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A AUTORA

Professora adjunta de Cinema e Vdeo da Universidade Federal do


Rio de Janeiro - Ncleo de Tecnologia Educional para a Sade
(Nutes), pesquisadora Faperj.

DA IMAGEM PEDAGGICA
A PEDAGOGIA DA IMAGEM
Uso inadequado da imagem cinematogrfica
em atividades pedaggicas refora esteretipos
uase meio sculo depois da publicao de Image etpedagogie
(Imagem e pedagogia), de
Genevive Jacquinot, vrios
equvocos ali apontados pela autora em relao utilizao do audiovisual em processos de aprendizagem ainda continuam
se reproduzindo, em detrimento da construo de um pensamento que d conta da
complexidadedas imagens em movimento. Um desses equvocos diz respeito ao
prprio estatuto pedaggico da imagem,
at hoje muitas vezes apreendida como
ilustrao de contedo de cursos ou de
pesquisas cientficas. A escola se apropria
da imagem em movimento no como
quem se aproxima de uma arte, a cinematografia, capaz, por si s, de pensar novas
relaes de espao e de tempo, por exemplo, mas como quem busca um aditivo
tecnolgico para incrementar processos
educativos em andamento, desencadeados
por cinciasj consolidadas,como a Bio-

logia, a Geografia, a Histria.. . Embora


hoje faam parte da nossa formao cultural, tanto quanto a Literatura, as imagens
em movimento ainda no constituem um
objeto de estudo em si. Elas ainda so um
simples meio para o estudo de outros objetos, prioritrios, porque cientljcicos.
Um equvoco leva a outro: por ser abordada como ilustrao, como mera referncia a um discurso que a precede, o discurso pedaggico, a imagem acaba tendo uma
participao secundria na maioria dos
processos educativos que a utilizam. Prevalece ainda hoje aquela "pedagogia do
transporte", da "mensagem a ser transmitida"', permitindo que essa imagem continue sendo absorvida pela educao sem
maiores exigncias formais. O desinteresse pela ontologia desse novo objeto do
qual a educao se apropria tem levado a
uma espcie de democratismo visual onde
todas as imagens se equivalem, desde que
a inteno pedaggica seja assegurada. Os

1. JACQUINOT, Genevive.Image et pdagogie. (Imagem e pedagogia.) Presses Universitaires de France, 1977. p. 16.

29
-

Da imagem pedaggica a pedagogia da imagem

efeitos dessa poltica, aparentemente inofensiva, so evidentes tanto na escolha dos


filmes a serem analisados em sala de aula
quanto na prpria produo dos chamados filmes educativos.

IMAGEM P E D A G ~ G I C A
E BOAS INTENES
Em nome de uma suposta cultura popular e, aparentemente, com as melhores intenes, vemos pensadores contemporneos da educao elegerem como objeto
de estudo o resduo da produo cinematogrfica hollywoodiana de fico, estabelecendo uma equivalncia reducionista entre uma cultura de massa industrial e
populista, feita para o povo, e uma cultura
intrinsecamentepopular, feitapelopovo. Henri
Giroux,por exemplo,v num i i h e comoDirty
Dance (Ritmo quente, Emile Ardolino, EUA,
1987)uma autntica manifestao cultural da
juventude norte-americana2.Ora, todo o debate ideolgico construdo por Giroux para
chegar a tal concluso se situa na periferia
do filme, ou seja, na inteno pedaggica
do autor. Em nenhum momento sua anlise se debrua sobre a prpria matria
fimica disponvel. Ele se limita a uma apreciao conteudista do filme, tomando-o
como ilustrao de uma tese segundo a qual
o corpo uma construo da histria. Embora totalmente defensvel, a tese em questo extrapola a capacidade de argumentao
do filme analisado.Fora o contedo da histria (uma garota burguesa se depara com a
questo do aborto e enfrenta o moralismo
da famlia), nenhum outro aspecto do filme,
de um reacionarismo formal primrio, per-

