L engua

Lxico, gramtica y texto

Un enfoque para su enseanza

basado en estrategias mltiples

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HiLDa aLbano
(coordinadoras)

L engua

Lxico, gramtica y texto

Un enfoque para su enseanza

basado en estrategias mltiples
Hilda albano
Mara anglica basualdo
Mara Paula bonorino
Mariana Cuarro
Patricia Garca
adalberto Ghio
Mabel Giammatteo
Marta Lescano
Dorotea Lieberman
ana Mara Marcovecchio
ana Pacagnini
Guillermina Pagani
Marta elena Raventos
augusto M. trombetta

Editorial Biblos

Claves para la Formacin Docente

Lengua. Lxico, gramtica y texto: un enfoque para su enseanza / dirigido por

Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1 ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.
270 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-708-8
1. Formacin Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.
CDD 371.1

Diseo de tapa: Luciano Tirabassi U.

Armado: Ana Souza
Los autores, 2009
Editorial Biblos, 2009
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com
Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea
electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edicin

se termin de imprimir en Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
Repblica Argentina,
en abril de 2009.

ndice

Presentacin
Mabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11
Introduccin
El aprendizaje lxico: una propuesta de estrategias mltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........17
1. Planteos iniciales .............................................................................................. 17
2. Presentacin de la propuesta ............................................................................ 19
3. La construccin del conocimiento...................................................................... 21
3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 21
3.2. Ensear a aprender palabras.................................................................. 22
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicn mental y
la incorporacin de vocabulario ........................................................................ 23
5. Aspectos lingsticos: el doble estatus del lxico ............................................ 26
5.1. Perspectiva intralingstica: el lxico en el sistema de la lengua .......... 26
5.2. Perspectiva extralingstica: lxico, situacin comunicativa y
conocimiento enciclopdico ........................................................................ 28
6. Especificidad del lxico ...................................................................................... 29
6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 29
6.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 31
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio lxico ........ 33
7. Aspectos metodolgicos: la incorporacin de estrategias.................................. 35
7.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 35
7.2. El camino hacia la comprensin: estrategias y metaestrategias ............ 35
7.3. Un modelo estratgico ................................................................................ 37
7.4. Estrategias para el aprendizaje lxico ...................................................... 38
8. El aprendizaje .................................................................................................... 39
8.1. Puntos de partida........................................................................................ 40
8.2. Caracterizacin general del entrenamiento .............................................. 40
8.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41
9. En sntesis .......................................................................................................... 42

Primera Parte
Las palabras
1. Cmo estn formadas: la estructura interna de las palabras
Ana Mara Pacagnini y Patricia Garca................................................................ 47
1. Qu es la competencia morfolgica? ................................................................ 47
1.1. Cmo puede beneficiar a la comprensin y la produccin de
los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48
2. Nociones bsicas ................................................................................................ 50
2.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 50
2.2. Raz y tema ................................................................................................ 52
2.3. Los afijos .................................................................................................... 53
3. Procesos morfolgicos ........................................................................................ 54
3.1. La derivacin de sustantivos abstractos .................................................. 55
4. Otros procedimientos de formacin de palabras .............................................. 58
4.1. Un tipo particular de derivacin: la parasntesis .................................... 58
4.2. La composicin............................................................................................ 60
5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64
2. Cmo se escriben las palabras
Marta Raventos ...................................................................................................... 67
1. Qu es la ortografa? ........................................................................................ 67
2. El aprendizaje de la ortografa de las palabras .............................................. 69
3. Restricciones a la correspondencia fonogrfica en el uso de las letras .......... 71
4. Restricciones de ortografa acentual ................................................................ 73
5. Encuadre general del trabajo ortogrfico propuesto........................................ 75
5.1. Ejercitacin incidental................................................................................ 76
5.2. Ejercitacin programada ............................................................................ 76
6. Ejemplificacin didctica .................................................................................. 77
6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) ...... 78
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfolgicas ................................ 79
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 79
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto.................................................. 80
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90
Segunda Parte
Relaciones entre las palabras
3. Cmo se conectan las palabras
Dorotea Lieberman.................................................................................................. 93
1. Cmo inciden las conexiones sintcticas en la buena formacin
del texto? ............................................................................................................ 93
2. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94
2.1. Usos del artculo.......................................................................................... 96
2.2. Propuesta de actividades ............................................................................ 97
3. La correlacin de los tiempos verbales ............................................................ 102

