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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE

EDUCAO FSICA ESCOLAR E INCLUSO: UMA ANLISE A


PARTIR DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E SOCIAL DE
ADOLESCENTES COM DEFICINCIA VISUAL E DAS ATITUDES
DOS PROFESSORES

Mrcia Greguol Gorgatti

SO PAULO
2005

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EDUCAO FSICA ESCOLAR E INCLUSO: UMA ANLISE A


PARTIR DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E SOCIAL DE
ADOLESCENTES COM DEFICINCIA VISUAL E DAS ATITUDES
DOS PROFESSORES

MRCIA GREGUOL GORGATTI

Tese apresentada Escola de


Educao Fsica e Esporte da
Universidade de So Paulo, como
requisito parcial para a obteno do
grau de Doutor em Educao Fsica.

ORIENTADOR: PROF. DR. DANTE DE ROSE JNIOR

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AGRADECIMENTOS

A toda minha famlia e meus amigos, pela pacincia e apoio.


Ao meu orientador, Prof. Dante de Rose Jr., pelo crdito e apoio irrestrito, todo
meu carinho e admirao.
Aos professores Osvaldo Ferraz, Roseli Baumel e Maria Tereza Bhme, pela
colaborao durante o trabalho.
Especialmente professora Elizabeth Mattos, pelo exemplo e incentivo.
A todos os funcionrios e alunos do Instituto de Cegos Padre Chico e das
delegacias de ensino das zonas Oeste e Sul de So Paulo.
Aos funcionrios da EEFEUSP: Lcia, dson, Ilza e Lourdes.
Aos alunos do curso de educao fsica da Universidade Paulista, que em
muito colaboraram para a realizao do trabalho.
Associao LARAMARA, de assistncia ao deficiente visual, pelo apoio e
informaes fornecidas.
Ao meu companheiro Tiago, por toda a dedicao e compreenso em todos os
momentos desta caminhada, meu agradecimento com muito amor.
Aos meus pais, Donato e Conceio, por tudo que me ensinaram, por sempre
acreditarem em mim, pelo apoio em todos os momentos de minha vida, todo meu
amor e respeito.
A Deus, por ter colocado em meu caminho pessoas to especiais e por ter me
permitido chegar at aqui.

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ii

SUMRIO

Pgina
LISTA DE TABELAS.....................................................................................

LISTA DE FIGURAS.............................................................................

ix

LISTA DE ANEXOS..............................................................................

RESUMO..............................................................................................

xi

ABSTRACT...........................................................................................

xiii

INTRODUO......................................................................................

OBJETIVOS..........................................................................................

JUSTIFICATIVA....................................................................................

REVISO DE LITERATURA................................................................

4.1

A incluso escolar no brasil dimenses histricas e legais...............

4.1.1

Breve histrico: da excluso incluso...............................................

11

4.1.2

Aspectos legais da incluso escolar no Brasil......................................

16

4.1.3

Condies necessrias para a incluso nas escolas...........................

20

4.2

A incluso no ensino da educao fsica..............................................

25

4.2.1

Consideraes gerais...........................................................................

25

4.2.2

A educao fsica na escola dos dias atuais........................................

28

4.2.3

O papel da escola no movimento de incluso em educao fsica......

32

4.2.4

O professor de educao fsica no movimento de incluso.................

36

4.2.5

A criana com deficincia e o movimento de incluso em educao


fsica......................................................................................................

4.2.6

45

A criana sem deficincia e o movimento de incluso em educao


fsica......................................................................................................

48

4.3

O desenvolvimento de crianas com deficincia visual........................

51

4.3.1

Aspectos gerais....................................................................................

51

4.3.2

Desenvolvimento motor e psicossocial.................................................

55

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iii

Pgina
4.3.3

Adaptaes no trabalho para crianas com deficincia visual.............

62

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.............................................

66

5.1

Fase 1...................................................................................................

66

5.1.1

Amostra.................................................................................................

66

5.1.2

Instrumento e procedimentos...............................................................

67

5.1.3

Anlise dos dados................................................................................

68

5.2

Fase 2...................................................................................................

68

5.2.1

Amostra.................................................................................................

68

5.2.2

Instrumentos e procedimentos.............................................................

69

5.2.3

Anlise dos dados................................................................................

71

LIMITAES DO ESTUDO..................................................................

73

ASPECTOS TICOS DA PESQUISA...................................................

74

RESULTADOS E DISCUSSO............................................................

75

Fase 1
8.1

Atitudes dos professores de educao fsica.......................................

75

Fase 2
8.2

Evoluo das caractersticas fsicas e motoras dos adolescentes


cegos....................................................................................................

83

8.2.1

Evoluo das caractersticas antropomtricas.....................................

83

8.2.2

Evoluo das caractersticas da aptido fsica.....................................

