma prtica profissional porque uma forma de tratamento psicolgico (terapia
analtica), que visa a cura ou auto conhecimento. Busca descobrir as regies obscuras da vida
psquica vencendo as resistncias interiores, pois disse que se ele conseguiu no uma
aquisio definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e
por cada psicanalista.
Trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra francs, que tratava histeria com hipnose
em Paris.
Em Viena trabalhou com Josef Breuer no caso de Ana O, que apresentava distrbios
somticos e sintomas de paralisia com contratura muscular, inibies e dificuldades de

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42

pensamento. Os sintomas originaram-se ao cuidar do pai enfermo. Desejou que o pai


morresse. Essa idia e sentimentos foram reprimidos e substitudos pelos sintomas.
Em estado de viglia no era capaz de indicar a origem dos sintomas, mas, sob
hipnose relatava a origem de cada um deles (ligados vivncias anteriores).
Os sintomas desapareciam devido liberao das reaes emotivas associadas aos
eventos traumticos.
Breur denominou mtodo catrtico onde a liberao dos afetos leva eliminao
dos sintomas.
Freud abandonou a hipnose, desenvolveu a tcnica de presso, concentrao com
rememorao atravs da conversao, por fim abandonou as perguntas e partiu para a
associao livre.
Descobre o inconsciente. O indivduo sempre esquecia algo que era penoso para si e
tornava-se o material reprimido que localizava-se no inconsciente.
Teorias sobre a Estrutura do Aparelho Psquico.
1a. Teoria do Aparelho Psquico.
Em 1990, no livro A Interpretao dos Sonhos, Freud apresenta a 1a. concepo
sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade.
Considera a existncia de 3 sistemas ou instncias psquicas:
Conjunto de contedos no presentes no campo atual da conscincia.
Inconsciente
So os contedos reprimidos que no tem acesso aos sistemas pr-consciente ou consciente
pela ao de censuras internas. Possui leis prprias. Ex.: no existe noo de passado e
presente.
Pr-consciente local onde permanecem os contedos acessveis a conscincia. Aquilo que
no est na conscincia, neste momento, mas que no momento seguinte pode estar.
Consciente
Recebe ao mesmo tempo as informaes do mundo exterior e as do mundo
interior. Destaca-se o fenmeno da percepo e principalmente a percepo do mundo
exterior.
2a. Teoria do Aparelho Psquico.
Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psquico e outros conceitos aos
3 sistemas da personalidade.

Reservatrio da energia psquica, onde se localizam as pulses: de vida e morte.


ID
regido pelo princpio do prazer (busca o prazer e evita o desprazer, o que tambm prazer).
EGO
Estabelece o equilbrio entre as exigncias do ID, as exigncias da realidade e as
ordens do SUPEREGO. Procura dar conta do interesse da pessoa. regido pelo princpio
da realidade (que junto com o princpio do prazer, regem o funcionamento psquico).
um regulador na medida que altera o princpio do prazer no sentido de buscar a satisfao
considerando as condies objetivas da realidade.

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SUPEREGO
Origina-se (com o complexo de dipo) a partir das internalizaes, dos
limites e da autoridade.A moral, os ideais so funes do Superego. Refere-se as exigncias
sociais e culturais.
A Descoberta da Sexualidade Infantil.
Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses,
descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de vida do indivduo.
Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os
sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.
Coloca a sexualidade no centro da vida psquica.
Postula a existncia da sexualidade infantil.
Principais aspectos destas descobertas:
Funo sexual existe logo aps o nascimento e no a partir da puberdade como se afirmava
O perodo de desenvolvimento da sexualidade longo e complexo at chegar a sexualidade
adulta
A LIBIDO, nas palavras de Freud a energia dos instintos sexuais e s deles.
No desenvolvimento psicossexual o indivduo tem nos primeiros anos de vida a
funo sexual ligada sobrevivncia, e portanto, o prazer encontrado no prprio corpo.
Fase Oral
Fase Anal
Fase Flica
Perodo Latncia
Fase Genital

1 ano
Boca
2 e 3 anos
nus
3 a 4 anos
rgo Sexual
Incio aos 5 ou 6 anos
Diminuem as as
at a puberdade
atividades sexuais
at idade adulta
prprio corpo em
relao ao objeto

Alguns conceitos Freudianos:


Complexo de dipo.
Inicia aproximadamente entre 2 e 5 anos e seu declnio entre 5 ou 6 anos.
Para o menino:
Me
=>
objeto do desejo
Pai
=>
rival que impede o acesso me
menino procura ento assemelhar-se ao pai para obter a me.
por medo do pai desiste da me que trocada pela riqueza do mundo social e cultural.
Realidade Psquica.
A princpio entendia que tudo que era relatado pelos pacientes tinha ocorrido de fato.
Posteriormente descobriu que poderia ter sido imaginado com a mesma fora e conseqncia
de uma situao real.