3.1. Qu son los tiempos verbales? ................................................................ 102

3.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 102
3.1.2. Qu es el modo?.......................................................................... 106
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107
3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 108
3.3. Propuesta de actividades .......................................................................... 108
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112
4. Cmo interviene el significado en la conexin de las palabras
Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 113
1. Qu son las conexiones semnticas entre las palabras? .............................. 113
2. Cmo se construyen las oraciones?................................................................ 115
2.1. Aspectos sintcticos .................................................................................. 115
2.2. Aspectos semnticos ................................................................................ 116
2.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 119
3. Argumentos y papeles temticos...................................................................... 121
3.1. Papeles temticos y funciones sintcticas ............................................ 122
4. Alternancias de construccin y relieve ............................................................ 126
4.1. Propuesta de actividades.......................................................................... 128
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 132
5. Cmo se establecen relaciones entre significados
Mara Paula Bonorino y Mariana Cuarro ........................................................
1. Qu son las relaciones lxicas? ......................................................................
2. La contribucin de las relaciones lxicas a los procesos de lectura
y escritura ........................................................................................................
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones lxicas........
3.1. Ejercitacin con relaciones lxicas ..........................................................
3.1.1. Sinnimos........................................................................................
3.1.2. Hipernimos y parnimos ..............................................................
3.1.3. Homnimos e hipnimos ................................................................
3.1.4. Antnimos ......................................................................................
3.1.5. Campo lxico ..................................................................................
4. Actividades de integracin ..............................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................
6. Cmo interviene la perspectiva del hablante
Ana Mara Marcovecchio ......................................................................................
1. Qu es la modalidad? ....................................................................................
2. Los adverbios modales ....................................................................................
2.1. Adverbios en funciones perifricas ..........................................................
2.2. Subclases de adverbios modales ..............................................................
3. Propuesta de actividades ................................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................

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Tercera Parte
Las palabras en el texto
7. Cmo se construyen textos
Guillermina Pagani ..............................................................................................
1. Qu es la cohesin textual?............................................................................
1.1. Cohesin gramatical ................................................................................
1.1.1. Pronominalizacin ..........................................................................
1.1.2. Elipsis..............................................................................................
1.1.3. Conectores ......................................................................................
1.2. Cohesin lxica ........................................................................................
1.2.1. Repeticin, sinonimia e hiperonimia ............................................
1.3. Actividades de integracin ......................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................

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8. Cmo funcionan las palabras en el texto disciplinar

Marta Lescano ......................................................................................................
1. Qu es un texto disciplinar? ..........................................................................
2. El lxico en los textos disciplinares ................................................................
2.1. Orientaciones para la enseanza del vocabulario especfico ................
3. Propuestas de actividades ..............................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................

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204
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9. Cmo funcionan las palabras en el texto literario

Mara Anglica Basualdo ....................................................................................
1. Qu es un texto literario? ..............................................................................
2. El camino hacia la produccin ........................................................................
2.1. Las herramientas de la produccin: las figuras retricas......................
2.2. Las figuras retricas en la poesa............................................................
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa................................................
4. Descripcin y retrato........................................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................

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10. Cmo funcionan las palabras en el texto de opinin

Adalberto Ghio ......................................................................................................
1. Qu es un texto de opinin? ..........................................................................
1.1. Los gneros periodsticos..........................................................................
2. La secuencia argumentativa ..........................................................................
3. El lxico en el texto de opinin........................................................................
4. Propuesta de actividades ................................................................................
Lecturas recomendadas ........................................................................................

245
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251
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262

Referencias bibliogrficas ............................................................................ 263

Los autores.......................................................................................................... 267

Presentacin

I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales

dependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisa
nuestros pensamientos y deseos sino tambin de que seamos capaces de
comprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar respuestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra
resulta fundamental para desenvolvernos en el mundo.
Pero, a la vez, el poder mgico de las palabras no se agota en su funcin instrumental, como vehculo de la expresin, sino que estas tambin
constituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizar
las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sin
duda, las palabras colaboran para que las ideas que estn en nuestra
mente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y oposiciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se van
haciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en los
ms diversos intercambios, sean orales o escritos.
II. El libro que aqu presentamos es la obra de un equipo de docentesinvestigadores de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del lxico
plantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abocado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensin y
mejorar sus capacidades de expresin. Conforman su antecedente dos
cuadernillos elaborados tambin por los integrantes del mismo equipo
y destinados a la realizacin de dos experiencias didcticas sucesivas:
la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense1 y la segunda (2006-2007), en una insti-