87

8.2.2.1 Resultados do teste de velocidade.......................................................

88

8.2.2.2 Resultados do teste de flexibilidade.....................................................

90

8.2.2.3 Resultados do teste de arremesso de medicineball...........................

92

8.2.2.4 Resultados do teste de impulso horizontal.........................................

94

8.2.2.5 Resultados do teste de impulso vertical.............................................

96

8.2.2.6 Resultados do teste de resistncia abdominal.....................................

98

8.2.2.7 Resultados do teste de resistncia aerbia..........................................

100

8.2.2.8 Resultados do teste de equilbrio.........................................................

102

8.2.2.9 Resultado geral dos testes de aptido fsica........................................

104

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iv

Pgina

8.3

Percepes dos adolescentes cegos sobre as aulas de educao

108

fsica......................................................................................................
8.3.1

Questionrio fechado aplicado aos adolescentes................................

109

8.3.2

Questionrio aberto aplicado aos adolescentes...................................

118

CONCLUSES.....................................................................................

127

REFERNCIAS ...................................................................................

132

ANEXOS...............................................................................................

154

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LISTA DE TABELAS

Pgina
TABELA 1 -

Resumo geral das respostas da escala aplicada aos


professores..............................................................................

77

TABELA 2 -

Resumo das mdias por sexo..................................................

81

TABELA 3 -

Resumo das mdias por tempo de experincia.......................

81

TABELA 4 -

Valores mdios e desvio padro do peso dos adolescentes


nas trs medies....................................................................

83

TABELA 5 -

Evoluo da varivel peso nas trs medies.........................

84

TABELA 6 -

Diferenas na varivel peso entre as escolas inclusivas e


especial....................................................................................

TABELA 7 -

Valores

mdios

desvio

padro

da

estatura

84

dos

adolescentes nas trs medies..............................................

84

TABELA 8 -

Evoluo da varivel estatura nas trs medies....................

84

TABELA 9 -

Diferenas na varivel estatura entre as escolas inclusivas e


especial....................................................................................

TABELA 10 -

85

Valores mdios e desvio padro do IMC dos adolescentes


nas trs medies....................................................................

85

TABELA 11 -

Evoluo da varivel IMC nas trs medies..........................

85

TABELA 12 -

Diferenas na varivel IMC entre as escolas inclusivas e


especial....................................................................................

TABELA 13 -

Valores mdios e desvio padro da soma de sete dobras


cutneas dos adolescentes nas trs medies.......................

TABELA 14 -

86

Evoluo da varivel soma de dobras cutneas nas trs


medies..................................................................................

TABELA 15 -

85

86

Diferenas na varivel soma de dobras cutneas entre as


escolas inclusivas e especial...................................................

86

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vi

Pgina
TABELA 16 -

Valores mdios da velocidade e sua evoluo para os dois


grupos......................................................................................

89

TABELA 17 -

Evoluo da varivel velocidade nas trs medies................

89

TABELA 18 -

Diferenas na varivel velocidade entre as escolas inclusivas


e especial.................................................................................

TABELA 19 -

89

Valores mdios da flexibilidade e sua evoluo para os dois


grupos......................................................................................

91

TABELA 20 -

Evoluo da varivel flexibilidade nas trs medies..............

91

TABELA 21 -

Diferenas na varivel flexibilidade entre as escolas


inclusivas e especial................................................................

TABELA 22 -

91

Valores mdios do arremesso e sua evoluo para os dois


grupos......................................................................................

93

TABELA 23 -

Evoluo da varivel arremesso nas trs medies................

93

TABELA 24 -

Diferenas na varivel arremesso entre as escolas inclusivas


e especial.................................................................................

TABELA 25 -

Valores mdios da impulso horizontal e sua evoluo para


os dois grupos..........................................................................

TABELA 26 -

Evoluo

da

varivel

impulso

horizontal

nas

Evoluo

da

varivel

impulso

vertical

nas

97

Diferenas na varivel impulso vertical entre as escolas


inclusivas e especial................................................................

TABELA 31 -

97

trs

medies..................................................................................
TABELA 30 -

96

Valores mdios da impulso vertical e sua evoluo para os


dois grupos...............................................................................

TABELA 29 -

95

Diferenas na varivel impulso horizontal entre as escolas


inclusivas e especial................................................................

TABELA 28 -

95

trs

medies..................................................................................
TABELA 27 -

93

98

Valores mdios da resistncia abdominal e sua evoluo


para os dois grupos..................................................................

99

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vii

Pgina
TABELA 32 -

Evoluo da varivel resistncia abdominal nas trs


medies..................................................................................

TABELA 33 -

Diferenas na varivel resistncia abdominal entre as


escolas inclusivas e especial...................................................

TABELA 34 -

101

Diferenas na varivel resistncia em nove minutos entre as


escolas inclusivas e especial...................................................

TABELA 37 -

101

Evoluo da varivel resistncia em nove minutos nas trs


medies..................................................................................

TABELA 36 -

100

Valores mdios da corrida de nove minutos e sua evoluo


para os dois grupos..................................................................

TABELA 35 -

99

102

Valores mdios de falha no equilbrio e sua evoluo para os


dois grupos...............................................................................

103

TABELA 38 -

Evoluo da varivel equilbrio nas trs medies..................

103

TABELA 39 -

Diferenas na varivel equilbrio entre as escolas inclusivas

103

e especial.................................................................................
TABELA 40 -

Freqncia de respostas na questo 1....................................

