CAPTULO 2.

2 DA TESE APRENDIZAGEM AMOROSA NA INTERFACE ESCOLA

PROJETO DE APRENDIZAGEM TECNOLOGIAS DIGITAIS, por Luciane M. Corte Real
no PROGRAMA DE PS GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO DA UFRGS
PGIE/UFRGS, 2007.

2.2 APRENDER COM OS OUTROS OU O ESTATUTO DO OUTRO NA EPISTEMOLOGIA

GENTICA (JEAN PIAGET)

Cabe agora, em nosso percurso, detalharmos no sentido de pensar a dimenso coletiva e

cognitiva do aprender aprender com os outros. Com esse intuito, vamos adentrar em alguns
conceitos da epistemologia gentica.
Antes dessa proposta, em breves palavras, apresentamos esse autor.
Jean Piaget nasceu a 9 de Agosto de 1896 na cidade de Neuchtel, na Sua. Estudou
Cincias Naturais na Universidade de Neuchtel. Frequentou a Universidade de Zurique onde
contatou com a psicanlise. Trocou a Sua pela Frana onde realizou os seus primeiros estudos
experimentais de psicologia do desenvolvimento. Em 1923 casou com Valentine Chtenay. Deste
casamento teve trs filhas: Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual foi
meticulosamente estudado por Piaget.
Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo
de pesquisas baseadas na observao e em entrevisrtas que realizou com crianas. Interessou-se
fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que
tenta conhecer. considerado epistemlogo gentico por investigar a natureza e a gnese do
conhecimento nos seus processos de desenvolvimento.
Na dcada de 50, funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica da Faculdade de
Cincias da Universidade de Genebra, de onde saram importantes obras sobre Psicologia
Cognitiva.
Desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, o mtodo clnico e a
observao naturalista. Estes mtodos correspondem a importantes avanos na investigao em
Psicologia.
Como epistemlogo, procurou determinar cientificamente o processo de construo do
conhecimento. Nos ltimos anos da sua vida centrou os seus estudos no pensamento lgicomatemtico.

Piaget no prope um mtodo de ensino, mas apresenta uma teoria do desenvolvimento

cognitivo cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Tornou-se conhecido como o
mais destacado especialista cognitivo em Psicologia, destacando-se o carcter interdisciplinar e
criativo que orientou as suas investigaes.
Aps essa breve apresentao do autor, vamos iniciar esse percurso terico tratando da
necessidade da coordenao de esquemas entre si e com o outro para a constituio de um sujeito
psicolgico. O encontro com este outro s poder se dar a partir da estrutura cognitiva (que, de
incio, reflexa) de cada um dos envolvidos no processo, necessitando de um longo processo de
descentrao de cada um dos participantes para a distino dessa alteridade. Tambm sabemos que a
construo das estruturas cognitivas tem um aspecto interno que diz respeito organizao do
sistema cognitivo e um aspecto externo, no sentido de uma adaptao ao meio que aqui estamos
tomando como alteridade (no sentido do processo de acomodao/assimilao1). Assim, tambm,
trabalharemos as noes de descentrao, egocentrismo, cooperao e autonomia at chegarmos no
pensamento do adolescente, onde essa alteridade tem a possibilidade de estar consolidada.
Nessa caminhada terica, pontuamos a importncia do afeto na possibilidade da construo
das estruturas cognitivas.
Carretero (2001, p. 8), estudando as relaes entre inteligncia e afetividade presentes na
obra de Piaget, afirma a indissociabilidade desta relao e entre conhecer e desejar. A afetividade
o motor, a causa primeira do ato de conhecer; o mecanismo que origina a ao e o pensamento, o
qual implica afirmar que todo ato de desejo um ato de conhecimento e vice-versa. Segundo este
autor, Piaget demonstra ser claramente monista, quer dizer, parte do suposto bsico de que o afeto e
a cognio no se do separados do que tomamos como realidade, e sim, que se diferenciam para
efeitos puramente didticos ou de metodologia de investigao. A fim de estudo, podemos separar
em funes cognitivas e funes afetivas, mas no comportamento concreto do indivduo so
indissociveis (PIAGET, 2001, p. 19). Um dos exemplos, conhecido pela maioria dos estudiosos
de Piaget, o jogo simblico, descrito em seu livro: A formao do smbolo na criana (1971),
onde explicitamente Piaget se refere s questes afetivas e ao desenvolvimento da estrutura
cognitiva presentes no jogo simblico. Piaget refere que assimilao do real por meio da fico
simblica prolonga-se em combinaes compensatrias "sempre que o real mais a construir do
que a reproduzir por prazer", um ato proibido executado ficticiamente, uma situao desagradvel
que a criana viveu pode ser tambm vivida novamente ficticiamente para poder elabor-la.
1