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Funcionamento Psquico.
concebido atravs de 3 pontos de vista:
ECONMICO: existe uma grande quantidade de energia que alimenta os processos
psquicos.
TPICO: aparelho psquico constitudo de um nmero de sistemas que so diferenciados
quanto a sua natureza e funcionamento lugar psquico.
DINMICO: no interior do psiquismo existem foras que entram em conflito e esto
permanentemente ativas. A origem dessas foras a pulso.
Compreender os processos psquicos considerar os 3 pontos de vista
simultaneamente.
Pulso.
um estado de tenso (diferente do instinto), que busca atravs de um objeto a
supresso deste estado.
EROS - pulso de vida que abrange as pulses sexuais e as de auto conservao.
TANATHOS - pulso de morte, pode ser auto destrutiva agressiva ou destrutiva.
Psicanlise: Mtodo e Forma de atuao.
A funo primordial da psicoterapia buscar a origem do sintoma ou do
comportamento manifesto ou do que verbalizado, isto , integrar os contedos
inconscientes na conscincia.
necessrio vencer as resistncias do indivduo que impedem o acesso ao
inconsciente.
Este tipo de psicoterapia a PSICANLISE. Pode ter como objetivo a cura ou o
autoconhecimento.
O mtodo para atingir esses objetivos so:
interpretao dos sonhos, dos atos falhos ( os esquecimentos , as substituies de palavras
etc...) e as
associaes livres.
No caminho de acesso ao inconsciente o que conta a histria pessoal.
Cada palavra, cada smbolo tem um significado particular para cada indivduo.
Tradicionalmente a psicanlise utilizava um div.
Atualmente est ampliando seu raio de ao para fenmenos de grupo, prticas
institucionais, compreenso dos fenmenos sociais como a violncia, delinqncia etc.
4.5.2.Humanista
A primeira revoluo psicolgica que ocorreu no sculo XX foi da Psicologia
Behaviorista. A Segunda revoluo foi a de Freud.
A Teoria Humansta considerada como a terceira revoluo na Psicologia, gerou o
renascimento do humanismo nesta rea do saber. Esta teoria tenta explicar a psicologia no

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como ela , mas como devia ser. Busca encaminhar a psicologia sua fonte , a psique, uma
vez que ao tornar-se cincia seu objeto de estudo passa a ser o comportamento observvel.
A Psicologia Humanista no o estudo do ser humano , e sim um compromisso
com o vir a ser humano. Representa uma reao contra o Behaviorismo e a Psicanlise
ortodoxa, por isso foi denominada a terceira fora.
Alguns dissidentes de Freud como Adler, Jung, Rank, Stekel, Ferenczi, discrdavam
dele em relao a sua teoria da libido com seu determinismo instintivo e a sua tendncia para
atribuir a origem das dificuldades a um passado remoto. Comearam a atribuir maior nfase
ao presente, presena do paciente e ao futuro com suas aspiraes , metas e planos de vida
do indivduo.
O denominador comum desta teoria e terapia o respeito pela pessoa, o
reconhecimento do outro e o respeito a si mesmo. Sua caracterstica central a nfase na
pessoa humana, o indivduo em sua totalidade e unicidade. O reconhecimento de que um
precisa do outro e a importncia dos relacionamentos no crescimento da personalidade.
O terapeuta existencial humanista deixa de ser um catalisador silencioso como no
tempo de Freud para ser um participante ativo com a totalidade do seu ser. Participa para
ajudar, para conhecer e compreender o cliente.Acredita que s atravs da participao
possvel obter o conhecimento proveitoso.
Matson (1969), enquanto presidente da Associao de Psicologia Humanista na
poca, prope uma linha de compromisso aos psiclogos humanistas que foi: jurar
permanente oposio a todas as formas de tirania sobre a mente do homem; defender a
liberdade psicolgica que descreve como sendo a ameaa liberdade mental, que consiste no
poder de escolha.
Explica o autor que a nossa liberdade psicolgica ameaada pela falta de coragem
e de fibra; pela nossa incapacidade para viver com o dogma democrtico, que se assenta na
capacidade do ser humano para conduzir sua prpria vida. Aponta a educao como um
campo onde predomina essa falta de coragem ao que denomina de doena ocupacional do
trabalho social, em que a pessoa assistida passa a ser um cliente que tratado como
paciente
e
diagnosticado
como
incurvel.
(GREENING, 1975, p.80)
A terceira fora deve lutar contra as ameaas liberdade mental e autonomia da
pessoa, condenando cada fora desumanizante, despersonalizante e desmoralizante que nos
empurra para
uma sociedade tecnocrtica , um laboratrio dos sonhos behavioristas e dos pesadeos do
humanista.
4.6. Conflito, Frustrao e Ajustamento
Conflito
O conflito tanto uma forma de agresso quanto uma frustrao. Quando afirmamos
que uma pessoa est em conflito com outra pessoa, com sua famlia ou sociedade, queremos
dar a entender que h um sentimento de hostilidade e agresso entre elas. A pessoa pode
expressar estes sentimentos mediante atoa agressivos que variam desde a desaprovao
silenciosa at o assassinato.

