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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Mdulo General

Aprendizaje y desarrollo de
la personalidad
6ECTS

D. ngel Latorre Latorre


Consultor

www.viu.es

Mster Universitario en Formacin del


Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas
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En proceso

Mster
Universitario
en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin
Profesional
y
Enseanza de Idiomas
Mdulo General

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad


6ECTS

D. ngel Latorre Latorre

Universitat Internacional Valenciana

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de


Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo General. Carcter Obligatorio

ndice
1.

INTRODUCCIN Y CONCEPTOS BSICOS: APRENDER Y ENSEAR, UNA MIRADA

DESDE LA PSICOLOGA ........................................................................................................7


1.1 Tipos de enseanza .......................................................................................................................... 10
2.

DESARROLLO PSICOLGICO EN LA ADOLESCENCIA ............................................. 12


2.1 Desarrollo cognitivo ......................................................................................................................... 13
2.2 Ms y mejores habilidades cognitivas ....................................................................................... 13
2.3 Las habilidades analticas y lgicas nuevas ............................................................................. 14
2.4 El pensamiento hipottico-deductivo ....................................................................................... 15
2.5 Las variaciones en la cognicin .................................................................................................... 15
2.6 El pensamiento ms intuitivo y emocional .............................................................................. 16
2.7 El egocentrismo adolescente ........................................................................................................ 16
2.8 Las conclusiones intuitivas ............................................................................................................ 17
2.9 El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual ........................................... 17
2.10 Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: caractersticas de la
personalidad adolescente ........................................................................................................................ 18

3.

PROCESOS PSICOLGICOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............................... 23


3.1 Procesos de aprendizaje y tipologa de conocimientos: conocimiento declarativo,
procedimental y de actitudes, normas y valores ............................................................................. 23
3.1.1

Tipologa de conocimiento .................................................................................................. 23

3.1.2

Conocimiento declarativo .................................................................................................... 25

3.1.3

Conocimiento procedimental ............................................................................................. 25

3.1.4

Qu es el conocimiento procedimental y cmo se representa? ........................... 26

3.1.5

Integracin de conocimiento declarativo y procedimental ..................................... 26

3.2 Procesos afectivo-motivacionales: motivacin, metas personales, atribuciones,


expectativas y auto-eficacia..................................................................................................................... 28
3.2.1

Qu es la motivacin? .......................................................................................................... 28

3.3 Procesos de Enseanza: tcnicas instruccionales.................................................................. 31


3.3.1

Procesos de interaccin educativa: modelos de articulacin del proceso de

enseanza; anlisis de la prctica educativa ................................................................................ 33

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

4.

TRASTORNOS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................................................. 36


4.1 Diagnstico psicopedaggico...................................................................................................... 37

RECURSOS AUDIOVISUALES ............................................................................................ 43


GLOSARIO.......................................................................................................................... 45
LISTA DE ENLACES (LINKS) ............................................................................................... 49
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 51

LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a
travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran
cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin
podr comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.

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1. INTRODUCCIN Y CONCEPTOS BSICOS: APRENDER


Y ENSEAR, UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGA
Cuando hablamos de aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso a travs del cual se
adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes
en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la
educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido
cuando el individuo est motivado.
Por su parte, la enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar
con reglas y preceptos). Se trata del sistema y mtodos de dar instruccin, formado por el
conjunto de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien. La enseanza
implica la interaccin de tres elementos: el profesor o docente, el alumno o estudiante; y el
objetivo del conocimiento, o contenido del aprendizaje. Para la corriente cognitivista, el
docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre este y el estudiante por
medio de un proceso de interaccin. Por tanto, el alumno se compromete con su
aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber.
En el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje de la cultura o cultural requiere
prcticas pedaggicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los
aprendices. Se pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como
tres formas progresivamente ms complejas de poder aprender: aprendizaje por imitacin,
aprendizaje por instruccin y aprendizaje por colaboracin. Las tres etapas dependen del
desarrollo sociocognitivo de los nios.
a) Aprendizaje por imitacin. Albert Bandura (1986) consideraba que
podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje
fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy
limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin


llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos
caractersticos de conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el
cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo
creado por las neuronas utilizadas en ese proceso.
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias
son positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por
la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de
actividad cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.
7. Aprendizaje por instruccin. Es una forma ms elevada que la anterior de
aprendizaje cultural posibilitada por un avance sociocognitivo que surge
hacia los cuatros aos. A esta edad los nios empiezan a aprender que un
adulto tiene una determinada comprensin de una tarea, siendo capaces
de compararla con la que ellos tienen. Tomasello (1999) recoge una serie de
manifestaciones claras que indican esta nueva capacidad de aprender a
partir de la enseanza:
Aprender a seguir reglas especficas que los adultos les han enseado
para solucionar algn problema.

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Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que


pueden comenzar a inhibir su comportamiento, planificar actividades
futuras o guiarse en sus interacciones sociales.
Regular la impresin que causan en los dems y adaptar su
comportamiento para causar buena impresin, lo que refleja que los
nios son conscientes de que los adultos se forman impresiones de
ellos.
Utilizar expresiones del tipo: El piensa que yo pienso x.
De este modo, los nios aprenden a partir de instrucciones explcitas de los adultos. Un
logro sociocognitivo bsico de esta edad es la comprensin que empiezan a mostrar los
nios de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos. Es decir, los
nios no slo son conscientes de que los dems tienen ideas sobre objetos y
acontecimientos, sino adems de que es posible que esas ideas sean errneas aunque el
que las tiene pueda pensar que son verdaderas.
8. Aprendizaje por colaboracin. Es el tipo de aprendizaje cultural ms
elevado. En este tipo de aprendizaje ninguno de los participantes en una
situacin de aprendizaje en la que hay que realizar una tarea problemtica
conoce la solucin por anticipado, sino que la solucin es nueva, por lo que
es frecuente observar discusiones de las perspectivas o de los
conocimientos de los participantes.
Como puede verse, las capacidades sociocognitivas y el aprendizaje cultural estn
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicolgico que el nio usa
para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y
creencias reflexivas, respectivamente. En el aprendizaje por imitacin debe representarse la
intencin del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos relevantes de los
irrelevantes. En el aprendizaje por instruccin el nio debe entender los pensamientos y
creencias de la otra persona para poder comparar sus creencias con las de la persona que
ensea. En el aprendizaje por colaboracin el nio debe entender al colaborador en
funcin de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles de aprendizaje cultural
que surgen en el desarrollo de los nios con una secuencia fija estn escalonados, de forma
que hay que alcanzar un nivel en el escaln para poder alcanzar el siguiente.

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

1.1

Tipos de enseanza

Hemos visto que en un determinado momento los nios son capaces de aprender
mediante el aprendizaje por instruccin. Pues bien, en todas las culturas los adultos
aprovechan esa capacidad para ensear a los nios. Algunos autores (Kruguer y Tomasello,
(1999) distinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son
excluyentes entre s, sino que se aplican sistemticamente en situaciones diferentes. Estas
tres creencias conllevan tres niveles distintos de implicacin adulta en la enseanza, y tres
formas diferentes de ensear:
Enseanza mnima. En muchos casos, parece que los adultos quisieran
creer que los nios llegan a dominar algunas habilidades por s mismos, de
forma natural, conforme avanzan en su desarrollo. Piensan que la
naturaleza proporciona lo necesario para que los nios aprendan, por lo
que la participacin adulta no es necesaria en todos estos casos.
Enseanza guiada. En otros muchos casos parece que los adultos piensan
que los nios necesitan guas para aprender tareas complejas o valiosas, lo
que implica la creencia de que se debe ayudar a los nios a que dominen
ciertas habilidades. Piensan que la intervencin adulta facilita o posibilita la
adquisicin de las habilidades ms rpidamente o de forma ms eficiente.
En el proceso de interaccin y enseanza los nios consideran a los adultos
como expertos y les prestan atencin, mientras los adultos valoran la
productividad o la ejecucin del nio.
Enseanza diseada. Finalmente, hay situaciones en las que los adultos
crean situaciones de enseanza especficas, de forma que las habilidades se
aprendan con unos ciertos estndares. Los adultos son conscientes de que
los nios solos nunca seran capaces de dominar por s mismos estas
habilidades valiosas, abstractas o complejas, por lo que se precisa una
instruccin cuidadosamente diseada.