Piaget prope que as relaes entre o sujeito e o meio consistem em uma interao radical, de tal modo que a
conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado
indiferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao
sujeito, o outro de acomodao das prprias coisas (PIAGET, 1970, p. 384).

Em seu artigo Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de

l'enfant, Piaget (1954) nos esclarece as relaes entre a vida intelectual e a afetividade em sua
teoria. Faz uma analogia com o funcionamento de um automvel que depende da gasolina para
acionar o motor, mas esta no modifica a estrutura do carro. Exemplifica tambm, quando um aluno
resolve um problema de lgebra h uma necessidade e, ao longo do trabalho, podem intervir estados
de prazer, decepo, sentimentos de fadiga, de aborrecimento, de contentamento, etc. A afetividade
pode impedir, provisoriamente, que um aluno compreenda determinado contedo ou estabelea uma
determinada relao com as regras, mas no interfere na configurao das estruturas cognitivas.
Para Piaget (2001, p. 18), o termo afetividade tambm designa os sentimentos propriamente
ditos e, em particular, as emoes e as diversas tendncias, incluindo as tendncias superiores e
em particular a vontade.
Nas relaes entre desenvolvimento intelectual e afetivo, tambm podemos pensar as
fronteiras da construo de si e do outro na teoria piagetiana. Ilustramos com a seguinte tabela:

TABELA 1: PARALELISMO ENTRE OS ESTDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E AFETIVO

(PIAGET, 2001, p. 31-2)

INTELIGNCIA SENSRIO MOTORA

(no socializada)
I Dispositivos hereditrios:
- reflexos
- instintos (conj. de reflexos)
II Primeiras aquisies
Depende da experincia e da inteligncia
sensrio-motora: primeiros hbitos e
percepes diferenciadas
III Inteligncia sensrio-motora
(de 6 a 8 meses, inicia o processo para
aquisio da linguagem que ser por volta
dos 2 anos)
INTELIGNCIA VERBAL
(conceitual socializada)
IV Representaes pr-operatria
(interiorizao da ao em um pensamento
no reversvel)

SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS
(acompanhada da ao do sujeito)
I Dispositivos hereditrios:
- tendncias instintivas
- emoes
II Afetos perceptivos
Prazeres ou dores ligadas s percepes e
sentimentos de agrado ou desagrado
III Regulaes elementares
No sentido de Janet: reaes com sentimento
de xito ou fracasso

SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS
(intercmbio afetivo entre pessoas)
IV Afetos intuitivos
(sentimentos sociais elementares,
aparecimento dos primeiros sentimentos
morais)
V Operaes concretas
V Afetos normativos
(operaes elementares de classes e de
apario de sentimentos morais autnomos,
relaes para um futuro pensamento formal com interveno da vontade (o justo e o
injusto j no dependem da obedincia de
uma regra)
VI Operaes formais
VI Sentimentos ideolgicos
lgica das proposies livre de contedos
os sentimentos interindividuais se duplicam

