PALA

BRAS
PRELI
MINA
RES

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de

renovacin a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este
contexto, el Consejo Federal de Educacin aprob a travs de la Resolucin N
24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la
integracin federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la
integracin, congruencia y complemento- variedad de la formacin inicial,
asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando mayor
articulacin entre carreras y entre jurisdicciones. A partir del ao 2009 todas las
provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen- sado a
ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido
elaborados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este
marco, la publicacin de la serie Aportes para el desarrollo curricular constituye
una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente desarrolla para acompaar el proceso de
implementacin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente inicial. La serie est integrada por
nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene como propsito presentar algunos
elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores de las instituciones formadoras
responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares. Si bien los documentos han sido elaborados
atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas relativos a las instancias curriculares que integran los
nuevos diseos, es necesario destacar que fue- ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto,
ms all de la especificacin de un campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de
diferentes espacios pueden ser destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan
la actualizacin acadmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la
seleccin y organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares. Dado que los diferentes documentos
presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elaborados con la intencin de aportar al debate, de
modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos presentan enfoques que seguramente sern
complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores
que da a da asumen el compromiso de formar nuevas generaciones de docentes

PRES
ENTA
CIN

El
presente texto est dirigido a los estudiantes de la especialidad
de Educ
acin Fsica del ciclo - I de la Facultada de Ciencias Histricos
Sociales
y Educacin de la Universidad Nacional "Pedro Ruz Gallo".
Su objeti
vo central es dotar a los estudiantes de una posesin terica de lo
que es La Educacin. La especificidad de su diagnstico, es de conocer la realidad educativa.

Este objetivo me ha impuesto una tarea de seleccin en lo que respecta a contenidos, as como de
una metodologa capaz de internalizarlos en sus contenidos centrales, a travs de instrumentos para cada
uno de sus captulos.
Este texto es una seleccin arbitraria como toda compilacin, justificada por su fin de MATERIAL
EDUCATIVO. Con carcter de curso, de este material educativo. Reunido bajo el nombre de La Educacin,
el que tiene insertado algunos elementos introductorios que no modifican a la fuente y autores compilados.
La Monografa la Educacin es un trabajo monogrfico del plan de curricular-syllabus en los estudios de la
especialidad de Educacin Fsica del ciclo - I de la Facultada de Ciencias Histricos Sociales y Educacin
de la Universidad Nacional de la Universidad Nacional "Pedro Ruz Gallo".
Consiente de tal realidad tomando la experiencia de mi vida como estudiante, presento este texto auto
instructivo a los estudiantes de hoy, futuro del maana, comprometidos por ser parte del cambio de nuestra
realidad. Texto que espero facilite su labor de conocer y aprender a ensear

ANTE
CEDE
NTES

BREVE HISTORIA DE LA
EDUCACIN:
PERIODO CLSICO

Durante el perodo clsico, los sistemas de educacin derivaban de la

educacin de la antigua Grecia. Scrates, Platn, Aristteles e Scrates
fueron los pensadores que influyeron en su concepcin educativa. El objetivo del educador griego era preparar a
los jvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. En los
siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas
de la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico.
La educacin durante el Imperio Romano, despus de un perodo inicial en el que se siguieron las viejas
tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto
en Roma como en Atenas. La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina,
la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas
monsticas as como municipales y catedrticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

EDAD MEDIA
En la Edad Media, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y educadores para desarrollar
una escuela en el palacio. Por su lado, El Rey Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran
controladas por monasterios.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el
lenguaje. En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y
los judos desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias
comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia
a los estudiosos europeos.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes que viajaban
libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte como las de Pars, Oxford y Cambridge, eran
administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcal de Espaa, lo eran por los
estudiantes. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros
de las clases bajas no tenan acceso a la misma.

SIGLOS XVII, XVII Y XIX

El Siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones que apoyaban el
desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y
de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Tal vez, el ms
destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, ms conocido por el
nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear
por toda Europa. Su objetivo educativo podra resumirse en "ensear a travs de todas las cosas a todos los
hombres", postura que se conoce como pansofa.
Durante el Siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Prusia; en Rusia empez la educacin formal. Durante el
mismo perodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de personas podan aprender
con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la
educacin de masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia
fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear
a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas
radicales slo eran aplicables a los nios, las nias deban recibir una educacin convencional.
El Siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido,
en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa y otros pases europeos. El ms influyente seguidor de Rousseau fue el
educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el
continente. Su principal objetivo era adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este
propsito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos).

SIGLO XX
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora
sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores
progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las
necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de
la religin.
Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. El siglo XX
ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica.

LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de
nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.

En este
sentido y

INTR
ODUC
CION

mdulo ofrecemos algunas reexiones relacionadas con el

contenido de los cursos de Sociologa de la educacin en los
programas de formacin de docentes de educacin bsica
vigentes en la Argentina actual. En primer lugar compartiremos con el lector los objetivos generales y
especcos que nos proponemos alcanzar. En un segundo momento nos preguntaremos qu utilidad
puede esperarse del estudio de ciertas temticas sociolgicas en un programa de formacin docente. En
este sentido, nos permitimos sugerir algunas argumentaciones para justicar la eleccin de las mismas. En
la segunda parte vamos a reexiones acerca de las formas tpicas de ordenar los contenidos sociolgicos
en un programa de enseanza. Al mismo tiempo tomaremos posicin por una estrategia que privilegia una
propuesta de temas y problemas en lugar del ordenamiento por corrientes tericas, expuestas la mayora
de las veces en orden cronolgico de aparicin: primero los autores y teoras ms antiguos, y al nal los
contemporneos. Los contenidos propiamente dichos que aqu desarrollamos en forma sinttica estn
ordenados en dos grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de temticas que
corresponden a lo que es especcos del mundo de la educacin (el origen y la lgica de funcionamiento
del sistema educativo, los maestros, los alumnos, etc.). En la segunda parte nos concentraremos en el
anlisis y discusin de las principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras dimensiones
relevantes de la sociedad, tales como el mundo del trabajo y la estructura social, las instituciones y
prcticas polticas y el mundo de la produccin y difusin de cultura no escolar (cient co tecnolgica, de
masas, etc.). Para entender el funcionamiento de la escuela y tambin para analizar sus sentidos y efectos
sociales no hay ms remedio que mirar la relacin entre la educacin y las otras esferas de la vida social.
El lector debe saber que escribimos este texto teniendo presente a un profesor de futuros maestros de
educacin bsica obligatoria, sin importar el tramo especcos donde desempearn su tarea en el futuro
(nivel inicial, bsico, secundario, de adultos, etc.).

OBJETIVO
Objetivos
S
los siguientes objetivos generales:

generales Este mdulo se propone

 Denir el sentido y utilidad de la sociologa de la educacin en el currculo de formacin de

docentes.
Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de sociologa de la educacin
para docentes.
Ofrecer criterios bsicos para el desarrollo de los principales temas/problemas a desarrollar en
estos cursos.
Objetivos especficos Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los
siguientes objetivos especcos:
Tomar posicin acerca de las razones que justicar su inclusin en un programa de formacin de
docentes de educacin bsica.
Proponer una estructura temtica y su
Correspondiente justicacin.
Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temticos.
Desarrollar sintticamente los contenidos de las principales dimensiones temticas
seleccionadas.
Relacionar los contenidos terico-sociolgicos seleccionados con las principales tendencias de
desarrollo de los problemas sociales propios de la Argentina actual.
Sugerir algunos criterios pedaggicos para el desarrollo de los principales ncleos temticos propuestos.
Por qu y para qu una sociologa de la educacin en la formacin de los docentes
La denicin de las disciplinas, materias o cursos en un programa de formacin de profesionales no es
una cuestin meramente tcnica o epistemolgica, sino que es sobre todo una cuestin social que se
relaciona con intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten identidades e
intereses especcos. Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones
profesionales, etc. Cuando se discute la necesidad de introducir cursos de losofa o de sociologa en la
formacin docente es evidente que la cuestin interesa sobre todo a los losofa y a los socilogos. Las
profesiones existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas posiciones laborales para los
poseedores de determinados ttulos o credenciales educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios,
sus denominaciones y contenidos no son slo una cuestin curricular, sino que implican la creacin de
puestos de trabajo con destinatarios especcos. Por eso, cuando se toma la decisin de incluir espacios
curriculares de sociologa de la educacin ya se est tomando posicin. El nombre mismo de la materia
sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un curso sobre escuela y estructura social o de culturas
adolescentes y juveniles que uno de sociologa de la educacin o sociologa. Estos dos ltimos remiten
especcamente a una disciplina cultivada por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos

monopolios ocupacionales (es obvio que los socilogos reivindican los

puestos relacionados con la sociologa). Las dos primeras denominaciones
remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de diversas
disciplinas (antroplogos, politlogos, historiadores, comuniclogos, etc.). En
concordancia con esta visin amplia respecto al perl del docente, en este
mdulo preferimos una estructura curricular que privilegie el enfoque
temtico. Esta eleccin supone descartar la clsica organizacin de
contenidos por corrientes de pensamiento, corrientes sociolgicas,
escuelas o autores, que tenda a predominar en los cursos tradicionales
de teora. Por lo general, las corrientes se ordenaban por criterios
cronolgicos: primero los antecesores de la sociologa (tipo Saint Simn,
Compte, etc.), luego los clsicos (Carlos Marx, Max Weber y Emilio
Durkheim), para llegar naturalmente a los contemporneos (los cuales, por
lo general se vean muy supercialmente por falta de tiempo...). Es preciso
superar este enfoque. Incluso habran razones pedaggicas (que no es
oportuno desarrollar aqu) que pueden justicar comenzar por los
contemporneos (porque usan un lenguaje ms cercano a la cultura de los
alumnos y discuten temticas incluidas en las agendas de las sociedades
presentes, etc.). La pedagoga no tiene porqu reproducir en la enseanza el
orden cronolgico del proceso de produccin del conocimiento. Mltiples
experiencias indican que es ms efectivo comenzar por las contribuciones
ms actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las races, los
antecesores, las etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada.

OPCI
ON
POR
LA
MIRA
DA
TEMA
TICA

Y esto es mucho ms cierto cuando se trata el mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan
en contextos ms o menos estructurados o institucionalizados. Qu quiere decir esto? Veamos la
cuestin con un ejemplo. De qu hablamos cuando hablamos de la educacin? Por lo general nos
referimos a un conjunto de prcticas sociales desarrolladas por agentes determinados (maestros, alumnos,
etc.) en contextos especcos (la institucin escolar, la secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la
educacin, como objeto social es un conjunto de prcticas y relaciones sociales de agentes sociales que
actan en un campo especfico. La tradicin sociolgica hace una distincin analtica entre los agentes
(algunos prefieren usar el concepto sujeto) y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo
tiempo determina sus prcticas y productos. Por un lado estara la subjetividad del agente social, es decir
individuos dotados de conciencia, in- tenciones y propsitos, que se proponen objetivos, elaboran
estrategias, tienen y defienden intereses, etc. Adems tienen conocimientos, esquemas de percepcin y
entendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, actitudes,
predisposiciones, inclinaciones (lo que tambin se llama cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado,
estos agentes (maestros por ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen (el modo en que lo
hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no se explica nicamente por
su subjetividad (sus valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no
obedece nicamente a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o intereses. Lo que
hacemos tambin depende del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que

contamos, de las reglas y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que estn fuera de
nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos fijan lmites a nuestra accin. Estos elementos
objetivos que estn fuera de nosotros (las facilidades del edificio escolar, los recursos didcticos, el
reglamento escolar, el tiempo de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos determinan
la accin. A este conjunto de elementos objetivos externos que constituyen el contexto o campo donde
actuamos algunos le llaman estructura, otros institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno se propone
explicar lo que hace un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos que
constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene determinados valores, actitudes,
preferencias, intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera del
agente y fijando la atencin en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o
institucionales objetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as
lo determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los recursos con
que cuenta o no cuenta la escuela, etc.). Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o
predominantemente en la interioridad de los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre
como sujetos en el sentido fuerte de la expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen
y dueos de decidir lo que hacen y cmo lo hacen, etc.) se cae en lo que se denomina subjetivismo
sociolgico. Cuando se busca la mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no
controlados por los agentes sociales, entonces se adopta una posicin determinista. En el primer caso el
maestro es un sujeto responsable de lo que hace, en el segundo caso es slo un intermediario o correa de
transmisin de una estructura de reglas, recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que l no
controla. En este segundo caso, los maestros son instancias de socializacin o bien reproductores de las
relaciones de produccin, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no est determinado por ellos
sino por fenmenos que los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que
escapan totalmente a su control y su voluntad. Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de
la oposicin entre subjetivismo y objetivismo (que se desdobla en oposiciones anlogas tales como
voluntarismo/ determinismo, in- dividuo/sociedad, perspectiva micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las
grandes tradiciones del pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin marxista determinista y
otra subjetivista. Lo mismo sucede con las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y Emilio
Durkheim, por ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos socilogos contemporneos tales como el
alemn Norberto Elas, el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el ingls Anthony
Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas miradas parciales y nos invitan a integrar en
nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como aquellos que estructuran el
contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo tiempo que
determinan lo que hacemos y cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms aconsejable es evitar
los esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.

LOS PRINCIPALES
TEMAS Y
PROBLEMAS

Toda clasificacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedaggico es arbitrario,
en la medida en que opera una seleccin en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad.
Es arbitraria la seleccin (porqu incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas
seleccionados. A los nes de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la
primera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las
prcticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos en el anlisis de las complejas
relaciones de interdependencia entre lo que sucede en el sistema educativo y sus productos y
algunas dimensiones relevantes de la vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.).
Slo si se pone en relacin lo que sucede en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera
de la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propia
constitucin de los sistemas educativos de Estado tiene una racionalidad que no es educativa en
sentido estricto, sino social. La escuela no existe por s misma, sino porque la sociedad, en cada
momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre
adentro
y afuera de la escuela para
entender
mejor tanto la educacin
como la
sociedad.