109

TABELA 41 -

Freqncia de respostas na questo 2....................................

110

TABELA 42 -

Freqncia de respostas na questo 3....................................

110

TABELA 43 -

Freqncia de respostas na questo 4....................................

111

TABELA 44 -

Freqncia de respostas na questo 5....................................

112

TABELA 45 -

Freqncia de respostas na questo 6....................................

112

TABELA 46 -

Freqncia de respostas na questo 7....................................

113

TABELA 47 -

Freqncia de respostas na questo 8....................................

114

TABELA 48 -

Freqncia de respostas na questo 9....................................

115

TABELA 49 -

Freqncia de respostas na questo 10..................................

116

TABELA 50 -

Valores mdios da competncia motora percebida nos dois


grupos......................................................................................

117

TABELA 51 -

Respostas dos alunos da escola especial Questo 1...........

119

TABELA 52 -

Respostas dos alunos das escolas inclusivas Questo 1.....

120

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viii

Pgina
TABELA 53 -

Respostas dos alunos da escola especial Questo 2...........

TABELA 54 -

Respostas negativas dos alunos das escolas inclusivas


Questo 2.................................................................................

TABELA 55 -

122

123

Respostas positivas dos alunos das escolas inclusivas


Questo 2.................................................................................

123

TABELA 56 -

Respostas dos alunos da escola especial Questo 3...........

125

TABELA 57 -

Respostas dos alunos das escolas inclusivas Questo 3.....

127

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ix

LISTA DE FIGURAS

Pgina
FIGURA 1 -

Valores mdios da velocidade e sua evoluo para os dois


grupos.........................................................................................

FIGURA 2 -

Valores mdios da flexibilidade e sua evoluo para os dois


grupos.........................................................................................

FIGURA 3 -

99

Valores mdios da corrida de nove minutos e sua evoluo


para os dois grupos....................................................................

FIGURA 8 -

97

Valores mdios da resistncia abdominal e sua evoluo para


os dois grupos.............................................................................

FIGURA 7 -

95

Valores mdios da impulso vertical e sua evoluo para os


dois grupos.................................................................................

FIGURA 6 -

93

Valores mdios da impulso horizontal e sua evoluo para os


dois grupos.................................................................................

FIGURA 5 -

91

Valores mdios do arremesso e sua evoluo para os dois


grupos.........................................................................................

FIGURA 4 -

89

101

Valores mdios de falhas no equilbrio e sua evoluo para os


dois grupos.................................................................................

103

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LISTA DE ANEXOS

Pgina
ANEXO I -

Escala aplicada para os professores de educao fsica do


ensino pblico e particular..........................................................

154

ANEXO II -

Questionrio fechado dos adolescentes.....................................

157

ANEXO III -

Questionrio aberto dos adolescentes.......................................

158

ANEXO IV - Aprovao do Conselho de tica e Pesquisa da EEFEUSP......

159

ANEXO V -

Modelo do termo de consentimento............................................

160

ANEXO VI - Tabelas de freqncia cruzada...................................................

162

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xi

RESUMO

EDUCAO FSICA ESCOLAR E INCLUSO: UMA ANLISE A PARTIR DO


DESENVOLVIMENTO MOTOR E SOCIAL DE ADOLESCENTES COM
DEFICINCIA VISUAL E DAS ATITUDES DOS PROFESSORES

Autora: MRCIA GREGUOL GORGATTI


Orientador: PROF. DR. DANTE DE ROSE JNIOR.

O objetivo deste estudo foi avaliar aspectos da aptido fsica de 24


adolescentes cegos (12 de escolas regulares e 12 de uma escola especial) e sua
percepo sobre as aulas de educao fsica. Tambm foram analisadas as atitudes
de noventa professores de educao fsica com relao incluso de alunos com
deficincias nas escolas regulares. Quanto atitude dos professores, verificou-se
que as maiores preocupaes foram sobre sua falta de preparo e a escassez de
estrutura da escola para receber, de forma adequada, alunos com deficincias. No
que se refere aos testes de aptido fsica, os alunos da escola especial
apresentaram resultados superiores e uma melhor evoluo em praticamente todas
as variveis pesquisadas. Quanto aceitao e competncia percebidas,
novamente os alunos da escola especial demonstraram resultados mais positivos do
que seus colegas de escolas inclusivas, afirmando serem mais participativos nas
aulas e sentindo-se mais bem aceitos pelos colegas e pelo professor. Por fim, com
relao ao conceito dos adolescentes cegos sobre educao fsica, observou-se que
aqueles da escola especial apresentaram um conceito mais relacionado sade,
convivncia com os amigos e ao ganho de independncia. J os das escolas
inclusivas destacaram com mais fora o conceito de educao fsica vinculado ao

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xii

esporte e, em alguns casos, no conseguiram perceber sua importncia enquanto


disciplina escolar. Os dados mostraram que ainda so necessrios ajustes para que
a incluso nas aulas de educao fsica seja de fato vantajosa para os alunos com
deficincias.

Palavras-chave: adolescentes cegos; incluso; educao fsica escolar.