em sentimentos que tm por objetivos ideais

coletivos, o indivduo capaz de fazer metas
na vida social
Para Piaget, as construes afetivas e cognitivas so simultneas; logo, no podemos
identificar qual precede ou condiciona a outra.
Podemos observar, a partir da tabela, a descentrao, num primeiro estgio, sensrio-motor,
na atividade no socializada, que se caracteriza pela no diferena eu e outro. Comeo da
descentrao: a afetividade comea a dirigir-se ao outro medida que o outro se distingue do
prprio corpo (PIAGET, 2001, p. 48). Com o advento da linguagem, e mais adiante, com a
reversibilidade do pensamento, a atividade comea a dirigir-se ao outro social. A descentrao da
afetividade aparece juntamente com os primeiros contatos com o outro e, em conseqncia, com as
primeiras formas de sentimentos interindividuais, sendo uma evoluo da afetividade
intraindividual.
A apario (construo) da funo simblica produz uma transformao fundamental na
vida psicolgica da criana. Graas a ela, esta pode evocar uma situao ausente por intermdio de
um significante qualquer. A imagem mental, que uma representao interiorizada, e a linguagem
vo constituir numerosos significantes que permitem estender indefinidamente o mbito da
inteligncia. A partir da, a criana no fica submetida apenas configurao perceptiva, pode
referir-se ao passado ou ao futuro. Neste sentido, uma relao diferente da anterior, entre o eu e o
outro, pode ser configurada com o aparecimento da linguagem. O jogo de exerccio substitudo
pelo jogo simblico, que inicia com a imitao do outro, na tentativa de acomod-lo a seus
esquemas de ao at verdadeiras construes de estrias envolvendo suas relaes interpessoais. O
outro introjetado na imitao.

A mudana da atividade e da afetividade faz o outro mudana que libera a criana de seu
narcisismo muito mais que uma simples e pura transferncia: uma reestruturao de
todo o universo afetivo e cognitivo. Quando o outro2 se torna um objeto independente, quer
dizer permanente e autnomo, as relaes eu e o outro j no so simples relaes de
atividade prpria com um objeto exterior: comeam a ser verdadeiras relaes de
intercmbio entre o eu e o outro (PIAGET, 2001, p. 65).

Retornando a tabela, observamos que, no quinto estgio, aparecem os sentimentos

autnomos. A criana capaz de realizar avaliaes morais que, em certos casos, podem entrar em
conflito com a moral heternoma de obedincia.
2

Grifo nosso.

Rickes (2002) faz uma construo, baseada na Epistemologia Gentica, da alteridade/outro,

trabalhando a partir das fronteiras do dentro e do fora 3.
Para a autora, o lao com o mundo, portanto, que vai constituindo o mundo e o prprio
sujeito, de tal forma que mesmo o que supnhamos como um a priori orgnico os reflexos
precisar ser construdo numa relao (RICKES, 2002, p. 75). Refere que, a partir de um olhar
sobre o cotidiano da criana, observa-se que o que constitui uma fronteira fora para um beb, em
contato com o mundo atravs de reaes circulares, bastante diferente daquilo que compe tal
limite para uma criana de dois anos em fase de aquisio da linguagem, ou ainda, para um menino
de 13 anos, capaz de estabelecer relaes de reciprocidade. No beb, observamos, a partir das aes
sensrio-motoras, a tentativa de construo de um fora, e, no incio, a indiferenciao entre o fora e
o dentro. Com a construo da linguagem, ele se distancia deste tipo de ao para poder inscreverse, atravs de uma ao internalizada, como o pensamento, at poder estabelecer uma diferenciao
entre o dentro e o fora, que se realiza cognitivamente, como a alteridade, e com a qual possvel
estabelecer uma relao cognitiva de reciprocidade.
Rickes (2002, p. 78) chama a ateno de que a constituio de uma alteridade ocorre no
momento em que o sujeito pode minimamente reconstruir tal alteridade internamente. Ou seja,
para que algo seja percebido como habitando o fora deve ter antes deixado algumas pegadas
dentro. preciso, para que tais pegadas se faam marcar, que algo desse fora tenha sido integrado
ao sistema, produzindo nele certo desequilbrio que ativar a necessidade de que se faam algumas
diferenciaes capazes de, ento, reconhecer esse fora numa extenso mais ampla. Da se infere
que o que se encontra no lugar de fora, de objeto, de alteridade, para o sujeito, est l por que fez
certa marca interna para o mesmo. Mesmo o fora aparece como uma construo interna sempre
aprimorada, sempre mutante.
Chamamos a ateno que a construo do outro, alm da estrutura cognitiva, envolve a
estrutura afetiva. O sujeito se estrutura, cognitivamente e afetivamente, no mesmo movimento que
estrutura o seu fora. por meio de regulaes de regulaes que a afetao do sistema por algo
que lhe alter pode ser incorporada de forma a introduzir uma diferenciao passvel de ser
integrada no e pelo modo de funcionamento de dito sistema (RICKES, 2002, p. 86).
Um dos trabalhos de Piaget que no podemos deixar de citar, que tambm nos ajuda a pensar
na estruturao eu/outro, o Juzo Moral na Criana (1994), onde ele trabalha a relao com o
3