1. Escuela de Educacin General Bsica N 52 Florentino Ameghino, ubicada en el partido

de Almirante Brown, provincia de Buenos Aires.
[ 11 ]

12

Mabel Giammatteo e Hilda Albano

tucin de nivel sociocultural y econmico medio de la ciudad de Buenos

Aires.2
El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas a
las palabras en s mismas (primera parte), sus relaciones (segunda
parte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se propona a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismo
tiempo que los invitaban a conocer el fascinante mundo de las palabras, los conducan a reflexionar sobre su conformacin interna (captulo 1) y la manera en que se escriben (captulo 2). El propsito de ensearles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o s
que las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a
leer las pistas que los ayudaran a enfrentarse con palabras desconocidas en distintos textos disciplinares. Adems, que conocieran el valor de
los prefijos, los sufijos y las races de la lengua y reconocieran las relaciones de familia entre las palabras, orientara no solo su comprensin
del significado sino tambin la de la escritura; por ejemplo, en nave, la
v compartida por todos los miembros de la familia naviero, navegar,
navegacin, navegador, navegable, etc., adems de como marca ortogrfica, funciona como seal de la relacin semntica entre esas palabras.
La segunda parte del cuadernillo introduca las conexiones que se
establecen entre las palabras: por un lado, atenda a las relaciones de concordancia, correlacin temporal y referencia (captulo 3) y, por otro, tena
en cuenta las redes semnticas que vinculan los lexemas (sinonimia,
antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (captulo 5). Esta parte
tambin inclua el tratamiento de algunos recursos lxicos de modalizacin, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciados
indicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos
(captulo 6).
Por ltimo, en la tercera parte, el panorama se completaba con los
aspectos relativos al uso del lxico en dos tipos de textos: 1) los disciplinares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (captulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto ms creativo del uso
del lenguaje (captulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la eleccin del
expositivo-explicativo responda al hecho de que es el que predomina en
los libros del ciclo donde se realiz la experiencia. En estos textos, el
lxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al vocabulario
general, abundan los trminos especficos, propios de los distintos mbit o s. Adems, como en los textos expositivo-explicativos se requiere dominar procedimientos como la reformulacin, la ejemplificacin, la analo-

2. Liceo N 5 Pascual Guaglianone de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

Presentacin

13

ga, la clasificacin y la definicin, que hacen posible comunicar ms

fcilmente la informacin, la ejercitacin puso especial nfasis en el reconocimiento y el uso de los marcadores lxicos correspondientes: es decir,
esto es, a saber (reformulacin), por ejemplo, tales como (ejemplificacin),
etc. Asimismo, se consider fundamental que aprendieran a identificar
las situaciones en que podan utilizar esos procedimientos, por lo que se
hizo hincapi en que la reformulacin resulta til cuando se juzga que
un contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientras
que la ejemplificacin o la analoga son procedimientos aclaratorios que
permiten vincular conceptos de diferentes campos entre s. Por ltimo,
se busc relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya aprendidas y que, por ejemplo, asociaran la reformulacin con la sinonimia y
la parfrasis; o la clasificacin, con la relacin jerrquica de hiperonimia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: por
un lado, que la literatura es una prctica que involucra dos actividades
que tienen importantes consecuencias sobre el desempeo escolar: la lectura y la escritura, y, por otro, que constituye una experiencia fundamental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativo
e innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el punto
de partida fue la reflexin sobre las diferencias y las similitudes de la
literatura con los otros gneros escolares. Luego, en la ejercitacin, se
busc estimular la interrelacin entre lectura y escritura, lo cual obligaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemticos y formales de la lengua, pero desde una modalidad que exiga prestar atencin
a la eleccin de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad ldica
y el gusto por la expresin novedosa.
La aplicacin de ese cuadernillo a lo largo de todo el ao 2005 fue
acompaada de una constante evaluacin, pues a priori se saba que, de
acuerdo con los resultados obtenidos, en una versin posterior habra que
hacer ajustes para la siguiente puesta en prctica. De este modo, en el
segundo cuadernillo, aplicado durante el ao lectivo 2006, por un lado, se
mantuvo la organizacin en tres partes, que responda al criterio del primero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relaciones
y concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como esta
segunda experiencia se realiz en un colegio de la ciudad de Buenos Aires,
que contaba con un alumnado que vena mejor preparado de las etapas
anteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones ms ventajosas para la capacitacin, se decidi agregar otros aspectos en relacin con
el mbito lxico. As, mientras la primera parte se mantuvo sin cambios
sustanciales, en la segunda se introdujo un captulo que permita incorporar la reflexin acerca de cmo el significado de cada palabra incide sobre
el de las otras que la acompaan y resaltar que toda palabra adquiere su