PRIMERA
PARTE:

El mundo de la educacin

La educacin como sistema de Estado

Por qu comenzar con este tema? Por qu no comenzar con lo que sucede
en el aula?
La respuesta es una toma de posicin sociolgica: porque consideramos que es lgicamente primero el
todo que la parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya est constituida. Cuando
el nio y el maestro se incorporan a un establecimiento escolar, ste ya est constituido y forma parte de
un conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema es anterior al individuo.
Pero tambin se puede decir, que la institucin o el sistema son producto de las prcticas de los individuos.
Son ellos quienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y asignan
los recursos, etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela, ste pareciera tener vida propia.
Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus creadores y ms an, determina
parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores. La educacin como objetividad tiene una relativa
dureza. Las cosas de la educacin no son de Plastilina, no estn hechas de un material maleable a gusto
y voluntad de los hombres. Los maestros y funcionarios de hoy no pueden hacer la escuela a su gusto y

voluntad y en funcin de sus propios objetivos. La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse
con cierta fuerza a los agentes que la habitan y le dan vida. Las instituciones son producto del obrar
humano, pero luego son productoras de subjetividades. En este sentido puede decirse que no solo los
alumnos son formados por la institucin que frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lgica
del origen del sistema escolar. Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo
moderno comienza a construirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la
historia del Estado moderno. En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias van
de la mano y no puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones de los padres
fundadores de nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar obligatorio. Ya sabamos
que el Estado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de un monopolio en materia de
uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima. Max Weber enfatiz esta cuestin. Existe un Estado
nacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estratgico de
poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente reconocida.
Para ejercer este monopolio construy una serie de aparatos represivos institucionalizados: el ejrcito para
la defensa contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el orden en el interior de un determinado
territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el Estado fund un
sistema de recaudacin de impuestos. Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de
defensa y aseguramiento del orden, las lites dominantes de los Estados modernos muestran un inters
por la constitucin de otro aparato: el aparato educativo del Estado. Cul es el sentido de este inters
temprano en las cosas de la escuela? Digamos aqu que los constructores del Estado moderno
necesitaban de otro monopolio para garantizar su dominacin sobre los incipientes miembros de las
nuevas conguraciones polticas nacionales/ estatales. En este caso de trataba del monopolio del ejercicio
de otra forma de violencia, no fsica (que se ejerce sobre los cuerpos de los dominados) sino simblica. Y
cmo Denir a la violencia simblica? Es violencia simblica toda accin de imposicin de significado
sobre las subjetividades de los miembros del Estado. Imponer una lengua como lengua oficial, por ejemplo,
es un modo de ejercicio de la violencia simblica. Un lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos de
ver el mundo. La lengua oficial, que se decreta en leyes y constituciones, debe ser concretada mediante
acciones especficas de inculcacin obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos
gradualmente en todo el territorio nacional, estn all para producir este efecto de construccin de
subjetividades. En muchos casos la lengua oficial (el espaol, en la mayora de los pases de Amrica
Latina) fue un claro acto de imposicin violenta (no fue el resultado de una eleccin) a masas de individuos
que hablaban otra lengua (las lenguas aborgenes, o las lenguas de los pases de origen en el caso de los
emigrantes de origen europeo). Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de smbolos que
construyen una identidad y una comunidad de sentido. El habitante en un determinado territorio controlado
por el Estado debi convertirse en ciudadano dotado de una identidad patritica. La enseanza de la
historia patria (junto con la de la lengua nacional) ocup un lugar central en los primeros programas
curriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materia
de eleccin. No son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que quieren aprender. El programa
escolar es obligatorio para todos y se procede mediante una decisin de orden poltico que se traduce en
una ley (con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.). La
primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela. La generacin de los

padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora de los casos era liberal y estaba firmemente
convencida del valor de las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la
obligatoriedad de la escolarizacin (definiendo la edad de inicio y el nmero de aos que haba que
frecuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orgenes, el alumno y su familia no
eran consumidores de cultura escolar. No tenan ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podan
elegir el contenido del programa escolar como se elige un plato en el men de un restaurant. Claro que
esta obligatoriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.)
fue objeto de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron
resistencias e intereses contrapuestos. Sin embargo, la relacin de fuerzas, en este primer momento
favoreci a los liberales que con cierta dosis de extemporaneidad, podramos calificar como
intervencionistas. En pases tales como Francia, Mxico o la Argentina, los liberales, cuando se imponen
sobre los conservadores, se apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se convirtieron al
positivismo, doctrina que pregonaba la creencia en la existencia de verdades que se basaban en el
razonamiento cientco (razn + observacin = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los
cientficos tienen derecho a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a aquellos
que se han quedado en la etapa teolgica o metafsica del desarrollo cultural. En trminos ms
terrenales, los poseedores de la verdad, dotados de la fuerza material, pueden imponerse sobre aquellos
que todava no han llegado a la etapa cientfica de la evolucin y se han detenido en la mitologa, las
creencias religiosas, etc. La civilizacin se asocia con el avance de la ciencia, mientras que las culturas
pre cientficas son etiquetadas como formando parte de la barbarie. Civilizacin y barbarie es el
esquema que se impone para rendir cuentas del sentido de la historia en ese momento constitutivo del
Estado y el sistema educativo modernos. Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo
moderno. Las clases dominantes esperaban que la escuela inculcara una serie de verdades o criterios de
distincin entre lo verdadero y lo falso, adems de unos criterios de valoracin tica (distincin entre lo
bueno y lo malo), as como de criterios estticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La
escuela obligatoria deba socializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de
una identidad nacional (patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas bsicas
(leer y escribir, contar, etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria
obligatoria para los asalariados que realizan las tareas productivas ms simples y la escuela secundaria y
la universidad para formar a las lites dirigentes y para el desempeo de las funciones productivas ms
complejas, ms remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria para todos
en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a los individuos en los distintos roles sociales
diversificados y jerarquizados que la sociedad capitalista generaba. El papel del Estado argentino en un
principio fue regulador y productor. Aunque nunca tuvo el monopolio en cuanto a la prestacin del servicio
(siempre existieron escuelas privadas) s reivindic la exclusividad del rol regulador. El cumplimiento
efectivo de esta funcin depende no slo de la voluntad poltica de los gobiernos, sino tambin de la
disponibilidad de recursos efectivos para concretarla (sistemas de supervisin, estadsticas, etc.). En todo
caso, el docente debe saber que una cosa es el plano normativo que se concreta en los preceptos legales
(constitucin, leyes de educacin, reglamentos, etc.) y otro es el plano de lo que efectivamente acontece
en cuanto a la intervencin efectiva del Estado, a travs de sus aparatos de gobierno (ministerios,
secretaras de educacin, etc.) en los procesos y prcticas educativas. La relacin Estado-educacin se

subsume en la cuestin ms general de la interaccin entre Estado y sociedad. Desde un punto de vista
sociolgico existen dos formas tpicas de entender al Estado capitalista. En forma esquemtica puede
decirse que mientras algunos creen que el Estado y sus aparatos es un instrumento en manos de la clase
dominante, otros piensan a esa institucin como el lugar donde se construye y representa el inters
general. En el primer caso, el Estado es siempre parcial, juega siempre y en forma sistemtica a favor de
una parte (los dominantes). En el segundo, el Estado est por encima de los intereses sectoriales: es el
lugar neutral, o bien el lugar de lo universal, del inters general. Este esquema extremadamente
simplificado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra con ms detalle en las distintas concepciones
presentes en el campo intelectual y poltico. Pero ms all de las simplificaciones, lo que es cierto es que
la relacin entre el Estado y la sociedad tiene fronteras mviles y que siempre es una cuestin conflictiva.
Por otra parte, no se trata de un dilema que tiene una solucin intelectual, sino poltica. La historia muestra
que existen distintas modalidades de interaccin entre Estado y economa, educacin, cultura, en el interior
del modo de produccin capitalista. Ciertos capitalismos fueron calificados de Estado, por las funciones
que ste asumi, no slo de regulacin sino tambin productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en
la economa, tales como las que produjo el economista John Maynard Keynes, que justificaron y
legitimaron la intervencin del Estado en la economa capitalista, en especial en perodos en que el
mercado muestra sus limitaciones para sostener el crecimiento de la produccin de bienes y servicios.
Tambin el Estado Educador es el resultado de un equilibrio ms o menos estable en el tiempo. Hay
perodos de crisis donde se discuten y cuestionan el campo de intervencin del Estado. En muchos casos
se vuelven a reiterar los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una u otra
postura inaugura perodos ms o menos estables donde la cuestin pareciera desaparecer de la agenda
poltica. Sin embargo, la historia ensea que los perodos de estabilidad se terminan cuando se modifican
las relaciones de fuerza que le dieron origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos cuestionan los
arreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un achicamiento del papel del Estado Educador.
La dcada de los aos 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por el predominio del neoliberalismo,
produjeron limitaciones ms o menos importantes en las capacidades que tenan los organismos
pblico/estatales para orientar los procesos y prcticas educativas. Reformas tales como la
descentralizacin, las privatizaciones, la autonoma escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de la
educacin bajo distintas argumentaciones (unas claramente pro-mercado, otras autogestionarias y
participacionistas, etc.) se cuestion la pertinencia misma de la intervencin del Estado en las cosas de la
educacin. Algunos incluso llegaron a considerar que haba que construir lo pblico por fuera del Estado,
mediante la organizacin de los beneficiarios para hacerse cargo de la satisfaccin de sus propias
necesidades bsicas educativas comunes (escuelas auto gestionadas, etc.). En la mayora de los casos se
consider que el papel del Estado slo consista en financiar la educacin. Pero los recursos financieros
deban empoderar a los beneficiarios y por lo tanto no deba asignarse directamente a los
establecimientos escolares de gestin estatal o de gestin privada, sino a los alumnos y sus familias.
De esta manera ellos podran hacer efectiva su capacidad de elegir la educacin que corresponda a sus
preferencias e intereses. El mecanismo del Boucher o bono educativo distribuido a las familias operara
como dinero que se poda gastar en comprar servicios educativos a voluntad. Los proveedores del
servicio deberan disputarse a los clientes para asegurar su reproduccin y existencia en el mercado. Al
hacer esto, buscaran satisfacer las necesidades y la demanda de los clientes. En este modelo estamos

lejos de la concepcin que animaba a los padres fundadores de los Estados modernos. El liberalismo
actual no tiene mucho que ver con el liberalismo positivista de la segunda mitad del siglo XIX y primeras
dcadas del siglo XX. En verdad, estamos en presencia de una lucha permanente entre los partidarios de
una poltica educativa democrtica, resultado de la deliberacin, la participacin, la negociacin y el
acuerdo que se traduce en polticas pblicas ejecutadas desde el Estado y quienes niegan la poltica como
accin colectiva para confiar nicamente en el libre juego de los intereses individuales en el mercado de la
educacin. El maestro y el ciudadano bien informado deben saber que esta lucha no tiene una solucin
intelectual. No se trata de que los que ms saben nos den la solucin verdadera a la cuestin del papel
del Estado y la iniciativa individual en materia de educacin. ste no es un problema cientco o
intelectual, sino tpicamente poltico. Lo que s puede hacer la sociologa poltica es ayudar a entender la
estructura y dinmica del campo de la poltica educativa. En otras palabras, describir a los actores que
participan (polticos, tecncratas, intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, burocracias,
grupos econmicos, etc.), sus intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces,
etc. En otras palabras, la sociologa y la ciencia poltica, as como la historia y otras disciplinas sociales
pueden constituir a los actores, procesos y luchas en objeto de anlisis. Esto puede ayudar a quien quiere
entender la poltica educativa para tomar decisiones ms racionales. Pero la ciencia raramente puede
anticipar o prever el desenlace de las luchas y menos an determinar cules son los objetivos legtimos y
cuales no lo son. Pero esto no quiere decir que los socilogos y analistas no tomen partido. Es ms, es
hasta cierto punto inevitable que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explcita a los efectos de que
puedan de alguna manera ser conscientes de los efectos que sus propios valores tienen en sus
investigaciones y en los conocimientos que producen. En esta, como en otras cuestiones educativas
relevantes, la solucin a los grandes temas que estructuran la agenda del campo de la poltica educativa
no es una cuestin tcnica, sino que depende de las relaciones de fuerza entre actores colectivos y estas
son variables por naturaleza. La sociologa ayuda a comprender con cierto grado de racionalidad
(conocimiento lgicamente coherente y sustentado en evidencias empricas), para actuar mejor. No se le
puede pedir que nos indique qu es lo que hay que hacer; nos ayuda a tomar decisiones adecuadas,
pero no nos determina los nes que debemos perseguir. En sntesis, decidir qu es una buena educacin
no es una cuestin de especialistas, sino un asunto de ciudadana. Por cierto que as debera ser en una
sociedad que se define como democrtica.

LA ESCUELA COMO
ORGANIZACIONES:
TENDENCIAS TIPICAS

Una vez definidos los mrgenes de accin y los alcances de la funcin del Estado en materia de
educacin, los gobiernos fueron desplegando una serie de instituciones para hacerla efectiva. No bastan
las leyes de educacin que decretan la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin (por ejemplo, la
ley 1420 de educacin de 1884) para que la funcin educativa del Estado educador se haga efectiva. El
derecho a la educacin obliga a desplegar una serie de instituciones encargadas de ejercer el rol regulativo
y/o productor de educacin. Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones
(ministerios, instituciones escolares, etc.) dotados de una serie de recursos fsicos, normativos,
tecnolgicos y humanos adecuados al cumplimiento efectivo de la escolarizacin universal. La
incorporacin efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un proceso que lleva tiempo e insume
recursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la conformacin de un gigantesco aparato
institucional desplegado progresivamente a lo largo y ancho del territorio escolar. Hoy se estima que en la
Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. Trabajan en el sistema ms de 800.000
docentes. A estos hay que agregarle los funcionarios de los ministerios de educacin. A su vez, los
alumnos (de inicial, primario, secundario y superior) representan prcticamente un tercio del total de la
poblacin nacional. El Estado y la sociedad invierten en la educacin casi 6% del valor total de la
produccin anual de bienes y servicios. Qu forma tiene la organizacin escolar? Cul fue el modelo
constitutivo tpico del aparato escolar? Cmo evolucion a travs del tiempo? Por qu es importante
analizar y comprender la lgica de funcionamiento de la organizacin escolar? Estas y otras preguntas son
pertinentes al momento de perfilar el contenido de esta temtica y justicar su inclusin en un programa de
formacin de docentes. Comencemos por la ltima pregunta. Ya dijimos antes que las prcticas del
docente no transcurren en el vaco. El mismo docente hace una cosa por la maana, cuando trabaja en
una institucin y hace otras por la tarde cuando se traslada a una institucin diferente. La organizacin nos
provee de determinados recursos, enmarca nuestra accin con un conjunto de normas, tiene determinadas
tradiciones y cultura institucional, las cuales pesan al momento de hacer las cosas. Esto quiere decir
que es importante conocer el tipo de organizacin en el que desarrollamos nuestro trabajo, pero tambin
debe, en la medida de sus posibilidades, estar en condiciones de generar individual y colectivamente
aquellos arreglos institucionales ms favorables al logro de los objetivos que se propone con su trabajo (el
aprendizaje de sus alumnos, el logro de los objetivos institucionales, etc.). Para ello es til conocer qu tipo
de organizacin predomina en la institucin donde trabajamos y qu tipo de modelo institucional
caracteriza al sistema educativo del que forma parte. Con respecto a esto digamos que en sus orgenes,
todos los aparatos de estado se organizaron en funcin de un modelo comn: la burocracia. El socilogo
alemn Max Weber reconstruy magistralmente las principales caractersticas de una organizacin
burocrtica. Hoy es probable que la mayora de las escuelas, al menos las del sector pblico, todava
guarden un parecido con la burocracia, pero se puede dudar acerca de su vigencia prctica y efectiva. Lo
primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibi Weber es un tipo ideal, es decir, una
construccin mental coherente que sirve como herramienta para el anlisis de la realidad. El tipo es por lo
general puro, esto es, que no debe tener contradicciones. Las organizaciones reales se acercan ms o
menos al tipo puro que funciona como modelo analtico (no como deber ser). La burocracia, para Weber
es la forma organizativa tpica del capitalismo. Tan burocrticos son los aparatos del Estado, como las
grandes empresas privadas. Por otra parte, hay que recordar que la burocracia no se entiende como
concepto aislado, sino que su particularidad reside en las diferencias que mantiene con otras formas

tpicas de organizacin. La burocracia es lo que es en la medida en que no es dominacin carismtica