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xiii

ABSTRACT

SCHOLAR PHYSICAL EDUCATION AND INCLUSION: A REFLECTION FROM


MOTOR AND SOCIAL DEVELOPMENT OF BLIND ADOLESCENTES AND
TEACHERS ATTITUDES

Author: MRCIA GREGUOL GORGATTI


Adviser: PROF. DR. DANTE DE ROSE JNIOR

The aim of this study was to assess fitness aspects of 24 blind adolescents (12
from inclusive schools and 12 from a special school) and their perceptions about
physical education classes. It was also analyzed the attitudes of ninety physical
education teachers toward the inclusion of handicapped students in regular schools.
About teachers attitudes, it was verified that major concerns were insufficient
knowledge of teachers and poor facilities in schools to adequately receive
handicapped students. With regard to fitness tests, students from special schools
presented better results and evolution in almost all assessed variables. About
perceived acceptance and competence, students from special school again showed
more positive results than their colleagues from inclusive schools, asserting to be
more participative in classes and more accepted by their classmates and their
teachers. At last, with regard to blind adolescents concept about physical education,
it was verified that those from special school had a concept more related with health,
friendship and autonomy gain. By the other hand, the adolescents from inclusive
schools detached strongly physical education concept entailed to sport and, in some
cases, they didnt get to perceive its importance as a school discipline. Results

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xiv

showed that still some agreements are necessary for inclusion in physical education
classes to be advantageous for handicapped students.

Keywords: blind adolescents; inclusion; scholar physical education.

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INTRODUO
Se voc deixa de ver a pessoa, vendo apenas a deficincia, quem o

cego?
Se voc deixa de ouvir o grito de seu irmo por justia, quem o surdo?
Se voc no pode comunicar-se com sua irm e a separa de voc, quem
o mudo?
Se sua mente no permite que seu corao alcance seu vizinho, quem o
deficiente mental?
Se voc no se levanta para defender os direitos de todos, quem o
aleijado?
Nossa atitude com as pessoas deficientes pode ser nossa maior
deficincia...

(Autor desconhecido)

Quando se fala em pessoas com deficincia, logo nos vem mente um


indivduo triste, dependente e isolado da sociedade. Mas, afinal, quem so estas
pessoas? Onde elas esto? Se a inteno fosse buscar definies para o termo
deficincia, em algum momento poderiam surgir perguntas como: pessoas que
usam culos so deficientes visuais? ou ento, pessoas muito obesas, muito baixas
ou idosas apresentam deficincia fsica?.
Normalidade, diferenas individuais difcil tarefa definir os limites. A
tendncia do novo milnio parece realmente ser a de derrubar barreiras, sobrepor
preconceitos ou desinformaes. Cada vez mais instrumentos legais tm sido criados
com o intuito de oferecer s crianas e jovens brasileiros oportunidades indistintas de
acesso ao ensino regular, independente de possveis restries motoras, sensoriais
ou at mesmo intelectuais.
Nos ltimos anos, muito se tem discutido sobre o movimento de incluso
que o Governo Federal vem tentando implementar nos estabelecimentos do sistema
regular de ensino (BRASIL, Constituio Federal, 1988). Os professores, que at
ento encaravam crianas com deficincias como uma realidade muito distante,

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agora so obrigados a fazer cursos e a se atualizar para receb-las. Algumas


questes nesse processo forosamente devem ser discutidas:

Ser que a escola est preparada para receber essas crianas, tanto no
sentido de adaptaes para acessibilidade quanto no apoio necessrio aos
professores?

Ser que os cursos oferecidos aos professores podem de fato capacit-los a


lidar com alunos com deficincias?

Como os professores e os demais alunos se comportam diante de crianas


com algum tipo de deficincia?

Como a prpria criana nessas condies encara a proposta das escolas


inclusivas?

Quais as vantagens e desvantagens do movimento de incluso nas escolas?

Ser que um aluno com deficincia pode influir negativamente no andamento


do programa para a classe inteira?

Em qual ambiente (inclusivo ou segregado) ocorrer a melhor evoluo da


criana com deficincia?
Esse contexto de profundas modificaes na viso do ensino regular e do

ensino especial, alm das discusses por elas geradas, foi o grande motivador para
este trabalho. A rea de estudo escolhida foi a da educao fsica escolar, visto que,
na maioria das vezes, embora o aluno tenha acesso escola, ele dispensado das
aulas de educao fsica. Talvez por confundirem deficincia com doena, talvez por
comodismo ou total falta de informao, o fato que muitos professores privam seus
alunos com deficincias da oportunidade crucial de vivenciarem experincias
motoras e recreativas, o que fatalmente trar conseqncias por vezes irreparveis.
De fato, no suficiente apenas a criao de instrumentos legais que
assegurem o ingresso de todos escola. Mais do que isso, preciso que se
modifiquem atitudes, comportamentos, vises estigmatizadas.
At pouco tempo atrs, acreditava-se que crianas e jovens com
deficincias teriam melhores resultados caso fossem atendidos por um sistema
especial de ensino, inclusive no que se refere educao fsica. Considerava-se
que, em funo das limitaes, estes estudantes no poderiam se engajar