mitiria confirmar uma tese to progressista. Henri Giroux que o faz, em nome do
filme e no lugar do espectador, oferecend o a esse ltimo uma leitura erudita do
enlatado hollywoodiano. O filme no convoca a inteligncia do espectador, que, ao
contrrio, se encontra mais uma vez circunscrito ao crculo vicioso de sua misria cultural, to bem alimentada pela indstria da imagem.
No campo da produo de materiais
educativos, os efeitos dessa pedagogia do
transporte no so menos nefastos. grande o nmero de filmes e vdeos realizados
em contextos de aprendizagem que, apesar de sua inteno pedaggica evidente,
reproduzem convenes estticas estabelecidas pela indstria cinematogrficaou pela
televiso, como a submisso continuidade narrativa, a voz em off, a adoo sistemtica da variedade de pontos de vista, a
montagem excessivamente rpida, o
exibicionismo da tcnica. Numa espcie de
mimetismo inconseqentedo videoclipe ou
do telejornalismo, em muitos filmes e
vdeos ditos educativos os planos ultrapassam raramente trs ou quatro segundos e a
ligao entre eles feita por meio de efeitos visuais banalizados pela sua utilizao
excessiva e pouco criteriosa. o caso da
fuso encadeada, por exemplo, cdigo de
pontuao habitualmente empregado no
cinema para demarcar elipses temporais
ou mudanas de seqncia e usado de forma exaustiva pela televiso a fim de evitar interrupes narrativas que permitiriam
ao telespectador uma eventual pausa para
reflexo. A mesma fobia televisiva da
descontinuidadevem sendo paradoxalmen-

2. GIROUX, Henry. A cultura popular como uma pedagogia d o prazer e significado: descolonizando o corpo. In:
. Cruzando as fronteiras do discurso educacional.Porto Alegre: Artrned, 1999. p. 215.

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te reproduzida em vdeos educativos que


deveriam, a princpio, estar desenvolvendo modelos de narrao e de representao inovadores, alternativos linguagem
industrial e mais propcios aprendizagem.

A apropriao no
problematizada das imagens
em movimento tem contribudo
para legitimar certas
perverses, fazendo do filme a
loura burra da pedagogia, que
ilustra mas no pensa.
No toa que Piaget, atendo-se mais
natureza da imagem do que m utilizao que dela se faz, proclama, como
lembra Jacquinot, a inadequao de uma
pedagogia fundada na imagem para a
formao do construtivismo operatrio3.
Piaget sustenta que a inteligncia no se
reduz s imagens de um filme. verdade que a inteligncia extrapola os limites de um filme, principalmente o que
tem sido escolhido como objeto de estudo pelos nossos educadores e mesmo
o que se tem produzido no gnero didtico. Mas verdade tambm que a inteligncia das imagens no se reduz ao modelo narrativo hegemnico comumente
adotado nas escolas e que, uma vez abordadas sob o ponto de vista da criao, as
imagens so capazes de suscitar, da mesma forma que o texto escrito, um verdadeiro processo cognitivo.
O trabalho do filme, o filme como local

de trabalho, local de realizao do ato criador do homem e, portanto, de transformao do mundo: essa parece ser a pedagogia
essencial da imagem. A imagem pensa e
faz pensar, e nesse sentido que ela contm uma pedagogia intrnseca. Se at hoje
no apreendemos seus ensinamentos e
continuamos a reproduzir a esttica industrial, meras "representaes imagticas
falantes", como diz Piaget4, talvez por
desconsiderarmoso verdadeiro alcance da
linguagem cinematogrfica e audiovisual.
Seja por m f ou por naivet (ingenuidade), nos deixamos impressionar pela tcnica e por seus efeitos mirabolantes. Da
a crtica de Piaget utilizao do
audiovisual na educao: posamos de
modernos enquanto reproduzimos paradoxalmente com imagens o verbalismo mais
tradicional, o blablabl improdutivo do
contedo sem forma ou o vertiginoso vazio da forma sem contedo. J na introduo de seu livro, Jacquinot alertava
quanto a uma "inquietante desproporo"
entre a riqueza tcnica das solues de
produo, estocagem e difuso de mensagens audiovisuais da poca e a pobreza de nosso saber sobre o que so essas
mensagens e como elas funcionam5. Hoje
essa desproporo persiste e de se esperar que a inquietude dos educadores
aumente. Com o desenvolvimento da tecnologia do vdeo, a imagem tem sido cada
vez mais amplamente assimilada pela
educao, sem a contrapartida de uma
reflexo terica mais aprofundada e de
uma prxis mais conseqente dessa mesma imagem.

3. Apud JACQUINOT, Genevive. Image et pdagogie. op. cit. p. 16.


4. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. So Paulo: Editora Forense, 1972. p. 72.
5. JACQUINOT, Genevive. Image et pdagogie. op. rir. p. 14.