Para Piaget, na relao, no encontro com o fora que o sujeito se constitui em sua funo cognitiva,
construindo, ao mesmo tempo e num mesmo movimento, o fora, o objeto, a partir das estruturas que este encontro
engendra. na medida em que este fora resiste s expectativas do sujeito, em que este, esperando continuidade,
encontra ruptura, que o fora se inscreve enquanto alteridade (RICKES, 2002, p. 42). O que resiste interao situa-se
no lado de l, fora em relao a um dentro que busca incorporao do mundo (Idem, p. 74).

outro na construo das regras morais. Tal desenvolvimento vai desde a anomia autonomia e,
assim, s, ento, possibilitando a cooperao. Neste sentido, podemos pensar que o outro assume
diferentes posies: da indiferenciao, para hierarquia at a parceria.
Para Piaget, a autonomia constitui-se no ponto de chegada de uma longa construo que tem
seu princpio na anomia, ou ausncia de regras poderamos acrescentar, na indiferenciao
existente entre eu e o outro, uma vez que as regras inscrevem o outro assim como so o efeito dessa
inscrio (RICKES, 2002, p. 164). A regularidade nas aes da criana passa do estatuto de ritual
para o de regra, quando nessa regularidade intervm algo relativo ao social, seja a presena da
autoridade de um adulto que lhe impe certo comportamento, seja a de outra criana com quem
compartilha determinada repetio. A incluso do outro (na construo das regras) produto de
construes endgenas do prprio sujeito e no simplesmente algo que a presena do outro impe.
Nessa construo o ritual toma um novo carter, transformando-se em regra. Desde cedo, vemos
que o nvel no qual o sujeito constitui seu fora produz diferenas qualitativas na relao que este
mantm com as regras (Idem, p. 164).
O perodo da anomia, segundo Piaget (1994, p. 19), um momento egocntrico, no qual as
crianas, mesmo acompanhadas, jogam sozinhas, cada uma para si, sem se ocuparem uma das
outras ou da codificao das regras: [...] em outros termos egocentrismo significa ao mesmo tempo
ausncia da conscincia de si e ausncia de objetividade, enquanto tomada de conscincia do objeto
inseparvel da tomada de conscincia de si. Na modalidade heternoma de lidar com as regras,
elas so concebidas como sagradas, imutveis, advindas desde fora, inculcadas pela presso de
coao adulta.
O ponto de chegada das sucessivas construes, da anomia heteronomia, a autonomia.
Esta a possibilidade de cooperao que se instaura com a construo da reversibilidade da ao.
Na autonomia as regras aparecem como resultado de uma deciso que deve ser respeitada na
medida em que foram coletivamente tomadas. A regra decorrncia do respeito mtuo.
Somente na medida em que o sujeito capaz de descentrar de seu ponto de vista, colocandose no lugar do outro, armando uma possibilidade de cooperao operar com , que seu agir pode
ser autnomo. Chamamos a ateno que a construo do pensamento rumo descentrao e, por
conseqncia, operao, com a reversibilidade que lhe intrnseca, a construo da
possibilidade de engendrar relaes de cooperao e a autonomia que essa implica. Esse processo
s tem a possibilidade de acontecer nas relaes coletivas ou, dizendo de outra forma, em vivncias
com o outro.
Cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade mesma, produtora de
caractersticas novas e transformando o individual em sua estrutura mental (PIAGET, 1973b, p.

35). A potencialidade produtiva das relaes sociais tem sua mxima expresso nas relaes de
cooperao, ou seja, na capacidade adquirida pelas aes terem se tornado reversveis, nas quais o
sujeito tem a possibilidade de agir cooperativamente, pois o outro se faz presente como um igual,
como passvel de troca. Para Piaget (1994), a cooperao/autonomia pressupe ter em conta o lugar
do outro, o que no est dado desde o incio, mas produto de uma construo.
Para Montagero e Naville (1998),

a noo de cooperao est ligada perspectiva psicossocial pela qual (o) Piaget dos anos
jovens procurava explicar o desenvolvimento cognitivo. Do ponto de vista da atitude
intelectual, essa forma de interao ope-se ao egocentrismo dos estados iniciais que limita
o indivduo a seu prprio ponto de vista (p. 123).