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La diferencia fundamental entre este tipo de enseanza y las anteriores es


que en stos no hay un diseo especfico para la enseanza, sino que los
aprendices se incorporan a actividades de los adultos mientras stos van
guiando el aprendizaje.

Pelcula: La clase
Director: Laurent Cantet
Ao: 2009

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2. DESARROLLO PSICOLGICO EN LA ADOLESCENCIA


La adolescencia significa transicin, quiere decir que el adolescente es la persona en la que
se est efectuando el cambio de nio a adulto. Latorre A y Fortes, MC. (1999). La
adolescencia es un perodo de la vida con intensos cambios fsicos, psquicos y sociales que
convierten al nio en adulto y le capacitan para la funcin reproductora.
Los cambios fsicos tienen una amplia variacin de la normalidad. Es pues necesario
comprender y conocer estos cambios para poder diferenciar las variaciones normales de las
anomalas en el crecimiento y desarrollo puberales. Durante millones de aos de evolucin
de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo de comportamientos, sin embargo,
las condiciones culturales y sociales han ido cambiando rpidamente en los ltimos miles y
ms an en los ltimos cientos de aos, lo que dificulta la expresin de estos rasgos
seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de estrs durante la adolescencia, que
se traduce en mucha de la patologa tpica de este perodo de la vida.
Posiblemente, muchos de los problemas de los adolescentes son consecuencia de
comportamientos favorecidos genticamente, pero que ya no son necesarios o deseables
en el momento actual de nuestra evolucin y se adaptan mal a las exigencias de la
sociedad presente.
La adolescencia debera de ser el mejor perodo de nuestra vida. La mayora de las
funciones tanto fsicas como psicolgicas estn en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez,
memoria, etc. Es cuando disfrutamos ms de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la
comida sabe mejor, los olores son ms profundos, la msica es ms bonita y el amor ms
real. Es durante la adolescencia cuando las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un
mayor impacto en nuestra imaginacin. Curiosamente, los adolescentes no han gozado de
muy buena fama ya desde perodos remotos de nuestra sociedad, aunque posiblemente
sea la adaptacin a esta sociedad moderna lo que contribuya a esta mala prensa. Durante
millones de aos de evolucin de la especie humana los machos se han ido
seleccionando por ser agresivos, independientes y aventureros, mientras que las hembras
por ser sociables y maternales. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales han ido
cambiando rpidamente en los ltimos miles y ms an en los ltimos cientos de aos, lo

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que dificulta la expresin de estos rasgos seleccionados para cada gnero, causando por lo
tanto un alto grado de estrs.

2.1

Desarrollo cognitivo

Hablar de adolescencia significa hablar de operaciones formales. La caracterstica ms


representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el pensamiento
abstracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir
comprender de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma
diferente de pensar, que se caracteriza por una mayor autonoma y rigor en el
razonamiento se denomina pensamiento formal, y desde la perspectiva piagetiana significa
el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres humanos. (Latorre y Fortes, 1999).
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las habilidades cognitivas bsicas
continan desarrollndose, emerge la lgica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace
ms preciso. Veamos cada uno de estos tres cambios. El pensamiento del adolescente tiene
ciertas caractersticas que no posea el del nio. Siguiendo a Hopkins (1987) podemos
destacar las siguientes:
a) Uso creciente de la lgica: los adolescentes comienzan a formar hiptesis ante
cualquier problema, considerando los resultados como una necesidad lgica y
confiando en la generalidad de una ley.
b) Razonamiento hipottico: Los adolescentes estn ms prximos a formular
hiptesis y ser capaces de analizar las evidencias que existen a favor o en contra
de ellas.
c) Pensamiento abstracto: Se produce un incremento significativo en la
capacidad de abstraccin del pensamiento.
d) Metapensamiento: Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el
pensamiento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.

2.2

Ms y mejores habilidades cognitivas

La atencin selectiva se despliega con mayor habilidad. La metamemoria y la


metacognicin los ayuda para mejorar su condicin de estudiante.
Tambin contina la maduracin cerebral. La mielinizacin sigue su curso y el tiempo de
reaccin es ms corto. Los adolescentes estn en condiciones de aprender, conectar y

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refutar ideas mucho ms rpido que los nios. Tambin aumenta la


memoria, no solo implcita sino tambin la memoria explicita. Mejora el
dominio del lenguaje.
El pensamiento hipottico es el pensamiento que implica razonar sobre las
proposiciones que pueden reflejar o no la realidad. Para los nios pequeos
las posibilidades imaginadas. En los adolescentes, la posibilidad adquiere
una vida propia.
La habilidad de un adolescente para ignorar lo real y pensar sobre lo posible.
Para casi todo adolescente, la reflexin acerca de un tema importante se convierte en un
proceso complicado.
Aunque los adolescentes no siempre estn seguros de lo que es correcto, se dan cuenta
enseguida cuando algo est mal. A diferencia de los nios, tienden menos a aceptar las
condiciones actuales porque as son las cosas. En su lugar, critican cmo son las cosas,
justamente porque puede imaginar cmo podran ser las cosas, como seran y cmo
deberan ser en un mundo donde la justicia fuera una realidad, la gente fuera siempre
sincera y el carcter sagrado de la vida humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es lo
mejor del pensamiento hipottico.
Muchos nios utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, as como sus
experiencias personales, esta forma de pensar recibe el nombre de razonamiento

inductivo

Durante la adolescencia, cuando los jvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma

hipottica, pronto se hacen ms capaces de utilizar el razonamiento deductivo .

2.3

Las habilidades analticas y lgicas nuevas

Jean Piaget (1976) fue el primero que observ estas habilidades razonamiento deductivo y

el pensamiento hipottico. Que lo denomino pensamiento operacional formal

y lo

identific como el cuarto y ltimo perodo de la secuencia del desarrollo cognitivo, esto
surge de una combinacin de la maduracin y la experiencia.
El pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del
pensamiento del nio. Simplemente no se esta de acuerdo en si este cambio puede darse
de forma repentina o de forma gradual.

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Las explicaciones tambin difieren. Los tericos del procesamiento de la informacin


describen un nivel de cognicin nuevo y superior, que es el resultado de los progresos
acumulados en el procesamiento y la memoria. Los tericos socioculturales sealan los
avances intelectuales que se producen cuando los adolescentes entran en al escuela de
secundaria. La teora de los sistemas epigenticos sugiere que, as como los genes
desencadenan el potencial reproductivo en la pubertad, los genes permiten la
profundizacin intelectual a travs de las nuevas redes neuronales del cerebro.

2.4

El pensamiento hipottico-deductivo

El rasgo ms destacado del cambio en la cognicin que ocurre en la adolescencia es la


capacidad para pensar en trminos de posibilidad y no solo en trminos de realidad. Esto
permite que los adolescentes puedan pensar con independencia de las vas y creencias
tradicionales.
Esta clase de pensamiento que parte de lo posible de denomina pensamiento hipotticodeductivo, porque una hiptesis es algo que es posible pero que todava no se ha probado
y porque las deducciones son lgicas pero no son necesariamente reales.
La lgica fra no siempre es la mejor, los psiclogos plantearon una quinta etapa, que la
denominaron el pensamiento posformal para reconciliar la lgica con al experiencia.

2.5

Las variaciones en la cognicin

Gracias al pensamiento hipottico y al razonamiento deductivo, los adolescentes pueden


pensar en forma cada vez ms flexible y tienen ms recursos para hacerlo. Sin embargo
muchos adolescentes tienen un desempeo bastante malo en los test estndar del
razonamiento deductivo, como las tareas del equilibrio de la balanza. El pensamiento

operacional formal

no siempre se muestra en la adolescencia.