14

Mabel Giammatteo e Hilda Albano

total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (captulo 4).

Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles de
las imposibles, a evitar formaciones anmalas y sin sentido, por ejemplo,
verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camin fresco, y a detectar
oraciones mal formadas *El ejercicio consiste por tres oraciones, incompletas *El director no admiti o semnticamente inadecuadas
*Belgrano cometi aciertos.
En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos captulos. El primero
(captulo 7), dedicado especficamente a la organizacin de las palabras en
el texto, con una batera de ejercicios para que comprendieran que no
cualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sino
que su combinacin debe constituir una unidad semntica cohesiva y
coherente, para cuya conformacin tienen disponibles una serie de recursos que deben conocer. El otro captulo que se aadi (captulo 10)
ampliaba el espectro de textos considerados en la versin anterior, al
incluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumentacin y el pensamiento crtico: el de opinin. Asimismo, ese captulo, que
aparece al final del cuadernillo, tambin funciona como revisin integradora de los conocimientos adquiridos en los anteriores.
III. La aplicacin de ambos cuadernillos y el exhaustivo anlisis de los
resultados obtenidos nos llev a la conviccin de que, realizados los ajustes necesarios, del segundo cuadernillo deba nacer un libro que constituyera un instrumento pedaggico til en el aula. Por eso, tambin hemos
decidido incluir una introduccin que presentara los principales aspectos
tericos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigacin,
los cuales fundamentan la capacitacin que se presenta en el libro.
Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez captulos que
siguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra al
texto, de modo que la ejercitacin se orienta en este mismo sentido desarrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sin
embargo, esto no obsta para que la aplicacin de un captulo no sea posible sin la realizacin previa del anterior, pues cada uno conforma una unidad que puede considerarse en s misma. Por tal razn, se puede comenzar a trabajar cada captulo independientemente de adelante hacia atrs
o de atrs hacia delante, segn la necesidad de desarrollar los temas que
requiera cada curso.
Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitir encontrar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura for-

3. El asterisco seala una forma agramatical o imposible.

Presentacin

15

mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su dificultad de presentacin. Asimismo, puede resultar conveniente que algunos contenidos, como el de ortografa, no se desarrollen modularmente
sino que se pongan en relacin con los distintos temas y su tratamiento se
extienda a lo largo de toda la capacitacin.
IV. En el cierre de esta introduccin, como directoras de esta investigacin y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, en
primer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos han
acompaado en la tarea, con quienes hace ya diez aos que venimos trabajando en diferentes proyectos de investigacin, centrados en la problemtica especfica del lxico y su enseanza. A todos les reiteramos que
valoramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemos
que ms de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansos
para avanzar en esta tarea comn; por eso, como nosotras tambin creemos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no queremos dejar de decirles muchas gracias.
En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequea contribucin
pueda ayudarlos para que guen a sus alumnos a la reflexin acerca de la
importancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformacin y significado sino tambin para que lleguen a descubrir cmo cada palabra se enriquece y adquiere su verdadera dimensin significativa en contacto con
otras dentro del texto. Les pedimos tambin que, a pesar de lo desmoralizantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen de
trabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabras
sino que se atrevan a tomar las palabras y aduearse de ellas para usarlas en diferentes contextos y a convertirlas en genuino vehculo de comunicacin. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimos
no pueden ser otras que: Adelante!.
Por ltimo, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos de
los dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigacin, quienes
colaboraron activamente en la realizacin de las experiencias. Si algo hay
que destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayora los estudiantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados por
descubrir el mundo de las palabras. Ms all de los logros especficos de
cada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicacin, fue muy importante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que los
llevaba a prestar atencin a cuestiones por las que antes jams se haban
preocupado. As, formulaban preguntas como: Con qu se escribe esta
palabra?, Va con b o v?, Por qu aparece esta expresin en el texto?,
Puedo decirlo as?, Pero esto no se relaciona con lo que ya vimos,
entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,