No plano social, a cooperao pode conduzir prtica solidria e idia de justia, portanto
a construo de valores. Da mesma forma, no plano intelectual, a cooperao abre possibilidades,
ao liberar o sujeito de uma atitude egocntrica, permitindo o acesso lgica. A cooperao , por
outro lado, no nvel das relaes interindividuais, o equivalente da reciprocidade lgica. A
cooperao, em uma perspectiva desenvolvimentista, marca uma passagem a equilbrios melhores,
definidos pelas relaes entre os elementos de uma totalidade e a perspectiva construtivista, na qual
o indivduo atinge a construo de normas por um ajustamento das interaes.
Para Piaget (1923, p. 74), adaptar-se ao mundo social, como ao meio fsico, construir um
conjunto de relaes e situar-se a si prprio entre essas relaes graas a uma atividade de
coordenao implicando a descentrao e a reciprocidade de pontos de vista.
Montagero e Naville (1998) referem que a noo de descentrao d conta da direo do
desenvolvimento cognitivo. A princpio, a atividade cognitiva est submetida ao prpria e ao
ponto de vista imediato. Posteriormente, ela se libera, de forma progressiva, de seus limites iniciais,
graas descentrao, processo fundamental do desenvolvimento cognitivo. Essa noo definida
por oposio de centrao. Piaget entende por centrao a fixao cognitiva nos objetivos
imediatos da atividade pessoal isolada, a fixao na perspectiva prpria e no que se apresenta com
pregnncia percepo. A descentrao o processo de liberao do egocentrismo inicial. Permite a
passagem de uma subjetividade deformante a uma objetividade relativa. Insero de um ponto de
vista prprio em um conjunto de pontos de vista possveis e na insero do eu em um universo do
qual ele no mais o centro. As coordenaes que permitem as descentraes so ao mesmo tempo
individuais e sociais. O conceito de cooperao est estreitamente ligado ao de descentrao.
Descentrar remete tambm capacidade de se desprender de um aspecto delimitado do real
considerado at ento, para se levar em considerao outros aspectos e, finalmente, coorden-los.

Outra noo que est inversamente ligada descentrao o egocentrismo. O egocentrismo

manifesta-se em todos os registros da atividade ou do pensamento, tais como:
- Lacunas do comportamento interpessoal: a criana tem a dificuldade para se dar conta do
ponto de vista de outrem: ela cr comungar e comunicar-se com o grupo inteiro mesmo que ela
proceda a um monlogo incompreensvel para o outro; ela no pode cooperar nas tarefas que
exigem a conciliao de seus meios e objetivos com os do parceiro.
- Falha lgica ou dificuldade de compreender as noes relativas: de uma maneira geral, o
hbito de pensar de acordo com o prprio ponto de vista impede de manejar o julgamento da
relao, ou seja, de compreender a relatividade das noes por oposio ao seu carter absoluto. Por
exemplo, um menino de 6 anos declara naturalmente que ele tem um irmo, mas que seu irmo no
tem irmo (MONTAGERO; NAVILLE, 1998, p. 145).
Piaget (apud MONTANGERO; NAVILLE, 1998) tambm chama a ateno, em seu estudo
sobre a linguagem como meio de comunicao, que o verdadeiro dilogo instaura-se quando a
criana d-se conta da perspectiva do outro, coordenando os pontos de vista com conservao do
contedo.
A partir desse breve passeio pela teoria piagetiana pontuamos que na medida em que o
sujeito cognitivo se diferencia do outro que ele pode integr-lo na construo de seu pensamento
ou de sua ao. Assim, considerar o ponto de vista do outro s pode acontecer quando as estruturas
cognitivas so capazes de sustentar a reversibilidade do pensamento, no perdendo de vista toda a
questo de afeco que este ato requer. Retomaremos, no captulo 2.4, a importncia de todo este
processo para a possibilidade das Aprendizagens Amorosas.