(basada en la creencia en las virtudes extraordinarias de un lder, al que se le asigna un carisma) o bien
tradicional (basada en la legitimidad que da la antigedad de un orden). En una organizacin burocrtica,
como forma de dominacin racional, la obediencia descansa en la creencia en la legalidad de
ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la
autoridad (autoridad legal). En forma muy sinttica, en la burocracia gobiernan las normas o reglas. Tanto
el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas (el
reglamento). De esta manera la autoridad se despersonaliza. El maestro no obedece a la persona del
director, sino a la funcin del director, tal como est establecida en el ordenamiento legal. En la burocracia,
todo est regulado. El miembro de una organizacin burocrtica, no es un sujeto en el sentido estricto
(alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, cmo hacerlo, qu sentido darle a su hacer, etc.) sino
un agente ejecutor de normas preestablecidas. La burocracia uniformiza y vuelve previsible las acciones
de los miembros de una organizacin. Lo que cada uno hace est previsto en una regla. Nada queda
librado al libre albedro o al capricho. Todo est racionalmente calculado en funcin de un fin. Desde este
punto de vista, la organizacin burocrtica tena una superioridad indudable por sobre las otras formas de
dominacin (la tradicional y la carismtica). Por eso se impuso en las primeras etapas de desarrollo de las
sociedades capitalistas. Esta forma de organizacin permiti programar y ensamblar las acciones de una
multitud de individuos en funcin de un n determinado, tal como fabricar autos en serie o bien formar
alumnos de primer grado. Cada individuo tiene un lugar y una funcin especcos en una jerarqua. Cada
uno tiene recursos y atribuciones para desempear su tarea. Todos son supervisados a n de que el
reglamento se cumpla. La supervisin es permanente. Si miramos cmo estn organizadas muchas
escuelas con sus reglamentos pormenorizados, sus sistemas de supervisin, sus jerarquas, etc. a primera
vista diramos que la burocracia todava es la forma dominante. Sin embargo, hoy las palabras burocracia,
burocrtico, burocratizacin han perdido su sentido sociolgico primigenio. Ya no remiten al tipo ideal
Severiano, con su superioridad manifest en relacin a las otras formas tpicas de dominacin. Hoy la
burocracia se asocia con la ineciencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la prdida
de sentido, etc. Ms que facilitador es un obstculo al logro de los objetivos que se proponen las
organizaciones sociales. Algo habr pasado para que ocurriera semejante cambio de signicado. En
efecto, pareciera ser que las burocracias se degradan y ya no responden a los desafos productivos de las
sociedades actuales1. Para entender mejor los cambios y mutaciones en curso puede resultar til recordar
que, al menos en las sociedades de mediano y alto desarrollo se registra una modicacin del equilibrio
entre las instituciones y los individuos. Algunos hablan de individuacin, otros de desinstitucionalizacin.
En todos los casos se observa que la mayora de las grandes instituciones que antes organizaban y
determinaban la vida y prctica de los agentes han disminuido su inuencia. Uno haca lo que tena que
hacer en la medida en que jugaba un rol determinado en una institucin. La familia, la escuela, la empresa,
la iglesia, la clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida que se
imponan sobre los individuos. Estos, en gran parte tenan que hacer lo que estaba prescrito en la reglas
de las instituciones de las que formaban parte. La accin, en lo esencial, se asemejaba a la representacin
de un rol, como el actor en una obra de teatro. Todo el proceso de modernizacin y la misma
posmodernidad o segunda modernidad puede interpretarse como un proceso (complejo y contradictorio)
de liberacin progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El individuo libre y autnomo,

capaz de tomar decisiones conforme a su leal saber y entender es una emergencia de este proceso de
debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no slo la escuela, tal como lo muestra la
sociologa de las organizaciones. En las reas ms dinmicas, innovadoras y productivas del capitalismo
actual, las empresas hace tiempo que han abandonado el modo de organizacin burocrtico. Hoy se habla
de organizaciones inteligentes, exibles, etc. Aqu preferimos llamarlas pos burocrticas, a falta de una
denominacin clara y unvoca. En todo caso, aunque se mantengan las formas (por ejemplo las
regulaciones) la realidad de los procesos indica que las mismas son slo una fachada, pero que no
producen efectos prcticos. Muchas veces las normas estn all pero nadie las acata. La supervisin
existe, pero solo en el papel, ya que no se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenan
formularios y formatos administrativos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten en
pura forma, sin contenido. A este tipo de situacin sugerimos denominarla como burocracia degradada.
En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organizacin ms adecuado a las
circunstancias actuales. Las burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales en un
mundo donde los contextos cambiaban muy lentamente. La burocracia, con sus normas, garantizaba
ciertas rutinas estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de improvisar e
innovar, es decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a
nuevos desafos. En estos casos, una accin regular, regulada y rutinaria es un obstculo, ms que una
solucin. Las organizaciones modernas tienen jerarquas achatadas, esto es, hay coordinaciones,
liderazgos y ejecutores autnomos. Los jefes tienden a ser jefes de equipo de iguales. Los agentes no
tienen funciones claramente determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situar
a los agentes en el seno de Direcciones, Departamentos o Divisiones institucionalizadas, bien
diferenciadas por la funcin asignada los ordena en torno a proyectos con un lder coordinador (el jefe de
proyecto) y sus correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los agentes se les
asigna funciones, recursos y se les dota de autonoma. El control se realiza ex post y toma la forma de
evaluacin del producto al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional que tiene mltiples
manifestaciones y formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizaciones
productivas de la sociedad, incluso en el campo de la educacin. En el campo de la educacin se introdujo
el tema de la evaluacin, de la multifuncionalidad de los agentes, del trabajo en equipo, de la autonoma de
los agentes y de las instituciones escolares, de la des- regulacin, la exibilizacin y el trabajo por
proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de ordenar los procesos productivos tiene sus ventajas y sus
desventajas. Adems no puede trasladarse en forma mecnica y acrtica al mundo de las organizaciones
productivas de servicios pblicos. Los intentos contemporneos de incorporar a la organizacin del sistema
escolar los principios y dispositivos que se impusieron en las empresas ms dinmicas del capitalismo son
mltiples. Estos procesos deben ser analizados en todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una
temtica que no puede estar ausente en un curso de sociologa de la educacin para futuros profesionales
de la educacin que debern ser capaces de entender el sentido de estas transformaciones as como sus
eventuales efectos sobre la ecacia y democratizacin de los procesos y productos de las instituciones
educativas.
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la introduccin
de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que est disponible
en una sociedad en un momento determinado y el conocimiento que forma parte del programa escolar. El

curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido ms

amplio del trmino, que la escuela se propone transmitir est fuertemente
vinculado al mtodo pedaggico. Sin embargo, la sociologa de la
educacin se interes preferentemente por el anlisis de la lgica del proceso de produccin y desarrollo del curriculum. El programa escolar
cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No existe un
conocimiento escolar entendido como una esencia, como un contenido
vlido de una vez para siempre. En cada momento histrico se ensean
determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o
ciertos temas en el interior de ciertos campos cientco. No puede decirse
que existe un ajuste auto- mtico entre lo que sucede en la sociedad y lo
que se ensea en las escuelas. En especial en los sistemas educativos
maduros que han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas
veces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos,
informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia
fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente
es- colar. Esto quiere decir, que determinados contenidos culturales, una
vez que se han institucionalizado, que han adquirido un lugar en el
programa ocial de la escuela, tienden a permanecer ms all de las
condiciones sociales que justificaron su inclusin. El concepto de
arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisin cultural
se instal en el discurso sociolgico para combatir cierta visin ingenua de
los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia
inmutable (las verdades indiscutidas y eternas). Por el contrario, el carcter arbitrario y relativo de todo
contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el mtodo comparativo entre sociedades o entre
diversos momentos histricos del desarrollo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una
vez que ciertas formas culturales se instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de
organizar la economa, la poltica, etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carcter de
inevitabilidad que se ve facilitado por una especie de efecto de olvido del origen (amnesia de la gnesis).
El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar es un concepto lmite que obliga
a encontrar una explicacin a preguntas tales como las siguientes Por qu se ensean determinados
contenidos culturales en vez de otros? Por qu antes se enseaba A y luego se reemplaz por B?
Quines denen el currculo, con qu criterios y por qu? La denominada sociologa del currculo se
ocupa de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temtica que no se puede eludir en un
programa de sociologa de la educacin porque ocupa un lugar central en la explicacin del fenmeno
educativo. Ms all de las discusiones pedaggicas y didcticas, decidir qu se ensea es una cuestin
prioritariamente social y poltica, ya que tiene implicaciones que trascienden la cuestin escolar. En la
denicin del programa escolar se ponen en juego cuestiones que tienen que ver con la construccin de
las identidades nacionales, la legitimidad del sistema poltico y la integracin de la sociedad. Por eso las
reformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los actores, los intereses y las relaciones
de fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestin. Dems est decir, que siempre se trata de procesos

SOCI
OLOG
A DEL
CONO
CIMIE
NTO
ESCO
LAR

ms o menos conictivos donde se alcanzan equilibrios inestables que son alterados cuando cambian las
relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los debates pedaggicos y didcticos en sentido estricto
(organizacin del saber escolar, secuencias, estrategias de enseanza, evaluacin, etc. tambin son
relevantes, pero siempre estn determinados por los procesos polticos citados. De todas maneras la
distincin entre lo pedaggico y lo poltico ideolgico tambin es una distincin analtica que debe ser
complementada con el anlisis de sus determinaciones recprocas.

La interaccin maestro-alumno: cmo pensar lo que sucede en el aula

El contexto organizacional de una escuela es un determinante (tal como dijimos antes, en el doble sentido
de facilitador y lmite) de las prcticas escolares. Por lo tanto estas ltimas no son ni la creacin libre y
espontnea de individuos conscientes y autnomos, ni el efecto de estructuras o condicionantes
externos. Tanto los docentes como los alumnos actan en contextos parcialmente estructurados. El grado
en que los factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los recursos y reglas de la
institucin) afectan el quehacer de los actores escolares es histricamente variable. La determinacin de
los mrgenes de maniobra que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo tanto
no se puede denir a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reecin. Por lo tanto, adems de la
dimensin institucional/organizacional de la escuela es preciso incorporar en el anlisis, lo que sucede en
su interior, es decir, ese mundo de interacciones y acciones entre agentes sociales mltiples: docentes
alumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. que constituyen la vida cotidiana de una escuela.
Lo mismo sucede con todas las instituciones escolares. Si reconocemos que los actores tienen autonoma
limitada, es preciso preguntarse por los agentes sociales y sus interrelaciones en situaciones de presencia
espacial y temporal. Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el
nio nace, comienza a desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de valoracin y de accin, que
algunos socilogos denominaron habitas. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin
de una serie de condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural pobre que
en una familia de universitarios que viven en un barrio de clase media de una gran ciudad. No es lo mismo
ser hombre que mujer, hijo nico que el mayor de cinco hermanos. Todas estas situaciones no elegidas
van conformando nuestra identidad social (proceso que no termina nunca, pero donde las primeras etapas
tienen una importancia estratgica fundamental). Tampoco elegimos a nuestros padres ni a nuestra lengua
materna (luego podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hbitos alimentarios. Todas
estas condiciones de existencia, que van variando con el tiempo y son diversas para los seres humanos
van moldeando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos tambin dejan sus

huellas en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que se encuentran cotidianamente en las aulas
tienen sus respectivos capitales de conocimientos, inclinaciones, valoraciones, predisposiciones para
actuar de una manera u otra. Los alumnos, por lo tanto, no son esa tabula rasa que mencionaba Emilio
Durkheim2. La prctica o la interaccin en el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y complejo lo que
sucede en ella que no siempre es fcil aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difcil para
sus propios protagonistas: los maestros y sus alumnos. Cuando van a la escuela, no van a estudiarla.
Cuando el maestro trabaja un da cualquiera con sus alumnos, no est estudiando el aula. En todo caso,
necesita denir las situaciones que se presentan, pero no con una nalidad acadmica, sino prctica,
todos necesitamos saber qu pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempear
nuestro papel. De todos modos, es siempre muy difcil actual y reflexionar al mismo tiempo. La reexin
requiere tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el jugador de ftbol en el campo
de juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupacin es la accin. Debe tomar decisiones en
muchos casos sin poder reexionar, porque no hay tiempo para hacerlo. La mejor accin es la accin
oportuna. Hay ciertas cosas que hay que hacer en cierto momento, no despus. Por lo tanto, el agente en
situacin de accin, en muchos casos se deja llevar por su instinto, por sus inclinaciones o predisposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En algunos casos uno puede darse el tiempo de
la reexin antes de actuar. Este tiempo a veces se puede crear (deme tiempo para que le d una
respuesta), otras veces no existe. Las urgencias de la prctica muchas veces son dejadas de lado por
ciertas representaciones discursivas normativas acerca del maestro como profesional recesivo. Los
agentes sociales debemos darnos las condiciones para ejercer la reexividad. A un docente sobrecargado
de trabajo (por ejemplo, un profe- sor de secundaria que trabaja en tres o ms establecimientos
educativos) no se le puede exigir mucha reexividad, individual y colectiva. En la mayora de las
situaciones tiene que conar en su capacidad de improvisacin o en la rutina. No se puede ser reexivo
todo el tiempo. La rutina, tan denostada por los partidarios ingenuos de la innovacin permanente es
sana, en la medida en que nos ahorra pensamiento y clculo (como dijo alguien, si tuviramos que pensar
cada cosa que hacemos, no podramos ni siquiera caminar...!). Por lo tanto, si uno quiere entender lo que
sucede en el aula en el sentido fuerte de la expresin, es decir, quiere constituir ese mundo de fenmenos
en objeto de reexin, debe estar en condiciones de hacerlo. En primer lugar, debe tener el tiempo y los
recursos (lingsticos o tericos, de observacin, de registro, de anlisis, etc.) para hacerlo. En muchos
casos, la reexin requiere un reposo de la accin (esto es lo que expresa el dicho lo voy a consultar con
la almohada). Las instituciones deberan proveer estas condiciones sociales para la reexin (y los
maestros deberan luchar por conseguirlas). Dems est decir, que esta actividad es necesariamente
colectiva, si quiere trascender la subjetividad individual y lograr resultados socialmente vlidos y tiles para
la accin. Los socilogos se han interesado en el anlisis de lo que sucede en el saln de clase con una
nalidad prctica: identicar y fortalecer los mtodos de enseanza ms ecientes. Los primeros estudios
sistemticos del saln de clase se llevaron a cabo en los EEUU durante los aos 30 de ste siglo. Las
primeras preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la inuencia de las
diferentes formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje.
Para la realizacin de estos estudios se desarrollaron distintas tcnicas de recoleccin de informacin,
algunas cualitativas otras que permiten la cuanticacin. Sobre la base de esta lnea de investigacin,
diversos investigadores trataron de detectar la inuencia de determinados modelos de interaccin en el

aula sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la
que distingua la enseanza centrada en el maestro de aquella centrada en el aprendiz (o alumno). Para
determinar qu modelo predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas tcnicas de
observacin de lo que sucede en el aula. En verdad habra que decir que detrs de cada tcnica de
observacin hay una denicin terica de la prctica social, ya que cada observador es capaz de ver slo
aquello que sus propias categoras y esquemas de percepcin le permiten ver. De all la importancia de la
teora para enriquecer el anlisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse
mediante el uso de estas tcnicas analticas depende de la capacidad de ver y de interpretar que tiene
el propio observador y no tanto de las cualidades de la tcnica de observacin empleada. El profesional de
la educacin debera conocer las principales tcnicas de objetivacin de la interaccin humana, con el n
de utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reexionar colectivamente acerca de
situaciones tpicas que presentan un inters en tanto obstculo o elemento facilitador de su trabajo en el
aula. Hay una dimensin de las interacciones humanas cuyo conocimiento por parte del docente le puede
ayudar a entender el porqu de ciertos fenmenos relacionados con dicultades de comunicacin,
interaccin y aprendizaje. En relacin con esto es preciso recordar que la docencia es un ocio que se
realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres de familia, colegas, etc. Para ejercer su ocio,
necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se relaciona. Al igual que todos los agentes sociales,
para conocer el mundo que nos rodea (tanto nuestros alumnos, como nuestros vecinos, amigos, etc.)
hacemos uso de un repertorio de categoras mentales, es decir, de casilleros vacos, etiquetas o tipos
que utilizamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categoras son muy generales, como por
ejemplo bueno-malo, lindo-feo, interesado-desinteresado, espiritual- material, fuerte-dbil,
distinguido-ordinario, alto-bajo, izquierda-derecha, etc., las cuales sirven para ordenar cosas y
personas de la ms variada ndole. De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasicamos (al mismo
tiempo que somos clasicados por los otros). As entonces, el maestro tipica a sus alumnos, pero, a su
vez, es tipicado por ellos. Las tipicaciones de los actores escolares son especcas y muchas veces se
expresan en trminos que pueden parecer extraos o curiosos a la gente comn. En Mxico, por ejemplo,
los docentes suelen emplear la expresin alumnos bien hechecitos para referirse a los alumnos bien
comportados, responsables, en sntesis buenos alumnos. Pero tambin hay alumnos disciplinados e
indisciplinados, obedientes y rebeldes, calladitos y ruidosos, humildes y ricos, abandonados y
sobreprotegidos, irrespetuosos y respetuosos, rpidos y lentos, inteligentes y burros, etc. Ahora bien,
el etiquetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiquetamos y decimos que Horacio es
disciplinado, Jos es inteligente, Juanita es vanidosa, o Carlos es desordenado, no slo describimos
o nombramos objetivamente ciertas caractersticas reales de los nios. Al nombrar y etiquetar, realizamos
un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos.
Obviamente la productividad vara segn las capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el
lmite, se pueden hacer cosas con palabras. Cuando el juez dice: los declaro marido y mujer, no slo
est poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso,
establece un vnculo. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipicamos, ponemos nombres a nuestros
alumnos, llenando nuestros casilleros vacos o etiquetando cualidades reales o supuestas, estamos
contribuyendo, quizs inconscientemente a producir aquello que designamos. La razn es sim- ple: el nio
se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo

poder constitutivo. Claro que el maestro no es el nico espejo del nio. ste tambin se ve a travs de
sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro nombrado por autoridad ocial, a su vez
tiene una autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que
si viene a faltar vuelve inecaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad hace que sus propias
acciones consistentes en poner nombre tengan una productividad particular. Tenemos que reconocer que
por lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos topologas y categoras que operan como
deniciones de los sujetos con quienes nos relacionamos. No somos conscientes ni de la estructura de las
categoras que usamos (las conocemos en estado prctico) ni de los efectos que su uso pueden tener
sobre la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sabido que estas tipicaciones funcionan como
profecas auto cumplidas. En otras palabras, por lo general, nuestra relacin con los dems depende de
cmo lo hemos tipicado. No nos comportamos de la misma manera con alguien al que creemos egosta,
que con aqul al que consideramos generoso y desinteresado. Por eso, cuando decimos que Jos es
vago, irresponsable y no le gustan las matemticas, probable- mente lo tratemos como tal en nuestro
trato cotidiano con l. Luego, constatamos que efectivamente, Jos, obtuvo bajas notas en esa materia. Y
de all concluimos que esto conrma nuestras previsiones, las cuales se consolidan en nuestra propia
subjetividad. Y no tomamos en cuenta el hecho de que el etiquetamiento que aplicamos muy
probablemente est determinando la atencin que le prestamos a Jos, o los estmulos, apoyos y ayudas
que le ofrecimos durante el ao escolar (para qu ocuparme de esos alumnos que no tienen cabeza para
las matemticas o bien no le interesan, etc.). Por lo tanto, los resultados realmente obtenidos, en muchos
casos no slo fueron previstos por nosotros, sino que en parte tambin fueron el producto de nuestra
accin o inaccin semiconsciente o inconsciente. Quin sabe cuntos fracasos y xitos escolares en parte
se debe a nuestros prejuicios y sus efectos sobre nuestras actitudes, acciones y relaciones con los
alumnos. Los profesionales de la educacin pueden consultar con provecho algunos estudios realizados
sobre la temtica de las tipicaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y
productos escolares. Esta tradicin tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el clsico libro de
Rosenthal y Jacobson (Pigmalin en la escuela). Este trabajo es un estudio de psicologa social
experimental, en la medida en que los investigadores generan conscientemente una serie de expectativas
en un grupo de docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con
los logros efectivamente obtenidos. Otra estrategia analtica, quizs ms interesantes para nes prcticos
es la que desarrollaron los antroplogos. En este caso el objeto de estudio son las tipicaciones,
expectativas e interacciones reales que se ponen en juego en la prctica escolar. En todos los casos los
resultados de estas investigaciones pueden favorecer la objetivacin de nuestros propios prejuicios y
prcticas y as controlar sus eventuales efectos en el desempeo de los alumnos. De ms est decir que
todo docente debera estar convencido de que, salvo situaciones verdaderamente excepcionales, todos
los alumnos pueden aprender y alcanzar esos objetivos bsicos que debe garantizar la educacin general
obligatoria.

Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos

En ciertos momentos es preciso recordar lo obvio. Un buen profesional de la educacin debe conocer eso
que sus alumnos deben aprender y tambin debe dominar el arte de la educacin, es decir, el conjunto de
estrategias, procedimientos y tcnicas de la enseanza, adecuadas a las caractersticas psicolgicas de

los aprendices. Para eso estn la pedagoga, la didctica, el currculo, la psicologa de la enseanza y el
aprendizaje, etc. Pero no basta con esto para completar el capital cultural especcos del profesional de la
educacin. Tambin debe conocer al alumno como un sujeto social. Esto es particularmente necesario en
una poca histrica en que la infancia, la adolescencia y la juventud se han convertido en agentes sociales
con existencia social relativamente autnoma. Se suele decir que en pocas antiguas, casi no exista la
infancia (y menos an la adolescencia o la juventud, al menos como hoy las conocemos). En las
sociedades agrarias, la condicin infantil se aplicaba a un perodo de la vida muy corto: a los 5 o 6 aos,
los nios se incorporaban a la vida productiva, por ejemplo como pastores. En verdad, la niez biolgica
es una cosa, la niez social, otra. Aqu nos interesa la segunda. Esta es una construccin social. En otras
palabras, la niez (al igual que otros objetos sociales) no es una sustancia que se puede aprehender con
una definicin que capture su esencia a histrica. Por el contrario, casi podramos decir que las clases de
edad (la niez, la adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que adquiere distintas
conguraciones en cada momento histrico y en cada grupo o estamento social. Para entender los
procesos de construccin de las nuevas generaciones y sus sub componentes sera preciso tomar en
cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los econmicos sociales, los
demogrcos, los jurdicos, los culturales, los cientco/tecnolgicos, etc. Entre los econmico-sociales,
cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura del mercado de trabajo, el nivel
de desarrollo de una economa y los mecanismos de distribucin del ingreso, el mercado de trabajo y la
morfologa social (la divisin de la poblacin en clases, estamentos, categoras sociales, etc.). A su vez, la
estructura y dinmica de la demografa (tasas de natalidad, mortalidad, migraciones, esperanza de vida,
etc.) le da una determinada conguracin a la poblacin y a su distribucin por grupos de edad. No es lo
mismo una poblacin vieja que una poblacin joven. La dinmica poblacional, a su vez, est ella misma
determinada en parte por la economa y la estructura social, el desarrollo cientco y tecnolgico, la cultura,
etc. El derecho tambin es ecaz al momento de explicar la conguracin de los grupos de edad. Es el
aparato jurdico del Estado el que dene las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a
ciertos bienes y servicios. La niez, en gran parte es una construccin escolar. El momento de inicio de la
escolaridad obligatoria tiene un efecto indudable sobre esta cuestin. Lo mismo podra decirse de la
relacin entre la construccin de la adolescencia y la expansin de la educacin secundaria. Lo que hasta
aqu se ha dicho es ms que suciente para dar una idea de la complejidad del proceso de construccin
histrica de los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones. Los agentes
escolares necesitan entender la dinmica y la estructura de las nuevas generaciones como colectivas
dotadas de ciertas identidades. stas, en gran medida estn determinadas por las preferencias y los
consumos culturales, en especial los consumos culturales especcamente dirigidos a ellas. Hoy en da
existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios) dirigidos especcamente a determinadas
fracciones de edad, las cuales se convierten en target del marketing y de la publicidad. En casi todo
Occidente, las nuevas generaciones tienen una autonoma creciente para decidir cules bienes y servicios
comprar. En muchos casos poseen capacidad nanciera autnoma. En otros tienen participacin en las
decisiones familiares relacionadas con la satisfaccin de sus necesidades materia- les y simblicas. El
derecho fue acompaando esta formidable modicacin en el equilibrio de poder entre las nuevas y las
viejas generaciones, es decir, entre los padres y los hijos, los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los nios,
menores de 18 aos (que por lo tanto no gozan de determinados derechos civiles y polticos), son

reconocidos como sujetos de derechos especcos relevantes. La Convencin Internacional de Derechos

del Nio no es una simple declaracin de intenciones o una plataforma ideolgica. Es parte del derecho
positivo de la mayora de las sociedades contemporneas. En la Argentina la ltima reforma constitucional
(1994) sancion la incorporacin de la citada Convencin en la Constitucin Nacional y la legislacin en
todos los rdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones. Si, como se sola decir en cierta poca,
la juventud irrumpi en la historia durante la dcada de los aos 60 e hizo sentir su presencia en los
mbitos pblicos (en las movilizaciones universitarias, en las calles, en los sindicatos, en los consumos
culturales, etc.), la adolescencia es una creacin mucho ms contempornea. Este proceso de
construccin de grupos de edad no se termina nunca. A los adolescentes les siguen los pre-adolescentes.
La juventud se descompone en franjas y se prolonga ms all de las fronteras clsicas (los 25 aos). La
prolongacin de la escolaridad, las dicultades para la insercin en el mercado de trabajo del capitalismo
actual, las crisis econmicas, el costo de las viviendas, etc. extienden la etapa de la dependencia de las
nuevas generaciones con sus familias de origen. Pero lo que ms interesa a la docencia es que estas
nuevas categoras de edad tienden a su propia autonoma cultural. En muchos casos desarrollan variados
estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo y de vivir en el mundo. Sus consumos culturales
son cada vez ms exclusivos y diversificados. Entre otras cosas, el maestro debe saber que las nuevas
generaciones son consumidores intensivos y lectores de imgenes, mientras que la tradicin escuela se
basa en la lectura alfabtica (la famosa lectura obligatoria). En este sentido el aula es un lugar de
encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. Y el docente no puede desconocer las
implicaciones pedaggicas de este encuentro, en la medida en que debe convertirse en un factor
catalizador del dilogo entre estos lenguajes que tienen sus propias lgicas, virtudes y potencialidades. Sin
embargo, es fcil constatar que, en parte a causa del desconocimiento que se tiene de estos fenmenos
emergentes, en vez del dilogo es frecuente encontrarse con las visiones excluyentes, el conicto o la
desvalorizacin recproca La proliferacin del uso (y abuso) de la expresin tribus urbanas expresa la
emergencia de estos nuevos agentes sociales con fronteras mviles, muchas veces difciles de trazar. A su
vez la existencia misma de estas conguraciones es extremadamente cambiante, en especial en los
mbitos urbanos metropolitanos (las grandes metrpolis). En muchos casos estas conguraciones
trascienden las fronteras nacionales, en otras tienen una existencia fuertemente teida por las
particularidades de las sociedades nacionales donde surgen y se desarrollan. En la mayora de los casos,
este archipilago de grupos, movimientos, categoras sociales infantiles y juveniles irrumpen en las
instituciones escolares. Hoy en Amrica Latina, la absoluta mayora de las nuevas generaciones frecuenta
un establecimiento escolar. Por lo tanto con ellos ingresan sus lenguajes, sus estticas, sus consumos, sus
intereses y demandas y tambin sus problemas, sus miedos y sus angustias y fantasas. Cmo es
posible pensar que los que ejercen el ocio docente desconozcan a sus interlocutores cotidianos en las
aulas? Sin embargo existen algunas evidencias que indican que muchos docentes conocen a sus
alumnos a travs de prejuicios, los cuales ms que conocimiento constituyen una de las formas que
adquiere el desconocimiento. El desconocimiento de las conguraciones juveniles tiene dos caras. Por una
parte es lisa y llana ignorancia de sus principales caractersticas. Muchos adultos no entendemos los
gustos, lenguajes, intereses y estticas de nuestros alumnos. En muchos casos (en especial en la franja
de la adolescencia que concurre al colegio secundario) stos nos parecen extraterrestres. Pero este
desconocimiento literal (no los conocemos, no los entendemos, etc.) va acompaado de una

desvalorizacin o de una visin extremadamente crtica y negativa de lo que son y de lo que expresan. En
una encuesta aplicada en cinco pases de Amrica Latina se constat una especie de unanimidad entre los
docentes de primaria y secundaria encuestados. La absoluta mayora de ellos considera que en la juventud
de hoy se han debilitado una serie de valores tradicionales que se consideran socialmente deseables.
Entre ellos, el compromiso social, la identidad nacional, la generosidad y el desinters, la tolerancia,
el cuidado de la naturaleza, la honestidad, la disposicin al esfuerzo, etc. Estos prejuicios negativos
acerca de los valores de los jvenes de hoy estn muy extendidos en el cuerpo docente y es muy probable
que constituyan un obstculo en la comunicacin y la interaccin con sus alumnos. Estos obstculos se
manifestar por lo menos en tres planos. El primero es el de la necesaria autoridad pedaggica. La mirada
del docente de alguna manera es percibida por los alumnos y puede por lo tanto afectar la creencia y el
reconocimiento de stos hacia aquel. La autoridad es siempre una cualidad atribuida. Uno le asigna
autoridad a otro por mltiples razones. Pero cuando el otro me desconoce y desvaloriza yo dejo de
apreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran crdito. Esta puede ser una poderosa fuente de deterioro de la
necesaria autoridad que tiene que tener el docente para ser ecaz en su funcin. De ms est decir, que
en un contexto de crisis y debilitamiento de la fuerza de las instituciones, el docente est cada vez ms
obligado a producir con sus propios media la autoridad que necesita y que antes, en gran parte, era un
efecto de delegacin de la institucin donde trabajaba. Otro problema alimentado por la visin negativa
de los docentes acerca de los jvenes es el de la produccin del orden democrtico en las instituciones.
Pese a las exageraciones de la prensa, siempre propensa a las generalizaciones a partir de ciertos hechos
extremos (casos de violencia en las escuelas), muchas instituciones y docentes no logran producir ese
orden bsico necesario para el desarrollo del trabajo pedaggico. El tema del conicto, sus
manifestaciones ms frecuentes, as como el de sus causalidades estructurales y coyunturales, la relacin
del conicto y la violencia en la sociedad y sus manifestaciones en la vida escolar, etc. son temas que es
preciso estudiar y acerca de los cuales existe un conocimiento acumulado tanto en el pas como en el
extranjero. Tambin es til revisar los dispositivos tradicionales y contemporneos puestos en prctica para
garantizar el orden democrtico, que por denicin, no es un orden impuesto (que viene de arriba y de
afuera, de la autoridad, del ministerio, etc.) sino auto-construido. Existen mltiples experiencias exitosas
que deberan ser examinadas y que podran inspirar a los docentes y directivos para resolver los
problemas prcticos que enfrentan en las instituciones donde se desempean.
Por ltimo, la desvalorizacin de la gura del joven actual se asocia con algo que mencionamos arriba: la
idea compartida por muchos docentes de secundaria de que a los jvenes de hoy no les importa nada.
Esta es una frase que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusin con docentes. Sin
embargo, es obvio que se trata de una generalizacin abusiva puesto que no debe ser entendida en su
expresin literal. Todo ser vivo tiene algn inters. Alguien puede concebir a un varn o mujer joven que
no se interese por el ftbol, el amor, los amigos, la msica, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y otros
grandes temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un desfase entre los intereses y
pasiones de los jvenes y lo que le ofrece el programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es
percibido por muchos docentes como liso y llano desinters. Primera pregunta: Conocemos y estimamos
esos valores de los jvenes (que son tan diversos como lo es la condicin juvenil)?. Nos preocupamos
por generar y motivar el inters de los alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos
pide que desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? O bien consideramos que el

inters (como antes se deca de la inteligencia) es algo que el alumno tiene o no tiene y que depende de la
familia, su historia y experiencia extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos nada
que hacer? Volveremos ms adelante sobre esta importante cuestin.