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irrestritamente, de forma segura e com sucesso, em atividades vigorosas de um


programa de educao fsica convencional. Exigia-se que houvesse mudanas ou
ajustes de metas, objetivos e instrues. Tal preceito, nos dias de hoje, no
premissa para a implementao e implantao de programas, dada a tendncia de
convivncia e incluso social manifestada pela sociedade, com base no modelo de
direitos humanos e direitos sociais.
Muitas pessoas acreditam que o movimento de incluso no se
concretizou ainda por discriminao dentro das escolas e preconceito por parte dos
professores e alunos. Outras atribuem tal situao falta de informao. Os
professores, em geral, tm receio de no atender s necessidades de seus alunos
com deficincias e, com isso, sentirem-se incompetentes ou discriminadores.
A formao profissional na rea de educao fsica evoluiu muito nos
ltimos anos. LIMA e DUARTE (2001, p. 21), argumentam que a incluso pode ser
vista como um motivo que levar ao aprimoramento da capacitao profissional de
professores, constituindo uma ferramenta para que a escola se modernize em prol de
uma sociedade sem espao para preconceitos, discriminaes ou barreiras sociais.
Entretanto, no se pode esquecer a questo da qualidade. Para que o movimento de
incluso nas escolas seja levado adiante com xito, preciso a coeso e a
disposio de todos os segmentos, inclusive dos prprios alunos. Incluir sim, mas
com qualidade. Essa deve ser a premissa maior do processo.
Negar o acesso de um aluno ao ensino por limitaes sensoriais ou
motoras parece ilgico, uma vez que os professores, ao se formarem em seus cursos
preparatrios, certamente no pensaram em algo como Vou ensinar fulano, no
entanto ciclano... A rea da educao, e aqui se inclui a educao fsica, no pode
ser to limitada a ponto de afastar uma criana da convivncia de outra por questes
irrelevantes. A convivncia com pessoas diferentes deveria ser uma grande
ferramenta em educao, preparando pessoas mais conscientes para a vida e para
suas possibilidades. O ensino especial deve ser uma sada quando o progresso do
aluno estiver seriamente comprometido em uma classe regular e no uma questo
de convenincia para professores e diretores de escola.
Entretanto, preciso ter claro que a incluso de uma diferena um
processo que no exige somente uma mudana de comportamento da comunidade

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escolar, mas tambm a assimilao de novos conceitos e entendimento de que todos


tm os mesmos direitos e que dever da escola acolher a todos de maneira positiva.
Caso contrrio, sem as condies necessrias, a incluso de alunos com deficincias
nas escolas regulares, embora na teoria seja uma proposta encantadora, na prtica
pode se tornar infrutfera ou at mesmo prejudicial. Este processo necessita de
vrias transformaes, nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas,
inclusive daquelas com deficincias, com o objetivo de se alcanar uma sociedade
que no s aceite e valorize as diferenas individuais, mas que aprenda a conviver
com a diferena humana. Participar de um processo deste tipo estar predisposto,
sobretudo, a considerar e respeitar as diferenas individuais, criando a possibilidade
de aprender sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situao de diversidade de
idias, sentimentos e aes (CIDADE & FREITAS, 2002; PEDRINELLI, 2002).
2

OBJETIVOS

Tendo em vista a relevncia do tema, destaca-se o objetivo geral desse


trabalho como sendo:
-

avaliar longitudinalmente, considerando os aspectos fsicos, motores e


psicossociais, a evoluo de adolescentes com deficincias em situaes de
ensino de educao fsica de forma inclusiva e especial.
Os objetivos especficos desse estudo so discriminados a seguir:

a) Analisar as atitudes dos professores de educao fsica do sistema regular de


ensino diante da incluso de crianas com deficincias nas aulas de educao
fsica, relacionando tais atitudes ao tempo de experincia e ao sexo do
professor;
b) Avaliar de forma longitudinal, durante dezesseis meses, adolescentes com
deficincia visual em situaes de aulas de educao fsica inclusiva e
especial nos seguintes aspectos:
-

crescimento fsico

composio corporal

capacidades motoras condicionais (fora, velocidade, resistncia e


flexibilidade) e coordenativa (equilbrio esttico);

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c) Verificar de forma transversal a aceitao e a competncia motora percebidas


pelos adolescentes nas aulas de educao fsica, alm de seu conceito sobre
a disciplina de educao fsica escolar;
d) Comparar os resultados obtidos pelos sujeitos das escolas regulares e da
escola especial.
Espera-se com essa anlise discutir a viabilidade do movimento de
incluso nas aulas de educao fsica, bem como algumas de suas possveis
vantagens e desvantagens.
3