16

Mabel Giammatteo e Hilda Albano

empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir

de las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposicin activa
hacia la lengua y el conocimiento la que les facilitar el aprendizaje y les
permitir pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la despedida, queremos decirles que nosotros tambin aprendimos de ellos y
que sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sido
posible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas gracias
y hasta siempre.
Mabel Giammatteo e Hilda Albano
Buenos Aires, septiembre de 2008

Introduccin

El aprendizaje lxico:
una propuesta de estrategias mltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano,
Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

1. Planteos iniciales
Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que ver
con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestro
medio de relacin, y su uso generalmente tolera mayor imprecisin y
amplitud semntica. No obstante, a medida que nos conectamos con conceptos y actividades ms complejos y especializados, como los que surgen
en los mbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de manera
ms eficiente el lxico general sino tambin poder incorporar trminos
propios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textos
coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propsitos.
Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes clases de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo
lxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual,
que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino tambin organizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.
Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del
lxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las
evaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en aos recientes, tanto en nuestro pas como en el exterior, y algunos exmenes de
ingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los ltimos
aos, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes ciclos
educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto
del lenguaje. Es decir, no hay una prctica sistemtica orientada a que los
estudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los instruye para que puedan servirse de l como una herramienta que les permita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los de
tipo expositivo y argumentativo, que son los que ms necesitan dominar
en sus estudios.
[ 17 ]

18

Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

Interesados particularmente por esta problemtica, desde 1998 nuestro equipo de investigacin ha venido trabajando en proyectos1 dedicados
a estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente el
lxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como su
funcin cognitiva, en tanto vehculo del conocimiento. La investigacin,
realizada desde la lingstica aplicada, se ha centrado particularmente en
la relacin del lxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente,
nuestro foco de inters se ubic en las primeras etapas de los estudios
superiores,2 aunque, luego, la exploracin tambin se extendi a los ciclos
previos (secundaria superior e inferior).3
Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitadores, se disearon y aplicaron ms de dos mil encuestas y pruebas a alumnos de los primeros aos de las carreras de Letras y Ciencias Econmicas,
cerca de cuatrocientas a estudiantes de ltimo ao del nivel secundario
superior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4 El
anlisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenido
permiti no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivel
sino tambin discriminar la incidencia de distintos factores socioculturales, psicolingsticos, contextuales, lingsticos, entre otros en el manejo
lxico de los estudiantes.5 Asimismo, los distintos diagnsticos realizados
corroboraron nuestra hiptesis inicial en cuanto a la estrecha correlacin
entre dominio lxico, comprensin y produccin textual, puesto que las
dificultades halladas, sintticamente, se pueden vincular a tres mbitos:
1) lxico-semntico; 2) contextual, y 3) conceptual.
1) Desde la perspectiva lxico-semntica se observa que los estudiantes
dominan un sentido general de las palabras, bsicamente relacionado con el mbito coloquial, a partir del cual las comprenden y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semnticos

1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad

de Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filologa y Literaturas Hispnicas Dr. Amado
Alonso, dependiente de la universidad.
2. Nos referimos a los proyectos Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados
de las disciplinas acadmicas por estudiantes universitarios (UBACYT AF 11/1998-1999) y El
dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBACYT AF 28/2000).
3. La investigacin continu en el proyecto Competencia morfolgica y aprendizaje lxico en
tres ciclos de la enseanza (UBACYT F080/2001-2003).
4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computacin especialmente diseadas para el proyecto.
5. Para una sntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (20012002).

El aprendizaje lxico: una propuesta de estrategias mltiples

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ms precisos, relativos a contextos especficos, o para discriminar

entre trminos de significado prximo. Sin embargo, segn se dijo,
esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educacin,
donde gran parte de la actividad descansa en la utilizacin precisa
del vocabulario.
2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes no
estn entrenados para extraer informacin del contexto y, por lo general, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras
que no conocen o que adquieren valores determinados en contextos
especializados. Adems, suelen proceder mediante una lectura lineal,
que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin integrarlas en una lectura global que les permita entender su significacin
en funcin del sentido total del texto.
3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no
poseen el marco terico que les permita interpretar determinadas piezas lxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder a
nuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientes
vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas
en una red cognitiva ms amplia que pueda dar cuenta del dominio
conceptual al que pertenecen.