Los adolescentes aplican el pensamiento lgico formal a algunas situaciones pero no en


otras. Otros investigadores destacan la importancia de las relaciones humanas y los
contextos culturales en el progreso del adolescente hacia el pensamiento operacional
formal.
Piaget y sus primeros seguidores, comprendieron que los estudiantes varan. Sin embargo,
consideraron que esas diferencias eran significantes. Creen que las variaciones en el nivel
de desarrollo son rutinarias y generalizadas, y tienen que ser explicadas y no ignoradas.

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Asignatura: Aprendizaje y
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Los crticos ms acrrimos de Piaget son tericos socioculturales, quienes creen que las
variaciones basadas en las experiencia histrica o culturales prueban la premisa bsica de
su teora.
Debido a que las pruebas de Piaget sobre el pensamiento operacional formal se basan en
ejemplos. No sorprende que muchos adolescentes y adultos fracasen en esos test, aun
cuando utilicen el razonamiento hipottico-deductivo en otros mbitos.
La crtica sociocultural a la teora evolutiva de Piaget puede ser demasiado dura, seala que
los adolescentes no siempre son lgicos, aun cuando hayan alcanzado niveles superiores
en el estudio de matemticas y ciencias.

2.6

El pensamiento ms intuitivo y emocional

El tercer cambio en el nivel cognitivo adolescente es la mayor importancia de pensamiento


intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotticoinductivo no necesariamente significa que lo usen en la prctica.
El humano tiene dos modos de procesamiento de informacin, paralelos e interactan
entre s. Ambos modos progresan durante la adolescencia:
El primer tipo es el pensamiento hipottico-deductivo, lgico-formal, descrito por
Piaget. Se llama procesamiento analtico. El pensamiento analtico requiere un
determinado nivel de madurez intelectual, capacidad cerebral, motivacin y
prctica.
El segundo tipo de procesamiento de la informacin comienza con una creencia o
una idea y rpida y acrticamente desarrolla ideas de apoyo como si las creencias
originales fueran hechos. Esto se denomina pensamiento intuitivo por el cual se
descubren y se aplican las ideas, en lugar de formular hiptesis y analizarlas. Es
rpido y poderoso.
Actuales investigaciones revelan que el cerebro tiene por lo menos dos caminos, que
recibe diversos nombres: consciente e inconsciente, explicito e implcito, fctico y creativo,
intelectual y emocional y otros ms. Estos se desarrollan de manera independiente.

2.7

El egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de s mismos, incluso aquellos que
alcanzan el pensamiento formal pueden perder su objetividad lgica. Los adolescentes se

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preocupan por cmo los perciben los dems, tratan de catalogar sus sentimientos
conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos ntimos; piensan en profundidad y
la meditacin sobre las experiencias subyacen a la reflexin y a la conciencia de s mismo.
Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansin de la conciencia de s
mismo. Sin embargo, a menudo estn distorsionadas por el egocentrismo adolescente.
Suele considerarse a s mismos como muchos ms significativos en el plano social de lo que
son en realidad. Los adolescentes ms jvenes tienden a suponer lo que los otros pueden
estar pensando.

Las ideas falsas reciben el nombre de fbula de la invencibilidad , la idea de que ellos no
pueden ser vencidos y ni siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier mortal.
Tambin estn convencidos de que ellos nunca sern victimas, como los dems, de las
conductas peligrosas que asumen.

Un segundo desliz lgico es la fbula personal : los adolescentes imaginan que sus
propias vidas son nicas, heroicas o incluso legendarias.

La tercera conclusin falsa es la audiencia imaginaria , la cual surge de la suposicin de


muchos adolescentes de que las dems personas estn tan atentamente interesadas en
ellos como lo estn ellos mismos. Como consecuencia empieza a fantasear acerca de cmo
reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Los jvenes no se sienten cmodos en el mundo social ms amplio, por esos algunos se
obsesionan con su imagen ante de aparecer en pblico.
Las diversas formas que pueden tomar el egocentrismo adolescente son las formas ms
obvias del pensamiento intuitivo y emocional.

2.8

Las conclusiones intuitivas

El pensamiento intuitivo es evidente no slo cuando los adolescentes se juzgan a s


mismos, sino tambin cuando estn comprometidos en tareas ms abstractas. La ventaja
de este tipo de pensamiento es que es rpido y emocional.

2.9

El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

Los adolescentes mayores (16 aos) estuvieron mejor preparados que los del grupo ms
joven para usar el razonamiento analtico, al ver problemas obvios incluso en la
investigacin que favoreci sus propios antecedentes.

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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

La economa cognitiva es exactamente lo que se podra esperar mientras aumenta la base


de conocimiento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el anlisis como la
intuicin estn ms disponibles de modo simple y eficaz. Es tal vez ms eficiente utilizar el
pensamiento formal y analtico en la clase de ciencia y el pensamiento emocional y
experiencial en la vida personal de cada uno. Mientras el cerebro funciona con ms rapidez
y de una manera ms coordinada, una persona puede pensar de manera ms vigorosa,
pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones.
Aunque el pensamiento operacional formal no se usa universalmente, puede ser
universalmente posible despus de los 11 aos. Los adolescentes no necesariamente
piensan en forma lgica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontneo y sencillo es
con frecuencia su primera reaccin, sobre todo para los temas en los que estn
personalmente implicados. La combinacin de ambas formas de pensamiento es una
manera armoniosa, no solo posible sino deseable.
Con la maduracin cerebral los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores
utilizando las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipottico-deductivo y una
intuicin ms eficaz y ms rpida.

2.10 Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:


caractersticas de la personalidad adolescente
El logro de la identidad se convierte en la preocupacin bsica del desarrollo adolescente.
Erik Erikson (1985) en su teora psicosocial sobre el desarrollo de la personalidad consider
que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad frente a la

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confusin de identidad.. Es precisamente durante la adolescencia cuando el ser humano se


esfuerza por encontrar un sentido a si mismo y al mundo que lo rodea.
Marci (1980) define la identidad como una organizacin interna de compromisos,
autoconstruida de conducta, habilidades, creencias e historia individual. Define los
siguientes cuatro estadios en el logro de la identidad personal: logro de identidad,,
aceptacin sin raciocinio, difusin de identidad y moratoria. Cada uno de ellos se define
por dos elementos: crisis y compromiso. Entendiendo por crisis, un periodo de toma de
decisin consciente, y por compromiso, la inversin personal en una ocupacin o sistema
de creencias.
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos ms difciles del
desarrollo humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida
caracterizado por una lucha constante de encontrar un yo y un lugar en la sociedad.
Sabemos que los cambios biolgicos y cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de
difcil comprensin. El individuo se encuentra con la necesidad de reconstruir una nueva
imagen corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibilidad extrema,
inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compaeros constituye un gran punto de
apoyo. Frente al grupo de iguales de la etapa anterior las
necesidades no son ldicas, se busca en ellos comunicacin,
apoyo, liberacin, reduccin de tensiones ntimas. Son amistades
intensas pero que no siempre se prolongan. El grupo de
compaeros ejerce influencias en la realizacin de deseos y necesidades del presente y en
aspectos como formas de vestir, lecturas, msica En cambio, en situaciones normales, no
dejar de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la
manera sobreprotectora en que sta se puede manifestar.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a l y a los valores
que se representa y, otras veces, le imita pues necesita modelos en una poca en la que
tiene que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se
acrecienta la capacidad crtica frente a los padres. La influencia de los padres es
determinante sobre todo, para su futuro. El momento de mxima tensin entre padres e
hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicacin y se