JUSTIFICATIVA
Muitos professores da rede regular de ensino tm sido convocados a

freqentar cursos que abordam a questo da deficincia e da incluso. Escolas


pblicas e particulares vm manifestando a inteno real de implementar programas
inclusivos. Entretanto, em algumas circunstncias, preciso que se verifique a
viabilidade total dessas mudanas, visando o maior benefcio possvel para os alunos
com deficincias. Em funo disso, torna-se cada vez maior a importncia de
pesquisas nessa rea. Esses estudos so fundamentais para que profissionais da
rea de educao possam ter formas de avaliar o quanto o movimento de incluso
pode ser positivo para todos os alunos (com e sem deficincias).
Poucos so os instrumentos desenvolvidos na literatura para avaliar
padres motores e antropomtricos de crianas com deficincia. Em geral, o que
acontece a utilizao de instrumentos criados para crianas sem deficincias,
esquecendo-se, no entanto, das necessrias adaptaes nos padres referenciais.
No possvel comparar os resultados obtidos por crianas em testes de velocidade
se uma est em p e a outra est sentada na cadeira de rodas; da mesma forma,
no parece lgico tentar nivelar os resultados obtidos em testes de coordenao
motora e agilidade por crianas cegas e por outras com viso normal. Dessa forma,
torna-se necessria e fundamental a criao de instrumentos apropriados para
mensurar de forma vlida, objetiva e fidedigna, as capacidades condicionais e
coordenativas de crianas com deficincias, alm de padres referenciais prprios
para esta populao.

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O Censo Escolar de 2002 mostra que apenas 5% das crianas brasileiras


esto fora das escolas, entretanto aquelas com deficincias (cerca de 6 milhes em
idade escolar) no so computadas nesse montante, visto que apenas 400.000
freqentam escolas regulares e 100.000 escolas especiais (CLEMENTE, 2002;
MANTOAN, 2003). Embora existam poucos dados oficiais, sabe-se que grande parte
das crianas e adolescentes com deficincias nunca teve acesso ou oportunidade de
freqentar uma escola, quer regular, quer especial. Das que conseguem ter acesso
escola, muitas so dispensadas pelos professores das aulas de educao fsica, com
o falso pretexto de garantir a sua integridade fsica. Das que conseguem participar
das aulas de educao fsica, muitas so relegadas para a realizao de atividades
paralelas, enquanto todos os alunos participam de alguma atividade diferente.
Felizmente, excees acontecem. Algumas escolas, at pela exigncia
legal, buscam de fato implementar o programa de educao fsica inclusiva em seu
currculo. Tais iniciativas ainda so recentes e esto causando muita discusso nos
estabelecimentos de ensino. O foco principal dessa discusso , ou pelo menos
deveria ser, os alunos com deficincias. Mensurar e avaliar a evoluo de crianas
em escolas regulares e especiais parece ser uma sada vivel e necessria para
compreender as vantagens e desvantagens de cada processo. Trata-se de um
assunto novo, polmico e, acima de tudo, iminente. Acredita-se que a criao de
instrumentos vlidos de medio e avaliao dessa realidade possa colaborar no
processo de disseminao da informao entre pais, professores e alunos
envolvidos.
4

REVISO DE LITERATURA

4.1

A incluso escolar no Brasil: dimenses histricas e legais

Ao se iniciar a reflexo sobre a incluso nas escolas, cabe inicialmente


considerar o conceito e uma breve retrospectiva histrica da educao especial no
Brasil. Definir educao especial algo complexo, visto que nem sempre fica claro
quais estudantes devem ser enquadrados nessa modalidade de ensino. Para
PERSSON (1998), a educao especial vista como um servio que permite o

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acesso de alunos que demonstrem um padro repetido de insucessos no ensino


regular.
J para MATTOS (1998), a educao especial exerce um duplo papel com
relao educao regular. Se, por um lado, democratiza o ensino e permite o
acesso de todos os alunos, por outro incentiva ainda mais o processo de
segregao, visto que os servios so em geral realizados totalmente parte do
ensino regular.
LUNARDI (2001) afirma que a educao especial entendida como uma
subrea da educao, um local menor, que trata de forma caridosa e benevolente
aqueles indivduos com deficincias. A partir dessa perspectiva, estes indivduos so
descaracterizados de sua condio social de sujeitos, cidados pertencentes a uma
nao, possuidores de sexualidade, idade, sexo e etnia.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a
educao especial no Brasil deve ser definida de modo mais amplo, indo alm de
simples atendimentos especializados. Deve abranger uma modalidade de educao
escolar, da mesma forma voltada para a formao geral do indivduo, visando o
desenvolvimento da cidadania. Esta modalidade de ensino, segundo esta proposta,
deve ser vista como indissocivel do sistema educacional brasileiro, voltando-se a
atender e respeitar a diferena entre os alunos, exigindo diferenciaes nos atos
pedaggicos, de forma que as necessidades educacionais de todos possam ser
contempladas. Nesta anlise, embora a educao especial exija aes diferenciadas,
no deve ser realizada de forma isolada, mas como parte interativa da educao
geral.
Tratando da questo da educao especial, SANTOS e DENARI (2001)
ressaltam que preciso questionar a vontade poltica sobre a instalao ou extino
das classes especiais como parte integrante do sistema educacional e, assim,
redimensionar seu funcionamento ao invs de simplesmente extingui-las. Segundo
as autoras, no adianta fechar ou abrir servios educacionais especiais, em escolas
regulares ou especiais, pblicas ou privadas, no ensino bsico e at no ensino
superior, se no forem repensadas as formas de identificao, diagnstico,
encaminhamento e, principalmente, a postura filosfica que norteia estes
procedimentos.