2. Presentacin de la propuesta
Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos
concentramos en elaborar una propuesta para la enseanza, que consideraba la interrelacin entre los niveles lxico y textual, y su vinculacin
con el resto de las habilidades cognitivo-lingsticas.6 Nuestro objetivo se
centr en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo (
8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como el
que plasmamos en las dos experiencias de aplicacin7 mencionadas en la

6. Se denominan cognitivo-lingsticas porque se trata de habilidades cognitivas que estn

en la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relacin
con las tipologas textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las
diferentes reas curriculares (Jorba, 2000).
7. Estos desarrollos corresponden al proyecto Incidencia de la competencia lxica en la comprensin y produccin textual. Una investigacin emprica (UBACYT F089/ 2004-2007).
Adems del subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos
Aires, este proyecto cont con una beca del Banco Ro para proyectos de investigacin cientfica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a la
Educacin Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).

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Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

Presentacin y que es el que se presenta en los captulos que siguen a esta

introduccin.
Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada a
la enseanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positivos, puesto que nos permitieron salir del mbito de la reflexin terica
en que generalmente se mueve la investigacin en la universidad y avanzar en el campo de la aplicacin, incluso ms all de la mera toma de
muestras y diagnstico de errores, [puesto que] en este caso se logr disear una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segunda
experiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancialmente (Giammatteo y Albano, 2006a).8 Por otra parte, es necesario aadir que, tanto en la etapa diagnstica como en la de desarrollo de ambas
experiencias, junto con los aspectos de aplicacin, fueron surgiendo, a
partir del anlisis del corpus, generalizaciones sistemticas, que permitieron identificar procedimientos de procesamiento del lxico y postular,
en consecuencia, algunas hiptesis acerca de la manera en que el vocabulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado ( 4).9 De este
modo, fue posible arribar a una caracterizacin operativa del funcionamiento del lxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades de
incorporacin y utilizacin instrumental sino que tambin contempla su
funcin cognitiva en los estudios.
A partir de la experiencia realizada, entonces, pero tambin teniendo
en cuenta la reflexin terica surgida del anlisis de los datos, es posible
presentar, como introduccin a la propuesta de entrenamiento, algunas
generalizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la enseanza del lxico.
Desde una perspectiva general, nuestra concepcin del lxico como
entrecruzamiento sistemtico de diferentes niveles de representacin de la
lengua y en estrecha relacin con la realidad extralingstica (que desarrollamos en 5.1 y 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. El
primero, que es de orden ms terico (aunque lo derivamos de nuestros
anlisis empricos y es tambin compartido por buena parte de los especialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vnculo,
profundo y sumamente complejo, entre lxico y comprensin, el cual, a su
vez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modo
que este ltimo condiciona fuertemente el grado de comprensin en un
texto. As, no hay un nico nivel de comprensin sino un conjunto de nive-

8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas experiencias.

9. Estos planteos se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Trombetta (2003).

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les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de

una ms o menos exitosa combinacin de los factores mencionados.
El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicacin (de
hecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo lxico), postula la
interrelacin de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles de
representacin inter y extralingsticos y hacen posible la comprensin.
De ah que el concepto de estrategias mltiples sea central en el planteo
que presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cmo interactan en el funcionamiento lxico, por un lado, los aspectos extralingsticos o situacionales (pragmticos y discursivos) y, por el otro, los aspectos
intralingsticos, entre los que destacamos los conceptuales (semnticos)
y los gramaticales (morfolgicos y sintcticos) ( 7.4).
Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentar
algunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posicin respecto de la enseanza del lxico y su incidencia en los procesos de
lectura y escritura.