Da imagem pedaggica a pedagogia da imagem

PEDAGOGIA DA IMAGEM: UMA


QUESTO DE METODO
Se, como diz Moacir Gadotti, numa
sociedade em crise a educao um lugar
onde toda essa sociedade "se interroga a
respeito dela mesma, se debate, se busca'"j, um processo educativo com imagens
no poderia fugir a esse papel histrico,
destinado s Cincias Humanas. Uma
imagem que justifique sua insero num
contexto de aprendizagem deve ser capaz
de provocar um questionamento ao mesmo tempo tico e esttico.

Ao informar um contedo, essa


imagem tem que ser capaz de
estimular intelectualmente o
espectador atravs da forma,
.do estilo.
As lies de pedagogia das imagens no
poderiam se restringir a um contedo tico. O aprendizado com imagens exige
tambm revolues formais. No chegaremos, por exemplo, a produzir filmes e
vdeos de aprendizagem que meream este
nome se no nos inserirmos na prpria
histria das imagens em movimento, procurando no cinema, que veio bem antes
do vdeo, lies de imagem e de som.
Gluber Rocha, cineasta que liderou um
dos maiores movimentos de cinema inde-

pendente, o Cinema Novo7, prope atravs das imagens a construo de uma cultura revolucionria que seja ao mesmo
tempo pica
e didtica. Nela, a dimenso
didtica corresponde ao carter cientfico
e tico de uma obra, visando "alfabetizar,
informar, educar, conscientizar as massas
ignorantes, as classes mdias alienada^"^.
Quanto dimenso pica, ela a prtica
potica dessa mesma obra, que deve ser
revolucionria do ponto de vista esttico.
"A didtica sem a pica gera a informao estril e degenera em conscincia passiva nas massas e em boa conscincia nos
intelectuais. inofensiva. A pica sem
didtica gera o romantismo moralista e
degenera em demagogia histrica. totalit~ia"~.
Nesse sentido, a utilizao das
imagens na educao s se justifica na
medida em que o educador, guardio da
tica, do didtico, seia tambm um criador de imagens, de formas, e que o
roteirista, diretor ou cameraman, criadores do pico, do esttico, sejam tambm
pedagogos em potencial. L onde a esttica audiovisual dominante separa contedo e forma, o estilo pico-didtico os une.
O que o cinema teria a nos ensinar sobre
a arte das imagens em movimento? Ou,
como prefere Jacques Aumont, em que
pensam os filmeslO?O autor prope um
mtodo de anlise de filmes que parte da
prpria obra, abordando-a como um objeto singular, cuja pedagogia, se ela existe,
deve necessariamente encontrar-se no in-

6. GADOTTI, Moacir. Educao e poder. Introduo pedagogia do conflito. So Paulo: Cortez, 1985. p. 16.
7. O movimento cinemanovista inicia-se no final da dcada de 50, com a edio de curtas metragens; tinha como
princpio a produo independente de baixo custo e a crtica ao sistema; os principais cineastas do movimento foram
Paulo Csar Saraceni, Nlson Pereira dos Santos, Gluber Rocha, Leon Hirzman, Ruy Guerra, entre outros. (N. Ed.)
8. ROCHA, Gluber. A revoluo uma esttica In: Revoluo do Cinema Novo. Rio de Janeiro: Alhambra, 1981. p. 66-68.
9. ROCHA, Gluber. A revoluo uma esttica. In: Revoluo do Cinema Novo. Rio de Janeiro: Alhambra, 1981. p. 66-68.
10. O ttulo de um de seus livros, A quoipensent lesfilms?, pressupe de antemo que os filmes pensam. Ver AUMONT,
J. A quoi pensent lesjlms? (O que pensam os filmes'?) Paris: Sguier, 1996.

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terior da obra e no no discurso externo ou


na inteno pedaggica de quem dela se
apropria. Se adotamos essa perspectiva
metodolgicaenquanto princpio tico para
a anlise de filmes, constatamos que, infelizmente, apenas algumas imagens, alis
muito raras, ensinam verdadeiramente" .