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Ao analisar as escolas especiais para jovens cegos, VYGOTSKI (1997)


cita:
Sem dvida, a escola especial cria uma ruptura sistemtica do
contato com o ambiente normal, aliena o cego e o situa num
microcosmo estreito e fechado, onde tudo est adaptado ao
defeito, onde tudo est calculado por sua medida, onde tudo lhe
recorda. Este ambiente artificial no tem nada em comum com o
mundo normal no qual o cego deve viver. (...) O cego tem que
viver uma vida comum com os videntes, para o que deve
estudar na escola comum. (p.84)
Assim, o autor j destacava tambm que a educao especial pode
acentuar o isolamento social dos indivduos com deficincia e tirar o contato destes
com sua realidade. Vygotski foi um pensador adiantado em seu tempo, sendo que
muitos de seus conceitos sobre crianas com deficincias vo ao encontro das
reflexes atuais sobre o movimento de incluso escolar.
Ainda segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o sistema
educacional deve considerar como alunos com necessidades educacionais especiais
aqueles que

apresentem superdotao,

condutas

comportamentais

atpicas

(distrbios neurticos ou psicticos que afetem de forma significativa o convvio


social), deficincia motora, mental, visual, auditiva ou mltipla. Na anlise do
Ministrio da Educao, as escolas regulares dificultam para esses alunos as
situaes educacionais comuns propostas para os demais alunos, no deixando
outra sada que no os servios especializados (BRASIL, 1998).
J MITTLER (2003) considera que algumas crianas so chamadas de
especiais apenas porque o sistema educacional at ento no foi capaz de
responder s suas necessidades. Para o autor, a incluso no diz respeito a colocar
as crianas nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torn-las mais
responsivas s necessidades de todas as crianas; diz respeito a ajudar todos os
professores a aceitarem a responsabilidade quanto aprendizagem de todas as
crianas nas suas escolas e prepar-los para ensinar aquelas que esto atualmente
excludas por qualquer razo.

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Dessa forma, aponta-se para a necessidade da transformao da escola


regular brasileira, com uma mudana na sua viso atual, onde se assuma a diferena
entre os alunos, de modo a contemplar suas necessidades e potencialidades. Assim
sendo, a escola deve flexibilizar os critrios e procedimentos pedaggicos, levando
em conta a diferena entre os alunos, bem como favorecer e estimular a
diversificao de tcnicas e estratgias de ensino, de modo a ajustar o processo de
ensino s caractersticas, potencialidades e capacidades de cada um. Da mesma
forma o processo de avaliao deve ser flexibilizado, considerando a diversificao
de critrios e levando em conta diferentes situaes de aprendizagem e condies
individuais.
Surge ento o novo conceito da incluso, na qual ...se prope uma escola
de qualidade para todos, incondicional e no adjetivada, aberta diversidade
humana. (OLIVEIRA, 2003,

p.34).

Para MANTOAN (2003), so possveis trs

encaminhamentos para as crianas com deficincias s escolas: primeiro, aquelas


que so dirigidas unicamente ao ensino especial; segundo, aquelas que so
parcialmente inseridas no sistema regular de ensino, onde existe algum tipo de
acompanhamento especial; e terceiro, as que so inseridas de forma indistinta e sem
restries nas salas do ensino regular.
A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado (PFDC, 2003) destaca
quais reaes so comuns s escolas diante da diferena entre os alunos e as
classifica como INCLUDENTES ou EXCLUDENTES. Segundo a PFDC, escolas
includentes so aquelas que admitem todos os alunos como seres singulares, dentro
de um modelo de aprendizagem cooperativa e primando pela formao do indivduo,
oferecendo o mesmo apoio para todos e apresentando uma proposta curricular
aberta. J as escolas excludentes so aquelas que admitem apenas alguns alunos,
classificando-os e rotulando-os, e dividindo visivelmente o ensino em especial e
regular. Alm disso, este tipo de escola tambm incentiva a aprendizagem
competitiva, focada na instruo, dando apoio somente para alunos e apresentando
currculos adaptados pelo professor.
SILVA, LLERENNA JNIOR e CARDOSO (2002) destacam que preciso
que as educaes especial e regular sejam fundidas em um sistema nico. Segundo
os autores, tal proposta evitar a marginalizao dos alunos com deficincias e

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significar a oportunidade igual para todos dentro do sistema de ensino. FARIAS