19

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervencin de los


padres.
Tambin es importante destacar la relacin que mantendr el adolescente con el Centro
educativo. Los profesores equilibrados y democrticos dejarn sentir su influencia en la
forma de pensar y actuar del adolescente.
Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rgidas e inflexibles sern
criticados con dureza y recibirn una abierta oposicin. Los compaeros de clase cobran
gran importancia en su imagen fsica, psquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal
(intimidad recin descubierta) y su tendencia generosa a relacionarse con otros.
Detengmonos en estos dos aspectos. La adolescencia supone un crecimiento cualitativo
caracterizado por nuevas tendencias o nuevas formas de conocimiento y donde descubre
una vida interior, una intimidad que guarda celosamente y que habr que respetar. El
adolescente observa la aparicin de nuevas formas de vida lo que puede explicar la mayor
parte de los fenmenos que caracterizan el desarrollo psicolgico de la adolescencia. El
conocimiento del mundo ntimo tiene dos manifestaciones al parecer antagnicas: una
que le lleva a la conciencia de una riqueza interior, y otra, colocar al adolescente frente a la
contradiccin interna que hay en el hombre.
Las consecuencias del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de la
siguiente manera:
1. Puede haber una afirmacin de s (el individuo goza de la soledad; ve la intimidad
como algo muy valioso);
2. Espritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido
un cierto dominio sobre l);
3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los
dems reconozcan el valor de su persona).
La intimidad supone tambin debilidad. Este fenmeno hace que surjan dos actitudes:
1. El deseo y necesidad de comprensin lo que le lleva a buscar gua y apoyo en
quienes le comprenden algo mejor que son sus amigos y, por otro lado,
2. La desilusin que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que
vive, que puede llevarle a un sentimiento de inutilidad.

20

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Pero tambin hemos dicho anteriormente, que el adolescente flucta hacia una tendencia
generosa a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los
componentes bsicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia. En
edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es l mismo. Con el paso de
los aos, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en s mismo y ms tarde,
comienza a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en l intereses
sexuales, sociales, culturales vocacionales. La evolucin de este fenmeno es la
siguiente. De 10-12 aos, se manifiesta, cierta oposicin entre ambos sexos (pandillas
unisexuales). A los 14-16 aos comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge
la pandilla de ambos sexos cuyo sentido ser facilitar el encuentro de la pareja y slo
algunos empiezan a emparejarse e independizarse.
El preadolescente era individualista, buscaba slo aquellas personas que pensaran como l.
Ahora en la adolescencia, se abre a las influencias ms diversas y reconoce que la autoridad,
el orden, la ley y la obediencia son necesarias. Presenta intereses sociales. Se pone en
contacto con las grandes relaciones de la sociedad (algunos la llaman etapa romntica) Se
empieza a socializar y madurar como sus semejantes desean y esperan de l. En
consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social despus de encontrarse
consigo mismo y de que haya acuado su individualidad. Se trata de la edad de la entrega y
la generosidad. Empezar a participar en los movimientos asociativos juveniles y se ver
envuelto en todo tipo de revuelta social. Se encuentra sumido en un grupo que le entiende
y le acoge al tiempo que los prejuicios y estereotipos le acechan en su lucha por construir
su personalidad, de ah la importancia de las buenas compaas y el valor de los modelos
correctamente asumidos! (ah tienen mucha tarea los padres y las familias en general).
En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen tambin intereses culturales como parte
integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales
experimentan una paulatina consolidacin, aunque siguen estando
escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes cambios
de estudios. Se fijarn debidamente estos intereses cuando exista una
correcta influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad
del trabajo objetivamente orientado.
Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexin viva activa, con
esferas culturales. Esto tiene clara implicacin en el plano educativo porque los adultos

21

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

(padres y profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes xitos
con los adolescentes.
Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar
postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fcilmente en los alumnos contando
con la adhesin y simpata de estos.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de
interiorizacin de pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisicin de
habilidades tcnicas, comunicativas y en general, sociales. Esta consolidacin de
habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonoma frente al entorno.
Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces desequilibrio, entre
dependencia e independencia, autonoma y heteronoma, seguridad e inseguridad en s
mismo, que se manifiesta en relacin tanto con la familia, las figuras de autoridad o la
generacin de los adultos, cuanto con sus propios compaeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las caractersticas de la adolescencia es
porque consideramos que estn muy relacionadas con los procesos de enseanzaaprendizaje, puesto que la personalidad del adolescente y sus caractersticas grupales e
individuales van a influir en el comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su

motivacin para el aprendizaje , as como en la relacin con el profesor y con los dems
compaeros de la clase.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno en su desarrollo
cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de las tareas de
aprendizaje e influir en el rendimiento.

Pelcula: Elephant
Director: Gus Van Sant
Ao: 2003

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3. PROCESOS

PSICOLGICOS

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores),
se

construyen

nuevas

representaciones

mentales

significativas

funcionales

(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos


donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es
necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un
cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.

3.1

Procesos de aprendizaje y tipologa de conocimientos:


conocimiento declarativo, procedimental y de actitudes,
normas y valores

3.1.1 Tipologa de conocimiento


Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso emprico-espontneo del
conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad
laboral o al quehacer cotidiano, incluyendo lo ldico y lo artstico, incorpora aquel
conocimiento mucho ms complejo, que es factible de verificacin y hasta de
comprobacin. Tres tipos de conocimientos que se explican en la tabla siguiente:

23

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

CONOCIMIENTO
ACIENTFICO
(ordinario, empricoespontneo)

CONOCIMIENTO
ANTICIENTFICO
(Especulativo-imaginativo)

CONOCIMIENTO
CIENTFICO

Se da diacrnicamente junto
a la actividad y acciones
laborales del sujeto.

Se da diacrnicamente junto
al proceso imaginativo del
sujeto en la creacin artstica
y en la especulativa.

Se forma como proceso


especial del conocimiento.
Unido a la separacin del
trabajo manual e intelectual.

La actividad cognoscitiva se
realiza por parte de los
sujetos que participan en la
interaccin.

La actividad cognoscitiva se
realiza a travs de lo
imaginado
y
creado
especulativamente.

La actividad cognoscitiva es
realizada
por
personas,
especialmente, preparadas:
los que realizan dicha
actividad en forma de
indagacin o investigacin

Se caracteriza por la ausencia


de medios especiales de
conocimiento.

Se
caracteriza
por
la
abstraccin como medio
especial y se concreta con
instrumentacin idealista.

El conocimiento cientfico
crea y elabora los medios
especiales del conocimiento
para el estudio de los objetos
de la naturaleza, de la
sociedad y el pensamiento.

Los
objetos
del
conocimiento son aquellos
vinculados con la actividad o
accin prctica del sujeto.

Los objetos del conocimiento


son una imaginacin de la
realidad como alternativa.

Se interesa y aborda no solo


los objetos relacionados con
la actividad prctica sino
otros que aparecen en el
curso del desarrollo del
propio conocimiento.

Los conocimientos reflejan


juicios que recogen la
experiencia
de
las
generaciones o las especies.

Se
reflejan
en
juicios
idealistas, aun cuando se
pueden concretar en la
prctica social.

Se expresan en sistemas
especiales de categoras,
leyes y principios.

Se limita a encontrar nuevos


hechos y resultados (Ej.
descubrimiento de la vela, la
rueda, molinos de viento,
hierbas medicinales, etc.)

Busca una recreacin de la


realidad, o por otro lado,
busca
una
explicacin
alternativa especulativa.

Busca explicar los hechos


mediante las hiptesis, leyes,
colorarios,
y
teoras
existentes, o creando nuevas.

Es
un
conocimiento
esencialmente subjetivo.

Mayor
objetividad
y
confiabilidad, pues las teoras
cientficas se contrastan con
la experiencia para ser
verificadas o negadas.

La objetividad es muy
limitada,
pues
est
estrechamente vinculado a
la percepcin y accin.

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Todos estos conocimientos han desempeado y desempean un papel cardinal en el


desarrollo de la humanidad. Ellos forman una unidad dialctica, pues no existe uno sin la
presencia de los otros, estn indisolublemente conectados. No obstante, su clasificacin es
fundamental para el proceso docente, pues guarda una estrecha relacin con la enseanza
y la educacin de la sociedad.
Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos
rodea y para actuar eficazmente en ese medio. En este captulo analizaremos con detalle lo
que supone aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para
actuar. Esta distincin se corresponde con la distincin clsica en psicologa entre
conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. La distincin es importante
porque la forma de adquirir uno y otro tipo de conocimiento, y la forma de representarlos
en nuestra mente son diferentes.