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Conflitos Internos
O conflito interno aquele que existe na intimidade da pessoa. Estes conflitos so
frustrantes na medida em que impedem a pessoa de alcanar o que deseja e portanto envolve
tambm agresso. Um conflito interno como uma guerra civil, posto que ocorre entre duas
foras opostas no interior das pessoas. Um conflito interno muito comum surge quando uma
pessoa deseja alguma coisa condenada por sua conscincia.
Os conflitos internos eclodem entre duas respostas incompatveis de aproximao
(desejo) e evitao (medo).
Resoluo de Conflitos
Se todos os conflitos internos podem ser representados por fora opostas no ntimo
da pessoa ou tendncias comportamentais de aproximao e evitao ento verificaremos que
a resoluo de conflitos ocorrer de diferentes maneiras.
A tendncia para aproximao pode ser fortalecida, a tendncia para o afastamento
pode ser enfraquecida ou ambos podem ocorrer ao mesmo tempo. Por exemplo, uma criana
que tenha medo das ondas do mar pode ser conduzida lentamente para a gua encorajada e
apoiada por um adulto. Se isto for feito cuidadosamente e repetido de tempos em tempos, o
medo enfraquecer ou desaparecer, e o conflito poder ser resolvido. O adulto deve reforar
as tendncia de aproximao e enfraquecer as de afastamento.
Para situaes de vida perigosas deve ser fortalecido o afastamento e enfraquecida a
aproximao.
Ameaas, explicaes e punies so empregadas para enfraquecer a
aproximao do que pode ser perigoso.
Negociao dos Conflitos
No processo de ajustamento do homem ao seu ambiente, destacam-se os
mecanismos psicolgicos que permitem a acomodao dos conflitos. O estudo desses
mecanismos, segundo a psicanlise permite compreender melhor as maneiras de o indivduo
contornar os obstculos que se antepem aos seus desejos. Os mecanismos de defesa so
mtodos defensivos do ego para se livrar da ansiedade.
Racionalizao
O indivduo procura dar explicao ou justificativa para o que percebe, sente e faz.
As racionalizaes compensatrias, permitem a resoluo de conflitos. Ex.: Raposa e as
Uvas. No podendo alcanar as uvas a raposa procurou ajustar-se situao, alegando
estarem as mesmas verde.
Fantasia
Talvez a felicidade se resuma em desejar-se muito e contentar-se com pouco.
Dificilmente nos contentamos com o que temos e cada dia desejamos mais, porque somos
constantemente motivados a comprar automvel, viajar, assistir espetculos caros. No
podendo obter tudo que ansiamos nem sobrepor todos os obstculos da vida, recorremos a
fantasia, trocando o mundo real por um mundo fantstico, onde as barreiras so transpostas
com facilidade. Esse mecanismo permite temperar as dificuldades da realidade.