3. La construccin del conocimiento

3.1. Pensamiento y lenguaje
Como sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el nio primero, el adolescente despus y, finalmente, el joven ya casi adulto se
conectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de complejidad en relacin con la madurez psicolgica de cada perodo. As, como
sostienen Isabel Gmez Alemany y Angels Prat (2000):
Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios
sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje
para expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de aprender a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)

Ahora bien, qu perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plantear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensamiento que entran en juego en la incorporacin de un tem lxico? Entre los
primeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externo
del pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento,
se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria
(1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado:
Cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, ms
necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin.
[En el doble sentido] de la condensacin simblica y de la regulacin

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social, el lenguaje es indispensable para la elaboracin del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe as un crculo
gentico tal, que uno de los dos trminos se apoya necesariamente
en el otro, en una formacin solidaria y en una perpetua accin
recproca. (141-142)

En cuanto a los pasos que gobiernan esta relacin, Luria (1980), para
quien lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa (Pastora
Herrero, 1990), sostiene:
En las etapas tempranas del desarrollo del nio, la conciencia
tiene un carcter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En la
etapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carcter concreto-inmediato y las palabras, a travs de las cuales se refleja el
mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos.
Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carcter
lgico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tanto
por su estructura semntica como sistmica, aunque en esta ltima
etapa los enlaces caractersticos de los estadios anteriores se conservan en forma encubierta. (59)
Justamente para Luria, la relacin entre lenguaje y pensamiento tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, no
solamente asegura la aparicin de las correspondientes representaciones, sino que es el instrumento poderoso del anlisis de ese
mundo; al transmitir la experiencia social en relacin con el objeto,
la palabra nos saca de los lmites de la experiencia sensible, nos permite penetrar en la esfera de lo racional. (43)

En sntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensamiento sin lenguaje sino que la interaccin entre ambos es tal que no hay
avance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.

3.2. Ensear a aprender palabras

Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntbamos cul deba ser
el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr un
eficaz aprendizaje del lxico que facilitara tanto la comprensin textual
como su produccin. Varias cuestiones se nos presentaban como problemticas. En primer lugar, la validez de la enseanza instruccional y su
relacin con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, considerar si las palabras deban presentarse en forma aislada y fijarse en
forma mnemnica o integradas en contextos, y, por ltimo, si adoptbamos esta ltima perspectiva, qu contextos deban considerarse relevantes para el aprendizaje.

El aprendizaje lxico: una propuesta de estrategias mltiples

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En relacin con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estudios sobre la enseanza del lxico han confirmado que el conocimiento del
significado de la palabra es de central importancia para su desarrollo.
Adems, al referirse a la enseanza directa o incidental versus la indirecta o instruccional de vocabulario, sostiene que, aunque, en general,
ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado ms natural
y efectivo, en los ltimos tiempos se ha revalorizado la ltima perspectiva,
porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de ms
baja habilidad.
Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman
(1987), si bien la instruccin explcita de vocabulario no puede producir un
aumento sustancial en la comprensin lectora, porque el nmero de palabras que debera ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, un
aprendizaje instruccional permite aprender palabras especficas en sus
contextos significativos, as como tambin establecer lazos con los conocimientos previos.
Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987)
confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemnico y contextual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significados, el segundo no alienta su retencin. En consecuencia, concluyen que,
para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarse
ambos procedimientos.
En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) sealan
que en el aprendizaje de los significados intervienen mltiples factores que
deben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discursivo; 3) el conocimiento del tpico, y 4) el contexto lingstico inmediato.
La psicolingista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el diccionario mental o lexicn proporcione, para cada palabra, los significados,
los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones
en las que entra, el comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin,
no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian segn el contexto.
En esta misma lnea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidad
de las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicacin,
en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional como
por las expectativas del oyente.

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:

el lexicn mental y la incorporacin de vocabulario
Frente a las diferentes posturas examinadas, qu posicin hemos adoptado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las prue-

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bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado

una fuerte incidencia de las dificultades lxicas en la lectura y la elaboracin de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccional
para el aprendizaje lxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar esta
postura se refuerza si se considera que, en relacin con los trminos de las
disciplinas escolares, su posibilidad de aparicin en contextos naturales se
encuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hace
a travs de lecturas bibliogrficas o exposiciones docentes. Desde esta perspectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de la
rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad de
incorporar nuevos trminos y adquirir nuevos significados para los ya conocidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y tcnico.
Respecto de la incorporacin de vocabulario, los resultados de nuestras
investigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobacin, de la
que se deriva la hiptesis central presentada en el 2.
1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la produccin o para la comprensin, el lexicn o diccionario mental, donde
se almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inmediato en dcimas de segundo de lo que necesitamos. Ahora bien, si la
palabra es trada a nuestra conciencia tan rpidamente, la bsqueda
en el depsito tiene que ser muy rpida. Para lograr esa efectividad,
el primero que aparece es el significado prototpico10 con que cada tem
ha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estara evidenciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeara
un papel cognitivo fundamental, puesto que estara ahorrando
esfuerzo innecesario a nuestra mente.
2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que est organizado
y funciona el lxico mental, nos llev a proponer la siguiente hiptesis
general en cuanto a la manera en que el significado de los items almacenados queda fijado en nuestra mente. En su expresin ms coloquial,
esta hiptesis refleja el dicho popular segn el cual la primera impresin es la que cuenta y, formulada de manera ms tcnica, sostiene que
las entradas del lxico mental responden a prototipos conceptuales muy
firmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio.
A partir de una hiptesis como la anterior, se pueden proyectar las
siguientes consecuencias, que van ms all del mbito del lxico mental y