3.1.2 Conocimiento declarativo


Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y
relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo que
la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta
oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena. Este
conocimiento declarativo se puede memorizar sin necesidad de
entenderlo. Ahora bien, la mayor parte del conocimiento declarativo
que aprendemos en situaciones educativas se debe comprender.

3.1.3 Conocimiento procedimental


Es el aprendizaje de conocimientos sobre cmo hacer cosas. Este
conocimiento es claramente diferente del anterior. Saber hacer un mapa
o saber resolver un problema es diferente de saber conceptos
geogrficos o entender conceptos fsicos. Ambos conocimientos son
diferentes y se aprenden de forma diferente.

25

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

3.1.4 Qu es el conocimiento procedimental y cmo se representa?


El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando hacemos algo
aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta (Anderson, 1990). As, saber leer, saber
escribir, saber calcular, saber interpretar un mapa, saber hacer un croquis, saber representar
un conjunto de informaciones en una tabla de doble entrada, saber razonar, son ejemplos
de conocimiento procedimental. Lo son porque suponen conocer un procedimiento para
lograr una meta determinada.
Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han
llegado a automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con
fluidez y rapidez sin ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar
atencin a lo que leemos. Eso nos pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que
despus de haber ledo un prrafo no hemos entendido nada porque hemos estado
pensando en otra cosa mientras leamos. Hay sin embargo otros procedimientos, que
calificamos de estratgicos, que es imposible ejecutar sin prestar atencin consciente a lo
que hacemos. Por ejemplo, si queremos resumir un tema estudiado es preciso que
dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea. Lo mismo ocurre
cuando queremos hacer una bsqueda de informacin en Internet.
Qu tienen en comn los procedimientos que se aplican de forma bastante automtica
con aquellos otros que requieren un alto grado de atencin consciente? Que en todos ellos
hay que aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta
determinada. Por eso el conocimiento procedimental se representa simblicamente en
psicologa mediante reglas de produccin. La regla de produccin tiene dos partes. En la
primera se especifica la meta. En la segunda parte se representa el procedimiento que hay
que seguir para alcanzar la meta.

3.1.5 Integracin de conocimiento declarativo y procedimental


La exposicin por separado de conocimiento declarativo y procedimental podra hacer
pensar errneamente que ambos estn radicalmente separados, ya que ambos tipos de
conocimiento estn estrechamente relacionados. Ya decamos que el aprendizaje de
procedimientos tiene una fase declarativa previa. Es decir, aprender un procedimiento pasa
por entender y memorizar el procedimiento en forma declarativa. Por ejemplo para
aprender a escribir con correccin ortogrfica hay que memorizar las reglas. Para aprender

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a redactar con claridad, correccin es bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el
tema.
Pero no es esta la relacin fundamental que queramos comentar, sino la que se da al
aprender y practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relacin
entre la prctica de habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo. El
conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento declarativo. El
ejemplo de la comprensin es claro. Comprender textos es una habilidad compleja de alto
nivel. Pero conforme comprendemos incrementamos nuestro conocimiento declarativo.
Hacer que unos nios registren y organicen las temperaturas al comienzo y al final del da
durante varios das de la semana les puede hacer pensar sobre esos cambios de
temperatura y buscar explicaciones sobre el fenmeno, lo cual les conduce a incrementar
su conocimiento declarativo sobre la variacin de las temperaturas. Tratar casos de dislexia
incrementa el conocimiento declarativo sobre el fenmeno de la dislexia. En resumen,
practicar las habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de
conocimiento en el que practicamos la habilidad.
La relacin tambin es a la inversa. No slo el conocimiento procedimental sirve para
aprender conocimiento declarativo, sino que este conocimiento permite mejorar las
habilidades. As, cuanto ms conocemos sobre un tema, mejor podemos entender lo que
leemos sobre ese tema. Igualmente, cuanto ms conocemos sobre un fenmeno, mejor
podemos registrar y organizar los datos sobre ese fenmeno. En resumen, cuanto ms
conocimiento

declarativo

tenemos,

mejor

ejecutamos

nuestro

conocimiento

procedimental, es decir, nuestras habilidades y, por tanto, ms progresamos en ellas, lo


cual mejora a su vez nuestra capacidad para aprender conocimiento declarativo. Como
puede verse, ambos tipos de conocimiento se encuentran estrechamente relacionados,
siendo esta relacin muy patente en el caso de las habilidades complejas o de alto nivel
que son las ms importantes en el mbito de la educacin, ya que las de bajo nivel son
meros instrumentos para conseguir las otras. Piense el lector en los expertos. Realmente
cualquier campo complejo en el que uno es experto implica tener conocimientos
declarativos y procedimentales en ese campo, ambos bien integrados.

27

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

3.2

Procesos

afectivo-motivacionales:

motivacin,

metas

personales, atribuciones, expectativas y auto-eficacia


3.2.1 Qu es la motivacin?
La motivacin es cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia
un objetivo. En un contexto de aula, la motivacin est relacionada con las experiencias
subjetivas de los alumnos, en concreto la disposicin favorable para participar en las
actividades planteadas y los motivos para hacerlas; de tal manera que, un estudiante
motivado est comprometido de manera activa en el proceso de aprendizaje, se
compromete con las tareas que suponen un reto, se esfuerza para llevarlas a cabo y persiste
ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los estudiantes motivados se centran
en el dominio y comprensin de los contenidos, manifiestan entusiasmo ante el
aprendizaje y son optimistas, disfrutan de las tareas acadmicas y se sienten orgullosos de
sus logros. Por el contrario, los estudiantes poco motivados son ms pasivos; muestran
poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan ante las
tareas, frecuentemente lo hacen por razones extrnsecas, como evitar el castigo y obtener
algn premio relacionado con la tarea. No disfrutan de las tareas escolares y las evitan
siempre que pueden.
Las teoras contemporneas acerca de la motivacin acadmica abordan el estudio de los
procesos mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje y
coinciden en unos principios bsicos:
a) La motivacin involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y
las metas.
b) La motivacin se relaciona recprocamente con otros aspectos relacionados
con los resultados acadmicos, de tal manera que los estudiantes con alta
motivacin para aprender obtendrn resultados acadmicos ms altos,
mostrarn mayor inters para aprender, se esforzarn ms, autorregularn
sus esfuerzos dirigidos al aprendizaje, etc. Al mismo tiempo, estos
resultados fortalecen la motivacin futura porque cuando los estudiantes
son conscientes de sus progresos en el aprendizaje aumentan su
motivacin para continuar aprendiendo.

28

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c) La motivacin depende de una serie de factores personales, sociales y


contextuales; por tanto, lo que motiva a los estudiantes en un contexto
puede no hacerlo en otro diferente.
d) La motivacin va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de
desarrollo para entender el comportamiento motivacional de los
estudiantes. Esto tiene implicaciones importantes en el proceso de
enseanza/aprendizaje que deber ser sensible a las caractersticas
evolutivas.
e) La motivacin presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos
sociales y la cultura.