Los docentes constituimos el elemento estratgico de la oferta educativa. Casi siempre cuando se dice que
una escuela es buena, es porque all trabajan buenos maestros. Todo lo dems (la infraestructura fsica,
los recursos didcticos, la supervisin, el programa escolar, etc.) pasan por la mediacin de los docentes.
La docencia constituye una ocupacin que tiene varias caractersticas que la convierten en un objeto muy
interesante de anlisis sociolgico. Se supone que lo que se sabe de ellos como categora social tiene
sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una herramienta para el auto-anlisis. Por lo
general cada uno cree saber quin es y quines son los colegas. Es obvio que el docente conoce a los
docentes desde tiempos lejanos, ya que en muchos casos son hijos, hermanos, sobrinos o nietos de
docentes. Luego, al igual que la mayora de la poblacin adulta, compartieron con ellos varios aos cuando
frecuentaron un establecimiento escolar. La propia experiencia laboral como docente es una ocasin para
conocer permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cmulo de experiencia vital produce un
conocimiento. Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente tiene por estar cerca de
ese objeto, sea distinto del que producen los analistas (no solo socilogos, sino otros especialistas en las
diversas ciencias sociales) o incluso del que nos ofrecen las imgenes que producen los artistas, en
especial en el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo general, conocen a los docentes
desde lejos, es decir, constituyndolos en objeto de anlisis. Al socilogo no le interesa ni le compete, en
tanto especialista, producir conocimiento acerca de uno, dos o tres docentes en particular. Le interesa
entender al docente como categora colectiva y para eso se hace preguntas acerca de la construccin
social e histrica de su identidad, su procedencia y ubicacin en la estructura social, su prestigio relativo,
las diferencias que lo caracterizan. En sntesis, los maestros constituyen un conjunto social diferenciado
cuya estructura y evolucin slo pueden ser percibidos si se los mira utilizando una serie de herramientas
de observacin generadas en el interior de campos disciplinarios especcos. La sociologa de los

docentes, tanto en la Argentina como en el mundo ha acumulado una serie de categoras de anlisis y de
productos que merecen ser revisados y discutidos por los docentes y futuros docentes en sus cursos de
formacin inicial y permanente. ste es un tema ineludible en cualquier programa de formacin docente y
se espera que estos contenidos contribuyan a esclarecer la conciencia colectiva de los docentes a los nes
de constituirse ellos mismos en sujeto colectivo dotados de una identidad, una representacin, una
conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido de su trabajo y al mismo tiempo
valorizarlo socialmente. La docencia es un ocio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de
tiempos pasados. En muchos casos para entender a los maestros de hoy es preciso recurrir a la historia o
a una sociologa histrica de esta ocupacin. Pero tambin es importante tener en cuenta que el molde
histrico que presidi su constitucin social hoy est fuertemente desaado por una serie de procesos de
cambio tanto en la sociedad como en el propio sistema educativo. La profundidad de estas
transformaciones vaca de contenido a muchas representaciones y expectativas sociales que todava
circulan en el ambiente. Es comn que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la
composicin social del magisterio, su tamao, su composicin de gnero, las condiciones de trabajo y
remuneracin, etc.) no se reejen en forma inmediata en los esquemas de percepcin. Esto explica que
muchas veces miremos las cosas del presente con los ojos del pasado, justamente porque las
representaciones sociales tienen una duracin que no se corresponde con la de las cosas objetivas que le
dieron origen. Hoy el ocio docente se ha masificado considerablemente con la universalizacin de la
educacin bsica. Ms escolarizacin se ha traducido en ms maestros, pese al sueo de ciertos grupos
tecnocrticos que sostienen que existen las condiciones para sustituir al maestro aplicando masivamente
las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza. En
muchos casos los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda por
escolarizacin (que, como veremos ms adelante es cosa distinta del desarrollo de conocimientos
poderosos en las personas) han improvisado o abaratado la formacin de docentes. Incluso
proporciones signicativos de docentes en varios pases declaran haber comenzado a trabajar antes de
terminar sus estudios y de obtener el correspondiente ttulo que los habilita para ejercer el o cio. En
Mxico es conocido el caso de los instructores comunitarios, jvenes que han completado la secundaria
bsica y que luego de un entrenamiento rpido son destinados a localidades alejadas, con densidad de
poblacin muy baja (me- nos de 15 nios en edad escolar) para ejercer la funcin de maestro primario
multigrado. Esta estrategia muestra el inters de las clases dirigentes por garantizar escolaridad para
todos, pero en demasiadas ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el logro de objetivos pedaggicos
bsicos. La modicacin del ocio ha ido de la mano de su diversicacin. La docencia, por lo tanto es un
trmino que engloba a una gran variedad de agentes que slo comparten una caracterstica genrica
comn, pero que se diferencian en funcin de mltiples factores: el gnero, la edad, el origen y posicin en
la estructura social, el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus jurdico de las
instituciones donde trabajan (gestin pblica o privada), los alumnos a los que atienden, la materia o
disciplina que ensean, el nivel del sistema educativo en el que trabajan, la jurisdiccin provincial que los
contrata, etc. A estas diferencias objetivas hay que agregar las diferentes tradiciones culturales,
ideolgicas, religiosas, etc. que atraviesan una categora social tan numerosa. En verdad, podra decirse,
que grosso modo, la docencia argentina es tan diversa cada y desigual como la sociedad argentina. Esto
debera hacer cada vez ms difcil realizar armaciones genricas y de validez universal acerca de un

objeto cada vez ms complejo. Esta diversidad hace cada vez ms difcil su representacin unitaria. La
existencia de una pluralidad de sindicatos docentes con representacin sectorial obliga a la negociacin y
el acuerdo cuando se trata de luchar por la defensa de ciertos derechos laborales que conciernen por igual
a todas las categoras. Pero esto no desplaza la existencia de intereses especcos (locales, particulares)
que no pueden ser representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional. No es ste el
lugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar que los resultados de muchos estudios disponibles
sobre la cuestin docente, en muchos casos contradicen muchas ideas recibidas y prejuicios acerca de
esta importante categora social. En especial, contribuyen a combatir las generalizaciones apresuradas y/o
interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empricas, tienden a circular imgenes
anacrnicas y sin ningn fundamento en la realidad de las cosas. Por eso no debe extraar que acerca de
ciertos temas, como por ejemplo el nivel socioeconmico de los docentes, circulen armaciones totalmente
contradictorias. Hay gente que arma sin ninguna duda que los docentes estn muy bien ya que van en
auto a la escuela3. En las antpodas, otros agentes armaban que la mayora de los docentes son pobres
y poseen ingresos que los sitan por debajo de la lnea de la pobreza. Podran encontrarse muchos
ejemplos anlogos, por ejemplo cuando mucha gente hace armaciones infundadas y opuestas acerca del
tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre docentes que trabajan en escuelas pblicas y
privadas, etc. Por qu contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora
la Argentina dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de estudios
sociolgicos e histricos acerca del origen y la evolucin de este ocio, cualitativos y cuantitativos, que
proveen argumentos coherentes y empricamente fundados que son el producto de la aplicacin de
estrategias analticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el campo cientco existe un
control recproco por parte de los colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de sus
productos. Por qu no hacer una lectura (siempre crtica) de estos productos y de esta manera poner a
prueba nuestros propios conocimientos acerca de esta cuestin? Sin embargo, no se le puede pedir a la
investigacin social que fundamente un deber ser de la condicin docente. No son los sabios ms
prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, quienes van a determinar qu es lo que debe ser un
docente (un profesional, un tcnico, un apstol u otra cosa?). El deber ser se deduce de una tica y de
una moral y no del razonamiento cientco. Por ltimo, el deber ser del maestro como categora social se
dirimir en el campo de la poltica. Es all donde los propios docentes tienen que hacer or su voz en la
agenda de discusin. Y la poltica no es slo cuestin de argumentacin y conocimiento, sino de fuerza,
mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya que estamos en una sociedad plural y democrtica donde existe
una diversidad de actores con recursos e intereses desiguales. Por ltimo, es preciso recordar que los
docentes, al igual que otros agentes sociales, no solamente existen como individuos y sumatoria de
individuos. Tambin tienen una existencia social como colectivos que tienen una expresin organizada e
institucionalizada. En efecto, los docentes, a travs del mecanismo de la representacin y la delegacin
pueden actuar como un solo cuerpo, en la construccin de su identidad social, en la expresin de sus
demandas, en la defensa de sus intereses laborales y profesionales y como protagonistas con sus propias
visiones y propuestas en el campo de la poltica educativa. Las organizaciones sindicales, acadmicas,
profesionales, etc. de los docentes tienen una larga historia en la Argentina. Para entender su signicado
social y su papel en el desarrollo de la educacin nacional es preciso conocer sus orgenes, el desarrollo
histrico de sus organizaciones y de las luchas libradas en defensa de sus intereses y por la denicin de

LA
CONDIC
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DOCEN
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SOCIAL
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OCIO
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su identidad social. De esta manera el docente puede ir ms all de su

propia situacin particular y tomar conciencia de que forma parte de una
realidad que lo trasciende, en la medida que comparte relaciones sociales,
situaciones, espacios, intereses y desafos con otros colegas en un espacio
social determinado. El protagonismo colectivo de los docentes en el espacio
pblico (variable a lo largo del tiempo, pero muy relevante en la coyuntura
de la mayora de los pases de Amrica Latina) hace inevitable incorporar
esta importante temtica en el programa de formacin de docentes.

La

Un

SEGU
NDA
PART
E:

escuela y la sociedad:
interdependencia
y
efectos recprocos

subsistema social tan denso, tan

extendido, con tanta historia y con
fuertes tendencias al crecimiento permanente (el desarrollo del sistema
escolar no tiene lmites preestablecidos) no tiene sentido en s mismo.
Decamos antes que para entender lo que sucede dentro del sistema
educativo estamos obligados a mirar lo que sucede afuera. Y esto no
porque las prcticas e instituciones educativas sean una simple variable
dependiente de la sociedad (de la economa, de la poltica, etc.), sino
porque existe un conjunto complejo de interacciones e inuencian
recprocas entre la educacin escolar y otros espacios sociales
signicativos. Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes,
etc.) realizan una inversin signicativa (aun- que nunca suciente) en la
educacin escolar es porque se espera algo de ella. En verdad, en
ocasiones se espera demasiado de la educacin escolar. Como dice un
colega italiano, de tanto cargar la barca de la escuela corremos el riesgo de
hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin no le competa en parte a la escuela, desde la
delincuencia hasta el desempleo, pasando por la corrupcin, la incivilidad, la enfermedad, etc. La escuela
debe habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra- bajo, debe desarrollar en ellas
una tica y una moral pblica y privada, debe formar buenos ciudadanos, participativos, honestos, capaces
de velar por su salud y la de sus hijos, de respetar las reglas del trnsito y las reglas de la convivencia
civilizada. Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que se depositan en la escuela,
que stas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en ella. La educacin, entonces,
aparece como una institucin sobre-demandada y al mismo tiempo, sub-dotada. Ms all de los excesos y

expectativas exageradas (es obvio que los grandes problemas sociales como el desempleo, la
concentracin de la riqueza, la violencia social, la enfermedad, la degradacin del me- dio ambiente, la
corrupcin, etc., no se solucionan solo con ms y mejor educacin!), es cierto que el sistema escolar solo
tiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la subjetividad de los individuos que la frecuentan como
sobre el conjunto social. Para hacer ms compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay que
preguntarse acerca de cules son los efectos de la educcin (sobre la economa, la poltica, la estructura
social, etc.). Tambin hay que analizar cunto y de qu manera, determinados factores sociales (la
estructura y dinmica de la familia, la economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.) inuencian
los procesos, prcticas y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin, esta
aparece como variable independiente, cuando de reexiones acerca de los modos en que ciertas
dimensiones sociales deter- minan parcialmente lo que sucede en la escuela, sta aparece como variable
dependiente. Sin embargo, para entender la relacin es preciso considerar estas dos dimensiones de
anlisis, reconociendo siempre que cada mbito social tiene su dinmica relativamente autnoma,
considerando que el grado de la misma no se puede determinar tericamente de una vez para siempre,
sino que cambia segn determinadas circunstancias y condiciones histricas y sociales .La sociedad
inuye sobre la escuela
Es oportuno recordar que prcticamente todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela. Esto lo
saben y lo viven cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y dinmica de la familia,
el desempleo, la violencia, la difusin de los medios de comunicacin de masas, la liberacin de la
condicin de la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin de la economa, las
dictaduras, el autoritarismo y la corrupcin poltica, etc. son procesos que se viven en el mbito escolar.
ste ya no es un mbito protegido, un lugar sagrado donde slo hay alumnos y docentes. En la escuela se
encuentran nios, adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente roles de alumnos y
docentes. Cada agente escolar llega con todo lo que es, con todas sus vivencias, con sus angustias,
necesidades, fantasas, capacidades, lenguajes, etc., que ningn delantal puede ocultar o reprimir. La
subjetividad de los agentes escolares es cada vez ms diversa y compleja y en gran parte se forma fuera
del mbito de las instituciones escolares. Ya est lejos el tiempo de la escuela como espacio sagrado y
protegido desde donde se irradia la civilizacin sobre un medio ambiente denido como brbaro. Si esto es
as, el docente debe ser un profesional capaz de entender el mundo que vivimos para entender lo que
sucede en el aula y actuar en consecuencia. Como es imposible incorporar en un programa el estudio de
todos los cambios que estn produciendo una mutacin de la sociedad y la escuela que vivimos, slo
privilegiaremos algunos de ellos, a saber: a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los
cambios en los equilibrios de poder de los gneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema
productivo, la distribucin del ingreso y la estructura social.
a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de los
gneros y entre las generaciones): En este mbito las sociedades estn viviendo transformaciones
radicales que tienen sus efectos sobre la relacin entre las nuevas y viejas generaciones, en la familia y en
la escuela, entre otros mbitos sociales. En el modelo clsico (etapa fundacional de los Estados y sistemas
educativos modernos) exista una divisin del trabajo ms o menos explcita y siempre potencialmente
conictiva (dependiendo de las circunstancias) entre estas dos instituciones sociales. Ciertas cosas le

correspondan a la familia (la primera educacin, la contencin afectiva, la alimentacin, el desarrollo de

hbitos bsicos, el aprendizaje de la lengua materna, etc.). La familia cumpla una funcin pedaggica
implcita, es decir, formaba casi sin premeditacin (como dice Humberto Eco: Creo que nos
transformamos en aquello que nuestro padre nos ense en los tiempos muertos, mientras no se ocupaba
de educarnos4). No basta la nostalgia por la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan
entender las estructuras y dinmicas de las nuevas configuraciones familiares. Estas han cambiado y se
han diversicado en gran medida por los cambios culturales relacionados con la liberacin de la condicin
femenina, su incorporacin masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
(independientemente de su posicin social) no estn en condiciones materiales de hacerse cargo de
aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y durante la experiencia escolar. En muchos casos, los
nios y adolescentes ni siquiera cuentan con adultos responsables que los acompaen
en su crecimiento biolgico y cultural. En estas nuevas condiciones es difcil que la escuela pueda seguir
esperando que la familia se haga cargo de garantizar ciertas cosas que ya no est en condiciones de dar.
Por otra parte, todo parece indicar que ciertas transformaciones culturales y sociales, han venido para
quedarse (por lo menos para las prximas dcadas...). Dado este escenario (que es preciso entender y
comprender, aunque no siempre aceptar) es preciso que los actores escolares redenan sus
responsabilidades y tareas en relacin con las nuevas generaciones. Hoy se insiste en que la escuela
debe no slo instruir (aunque se tiende a evaluar su calidad sobre los aprendizajes objetivos y medibles
tales como las competencias en lectoescritura y matemtica), sino tambin educar, en el sentido tradicional
del trmino, es decir, incluyendo el desarrollo afectivo, social y moral de los nios y adolescentes (funcin
que antes le competa, en gran medida a la familia).
El docente tambin debe entender que los nios y jvenes de hoy son sujetos de derecho. En otras
palabras es preciso comprender el cambio en las relaciones de poder entre los chicos y los grandes. En
cierto momento del desarrollo del Imperio Romano, se consideraba que jurdicamente, los padres eran
literalmente dueos de sus hijos y ejercan sobre ellos un dominio semejante al que se ejerce sobre un
bien material. Mucha agua ha pasado bajo los puentes de Roma. Hoy la legislacin positiva de casi todos
los Estados del mundo reconoce que los menores de 18 aos son sujetos con derechos. Pero no hay que
creer que ste es un cambio principalmente jurdico. La ley, en este caso es un reconocimiento a un
cambio social que tiene mltiples sntomas. Hoy los nios (no todos, sino los que viven en determinadas
condiciones, por supuesto) tienen derechos (a la palabra, a la informacin, a participar en todo
procedimiento judicial y administrativo que los concierna, etc.) y los ejercen, tanto en la familia, como en
los otros mbitos donde transcurre su existencia. ste es un cambio fundamental que necesita ser
estudiado y entendido por los profesionales de la educacin para tenerlo en cuenta a la hora de interactuar
con las nuevas generaciones en las instituciones escolares.