Talvez por isso o cinema seja a


arte que solicita, que exige
mais pedagogia.
Em cinema, para se fazer entender,
preciso estar sempre se justificando, de
maneira extremamente didtica: porque
Gluber Rocha, em vez de Valter Salles;
porque Jean-Luc Godard, e no Luc
Besson; porque John Cassavetes e no
Steven Spielberg ... Em literatura no
preciso mencionar nenhum fenmeno literrio de mdia, como Regine Dforges
ou Paulo Coelho, por exemplo, para justificar o interesse por um Proust ou por um
Guimares Rosa. que a literatura, ao
contrrio do cinema, j adquiriu um estatuto pedaggico: ela tem um em si literrio, ela j construiu vrios "planos de
imanncia", como diria Deleuze, onde florescem conceitos que formam um campo
de conhecimento, a literatura, e que consolidam um saber, o saber literrio, que
merece ser difundido. O livro pensa, enquanto o filme diverte.
Para que as imagens tambm possam
ser abordadas como espao de construo
do conhecimento, para que elas tambm

possam pensar e, com isso, ensinar a pensar mais e melhor, necessrio introduzir
uma questo de tica no debate sobre sua
utilizao na educao. Jean-Luc Godard
diz que "o nico e grande problema do
cinema parece ser onde e por que comea
um plano e onde e por que ele termina"12.
O que , essencialmente, uma questo de
mtodo, de escolha de um ponto de vista
(onde comea e onde termina o meu plano), de uma durao (por que o meu plano comea e por que ele termina), escolhas no espao e no tempo que remetem a
uma tica. Compartilhar um tal mtodo
equivale a abrir mo de qualquer verdade
sobre a imagem audiovisual que extrapole
essa mesma imagem. Por isso, ao incorporarmos o audiovisual na educao, nosso objetivo no deve ser a aquisio ou a
confirmao de um mtodo definitivo,mas
a sua (re)construo permanente, em parceria com o objeto de estudo, e s com o
objeto, sem o compromisso apriorstico
com nenhum discurso que lhe seja exterior, nem mesmo o discurso pedaggico.
Jacques Aumont fala de uma certa "exigncia de moral pedaggica" que deve mover o trabalho do crtico, exigncia que consiste na interdio feita palavra de imprimir ao objeto analisado um discurso subjetivo, pessoal, que se tomou dominante. Essa
exigncia vlida tanto para o trabalho analtico quanto para o de criao de imagens.
A imagem movimento, luz, cores, ritmos,
sons, iluso de volumes, de profundidades,
de texturas. So esses os "verdadeiros personagens" do cinema, como diria Deleuze13.

11. Jacques Aumont se diz convencido de que existem objetos dignos de interesse, portanto, de estudo, e outros sobre
os quais no vale a pena transmitir mais do que o savoir-faire (saber fazer). In:
. Mon trs cher objet. (Meu
querido objeto.) Tra$c 6. Paris: POL, Printemps, 1993.
12. GODARD, Jean-Luc. Histoire(s) du cinma-4. (Histria(s) do cinema - 4.) Paris: Gallimard, 1998. p. 193.
13. Entrevista de Gilles Deleuze a Serge Toubiana. Le cerveau c'est l'cran. (O ckrebro a tela.) Cahiers du Cinma.
(Cadernos de Cinema.) n. 380, fevereiro de 1986. p. 31.

Da imagem pedaggica a pedagogia da imagem

IMAGEM E DISCURSODOMINANTE
A imagem ento portadora de uma materialidade que lhe outorga um discurso extremamente concreto, imanente, cuja complexidade raramente temos a oportunidade
de examinar. As imagens que
povoam
o nos.
so cotidiano - a imagem de televiso, o cinema produzido em escala industrial, a publicidade - aparecem e desaparecem numa
tal rapidez que no temos tempo nem para
analis-las nem para memoriz-las, e menos ainda para aprender a fabric-las, uma
vez que a aprendizagem no o seu objetivo. O que se espera ento de uma prxis do
audiovisual na educao uma contrapartida a essa esttica comercial, ou seja, uma
produo de imagens que considere o tempo da reflexo, da assimilao do saber, da
consolidao da memria e que, assim fazendo, nos descortine o mistrio da realizao plstica de uma moral, de uma tica.
,