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Projeo
Pensamentos e sentimentos que na realidade so nossos so atribudos a pessoas e
objetos que nos cercam. Ex.: O aluno que reprovado coloca a culpa no professor X que
incapaz.
Deslocamento
Uma emoo ligada a uma idia inaceitvel pela prpria pessoa recalcada no
inconsciente, pode transferir-se para uma outra idia neutra.
Sublimao
Substituio de comportamentos por outros mais sublimes segundo os padres
sociais adotados pela comunidade em que vive. Ex.: Por deficincias prprias, o poeta, que se
sente impossibilitado de obter o amor da mulher desejada, sublima nos versos seus desejos.
Compensao
um mecanismo que permite ao indivduo compensar certas deficincias fsicas ou
psicolgicas atravs do desenvolvimento de determinadas capacidades.
Generalizao
o mecanismo atravs do qual o indivduo atribui a muitas pessoas, ou ao gnero
humano, aquelas verdades desagradveis. Ex.: Ao ser prejudicado por uma pessoa
estrangeira, o cidado, normalmente, alm de xingar essa pessoa, procura ofender todos os
patrcios da mesma.
Frustrao
o estado emocional que acompanha a interrupo de um comportamento
motivado. Nossa sade mental depende da FORMA como enfrentaremos a frustrao. Tanto
a ausncia de frustrao, como acontece com indivduos superprotegidos, quanto o excesso
normalmente so prejudiciais.
Ansiedade
um estado afetivo caracterizado por sentimentos de apreenso, inquietude e mal
estar difusos. Podem ser tomadas por medo de um perigo vago e desconhecido, mas para a
pessoa inevitvel. Conflitos e frustraes podem ser fontes de ansiedade.
Ajustamento
Depende da correta utilizao dos vrios mecanismos que nos auxiliam na soluo
de problemas psquicos. Considerar uma pessoa ajustada depende do conceito que temos de
ajustamento e dos critrios utilizados. Os conceitos e critrios variam dependendo do lugar e
poca.
Alguns autores fazem distino entre o indivduo normal e o ajustado, outros
consideram Ter o mesmo significado.
O ser ajustado o que se adapta com facilidade aos padres da sociedade, o que no
significa ser normal, saudvel, realizado e feliz.
Perls considera que a pessoa feliz, saudvel medida em que vive o momento
presente.

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J Maslow considera que o indivduo com sade mental caracteriza-se por ser mais
espontneo e comunicativo.
Podemos observar que uma pessoa considerada normal manifesta
comportamento que se caracteriza por:
Manuteno da boa sade fsica;
Conhecimento mais amplo possvel e aceitao de si mesmo;
Conhecimento e aceitao dos outros;
Relacionamento de confiana com outras pessoas;
Participao social efetiva;
Ocupao profissional realizadora e criativa.
Ajustamento emocional definido por Cria Sabini como os meios pelos quais o
indivduo procura manter um relacionamento harmonioso entre as suas necessidades e as
exigncias do se meio ambiente fsico e social.
4.7.O normal e o patolgico
O Normal e o Patolgico

Questo de Grau

Culturas diferentes tem concepes diferentes sobre Sade Mental;


Nas sociedades primitivas a pessoa normal a que abandonou inteiramente sua
individualidade em prol de padres sociais que beneficiam o grupo;
No mundo ocidental a normalidade enfatiza a individualidade e a realizao das
potencialidades pessoais.
Normal
Definio genrica
Uma pessoa saudvel aquela que domina ativamente seu ambiente,
mostra certa unidade de personalidade e capaz de perceber adequadamente seu mundo e a si
mesma
algum que mantm um comportamento harmonioso, sem fazer exigncias excessivas aos
outros e a sua prpria pessoa
Nem sempre esto felizes e livres de conflitos. Irritaes, aborrecimentos e sofrimentos
ocorrem na vida de qualquer pessoa
tolerante frustrao (planeja uma forma de evitar ou superar o obstculo e aguarda a
oportunidade, se necessrio resigna-se ao inevitvel.
Enfrenta o mundo e seus problemas (cresce o eu e o domnio de si mesmo).
dominada por motivaes conscientes.
Patolgico
Adulto desajustado enfrenta frustraes como uma criana, com ataques de desespero, clera,
piedade de si mesmo, atribui aos outros a culpa de seus insucessos.
Foge do mundo como forma de reagir realidade (doentio, auto destrutivo).
Modo rgido e fechado de viver (estagnao no processo de individuao e de crescimento
emocional que impedem auto realizao e a busca de si mesmo.
Sistema de motivao cego, inconsciente, normalmente auto destrutivo.