La escolaridad no puede dejar de tener efectos, tanto en el presente y futuro de los individuos que la
frecuentan como sobre el conjunto de la sociedad. En esta cuestin tiende a predominar el discurso
normativo sobre el sociolgico. En otras palabras, cuando se habla de esta relacin, por lo general se la
plantea en trminos de funciones que la educacin debera cumplir. Menos frecuente es reexionar y
analizar los efectos reales que tiene la escolaridad sobre la vida de las personas, los grupos y la sociedad
como un todo. Lo primero que hay que decir es que muchos aos de escolaridad pueden tener efectos
positivos para los individuos educados o poseedores de determinados ttulos (por ejemplo en trminos de
empleo, ingresos, etc.), pero no tener efectos sobre el desarrollo de la sociedad como conjunto. Por eso es
preciso distinguir analticamente estas dos cuestiones. Vale la pena que en el programa de sociologa de la
educacin se comience por revisar crticamente algunas investigaciones que muestren cules son las
consecuencias prcticas que tiene la escolarizacin sobre algunas dimensiones de la trayectoria de las
personas y el desarrollo de las sociedades tales como la cultural, la produccin, el trabajo y la distribucin
del ingreso, la igualdad social y la estructura y dinmica demogrco y familiar. Los efectos culturales de la
educacin pueden observarse respondiendo preguntas tales como En qu medida la educacin
contribuye a formar personas autnomas, respetuosas de ciertas reglas sociales, tolerantes, pluralistas,
abiertas a otras culturas? Las personas ms educadas son menos discrimina- doras o racistas? Qu
relaciones existen entre el nivel educativo de las personas y la probabilidad de cometer distintos tipos de
delitos y/o infracciones? Se dice tambin que la educacin contribuye al crecimiento econmico de una
sociedad, facilita la integracin al mercado de trabajo, permite construir una sociedad ms igualitaria en
trminos de la distribucin del ingreso. Qu relaciones existen entre crecimiento de la escolaridad y
crecimiento del Producto Interno Bruto de una sociedad? Los ms educados se insertan ms fcilmente y
en mejores condiciones en el mercado de trabajo? Los ingresos que obtienen las personas estn
inuenciados por el nivel educativo? Ms educacin implica siempre ms igualdad en la distribucin del
ingreso? Las trayectorias laborales de las personas dependen de su nivel de escolaridad? Se deben
tambin plantear interrogantes en el plano de los impactos de la educacin sobre las conductas
demogrco de las personas. El nivel de educacin alcanzado por las personas determina la tasa de
crecimiento demogrco de la poblacin? La tasa de mortalidad infantil vara segn el nivel de
escolaridad promedio de las madres? La divisin del trabajo entre mujeres y varones en el hogar,
depende del nivel educativo promedio de la pareja? Estas y otras muchas preguntas estuvieron en el
origen de muchos estudios que merecen ser revisados para analizar los efectos reales de la escolaridad y
sus condiciones sociales para ir ms all del discurso normativo, los prejuicios y las expectativas
irracionales. Por ltimo hay que formularse interrogantes en cuanto a los efectos de la educacin sobre el
sistema y las prcticas polticas. Existe una correlacin entre nivel educativo medio de la poblacin y
vigencia de regmenes democrticos? Las personas ms educadas votan con ms frecuencia?
Participan ms en la vida poltica (partidos, asociaciones, etc.)? Estn ms informados de los grandes
temas presentes en el campo poltico? Leen ms la prensa escrita? Es probable que una mirada reexiva
y crtica de los datos que constituyen algunas pistas de respuesta a stos y otros muchos interrogantes,

pueda
proveernos de
una
imagen
ms
realista
acerca de lo
que se puede
esperar de la
escuela. Ms an es muy probable que el simple anlisis emprico de los datos muestre relaciones
contradictorias o de diverso signo. Y esto no deber extraanos, ya que por lo general las causalidades
sociales son de orden estructural. En otras palabras, no siempre determinados efectos pueden imputarse
exclusivamente a la presencia de determinados factores simples. En todo caso, el estudio crtico de los
efectos de la educacin sobre dimensiones importantes de la vida social permitir redimensionar las
expectativas que se depositan en la educacin. Al nal del recorrido es pro- bable que el optimismo
educativo ingenuo sea sustituido por un optimismo razonado, crtico y capaz de captar la complejidad de
las relaciones que mantiene el sistema escolar con otros factores sociales determinantes del desarrollo
social.

LOS EFECTOS
SOCIALES DE LA
EDUCACIN

LA
EDUCA
CIN
BSICA

La educacin bsica obligatoria es la educacin para todos. Como tal tiene

una responsabilidad funda- mental: formar individuos dotados de las
actitudes y competencias que lo habiliten para constituirse en un ciudadano
activo y participativo en el campo poltico democrtico. Por lo tanto ste es el
momento de abandonar el plano estrictamente analtico para formular
algunas apreciaciones normativas acerca de la funcin poltica de la
educacin bsica. En efecto, ms all de los efectos prcticos observados y
nadas con base en los mismos, es preciso que los docentes sepan que la
formacin para la ciudadana es una de sus responsabilidades bsicas en el momento actual, quizs ms
estratgica an que la de la formacin para el trabajo. Es ms, en las condiciones sociales actuales, el
fortalecimiento de la democracia y la accin colectiva son una condicin necesaria para el desarrollo de
una sociedad ms justa, es decir, capaz de distribuir mejor la riqueza que se produce. Por eso creo
conveniente que los futuros profesores puedan discutir algunos puntos salientes de una estrategia
pedaggica adecuada para maximizar el cumplimiento de la funcin poltica de la educacin bsica. Aqu la
pregunta especca es qu estrategias emplear para garantizar la construccin de un habitus o sentido

prctico democrtico en las nuevas generaciones que las habiliten para insertarse en relaciones sociales
que no tengan a la dominacin como principio constitutivo fundamental. Con base en los principios
enunciados arriba me permitir sugerir tres grandes lneas de accin que slo constituyen indicaciones de
un camino a construir y no de un esquema o receta a aplicar. stas son las siguientes:

a) El desarrollo de las competencias expresivas en las nuevas generaciones. Esta especie de imperativo
tiene dos dimensiones. La primera es tcnica, la segunda remite a la idea de derecho a la ex- presin.
Para ser un sujeto autnomo es preciso que los individuos posean los recursos necesarios para ponerle
palabras a sus emociones como as tambin a sus deseos, necesidades y demandas. Ser un ciudadano
supone la capacidad de decir lo que se siente. El don de la palabra nos humaniza y nos particulariza. El
lenguaje, en todas sus formas nos habilita para la comunicacin y para entrar en relaciones de
reciprocidad comunicativa. La escuela puede contribuir a desarrollar en los sujetos el don de la
expresividad (saber hablar, saber escribir, saber comprender lo que se dice y saber des- cifrar los textos
escritos, etc.). Pero la competencia tcnica debe estar acompaada de la conviccin de que todos
tenemos derecho a hablar, a decir, a expresarnos. Muchos nios y adolescentes (al igual que muchos
adultos) se callan no porque no posean las competencias tcnicas necesarias para expresarse, sino
porque no han incorporado la idea de que se tiene derecho a hablar y a tomar la palabra. La experiencia
escolar puede contribuir tanto a desarrollar las competencias expresivas como a difundir la idea de
derecho a expresarse. No es preciso abundar en justicaciones de la importancia que tiene la capacidad
expresiva para participar como miembro activo en todos los campos sociales donde transcurre la vida de
los individuos, desde la familia a la escuela, desde el lugar de trabajo hasta la poltica. La participacin en
la vida de la ciudad o la comunidad donde se vive (desde la aldea a la sociedad mundo) requiere del uso
de las competencias expresivas. El lenguaje, en este sentido amplio (saber qu decir, cmo decirlo, en qu
momento decirlo, comprender el decir de los dems, etc.) es un poderoso instrumento de participacin en
la vida colectiva. Si esta competencia est igualitariamente distribuida y el derecho a hablar es asumido
por todos, la probabilidad de construir la democracia como autogobierno, es mayor. Todos conocemos los
efectos dainos del monopolio de la palabra que muchas veces se arrogan los representantes. El dirigente,
lder o profeta, formador de opinin o periodista exitoso, se arrogan el derecho a hablar en nombre de los
dems, en especial de aquellos que no estn en condiciones de hacerse or. Los excluidos de la palabra
(que son por lo general los excluidos de otros bienes materiales estratgicos) estn condenados al
mecanismo de la delegacin incondicional y de este modo se convierten en una fuerza al servicio de otros
intereses ajenos. Si el don de la palabra estuviera ms igualitariamente distribuido disminuiran los riesgos
de la malversacin de conanza, la manipulacin y la monopolizacin de la poltica por parte de una
minora de representantes. La tan mentada crisis de la representacin poltica, en parte, responde
precisamente a esta tendencia a la monopolizacin de los recursos polticos estratgicos, no slo de la
palabra, sino tambin del dinero, la inuencia, la informacin, el conocimiento, etc. En consecuencia, la
primera contribucin de la escuela a la formacin de la ciudadana activa no es responsabilidad de los
profesores de ciencias sociales o de la materia formacin tica y ciudadana, sino de los profesores de
lengua. Es ms, el desarrollo de las competencias expresivas debera ser el primer objetivo de la escuela
como institucin, lo cual trasciende la responsabilidad de los profesores de lengua, para constituirse en el
objetivo de todas las materias que conforman el programa escolar. Esta estrategia, por supuesto, requiere
que el lenguaje sea concebido como una herramienta y no como un objeto de anlisis, como demasiadas

veces ocurre en la cultura escolar. El lenguaje, para el comn de los mortales, es un instrumento. Se
pueden hacer cosas con palabras: se puede exigir derechos, se puede seducir, as como tambin se
puede engaar, mentir y dominar. Para los lingistas y otros especialistas anlogos, el lenguaje es un
objeto de anlisis. Pero esta relacin que ellos mantienen con el lenguaje no puede ser transferida, como
muchas veces se hace de forma inconsciente, al conjunto de los ciudadanos, los cuales usamos el
lenguaje como una poderosa herramienta para constituirnos en sujetos autnomos.

b) Otra estrategia que puede emplear la institucin escolar para formar ciudadanos activos es la de
proveer a las nuevas generaciones experiencias sistemticas de vida democrtica. Los derechos humanos
y los derechos del nio no deben constituirse en un contenido ms que hay que aprender en la escuela.
Muchos docentes y directores tienden a creer que los derechos se ensean mediante lecciones tericas,
memorizaciones, etc. Los derechos y los valores asociados a ellos se aprenden a travs de la experiencia,
a travs del ejercicio prctico. Es preciso que la escuela ofrezca a las nuevas generaciones una
experiencia de construccin de un orden social democrtico. Las necesarias normas que deben estructurar
las prcticas escolares deben ser el resultado de la argumentacin y la evidencia. Maestros y alumnos
deben participar en este proceso de construccin, cada uno de ellos desde la posicin funcional que
objetivamente les corresponde. El maestro, representante del mundo adulto debe liderar y colocar los
lmites primeros de la discusin alrededor de la necesidad de una representacin comn de la justicia
como requisito inevitable para la convivencia democrtica. La idea de lmite est en la base de la idea
misma de norma que regula las prcticas humanas. Un orden jurdico slo cumple su funcin
antropolgica si le garantiza a todo recin llegado a la Tierra por una parte la preexistencia de un mundo ya
hecho, que le asegura su identidad en el largo plazo y por otra parte la posibilidad de transformar este
mundo y de imprimirle su marca propia. Solo hay sujeto libre si se sujeta a una ley que lo funda (Supiot,
2005: 79).
La escuela debera ofrecer a las nuevas generaciones la ocasin de ejercer el derecho a la palabra, a la
participacin, a la comunicacin, a la identidad, al respeto recproco, a la horizontalidad, etc. Debe quedar
en claro que en este caso socializacin no es sinnimo de adaptacin a la sociedad. La escuela debe
proveer ocasiones prcticas para aprender a resistir lo inaceptable, lo inmoral y lo injusto que se presenta
en distintas esferas de la vida social. La propia vida escolar seguramente ofrece situaciones que deben ser
examinadas con el n de esclarecer el juicio de alumnos y docentes. Tambin podran analizarse
situaciones de la vida real totalmente reidas con el sentido tico/ practico para poner a prueba el
conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia tica ante las grandes transgresiones de los
grupos sociales ms poderosos, como de las pequeas trampas y transgresiones de los sectores sociales
subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la vivencia de los derechos y valores deseables
mediante experiencias concretas (la participacin en consejos de convivencia, en la formulacin del
proyecto institucional, en la resolucin de conicto, en el trabajo en equipo, en el debate y la
argumentacin colectiva, etc.) permitan el desarrollo de un sentido tico prctico, entendido como un
conjunto de predisposiciones a actuar con justicia, respeto por las diferencias, etc., que las nuevas
generaciones podrn transferir en los otros mbitos donde transcurre o transcurrir su existencia. En
sntesis, se trata de que la escuela haga ella misma el esfuerzo por constituirse en un orden auto fundado

y ofrezca a quienes la frecuentan una oportunidad, quizs excepcional, de aprender los valores
democrticos a partir de la experiencia y no a partir de lecciones y lectura de textos.

c) Por ltimo, la escuela puede y debe ofrecer a los jvenes una oportunidad de apropiarse de aquellos
conceptos y teoras de la democracia y de la moral que se han ido construyendo a lo largo de la historia de
las sociedades. Estas teoras tambin deben constituirse en herramientas poderosas para favorecer la
reexividad. Pero es una reexividad que no se ejerce en el vaco, sino que se sustenta en prcticas y
experiencias democrticas y las potencia y enriquece al pasarlas del mbito de lo no consiente o de la
conciencia prctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser objeto de una materia o una
disciplina en particular (losofa, tica, ciencia poltica, sociologa, etc.) es otro tema de discusin donde
los argumentos epistemolgicos y los razonamientos pedaggicos muchas veces estn intervenidos por
intereses corporativos (empleos, puestos de trabajo, etc.) de las disciplinas y profesiones organizadas.