E didtico o material
audiovisual que ensina o
espectador a resistir h esttica
dominante. construindo um
pensamento crtico em relao
ao PrPrio meio utilizado no
processo educativo.
Em seu estudo sobre os filmes de JeanMarie Straube Danielle Huillet, Serge Daney
mostra que a pedagogia desses cineastas consiste em "alojar discursos de resistncia nos

aparelhos do~ninantes"'~.
Ao produzir, nos
anos 70 e 80, filmes que fazem aluso ao nazismo, os cineastas inscrevem totalmente no
presente uma problemticado passado, mostrando os resqucios atuais da no-reconciliao dos povos alemo e judeu consigo mesmos. "No sistema straubiano, uma moda
retr simplesmente impossvel: tudo est
no presente"15. E ancorar os filmes no presente , como diz Daney, "levar a srio a
heterogeneidade ffimica", mostrar que
uma imagem s possvel ali, e no em
outro lugar.
Uma imagem ensina na medida em que
ela, tanto do ponto de vista formal quanto
de contedo, veicula um pensamento, encorajando assim o pensamento no espectador. Em vez de se questionar sobre a
imagem ou em torno dela, Jacques
Aumont prope um questionamento direto imagem, pois ela tem um pensamento a transmitir. Pensar com imagens e sons
fazer frente ao modo hollywoodiano e
televisivo de produo, fazer do cinema
ou do vdeo um ato de resistncia. JeanLuc Godard, apesar de ser um dos cineastas mais fortemente ligados 2 tcnica, diz
que "um pensamento que se entrega ao
ritmo de suas mecnicas se proletariza" e
que "a verdadeira condio do homem
pensar com suas mos7316.
Pensar com as
prprias mos , de acordo com o cineasta, um ato eminentemente artesanal que
garante a propriedade, a autoria do que se
produz. E um cinema assim produzido tende a gerar um Pensamento "perigoso Para
O pensador e transformador do real"17. Pe-

14. Ver DANEY, Serge. Un tombeau pour l'oeil (pdagogie straubienne). (Um tmulo para o olho - pedagogia
straubiana.). La rampe. (A rampa.) Paris: Cahiers du cinma, 1996 (1983). p. 82.
15. DANEY, Serge. Un tombeau ...op. cit. p. 79.
16. GODARD, Jean-Luc. Histoire(s) du cinma-4. op. cit. p. 45.
17. DANEY, Serge. Un Tombeau ...op. cit. p. 79.

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rigoso e transformador porque retira o produto do trabalho, no caso as imagens, do


contexto mercadolgico da relao de troca, restituindo-lhe seu valor de uso.

Se a sociedade de mercado
recusa uma verdadeira entrada
do cinema na escola, tragamos
ento a escola para dentro do
cinema, transformando-o numa
escola marginal. o que
prope Godard.
Nesse sentido sua obra se encontra bem
mais prxima de uma pedagogia revolucionria do que muitos filmes ditos educativos.
Desde o final dos anos 60, Godard vem
produzindo filmes que funcionam como
aulas, filmes que so verdadeiros cursos de
poltica (Lu chinoise -A chinesa -, 1967),
de educao sexual (Numro deux - Nmero dois -, 1975), de roteiro (Scnario
du$lm "Passion " - Cenrio do filme "Paixo" -, 1982), de histria (Histoire(s) du
cinma, 1988- 1998). A pedagogia
godardiana consiste desde ento em substituir o cinema pela escola, a fruio passiva do espectador pelo trabalho ativo do aluno: "a escola o bom lugar, aquele onde se
fazem progressos e de onde se sai, necessariamente, enquanto o cinema o mau
lugar, aquele onde se regride e de onde no
se sai"18. A escola vista como o bom lu-

gar porque nela, segundo Daney, " possvel reter um mximo de pessoas o maior
tempo possvel". Outra vantagem da escola em relao ao cinema: "nela no preciso adular os alunos", que esto l para trabalharI9.O espectador de Godard tem que
trabalhar para que o filme seja concludo.
A fora de Godard, diz Deleuze, "no est
somente em utilizar esse modo de construo em toda a sua obra (construtivismo),
mas em fazer da construo um mtodo a
partir do qual o cinema deve se interrogar
ao mesmo tempo que ele o utiliza"20.
A criao de imagens audiovisuais a
baixo custo por televises comunitrias,
cineastas independentes, pequenas produes populares, universitrias ou escolares, e mesmo o filme de famlia, podem
ser armas eficazes nessa "guerra das imagens" na qual inevitavelmente entramos
quando iluminamos o audiovisual com
uma prxis pedaggica (e com certeza, a
situao precria do cinema na educao
nacional se deve tambm a uma recusa do
sistema de ensino a entrar nessa guerra).
Na escolha dos filmes a serem analisados com nossos alunos, podemos procurar
lies de didtica no cinema experimental,
no documentrio e em vrias outras prticas cinematogrficas que nos fazem ddiva
de um saber sobre a imagem.
Da mesma forma que os grandes filmes
foram possveis a partir de um pacto escrupuloso com o mundo filmado, preciso
tambm abord-los escuta de eventuais
ensinamentos, fazendo com eles um pacto