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4.8.Terapias: enfoques principais


4.8.1. Psicanaltica
A terapia psicanaltica baseada na teoria da psicanlise onde so realizadas sesses de
atendimento que denomina-se anlise.
Inicialmente somente os mdicos, podiam fazer formao em psicanlise, uma vez que
Freud seu fundador possuia formao em medicina. Atualmente foi aberto aos
psiclogos.
Psicanalista o profissional que faz sua formao no mtodo psicanaltico, e o utiliza
em sua prtica clnica.
4.8.2. Comportamental
A terapia Comportamental, atualmente denominada terapia cognitivo comportamental
utilizada por psiclogos que fazem sua especializao nesta rea. A base desta terapia a
teoria do behaviorismo
uma tipo de psicoterapia que atinge resultados em tempos relativamente breves em
relao mudana de comportamentos indesejveis por outros aceitveis pelo paciente.
4.8.3. Medicamentosa
a terapia com base em medicamentos. Na rea de sade mental de responsabilidade
do psiquiatra. Sua formao acadmica em Medicina, com durao de cinco anos. Sua
residncia mdica em psiquiatria de aproximadamente 2 anos.
A nfase de seu conhecimento (alm da medicina) a psicopatologia.
Sua atuao diagnosticar transtornos mentais para medicar.
Sua formao diferente da formao do psiclogo enquanto este se atem a entender e
estudar tcnicas para estruturar e mudar comportamentos, aquele se detm a estudar a
psicopatologia, que sua ferramenta bsica.
A psicopatologia estuda as anormalidades psquicas do ser humano.
A psicopatologia fenomenolgica o mtodo utilizado pela psiquiatria como
ferramenta para o diagnstico sindrmico (conjunto de sinais e sintomas) e nosolgico
(origem da doena). Esse mtodo de investigao foi desenvolvido por Karl Jasper em 1913.
Baseia-se na descrio do fenmeno psquico conforme so observados e relatados.
Um dos conceitos bsicos da psicopatologia fenomenolgica a diferenciao entre a
forma e o contedo do sintoma Ex.: paciente delirante diz ser rei e o outro diz ser Deus
ambos tem a mesma forma (idia delirante)
e contedos diferentes
Outro exemplo: Paciente com delrio hipocondraco e outro com sndrome do pnico (
este mais difcil de entender)
ambos tem sintomas diferentes
mesmo contedo

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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4.8.4. Ocupacional
Terapia Ocupacional uma prtica da sade que tem como objeto de estudo a
Atividade Humana, permitindo pessoa a construo de um novo cotidiano superando
limitaes, deficincias, doenas, traumas, disfunes que interferem na qualidade de sua
vida diria, prtica, de trabalho e lazer.
A terapia ocupacional previne, recupera e reabilita as disfunes e distrbios que
dificultam a pessoa na realizao de atividades de sua vida diria como higiene, alimentao,
vesturio; atividades de lazer como esportes e entretenimento e a vida de trabalho,
objetivando realizar as atividades do seu cotidiano com independncia.
Trata o indivduo como um ser holstico, atravs de atividades auto-expressivas,
ldicas, de autopreservao e adaptao funcional.
Atua em hospitais, centros de sade, consultoria s empresas, universidades, escolas,
clnicas, consultrios, centros comunitrios, atendimentos domiciliares, casas geritricas,
creches e rgos pblicos.
4.8.5. De Grupo
A terapia de grupo o processo psicoterpico aplicado vrias pessoas
simultaneamente. necessrio certos cuidados ao se selecionar os participantes do grupo.
Uma grande vantagem deste tipo de psicoterapia que podemos aprender com a experincia
do outro e at mesmo nos sensibilizarmos em relao a um problema, que aparentemente de
exclusividade alheia, tambm me pertence.
As tcnicas utilizadas no processo psicoteraputico de grupo devem ser utilizadas como
meios para se atingir objetivos e no como um fim em si mesmo.

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Referncias Bibliogrficas:
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STATT, David A . Introduo Psicologia. SP: Harbra, 1978

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