LA
EDUC
ACI
N EN
EL
MUND
O

Trabajar con la educacin, pone de relieve la apremiante necesidad de

invertir en el sector educativo para que los jvenes adquieran competencias.
En la regin de Amrica Latina y el Caribe, ms de ocho millones de
personas con edades comprendidas entre 15 y 24 aos -esto es, uno de
cada doce jvenes latinoamericanos y caribeos- ni siquiera han llegado a
terminar sus estudios primarios y, por lo tanto, necesitan que se les ofrezcan
vas alternativas a fin de poder adquirir las competencias necesarias para
encontrar un empleo y acceder as a una vida prspera. Casi un 50% de la
poblacin total de esta regin tiene menos de 25 aos de edad. En todas las
regiones del mundo, ms de un 25% de los jvenes se ven reducidos a
desempear trabajos que los mantienen en el umbral de la pobreza o por
debajo de ste. En momentos en que los efectos de la crisis econmica
siguen agobiando a las sociedades del mundo entero, la grave carencia de
competencias que se da entre los jvenes es ms nociva que nunca.
A pesar de los importantes progresos registrados en la escolarizacin de los
nios en algunas naciones como Guatemala, el dcimo informe muestra que
son pocos los pases que van por buen camino para alcanzar la totalidad de
los seis objetivos de la Educacin para Todos (EPT) establecidos el ao
2000, y algunos de ellos adems estn muy rezagados.

la Educacin para Todos en el Mundo examina a fondo uno de los objetivos de la EPT menos estudiados
hasta la fecha: la adquisicin de competencias de aprendizaje por parte de los jvenes y su preparacin
para la vida activa. En el informe se muestra que, hoy en da, para encontrar trabajos decorosos los
jvenes necesitan poseer las competencias que se adquieren en la escuela primaria y el primer ciclo de la
enseanza secundaria.
En Amrica Latina y el Caribe hay casi 2,7 millones de nios excluidos de la enseanza primaria y 1,7
millones de adolescentes sin escolarizar en la enseanza secundaria, que estn perdiendo as la

oportunidad de adquirir competencias esenciales para encontrar trabajo en el futuro. A esto viene a
aadirse la crisis de la calidad del aprendizaje en todo el mundo: actualmente hay 250 millones de nios en
edad de cursar primaria, escolarizados o sin escolarizar, que no saben leer o escribir. En Nicaragua, por
ejemplo, se prev que slo un 46% de los nios de ese grupo de edad lograr alcanzar el nivel de
aprendizaje ms elemental.
"Estamos presenciando el surgimiento de una joven generacin frustrada por el desajuste crnico que se
da entre la adquisicin de competencias y las exigencias del mercado de trabajo. La mejor respuesta a la
crisis econmica y el desempleo juvenil es garantizar que los jvenes puedan adquirir la formacin
pertinente y las competencias bsicas necesarias para ingresar en el mundo de trabajo con confianza en s
mismos", ha dicho Irina Bokova, Directora General de la UNESCO.
"Es imprescindible ofrecer vas alternativas a la juventud en general, y en particular a las jvenes, para que
se eduquen y adquieran as las competencias que les permitan ganarse la vida, vivir con dignidad y aportar
su contribucin a las comunidades y sociedades a las que pertenecen".
En los pases ms ricos, la falta de inversiones en la adquisicin de competencias por parte de los jvenes
ha contribuido a que se disparen las estadsticas de desempleo. En Brasil, por ejemplo, aproximadamente
un 20% de los jvenes que buscan trabajo con afn no consigue encontrar empleo. Por otra parte, en los
pases ms pobres los jvenes acaban por verse inexorablemente obligados a desempear trabajos
remunerados con salarios que los mantienen en el umbral de la miseria.
Los jvenes de los grupos de poblacin pobres, tanto urbanos como rurales, son los que ms necesitan
formarse para adquirir competencias. En Colombia, por ejemplo, la inmensa mayora de los jvenes de
familias acomodadas acceden al primer ciclo de la enseanza secundaria, pero slo la mitad de los
jvenes de familias pobres tienen esa oportunidad. En Amrica Latina, un 25% de la poblacin de las
zonas urbanas vive en asentamientos miserables y la proporcin de jvenes en esa poblacin es mayor
que nunca y sigue aumentando. Es cada vez ms urgente enjugar el dficit de adquisicin de
competencias que se da en esas categoras de jvenes. En 2009, el 25% de los jvenes del Per carecan
de empleo, de formacin profesional y de estudios.
Sin embargo, la inmensa mayora de los jvenes ms pobres y con menos aos de estudios viven en
regiones rurales. En Brasil, los jvenes de esas regiones tienen dos veces ms probabilidades de ser
pobres que los de las zonas urbanas y un 45% de ellos no han terminado el primer ciclo de la enseanza
secundaria. Muchos campesinos jvenes que afrontan un problema tan serio como el cambio climtico
necesitan desesperadamente adquirir incluso las competencias ms elementales para poder para cuidar
su salud y mantenerse a flote econmicamente. La poblacin que no trabaja directamente en las faenas
agrarias necesita adquirir una formacin de tipo empresarial y comercial que le permita encontrar otras
oportunidades de trabajo. Una formacin de este tipo puede cambiar mucho la situacin. En Mxico,
gracias al "Programa Joven Emprendedor Rural y Fondo de Tierras", se ha impartido a los campesinos una
formacin para que adquieran competencias empresariales en el mbito de la agricultura sostenible y
rentable. Esto ha permitido que, en el plazo de un ao, los participantes en dicho programa incrementen
sus ingresos en un 20%.

Las mujeres de las regiones rurales y las zonas urbanas son las personas ms necesitadas. En las zonas
urbanas de Bolivia, por ejemplo, las mujeres tienen dos veces ms probabilidades que los hombres de
emplearse en el sector informal de la economa, en el que reciben remuneraciones muy insuficientes, sin
beneficiarse adems de un reconocimiento jurdico ni de reglamentaciones o condiciones de trabajo
normalizadas. En la aglomeracin del Gran Buenos Aires, las mujeres que trabajan en empresas
informales ganan un 20% menos que los hombres.
Una medida inteligente que pueden adoptar los pases que tratan de impulsar su desarrollo econmico es
invertir en la adquisicin de competencias por parte de los jvenes. En el Informe de Seguimiento de la
Educacin para Todos en el Mundo se estima que cada dlar gastado en la educacin de una persona
rinde entre 10 y 15 dlares, en trminos de crecimiento econmico, a lo largo de toda la vida laboral de
dicha persona.
La directora del informe, Pauline Rose, ha dicho: "Para que las personas y los pases puedan prosperar, es
necesario que la educacin prepare a los jvenes para la vida laboral. Amrica Latina nos ofrece un buen
ejemplo de cmo puede llevarse a cabo esta tarea. La aplicacin de programas que han dado buenos
resultados, combinando la formacin en las aulas con una experiencia laboral, puede preparar eficazmente
para la transicin de la escuela al mundo del trabajo. El nico freno para aplicar esos programas es que
resultan costosos. La respuesta que se impone ahora es que los gobiernos y los pases y organismos
donantes de ayuda encuentren ms fondos para intensificar esos programas, de tal manera que sean
muchos ms los que puedan beneficiarse de su apoyo".
Es desesperadamente necesario no slo incrementar la financiacin de la educacin para enjugar el dficit
en el mbito de la adquisicin de competencias, sino tambin aumentar radicalmente el nmero de
programas que ofrecen vas alternativas para adquirir una formacin. En el Informe de Seguimiento de la
Educacin para Todos en el Mundo del presente ao se estima que, adems de los 16.000 millones
requeridos cada ao para conseguir la universalizacin de la enseanza primaria en 2015 en los pases
pobres, se necesitaran otros 8.000 millones de dlares anuales para lograr la escolarizacin universal en
el primer ciclo de la enseanza secundaria de esos pases. La redistribucin de la ayuda internacional a la
educacin puede contribuir a enjugar el dficit de financiacin existente. Los 3.100 millones de dlares
asignados a la enseanza superior nunca llegan a beneficiar a los sistemas educativos de los pases en
desarrollo, porque se destinan esencialmente a financiar la escolaridad de los estudiantes extranjeros en
los pases donantes de ayuda. Esos fondos se podran gastar con mejor provecho para tratar de resolver la
crisis en materia de adquisicin de competencias y beneficiar as a la juventud desfavorecida de los pases
pobres.
Los nuevos pases donantes de economa emergente, como Brasil, pueden contribuir ms al fomento de la
adquisicin de competencias por parte de los jvenes en los pases en desarrollo del mundo entero, pero
deben centrarse en dar prioridad a la satisfaccin de las necesidades de las capas sociales ms
desfavorecidas. Basndose en los xitos de su propia experiencia en el sector de la formacin profesional,
Brasil ha ayudado a algunos pases africanos, como Mozambique, a fomentar la adquisicin de
competencias. Sin embargo, actualmente slo contribuye con algo ms de dos millones de dlares anuales

al apoyo de este sector educativo, aun cuando sus recursos le dan la posibilidad de prestar ayuda a
muchos ms pases pobres.
Al estimar que ya va siendo hora de actuar para apoyar y fomentar la adquisicin de competencias por
parte de los jvenes, el dcimo informe formula las siguientes Recomendaciones a este respecto:
1. Es necesario ofrecer vas alternativas de educacin para que unos 200 millones de jvenes del mundo
entero (esto es, un nmero equivalente al de la poblacin total de Brasil) puedan adquirir competencias
bsicas elementales.
2. En el primer ciclo de la enseanza secundaria se debe dispensar una formacin de calidad para que
todos los escolares adquieran competencias bsicas pertinentes.
3. En los planes de estudios del segundo ciclo de la enseanza secundaria se debe establecer un
equilibrio entre la adquisicin de competencias estrictamente profesionales y tcnicas (comprendidas las
relativas a las tecnologas de la informacin) y la adquisicin de competencias polivalentes, como la
seguridad en s mismo y la aptitud para comunicar, que son indispensables en todo puesto de trabajo.
4. Las estrategias en materia de adquisicin de competencias deben apuntar a las categoras sociales ms
desfavorecidas, especialmente las jvenes y la poblacin pobre de las zonas urbanas y rurales.
5. Para lograr en los pases pobres la escolarizacin de todos los jvenes en el primer ciclo de la
enseanza secundaria se necesitaran unos 8.000 millones de dlares anuales. Los gobiernos y los pases
y organismos donantes de ayuda, as como el sector privado, deben aportar su contribucin para enjugar
el dficit de financiacin actual.
La publicacin de la edicin 2012 del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
sigue de cerca a la presentacin al pblico de la iniciativa "La educacin ante todo", efectuada el pasado
26 de septiembre por Ban Ki-moon, Secretario General de las Naciones Unidas. ste subray cun
importante es agrupar a todas las partes interesadas para superar los obstculos existentes y lograr "una
educacin de calidad, pertinente y transformadora".
En esa ocasin, el Secretario General dijo tambin: "Los objetivos que compartimos son muy sencillos.
Queremos que todos los nios vayan a la escuela primaria, ingresen en la enseanza secundaria y reciban
una enseanza superior pertinente para ayudarles as a tener xito en la vida y llegar a ser ciudadanos del
mundo responsables y productivos".

Este
si logra

texto cumple con su objetivo

colocar en la agenda
curricular de la formacin
docente algunos productos del quehacer sociolgico. No se trata de conocimientos hechos para ser solo
estudiados, sino tambin para ser desarrollados, redenidos, sometidos a la crtica de la razn y la
experiencia de los docentes. Todo programa de formacin supone una operacin de seleccin y exclusin
hasta cierto punto inevitablemente arbitrarias. Otro especialista podra haber tomado otras decisiones.
Tambin el ordenamiento y clasicacin que supone una exposicin programtica (y su secuencia) son
provisionales y pueden adquirir otra conformacin. Hay que reiterarlo una vez ms, este texto cumple con
su objetivo si logra suscitar el inters del lector (los colegas docentes de sociologa de la educacin de los
ISFD). En muchos casos, ms que interesar, se busc provocar. Pero la intencin siempre fue ir ms all
de lo que indica el sentido comn y tambin recuperar mucho sentido comn reprimido por los discursos
oscuros y pretendidamente cientco acerca de la educacin. En demasiadas ocasiones los especialistas
en ciencias de la educacin nos dejamos llevar por la pendiente de los giros lingsticos, nos regodeamos
en buscar palabras y formas alambicadas para lograr un efecto de autoridad, en especial, cuando se
habla ante auditorios (por ejemplo, oyentes no especialistas en la disciplina del que habla) que no estn en
condiciones objetivas de controlar la coherencia lgica de lo que se dice. Forma parte de la misma
estrategia el uso reiterado de las citas de autores del tipo Marx C., 1997 o Weber M. 1992, sin ofrecer al
lector ni siquiera un prrafo entrecomillado de la obra citada (la cita clsica, con indicacin de texto y
nmero de pgina). La proliferacin de discursos supuestamente sostenidos en una larga lista de apellidos
ilustres o des- conocidos (eso poco importa cuando se habla a no especialistas que desconocen las
jerarquas de un campo disciplinario determinado) produce discursos con prtesis, es decir, parsitos y
hurfanos de autora real. Ojal los socilogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra
cosecha, fuera de las fronteras de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos combatir el
academicismo y el enciclopedismo que slo producen la ilusin y generan una autoridad pedaggica estril
en la medida en que no se emplea para favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal
del profesor (con las correspondientes ventajas materiales que este capital simblico procura). No se
puede uno comunicar con los otros usando el mismo lenguaje que usamos entre colegas de nuestro
campo. Si somos capaces de hacerlo legitimaremos la sociologa, que no tiene ninguna razn de ser si
slo produjera conocimientos exclusivamente aptos para socilogos. El que ensea sociologa de la
educacin en los ISFD no debe perder nunca de vista que est contribuyendo a la formacin de profesores
y no de socilogos. Este objetivo debe determinar tanto la seleccin de los temas, como la estrategia

pedaggica
empleada en
los
cursos.
Por ltimo, no
est de ms
reiterar dos
consejos. El
primero tiene
que ver con la
tensin
proposiciones y argumentos tericos vs. Datos y evidencias empricas. La buena sociologa combina
prudentemente ambos componentes, no los suma, sino que los integra, evitando as el retoricismo y el
empirismo chato. La sociologa es una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser
plausibles, de- ben ser coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus propios
objetos. El segundo consejo concierne a una distincin y a una interrelacin entre lo normativo y lo
analtico. No es lo mismo describir, denotar lo real, buscar una explicacin, comprender o encontrar un
sentido que prescribir, es decir, denir un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posicin. En
cada caso el discurso es diferente. El primero est orientado por la curiosidad y el inters descriptivo o
explicativo (qu relacin tiene esto con aquello? Qu factores se asocian a determinados resultados?,
cules son las etapas de desarrollo de determinado fenmeno? Qu efectos tienen determinados
procesos sobre otras dimensiones de la vida social?, etc.). El discurso normativo est inspirado en la
pasin por participar en la construccin del mundo que vivimos, es un discurso de rechazo e indignacin
ante las injusticias y padecimientos del mundo. Hecha la distincin es preciso no olvidar que ambas
preocupaciones estn siempre presentes en el espritu del socilogo y que las mismas se determinan
mutuamente. Muchas veces la constatacin objetiva de ciertas constantes histricas nos obliga a redenir
nuestros objetivos y utopas. Otras tantas nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad
hacindonos preferir ciertos objetos de indagacin sobre otros. Esto nos obliga a ser honestos con
nosotros mismos y a ser conscientes y coherentes tanto con los imperativos de la comunidad cientca a la
que pertenecemos como a la comunidad poltico/ideolgica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una
herramienta: el control recproco de los colegas con quienes compartimos una tradicin intelectual y un
compromiso poltico por la construccin de una sociedad ms justa y democrtica.

REFLEXIONES
FINALES

EDUC
ACI
N EN
EL
PER

ANTECEDENTES
3.1. EDUCACIN EN LOS PUEBLOS PRIMITIVOS.

Es una educacin natural, espontnea, inconsciente, adquirida por la

convivencia de padres e hijos, adultos y menores. Se trata de una educacin
por imitacin, as aprende las costumbres de la tribu, cantos y
danzas, lenguaje que constituye su mayor instrumento educativo.