La motivacin acadmica tambin se relaciona con las metas personales. Algunas


investigaciones clasifican a los estudiantes segn el tipo de meta acadmica que asuman.
Por un lado, las metas acadmicas, referidas a los motivos de orden acadmico que tienen
los alumnos para guiar su comportamiento en el aula y que son las responsables de que
persigan diferentes objetivos en la situacin escolar o acadmica. Y por otro, las metas
sociales, referidas a las razones de orden prosocial que los estudiantes pueden tener para
comportarse en la situacin acadmica. Entre las primeras, estn las metas de aprendizaje o
dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades, las competencias, la superacin de
retos, la mejora de la comprensin, etc.
Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensin de
aquello en lo que estn trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de
competencia. Por tanto, este tipo de orientacin de meta genera una actitud favorable para
implicarse en cualquier actividad que permita conseguir los objetivos mencionados. Por el

29

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

contrario, la orientacin hacia la ejecucin pone el nfasis en la consecucin de un


determinado objetivo final obtener altas calificaciones, prestigio social, un ttulo
acadmico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se conciben como un mero camino o
trmite para lograr la meta, no como una va de crecimiento y desarrollo personal. Otro
rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace referencia a los criterios
que el individuo utiliza para valorar el grado de xito o de consecucin del objetivo. Los
estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que
valoran el propio progreso atendiendo a su evolucin en el nivel de competencia o
habilidad. Sin embargo, los alumnos orientados hacia el logro emplean criterios externos y
comparativos para valorar los resultados alcanzados, normalmente en trminos

de

calificacin, de modo que el grado de xito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas
mejor que otros o superar unos estndares impuestos socialmente. El modo diferente de
concebir el xito o el fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulacin
y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando un estudiante est orientado hacia el
resultado y no lo alcanza, puede caer fcilmente en el desnimo y en la disminucin de la
autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender, cualquier inversin de esfuerzo
supone un avance en el aprendizaje y una satisfaccin.
Otro punto a tratar relacionado con la motivacin son las atribuciones causales, un modelo
terico de cmo las percepciones de los estudiantes de las razones de su xito o fracaso

(atribuciones) pueden influir en sus expectativas

para el xito, la autoeficacia, las

emociones y las conductas de logro. Los estudiantes usan sistemticamente gran variedad
de informacin para elaborar atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas
percibidas de un evento estn influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes:
factores ambientales y personales. Los procesos ambientales incluyen informacin
especfica, normas sociales y hechos circunstanciales. Los factores personales incluyen las
creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y sobre ellos mismos. Estos dos
factores generales influyen en las atribuciones actuales que los sujetos elaboran, lo que les
puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la dificultad del
examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal da, a la fatiga, o a cualquier otra
razn que podra generarse por el fracaso en el examen. De acuerdo con Weiner (1986), las

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atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres dimensiones: internas/externas;


estables/inestables y controlables/incontrolables.
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a
cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, as como las expectativas de
xito. La mayora de los individuos no escogern una tarea o continuarn
comprometindose con ella si esperan fracasar. Otro aspecto importante es el componente
valor. Los valores e refieren a las creencias de los estudiantes sobre las razones por las que
se comprometen en una tarea. El estudio de la motivacin, tanto las expectativas como el
valor otorgado a las tareas son importantes para predecir la conducta futura de los
estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.

La autorregulacin

es un concepto ntimamente ligado a la motivacin, as como la

autoeficacia. La autorregulacin es el proceso con el cual los estudiantes activan y


mantienen los pensamientos, las conductas y los sentimientos que son sistemticamente
orientados hacia la consecucin de sus metas. La decisin de los estudiantes para regular
estratgicamente su funcionamiento acadmico depende de sus creencias sobre la
efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para implementarlas durante cada
fase de autorregulacin. La autoeficacia se define como los juicios de las personas acerca de
sus capacidades para aprender o realizar alguna accin con el objetivo de alcanzar unos
determinados estndares de ejecucin. Desde la perspectiva social-cognitiva (Bandura,
1986) la motivacin es un proceso dirigido a la consecucin de una meta, sostenido por la
expectativas del resultado, la anticipacin de las consecuencias de las propias acciones y la
autoeficacia para realizarlas. En este sentido, la autoeficacia afecta a la eleccin de las
actividades, al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de
autoeficacia para realizar una tarea tienen ms probabilidades de evitarla; mientras que los
que se creen capaces tienen ms probabilidad de llevarla a cabo. Especialmente cuando
encuentran dificultades, los estudiantes eficaces trabajan duro y persisten ms que los que
tienen dudas sobre su capacidad.

3.3

Procesos de Enseanza: tcnicas instruccionales

El concepto de aprendizaje significativo

se utiliza para designar al aprendizaje de

nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia (tal como ocurre en las
distintas reas disciplinares en la ESO) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos

31

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

que posee sobre la temtica de manera sustancial dotndoles de sentido. Por oposicin, el
aprendizaje mecnico o repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido,
ya sea porque stos carecen del mismo (ej, memorizacin de slabas sin sentido utilizadas
en la investigacin clsica sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de
darles sentido (ej, si no dispone de los conocimientos previos necesarios) o bien porque no
tiene intencin de efectuarlo (ej, si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra).
Algunas de las tcnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que
pueden resultarnos muy tiles en la planificacin y desarrollo de las sesiones de enseanza
son:
Fase de activacin o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para
iniciar el proceso de aprendizaje. Su propsito puede ser mltiple, es activar los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la temtica antes de iniciar su
presentacin, centrar su atencin sobre los aspectos de la misma, promover su
motivacin, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y
relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte
del tiempo acadmico y su propsito es facilitar el aprendizaje significativo de
los contenidos. Sus funciones bsicas son facilitar la identificacin y
comprensin de la informacin fundamental, captar la estructura y organizacin
de la misma, establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e
integrarlos en las estructuras de conocimiento.
Fase de retroalimentacin. Dirigida a facilitar informacin al estudiante sobre
el grado de adecuacin de sus respuestas y elaboraciones a las tareas
propuestas en clase, proporcionndole las guas y apoyos necesarios para
mejorar sus resultados y subsanar los errores cometidos.
Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseanza. Las
tcnicas instruccionales en funcin de estas tres fases presenta un carcter estrictamente
didctico. Una tcnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propsitos en las
tres fases.

32

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3.3.1 Procesos de interaccin educativa: modelos de articulacin del


proceso de enseanza; anlisis de la prctica educativa
La enseanza efectiva se caracteriza por:
Centrar sus objetivos en facilitar la comprensin, en establecer redes de
conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas
fundamentales en realzar el valor de lo que se est aprendiendo destacando su
importancia y utilidad, as como en aplicar los conocimientos a situaciones de la
vida diaria ms all del aula.
Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos mltiples, considerando los
distintos tipos de conocimiento implicados en los temas (declarativos,
procedimentales y actitudinales), promoviendo el procesamiento de la
informacin a distintos niveles (recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin), organizando los contenidos de forma jerarquizada y
utilizando mtodos de enseanza activos implicando a los estudiantes en tareas
autnticas.
Utilizar frecuentemente tcnicas basadas en la interrogacin, facilitando la
implicacin de los estudiantes en los procesos de resolucin de problemas y de
toma de decisiones sobre cmo enfrentarse a los mismos, as como
promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas (planificacin,
regulacin y evaluacin del propio comportamiento) de cara a la consecucin
de un objetivo previamente establecido.
Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminologa y experiencia
previa en las discusiones y la resolucin colaborativa de problemas, antes de
centrarse en presentar la terminologa y las estructuras de conocimiento propias
de la disciplina.
Plantear actividades autnticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana.
Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las
actividades, utilizando tcnicas de discusin instruccional tras su realizacin
para evaluar y reflejar qu se ha aprendido.

33

Asignatura: Aprendizaje y
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Prestar especial atencin a establecer y evaluar la progresin a travs de las


trayectorias de aprendizaje de la disciplina.
Utilizar tcnicas de aprendizaje colaborativo en pequeos grupos de trabajo,
desplazndose entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la
asistencia necesaria, finalizando las sesiones con una discusin estructurada en
gran grupo sobre el proceso de elaboracin y los resultados de las actividades.
De entre los principios generales que debieran guiar la actuacin del profesor/a de cara a
promover el aprendizaje significativo se encuentran:
Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en el que
los aprendices perciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo
requieran sin temor a ser censurados o ridiculizados.
Oportunidades para aprender. Organizacin y gestin del aula que promueva
un uso del tiempo centrado en el desarrollo e implicacin de los estudiantes en
las actividades de aprendizaje planteadas.
Alineamiento instruccional. Coherencia e integracin de todos los
componentes de la planificacin instruccional (objetivos, actividades,
contenidos, recursos, evaluacin) de cara a facilitar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los
objetivos a alcanzar, facilitar una estructura inicial bsica de los contenidos y
proporcionar indicaciones sobre las estrategias de actuacin ms adecuadas
para su consecucin.
Claridad y organizacin de las presentaciones. Desarrollar explicaciones
claras y organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su
estructura y las conexiones entre los contenidos que incorporan.
Promover la atencin. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones
con el objetivo de captar y mantener la atencin de los estudiantes a travs de
todo el discurso.
Prctica y aplicacin. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar
lo que est aprendiendo, proporcionando retroalimentacin abundante y
significativa sobre la calidad de las elaboraciones y sobre cmo mejorarlas.