18. DANEY, Serge. Le thoris (Pdagogie godardienne). (A teorizao: pedagogia godadiana) La Rampe. (A rampa.) op. cit. p. 87 e 91.
19. DANEY, Serge. Le thoris op. cit.
20. DELEUZE, Gilles. Zrnage-temps. (Imagem-tempo.)Paris: Editions de Minuit, p. 234. Na acepo deleuziana, o
constmtivismo um mtodo que "exige que toda criao seja uma construo num plano que lhe d uma existncia
autnoma". Cf. GUATTARI, Flix et DELEUZE, Gilles. Qu'est-ce que la philosophie. (O que a filosofia.) Paris:
Editions de Minuit, 1991. p. 12.

Da imagem pedaggica a pedagogia da imagem

de aprendizagem, de descoberta: "ser inferior ao objeto sobre o qual falamos a


exigncia mnima e primeira, sem a qual
o objeto no vale nada"21. Da mesma forma que os grandes cineastas, preciso que
o educador seja uma espcie de visionrio, aquele que, literalmente, v. Como
Godard, por exemplo, que quer ver um
roteiro, antes de escrev-lo, comparando
a tela do cinema ao santo sudrio, uma

superfcie onde a verdade pode inesperadamente se imprimir, revelia de nossa


inteno (pedaggica ou outra). Fora
isso, fora as imagens visionrias que
sabem nos mostrar o invisvel, o cinema, como diz Godard, uma indstria,
uma grande e poderosa indstria onde
o ato pedaggico, essencialmente
minoritrio e de resistncia, no tem
lugar de ser.

Resumo: A autora discute a necessidade de


se estabelecer um dilogo com as grandes
obras cinematogrficas e produzir filmes e
vdeos educativos que sejam eles prprios um
espao de aprendizagem sobre a imagem em
movimento. O artigo salienta que, via de regra, a educao vem se apropriando da imagem em movimento como quem busca uma
tecnologia suplementar para a sustentao
de processos educativos j existentes, sem
que estes sejam transformados na sua essncia a partir do contato com aquele novo objeto.
Quando muito, professores de Portugus tentam, atravs da literatura comparada, fazer
uma ponte com o cinema. Mas so iniciativas
localizadas, que infelizmenteno conseguiriam,
por exemplo, dar conta da dimenso ao mesmo
tempo tica e esttica que encerra a questo
"o que uma imagem?". Para a autora, enquanto no se puder responder a esta questo
simples, mas fundamental, estaremos condenados ao analfabetismo visual, a polticada boa
inteno, fazendo da imagem uma utilizao
pedaggica, certo, mas sem que isso nos leve
a uma verdadeira prxis do audiovisual ou
do cinema, uma prxis que questionaria a pedagogia da prpria imagem.

(From teaching image to image teaching)


Abstract: The author discusses the need to
establish dialogue with the great movies and
produce educational films and videos that in and
of themselves are a learning space on images in
movement. The article highlights the fact that,
largely, education has been appropriating itself of
images in movement as if it were in search of a
supplementary technology to sustain the
educational processes that already exist without
such images being transformed, in their essence,
based on the contact with the new object.
Sometimes,teachers of the Portugueselanguage
do try, using comparative literature,to bridge over
to cinema. But these are localized initiatives,which
unfortunately have been unable, for example, to
account for the dimension that is both ethical and
aesthetical that could answer the following
question: 'What is an image?" To the author, as
long as it is not possible to answer this simple, but
fundamental question, we are condemned to visual illiteracy, to the policy of good intentions,
turning images into a proper teaching tool, but
without this leading us to a true praxis of
audiovisualor cinema, a praxisthat would question
the image's teaching capabilities.

Palavras-chave: pedagogia da imagem, imagem e educao, cinema e educao

Key wods:image teaching, image and education,


cinema and education

21. AUMONT, Jacques. Mon cher objet. op. cit.