Pueblos
Cazadores: procedimientos
para educacin muy laxa,
aunque no posean riquezas o
puedan incitar al ataque y robo de otros
cultivaban ciertas cualidades personales,
destreza fsica y la resistencia o
respecto al dolor y al clima.

indisciplina, guerra,
propiedades que
pueblos, en ellos se
particularmente la
endurecimiento con

Pueblos Agricultores Y Ganaderos De

La poca
Posterior: las faenas agrcolas y
ganaderas requieren
orden, aprender fenmenos
meteorolgicos; la
madre ocupa un lugar ms importante en la familia. La guerra impone en la educacin de los hijos
una disciplina ms rigurosa y una preparacin para el uso de armas. El arte se hace ms esquemtico.
Aparte de esta educacin espontnea, hay en los pueblos primitivos una forma intencional de educacin
que es la iniciacin de los efebos, mediante ella reciben los jvenes un entrenamiento muy riguroso. Los
nios son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y sometidos durante unas semanas en
lugares solitarios, en ejercicios y pruebas para la disciplina del alma, alejamiento de los malos demonios y
adquisicin del carcter masculino. Son danzas, ascetismo y mortificaciones que provocan estados
anmicos y xtasis pasajeros, pero tambin se practican ejercicios como partidos de caza, ejercicios de
armas, etc. la direccin de todo esto puede confiarse a un jefe, sacerdote o anciano.
3.2. EDUCACIN INCAICA

Est demostrada la existencia de

un comunismo de
tribu como origen de los pueblos
conocidos en el
mundo. Los primeros seres humanos que
habitaron en el
antiguo Per, sin duda alguna, fueron las
hornas de los clanes
errantes los que conformaron los ayllus y
stos las tribus
sedentarias o comunidades primitivas.
En esta agrupacin
primitiva tuvo mayor presencia los ayllus,
que tambin fueron
errantes y luego sedentarios; de este
modo, integraron
la comunidad primitiva del Per.
Asentada sobre
la propiedad comn de la tierra, y unida
por vnculos
de sangre, eran sus miembros individuos
libres, con derechos
iguales, que ajustaban su vida a las
resoluciones de un
consejo, formado democrticamente por todos los adultos hombres y mujeres de la tribu.
3.3. EDUCACIN COLONIAL

En la Colonia, era necesario cristianizar a los pobladores vencidos y transformarlos en sbditos leales. Se
trataba de reeducar a los indios adultos y dar instruccin a los nios y jvenes en formacin, adoctrinarlos
y ensearles los rudimentos de la vida social europea para utilizarlos en beneficio del Estado. A esto se le
llam educacin elemental, porque hubo otras instancias como la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (fundada el 12 de mayo de 1551) a las cuales slo tenan acceso los de la casta aristocrtica,
poseedores del poder poltico y econmico; educacin intermedia, donde se educaban los criollos,

mestizos y algunos comerciantes acomodados; colegio de caciques, el cual inicia a partir de 1536 hasta
que es abolido por Simn Bolvar. Pero, la repblica de indios en general, no tena acceso a la educacin
formal, slo quedaban con la educacin informal. La educacin era predominantemente religiosa, ya que
estaba a cargo de las diferentes rdenes
religiosas y sacerdotales.

3.4. EDUCACIN EN LA REPUBLICA

HASTA LA ACTUALIDAD
A comienzos de la era republicana en el
Per, el inters por la
educacin pblica se hace patente a travs
de las Constituciones del
Estado y de la Organizacin Ministerial.
La Constitucin de 1823
seala que, el Congreso dictar todo lo
necesario para la
instruccin pblica por medio de planes
fijos, e instituciones
convenientes a la conservacin y progreso
de la fuerza intelectual y
estmulo de los que se dedicaren a la carrera de las letras; asimismo, agrega que la instruccin es una
necesidad comn, y la Repblica la debe igualmente a todos sus individuos. A partir de entonces,
las normas educativas tomaron una clara orientacin democrtica.
RAMN CASTILLA Y LA EDUCACIN (1850)
En la historia de la educacin peruana, Castilla contribuy decisivamente a la enseanza pblica y a su
organizacin administrativa a travs de la
promulgacin de su
Reglamento de Instruccin de 1850.
Con este dispositivo trat de poner fin a la
desorganizacin
administrativa y pedaggica imperante.
No obstante los mandatos constitucionales
de 1828 y 1839 en el
que se otorgaba al Congreso proponer los
Planes Generales de
Educacin e Instruccin Pblica, stos no
se cumplieron,
habiendo generado en la educacin pblica
una exigencia de
renovacin de acuerdo con la poca.
El Reglamento de Instruccin, catalogado
como la
primera Ley de Instruccin Pblica, previa
aprobacin del
Congreso, fue titulado Reglamento de
Instruccin Pblica
para las Escuelas y Colegios de la Repblica. Consta de 10 captulos y 67 artculos donde se aborda la
clasificacin de los planteles, se norma el funcionamiento de las escuelas, colegios y universidades, as
como el rgimen de poltica educativa, las directrices sobre la enseanza pblica y privada, rgimen del
profesorado, presupuesto educativo y atribuciones del Estado en la marcha de la educacin nacional.
La Educacin se divida en pblica y privada.
La Pblica comprenda tres grados: primaria en las escuelas, secundaria en los colegios y superior en los
Colegios Mayores y Universidades. La Primaria se imparta en dos ciclos en las escuelas de primer y
segundo orden. La Secundaria se estudiaba en los Colegios Menores y Mayores. Los Colegios Mayores
estuvieron considerados como una antesala de la Universidad.

La Educacin Secundaria fue considerada como una continuacin de los estudios primarios y base de
preparacin del futuro ciudadano y tambin como un ciclo previo para estudios superiores.
La Educacin Tcnica fue colocada al mismo nivel que la secundaria y tuvo como fin tender a la
especializacin.
Finalmente, la Educacin Normal dedicada a la formacin del personal docente y administrativo de la
educacin infantil, primaria, secundaria y especial, busc perfeccionar al educador e investigar y divulgar el
resultado de sus experiencias.

DESCRIPCIN DESDE 1950

A partir de la dcada del 50 durante los
presidenciales de Manuel Prado y Fernando
vislumbra una etapa progresista
en la preparacin docente, por cuanto se dio
creacin del Centro de Altos Estudios
destinado a la investigacin, formacin de
Escuelas Normales, mientras que la situacin
Primaria, media y tcnica se mantuvo en
estancamiento.

periodos
Belande se
fundamentalmente
impulso a la
Pedaggicos,
profesores para las
del profesorado de
relativo

Por otro lado, el sistema educativo en este

periodo se
caracteriz por ser transmisor del acervo
cultural, de
valoraciones existentes y conocimientos
intelectualistas,
comenzando la escolaridad en transicin
seguido de la
primaria, media y superior. La Educacin
Media o Secundaria
distingua dos reas: Comn y Tcnica.
En este contexto, la Reforma de la Educacin se present como un cambio que no se centraba
nicamente en la esfera tradicional y conservadora de la educacin que trata meramente de transmitir el
acervo cultural y las valoraciones existentes y de amoldar a las nuevas generaciones dentro de las formas
ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y apoyar el proceso revolucionario poltico en su
conjunto, a travs de una educacin creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser humano y
afirmar su potencial de desarrollo autnomo.
El principal objetivo de la Reforma Educativa era que la educacin haba de moldear a un hombre integral
en una nueva sociedad, libre, justa y solidaria, desarrollada por la actividad creadora de todos.
Fines de la Reforma Educativa
La reforma del sistema educativo persigui tres grandes fines:

Educacin para el trabajo y el desarrollo.

Educacin para la transformacin estructural de la sociedad, y

Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin Peruana.

La propuesta educativa en funcin de los fines perseguidos fue orientar a la educacin en primer lugar, por
las condiciones y requerimientos de desarrollo del pas poniendo de relieve el sentido creador y social del
trabajo comn inherente a la esencia de la persona humana, de tal manera que la educacin se convirtiera
en arma indispensable de lucha contra la pobreza y el atraso, contra el inmovilismo econmico y los bajos
niveles de produccin y consumo; buscando en consecuencia capacitar a todos los peruanos para el

trabajo productivo y para que el acceso a los ms altos niveles culturales cientficos y tecnolgicos se
intensifiquen y aceleren por la eliminacin de las barreras y de los privilegios socioeconmicos.
En segundo lugar, la reforma educativa se orient al cambio de las estructuras socios econmicos, lo cual
implicaba, despertar una nueva actitud adecuada y favorable a la transformacin del sistema.
En tercer lugar, busc reforzar la autoafirmacin nacional; pero lamentablemente, acus una tendencia
hiper nacionalista.
Los planteamientos ideolgicos de la reforma educativa provocaron una crtica enrgica en el mbito
educativo peruano, por su base materialista, su orientacin colectivista, su espritu dialctico, su
agresividad en la implantacin y la manipulacin poltica que hizo de ella el gobierno militar.
Los aportes tcnico-pedaggicos que poda haber brindado quedaron, as, opacados por una
instrumentalizacin que la sociedad peruana en general termin rechazando.
En el campo de las ideas, las personas tienden a ser ms rgidas en cuanto a la asimilacin de los
cambios, sobre todo cuando stos son de gran alcance y la adaptacin a ellos no es fcil. Por esta razn,
la reforma de la Educacin suscit reacciones y dificultades que el proceso poltico no resolvi en su
conjunto, y su suerte estuvo indisolublemente vinculada a la de la Revolucin Peruana. Estructura del
Sistema Educativo segn D.L. 19326 (Ver Anexo VI Documentos Complementarios). La Ley General de
Educacin asign al sistema una estructura dividida en niveles, ciclos y gradosde estudios que permitieran
asegurar la variedad necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y profesional, esto es:

Niveles Modalidades Ciclos

Educ. Inicial
Educ. Bsica - Regular I, II y III
Laboral
Educacin Especial
Calificacin Profesional extraordinaria
Educ. Superior - Regular I, II y III
Profesional para jvenes y adultos fuera del sistema regular
Esta estructura puede apreciarse con mayor claridad en el esquema sobre Estructura del nuevo Sistema
Educativo.
Los tres niveles tenan su fundamento en los diferentes estadios de la formacin personal del hombre. La
educacin inicial, orientada a la atencin del nio desde sus primeros aos con fines de contribuir a su
desarrollo integral capacitando a la poblacin, especialmente a la familia, para que le proporcione, durante
sus primeros aos, los estmulos y experiencias indispensables para el desarrollo de sus potencialidades;
la Educacin Bsica orientada a la ampliacin del servicio educativo a la mayora de la poblacin peruana
con fines de capacitacin suficiente para el trabajo y la vida ciudadana; este nivel a su vez estuvo dividido
en tres ciclos de 4, 2 y 3 grados respectivamente que atenda a tres criterios fundamentales:
Entre la Educacin Bsica y la Educacin Superior, la Reforma Educativa propuso una sola lnea de
Educacin, dando una esencia de tecnificacin sin perjuicio de su contenido cientfico-humanstico.
Quinquenio de la Educacin: 1980-1985

A partir de 1980, se inicia el llamado quinquenio de la educacin peruana, con el gobierno del Arquitecto
Fernando Belaunde Terry, quien otorg, con una concepcin diferente al de la Reforma Educativa, especial
prioridad a la problemtica educativa.
La principal caracterstica del quinquenio de la educacin es: la reestructuracin del sistema educativo,
concordante con la Ley General de Educacin N 23384, donde se consideran las necesidades del
desarrollo integral del docente del pas.
En el marco de esta ley, los niveles y modalidades educativos establecidos comprende:
a) La Educacin formal, impartida en forma escolarizada y no escolarizada.
b) La Educacin No Formal, caracterizada por el autoaprendizaje y por la accin de diversos agentes
educativos tales como la familia, la comunidad, el centro de trabajo, las agrupaciones polticas, religiosas,
culturales y los medios de comunicacin social.
Los niveles del Sistema Educativo considerados en esta etapa son:
Primer Nivel: Educacin Inicial
Segundo Nivel: Educacin Primaria
Tercer Nivel: Educacin Secundaria
Cuarto Nivel: Educacin Superior
Las modalidades educativas son:
De menores
De adultos
Especial
Ocupacional
A distancia

La Educacin en el perodo: 1985-1990

En el perodo del gobierno aprista 1985 - 1990, se elabor el llamado Proyecto Educativo Nacional, con
miras a plasmar en una Nueva Ley General de Educacin, la estructura de un sistema educativo
constituido por niveles y modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y caractersticas
de la poblacin. Este proyecto contempl los siguientes niveles, modalidades y formas:

A. Niveles

a.1 Nivel Inicial

Para nios
Para la familia
a.2 Educacin Bsica
I Ciclo Bsico, con 4 grados
II Ciclo Bsico, con 2 grados
III ciclo Bsico, con 4 grados
a.3 Educacin Superior
En el nivel bsico, se distinguan dos modalidades:
-Nivel Bsico de Menores: destinado a educandos comprendidos entre los 5 y 16 aos.
-Nivel Bsico de Adultos: destinado a educandos mayores de 16 aos, vinculado al trabajo productivo y
preferentemente no escolarizado.
B. Modalidades, concebidas como alternativas del sistema educativo:
Educacin de adultos
Educacin especial
Educacin bilinge
Educacin Ocupacional
Educacin a distancia
C. Formas
Escolarizada
No Escolarizada
Esta propuesta educativa no constituy ms que un proyecto.

3.5. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN DEL PER

En el Per, actualmente el tema de la "Educacin Peruana", es muy discutida en los ltimos aos, solo por
el hecho de que presentamos un dficit de conocimientos, simplemente sufrimos de un letargo
educacional, siendo esto lamentablemente
muy cierto. Como
sabemos el Per vive desde hace una
generacin, una larga
y grave crisis: "El deterioro de su
Educacin", y esto se
debe a que el Sistema Educativo se ha
separado paulatinamente de las exigencias
del desarrollo
humano. Existen muchos factores, entre
los principales: El
desinters del Estado por brindar a
nuestros nios y
jvenes una educacin de calidad, una
educacin exigente y
rigurosa, adems de eso, otro factor es
nuestra
Curricula Educativa que actualmente est
desactualizada, en
ello los mtodos de aprendizaje que
actualmente tenemos,
de alguna manera nos son muy eficientes, no cubren las expectativas del estudiante, y esto hace que los
jvenes presenten un bajo nivel de conocimientos en el aspecto acadmico, adems la falta del inters por
la investigacin, que es la pieza clave, es la llave para salir de la situacin pobre en la que nos
encontramos, con ella se iniciara un conocimiento ms complejo.

Sin duda alguna, una de las reformas institucionales ms urgentes que debe llevarse a cabo en nuestro
pas recae sobre el terreno de la poltica educativa. La importancia de contar con un sistema educativo
equitativo y eficiente, como uno de los principales dinamizadores del desarrollo del pas, ha sido
reconocida a travs de diversas iniciativas de reformas, presentadas por el Consejo Nacional de Educacin
(2005), el Consejo Nacional de Competitividad, el Plan Nacional de Educacin para todos (2005-2015) ,
entre otros.
Dada la coyuntura actual, es inevitable preguntarse sobre el estado actual de la educacin en el Per, los
avances de la poltica social en este campo, y los retos o tareas prioritarias a seguir durante los prximos
aos. Entre 2002 y 2005, se habran mostrado ligeras mejoras en algunos indicadores, tales como la
disminucin en las tasas de desercin y repeticin; pero quizs el avance ms importante est en las
diversas iniciativas orientadas a promover estndares educativos, los cuales tienen por objetivo establecer
metas de aprendizaje que guen y articulen el sistema, de tal forma que faciliten la rendicin de cuentas.
No obstante, diversas investigaciones coinciden en sealar que dos de los problemas ms importantes
continan siendo la inequidad en el acceso y la baja calidad de la educacin. Por ejemplo, a pesar de que
la cobertura a nivel de educacin primaria llega al 96,1%, esta se reduce hasta 85% en educacin
secundaria, y baja inclusive hasta el 62% en educacin inicial; peor an, diferenciando por severidad de
pobreza, se aprecia que la cobertura en educacin inicial es an critica en el caso de la pobreza extrema,
llegando apenas al 43%. Por otro lado, solo una pequea proporcin de los estudiantes logra alcanzar el
nivel de aprendizaje suficiente en matemticas (15,1%), y comprensin de lectura (9,6%) que
corresponden al grado que cursan.
Si se considera que el tema del rendimiento escolar es de mediano plazo, se debe aprovechar la actual
situacin financiera de la economa para poner en marcha una reforma educativa integral que priorice la
equidad, calidad de la educacin e infraestructura.

ndice