34

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de


Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo General. Carcter Obligatorio

Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia


necesarias a los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
Enseanza de estrategias. Facilitar la aplicacin y adquisicin de las estrategias
de aprendizaje y de autorregulacin implicadas en las distintas materias,
proporcionando informacin sobre las mismas, modelando su puesta en
prctica, ofreciendo guas para su aplicacin y retroalimentacin sobre el grado
de adecuacin al utilizarlas.
Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes
trabajen por dadas o en pequeos grupos, con el propsito de facilitar la
comprensin de los contenidos a travs de la interaccin personal,
proporcionando y recibiendo ayudas en la adquisicin del conocimiento.
Evaluacin orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de tcnicas
formales e informales de evaluacin para comprobar el progreso de los
estudiantes.
Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje.

Pelcula: Los chicos del coro


Director: Christophe Barratier
Ao: 2004

35

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin
motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de
voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir
los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo
para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son,
entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades

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mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
5. Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un
grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la
adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento
o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo debido a
disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el
ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulacin, atencin, interaccin social,
entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en s misma una DA.
Las DA tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o
clculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente,
puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida, por lo que lograr los
aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que difieran
de los convencionales.
6. Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las
dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de
inteligencia y sus resultados acadmicos.

4.1

Diagnstico psicopedaggico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia
severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura,
clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al diagnstico es

37

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necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1 Establecer los criterios de discrepancia
entre rendimiento y capacidad intelectual. (un nio o nia con DA posee un CI normal o
sobre la media) 2 Criterios de exclusin o coexistencia de las DA con otros trastornos, tales

como, retraso mental , deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por


dficit de atencin e hiperactividad y competencias sociales.
Tal diagnstico implica tres fases:
La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas
establecidas.
La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo
individual de los escolares, en la situacin de aprendizaje.
La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las
necesidades y caractersticas del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo
continuado.
Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa, marcada
disortografa, pobreza de vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura mecnica
defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan si estos nios estn presentando
dislexia.
Para el caso de la discalculia se observan dificultades:
En el aprendizaje de las nociones bsicas de clasificacin, correspondencia,
equivalencia, nmero natural, conservacin, o reversibilidad.
Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensin de la serie
numrica.
Errores en las operaciones, con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, no
imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su
significado.
Se habla de dislalia funcional cuando hay alteracin en la articulacin de la palabra, debido
a una mala coordinacin de los movimientos necesarios para la articulacin de ciertos
fonemas.
Adems de las DA mencionadas anteriormente, tambin existe un amplio repertorio de
trastornos que dificultan los aprendizajes bsicos, como por ejemplo estudiantes con

trastornos del desarrollo , o con discapacidades de origen sensorial y motor, entre otros.

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En el primer grupo, estudiantes con trastornos del desarrollo, nos encontramos con el
retraso mental que, desde el punto de vista del diagnstico psicolgico, la etiqueta de
retraso mental se aplica a aquellos estudiantes que:
a) Cuentan con un desempeo en pruebas de inteligencia que se aleja de forma
significativa con el promedio caracterstico para su edad, y
b) Acompaan limitaciones igualmente significativas de la conducta adaptativas
(conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria) en, al menos, dos de las siguientes
reas: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
Es fcil encontrar en las aulas un nmero considerable de chicos/as con un CI de entre 7184 (la capacidad normal se establece en valores de entre 85-130) que no cuentan con
dificultades notables en conducta adaptativa, sin embargo, en el entorno escolar es donde
ms problemas tienen al plantearles exigencias que exceden de sus posibilidades. Por otro
lado, tambin debemos tener en cuenta que el retraso mental est asociado a mltiples
sndromes y patologas en que encontramos rasgos fsicos o peculiaridades que nos alertan
de la probable existencia de alteraciones intelectuales como ocurre en el sndrome de
Down, sndrome de Angelman, sndrome de X frgil, sndrome de Prader-Willi, sndrome de
alcoholismo fetal, parlisis cerebral infantil, etc. Ahora bien, en ocasiones estar presente
en jvenes cuya apariencia fsica general no delata tal condicin, sobre todo para el caso
del retraso mental leve y de la capacidad intelectual lmite.
Otro de los trastornos importantes son los trastornos generalizados del desarrollo. Se
refieren a un conjunto de casos que cuentan con perturbaciones en todas las facetas de la
vida y que se manifiestan fundamentalmente a travs de dificultades en dos reas del
desarrollo: las habilidades para la interaccin social y para la comunicacin; a lo que se une
la presencia de un comportamiento rgido, poco flexible, marcado por intereses muy
restringidos y en los que se suelen centrar de forma aparentemente obsesiva. Esta
confluencia de sntomas suele ser denominada la trada de autismo.
Por otro lado, existe un conjunto de jvenes cuyos problemas en el manejo de la atencin
son de tal magnitud que interfieren significativamente en el aprendizaje, siendo
identificados como personas con trastornos por dficit de atencin e hiperactividad

39

Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad

(TDAH)

. Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en

que: a) se observa un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad


ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de la misma edad; b) los
sntomas pueden aparecer antes de los 7 aos de edad; c) los problemas relacionados con
los sntomas se producen al menos en dos contextos diferentes (el hogar, el centro escolar,
el entorno laboral); d) las dificultades interfieren en la actividad social, acadmica o
laboral propia de su nivel de desarrollo; y e) los problemas no se presentan en el marco de
otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.
Para identificar dificultades en atencin, podemos tener en cuenta manifestaciones como
las siguientes: falta de atencin suficiente al detalle, errores frecuentes en tareas escolares
por aparentes descuidos, escasa persistencia en el desarrollo de tareas, cambios frecuentes
de actividad sin finalizar las tareas iniciadas, dificultades para organizar el desarrollo de las
tareas, huir de labores que exijan un esfuerzo mental sostenido, distraccin frecuente por
estmulos irrelevantes, olvido constante de obligaciones Respecto a la hiperactividad
podemos considerar la presencia de inquietud, la imposibilidad de estar sentado largo
espacio de tiempo, correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado, hablar
excesivamente Por ltimo, en relacin con la impulsividad cabe citar la impaciencia,
dificultad para aplazar una respuesta, falta de respeto de turnos, interrupcin frecuente a
los dems, dificultades en el respeto de normas
La relacin de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con
TDAH no ser el alumno preferido por los profesores, ni el compaero ms buscado para
hacer cualquier actividad por parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de
acuerdo con nuestra tendencia natural a atribuir causalidad, es frecuente apuntar a estilos
educativos inadecuados como el origen de los problemas. Aunque indudablemente no hay
que ignorar la participacin de la disciplina familiar como uno de los factores que ayudan a
explicar parte del comportamiento, en los casos con TDAH no podemos depositar toda la
responsabilidad en esta variable, debiendo evitar establecernos en el estereotipo social del
maleducado. Por el contrario, hemos de comprender el TDAH en trminos cognitivos,
como un trastorno que afecta a procesos vitales para el aprendizaje: atencin e inhibicin,
que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una tarea y desechar lo accesorio

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dentro de la complejidad estimular que nos rodea, facilitando en consecuencia el registro y


procesamiento activo de la informacin necesaria y pertinente en nuestra memoria
operativa.