10. El significado prototpico es aquel que corresponde al ejemplar ms idneo e incluso el

mejor caso, el mejor representante o caso central de una categora (Kleiber, 1995: 47).

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que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje al que est sometido el

individuo en los distintos mbitos sociales (familia, escuela, grupos de
pares, etctera):
3) Independientemente de cmo se ha incorporado, todo tem lxico almacenado en nuestra mente supone la fijacin de un prototipo conceptual
asociado a l y relativo a una cultura o subcultura especfica.
4) Dado que, como hemos planteado, tal asociacin es muy firme, la incorporacin de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la
resistencia del significado establecido para acomodar el nuevo. En
este sentido, el orden en que se aprende un significado para un trmino es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele quedar fijado.
5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educativo no se cumple a partir de estructuras vacas. En consecuencia, una
estrategia de enseanza exitosa debera partir de una reflexin sistemtica que conduzca al individuo al reconocimiento explcito de aquellos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de ellos, poder
ampliarlos, restringirlos o modificarlos, en funcin de los distintos contextos con los que el mbito educativo y social vayan poniendo en contacto las palabras que maneja.
A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen
que ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje lxico:
6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el lxico, favorece la
incorporacin de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee
(1985):
Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una
ligera huella en el lexicn y crece en fuerza lxica.
[...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la frecuencia de la palabra sobre el acceso lxico. Particularmente, [...],
a las palabras de alta frecuencia se accede ms rpido que a las
palabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traduccin)

7) La incorporacin de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la

manera con que los trminos son presentados a los estudiantes; por lo
tanto, el aprendizaje sistemtico facilita la incorporacin, en cambio,
la presentacin de taxonomas o listas no resulta suficiente para que
los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente.
8) Por ltimo, dada la estrecha relacin entre comprensin, produccin y
conocimiento de mundo, que venimos planteando, as como ninguna

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Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

incorporacin de vocabulario se produce a partir de items aislados o

descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nuevos conocimientos no se insertan en una red conceptual ms amplia, de
modo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previas
de los estudiantes.
Lo sealado nos vuelve a la reflexin sobre las herramientas que se han
de proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relaciones
entre lxico y comprensin (o produccin) y cmo esa relacin depende de
saberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso al
texto (o su elaboracin) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja,
en lo que sigue presentaremos una sntesis respecto de lo que consideramos que hay que tener en cuenta para la enseanza del lxico.

5. Aspectos lingsticos: el doble estatus del lxico

Como punto de partida nos interesa destacar que los items lxicos
poseen un doble estatus, puesto que, como seala Roman Jakobson (1967),
estn ligados necesariamente con el cdigo por una relacin interna y con
el mensaje por una relacin externa (49). A continuacin, esbozaremos
los dos enfoques que desencadena esta afirmacin.

5.1. Perspectiva intralingstica: el lxico en el sistema de la lengua

Desde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el lxico se concibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistemtico de los diferentes niveles de representacin que intervienen en la organizacin de la lengua, de modo que un tem lxico establece una
correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonolgica, sintctica y conceptual (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como tambin sostiene este autor, para producir la ilimitada variedad de oraciones
posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memoria a largo plazo no solo las reglas de combinacin sino tambin algo para
combinarlas (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a su
planteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingstica tienen
igual centralidad para la gramtica (Jackendoff, 1990: 19), aprender una
lengua no solo implica la adquisicin de principios sintcticos para producir oraciones bien formadas sino tambin la incorporacin de principios
fonolgicos, morfolgicos y semnticos necesarios en cada lengua para
construir conceptos lexicales.
Segn vemos, entonces, la adquisicin y el dominio del lxico en s
mismo suponen considerar varios aspectos intralingsticos. El primero