Pelcula: Palabras al viento


Director: Rock Hudson
Ao: 1956

Pelcula: Yo tambin
Director: lvaro Pastor y Antonio
Naharro
Ao: 2009

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RECURSOS AUDIOVISUALES

TEMA 1:

Ensear para aprender.


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Estrategias de aprendizaje.
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TEMA 2:

Desarrollo del adolescente.


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La adolescencia.
Pulse aqu para visualizar el vdeo.

La adolescencia (El trayecto ms difcil).


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TEMA 3:

Educacin emocional, inteligencia emocional, educacin infantil.


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Desafos. Pensamiento de Paulo Coelho.


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TEMA 4:

Dificultades de aprendizaje.
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Dificultades de aprendizaje matemtico.


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Dificultades de aprendizaje escolar.


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Problemas de aprendizaje.wmw
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Intervencin en dificultad de lectura-Dislexia.


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GLOSARIO
APRENDIZAJE ACADMICO
Se entiende por tal el que tiene lugar en una situacin educativa. Es decir el aprendizaje que se
produce en una situacin formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un
horario, con un contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras
situaciones educativas no formales e informales. Como podra ser la visita a un museo o los
aprendizajes que se producen dentro del mbito familiar.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de
agregacin, reestructuracin y ajuste.
AUDIENCIA IMAGINARIA
Surge de la suposicin de muchos adolescentes de que las dems personas estn tan atentamente
interesadas en ellos como lo estn ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear acerca de
cmo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
AUTORREGULACIN
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemticamente orientados hacia la consecucin de metas.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
Se trata de la informacin que viene implcita en un contenido de aprendizaje. Es de hecho el
contenido de aprendizaje por antonomasia. Al hablar de conocimiento declarativo nos referimos a
ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
CONOCIMIENTO DE ACTITUDES, VALORES Y NORMAS
Se trata de un conjunto de elementos que no viene implcito en el contenido de aprendizaje, pero
que se transmiten junto a ese contenido, segn la accin desarrollada por el profesor, su punto de
vista, su personalidad, la relacin con los estudiantes, etc.

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CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Se trata de todo lo que se debe aprender en el contenido pero que implica una accin, la adquisicin
de una destreza o el desarrollo de una competencia en el aprendiz. El conocimiento procedimental
se refiere a saber hacer cosas.
DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en que: a) se observa un
patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de la misma edad; b) los sntomas pueden aparecer ant4es de
los 7 aos de edad; c) los problemas relacionados con los sntomas se producen al menos en dos
contextos diferentes (el hogar, el centro escolar, el entorno laboral); d) las dificultades interfieren
en la actividad social, acadmica o laboral propia de su nivel de desarrollo; y e) los problemas no se
presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Las dificultades del aprendizaje son aquellos problemas que los alumnos pueden presentar para
aprender un contenido especfico, ocasionadas por trastornos del alumno o por problemas
familiares o contextuales.
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia severa
entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral, expresin escrita,
comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura, clculo matemtico,
razonamiento matemtico o escritura.
EXPECTATIVAS
Son las creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios
sobre la autoeficacia y el control, as como las expectativas de xito.
FBULA DE LA INVENCIBILIDAD
Las ideas falsas reciben el nombre de fbula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser
vencidos y ni siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier mortal. Tambin estn
convencidos de que ellos nunca sern victimas, como los dems, de las conductas peligrosas que
asumen.
FBULA PERSONAL
Los adolescentes imaginan que sus propias vidas son nicas, heroicas o incluso legendarias.

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MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE


Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivacin se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivacin condiciona los logros del aprendizaje.
PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL
Piaget lo identific como el cuarto y ltimo perodo de la secuencia del desarrollo cognitivo, esto
surge de una combinacin de la maduracin y la experiencia. El pensamiento del adolescente es
diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del nio. Simplemente no se est de
acuerdo en si este cambio puede darse de forma repentina o de forma gradual.
Las explicaciones tambin difieren. Los tericos del procesamiento de la informacin describen un
nivel de cognicin nuevo y superior, que es el resultado de los progresos acumulados en el
procesamiento y la memoria.
PROCESOS COGNITIVOS
Se definen como procesos cognitivos al conjunto de se producen que se producen en la mente
humana, como atencin, percepcin, memoria.
PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Se trata de lo que acontece para que se pueda dominar un conocimiento. Supone un proceso dual,
por una parte el aprendizaje y por la otra la enseanza. Son como las dos caras de una misma
moneda.
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
Se entienden como procesos psicolgicos bsicos las bases del funcionamiento psicolgico
humano.
RETRASO MENTAL
El retraso mental est asociado a mltiples sndromes y patologas en que encontramos rasgos
fsicos o peculiaridades que nos alertan de la probable existencia de alteraciones intelectuales como
ocurre en el sndrome de Down, sndrome de Angelman, sndrome de X frgil, sndrome de PraderWilli. En todos los casos la inteligencia, y su medicin a travs del CI, se encuentra por debajo de la
norma.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Por trastornos se entienden los handicaps que pueden presentar los alumnos. Se trata de aquellos
alumnos que presentan un desarrollo excepcional, porque se encuentran fuera de la norma, bien

47

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por debajo del lmite inferior, caso del retraso mental; o por encima del lmite superior, caso de las
altas capacidades, cuando la norma se refiere al CI.
En la actualidad a los alumnos que se encuentran en esta categora se les define como: alumnos con
necesidad especfica de apoyo educativo.

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LISTA DE ENLACES (LINKS)


http://www.adeit.uv.es/libros/trastornosdeconducta
http://www.uv.es/libros/trastornosydificultadesdeldesarrollo

CENTER FOR ACADEMIC AND READING SKILLS (CARS)


http://carsuth.tmc.edu
CHILDREN AND ADULTS WITH ATTENTION DEFICIT DISORDER (CHADD)
http://chadd.org
COUNCIL OF EDUCATORS OF STUDENTS WITH DISABILITIES (CESD)
www.504IDEA.org
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION (IRA)
www.reading.org
NATIONAL INFORMATION CENTER FOR CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES (NICHCY)
http://www.nichcy.org
PARENTS EDUCATIONAL RESOURCE CENTER (PERC)
http://www.perc-schwabfdn.org
DYSLEXIA HANDBOOK (SPANISH EDITION)
www.ednet10.net/dyslexiaspanish.pdf
INTERNATIONAL DYSLEXIA ASSOCIATION
http://www.interdys.org
LEARNING DISABILITIES ASSOCIATION OF AMERICA (LDA)
http://wwww.Idanatl.org
NATIONAL CENTER FOR LEARNING DISABILITIES (NCLD)
http://www.ncld.org
NATIONAL ATTENTION DEFICIT ASSOCIATION (ADDA)
http://www.add.org

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NATIONAL CENTER FOR LEARNING DISABILITIES (NCLD)


http://www.NCLD.org
NEUHAUS EDUCATION CENTER
http://neuhaus.org
ONLINE REFERENCE TOOL
http://confusingwords.com
AUTISMO
www.autism-society.org
PSICOPEDAGOGIA
www.psicopedagoga.com
DEFICIENCIA AUDITIVA
www.santurde.info/usuario/padresdesordos/pginas/homebienvenida.html.
TRASTORNOS MOTORES
www.revneurol.com
www.distrofiamuscular.net
http://www.webespecial.com
INFORMACIN GENERAL SOBRE EDUCACIN ESPECIAL
http://www.discapnet.es
PORTAL SOBRE LA DISCAPACIDAD: LEGISLACIN, ACCESIBILIDAD, LIBROS, NOTICIAS
http://www.cnse.es
PGINA WEB DE LA ASOCIACIN DE DIFUSIN DE LA COMUNIDAD SORDA.
http://www.feaps.org
WEB DE LA ONCE
http://www.once.es
CONFEDERACIN ESPAOLA DE ORGANIZACIONES A FAVOR DE LAS PERSONAS CON RETRASO
MENTAL
http://campus.usal.es/inico/texto/enlaces/recursos/direc.htm

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Agradecimientos
Consultor
D. ngel Latorre Latorre

Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
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