(2003) concorda com a afirmao e enfatiza a necessidade de colaborao entre a
educao especial e a regular para se atender a todos os alunos.
De fato, conforme menciona CARMO (2002), essa nova tendncia
inclusivista no cenrio poltico educacional brasileiro tem deixado os dirigentes
educacionais confusos diante da obrigao de ter de trabalhar no mesmo espao e
tempo com crianas que apresentam as mais diferentes formas de habilidades,
capacidades, comportamentos e histrias de vida. Fala-se agora abertamente das
diferenas concretas existentes entre as pessoas, as quais sempre existiram, porm
foram negadas ou desconsideradas pela maioria dos educadores.
Muitas dvidas sobre a incluso escolar surgem tambm entre a
comunidade envolvida. MENDES, RODRIGUES e CAPELLINI (2003) analisaram as
questes mais levantadas pela comunidade sobre o tema da deficincia e da
incluso por meio de um telefone 0800. Os resultados sugeriram que ainda existe
uma enorme carncia de informaes por parte das pessoas. As dvidas mais
freqentes foram sobre as deficincias, os riscos da incluso, os possveis prejuzos
para os alunos sem deficincia e os aspectos legais. Assim, as autoras concluram
que, para e efetivao da incluso nas escolas, preciso possibilitar uma reflexo
para a comunidade sobre os princpios gerais dessa prtica.
Como se observa, a barreira legal foi apenas a primeira nesse processo de
mudana da mentalidade escolar no Brasil. Construir a incluso sobre bases slidas,
informar a comunidade, alunos e profissionais envolvidos sobre a valorizao das
diferenas e tornar o ensino e os ambientes acessveis so fatores totalmente
indissociveis do processo, a fim de garantir o xito em sua aplicao.
Resumindo a importncia do tema da incluso na atualidade, encerra-se
esse tpico com a afirmao de OMOTE (2003), segundo a qual a incluso precisa
ser considerada:
(...) um processo vasto, abrangente, complexo e como devendo
expressar, para diferentes categorias no s para deficientes,
como

tambm para

inadaptados,

minorias raciais e tnicas, idosos,

desempregados,

etc.

a reconstruo

ou

refazimento do vnculo social rompido, causador de apartao

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social, da sensao de no pertencimento, do sentimento de


desigual, de no ser semelhante, de ser excludo no s da
participao dos bens, mas da partilha com o outro. (p.52)
4.1.1

Breve histrico: da excluso incluso

A idia da incluso surgiu em oposio prtica da excluso social a que


foram submetidos os indivduos com deficincias durante muitos sculos. Essa
excluso ocorria de forma total, ou seja, todos os considerados deficientes eram
estigmatizados como invlidos e julgados como inteis vida em sociedade.
Para MANTOAN (2003), a educao especial no Brasil se estruturou
segundo modelos assistencialistas e segregativos e pela segmentao das
deficincias, contribuindo para que a educao de jovens com necessidades
especiais acontecesse em um mundo parte. A autora destaca que a educao
especial no nosso pas teve incio no sculo XIX, inspirada em modelos norteamericanos e europeus, na forma de aes isoladas e no governamentais. O
modelo inicialmente proposto era baseado em conceitos mdicos.
SILVA (1998) e MAZZOTA (2003) dividem a histria da educao para
crianas com deficincias em trs fases:
- Fase assistencialista: na qual se julgava necessrio proteger os jovens com
deficincia do mundo, colocando-os em instituies privadas de forte carter
assistencialista;
- Fase da educao especial de carter mdico-teraputico: na qual surgiram as
primeiras obras sobre as deficincias e as primeiras instituies especializadas de
carter mdico-teraputico;
- Fase da integrao: que compreendeu dois momentos:

Interveno centrada no aluno

Interveno centrada na escola


Na interveno centrada no aluno, as crianas eram agrupadas em

categorias, segundo um diagnstico. O apoio era prestado em salas especficas, de


modo a no causar qualquer perturbao na sala regular. J na interveno centrada
na escola, passa a caber a esta a necessidade de responder individualidade e s

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necessidades educativas especiais de cada criana. Assim, a integrao no sistema


regular de ensino mostra o objetivo de normalizar o indivduo, tanto em nveis
fsicos, como funcionais e sociais. Para LOPES e MARQUEZAN (2000), o princpio
da normalizao tinha como pressuposto bsico a idia de que toda pessoa com
deficincia tinha o direito de experimentar um estilo ou padro de vida que seria
comum ou normal sua prpria cultura.
Ainda segundo MAZZOTTA (1996), a evoluo da educao especial no
Brasil pode ser subdividida em dois perodos distintos: primeiro de 1854 a 1956, com
iniciativas oficiais e particulares e segundo de 1957 em diante, com iniciativas oficiais
de mbito nacional. O primeiro perodo inicia-se em 12 de setembro de 1854, quando
o imperador D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, posteriormente modificado para Instituto Benjamin Constant (IBC).
FONTES (2002) destaca que o segundo perodo inicia-se em 1957,
quando o Governo Federal passa a criar campanhas voltadas especificamente para
pessoas com deficincia. Foram criadas a Campanha para a Educao do Surdo
Brasileiro em 1957 e a Campanha Nacional de Educao de Cegos em 1960.
Observa-se de forma geral que a partir dos anos 60 a luta pelos Direitos
Humanos fortalecida (SANTOS, 2000). As minorias antes sem voz comeam a
buscar mais espao, sobretudo devido disseminao de conhecimentos e
tecnologias, a um crescente pensar de cunho sociolgico e necessidade de unio
entre os povos para que se ignorem as diferenas da espcie humana.
CORREIA (1997) tambm ressalta alguns momentos histricos. O autor
analisa que no inicio do sculo XX, crianas com deficincias passaram a ser
rotuladas e isoladas em instituies especiais.

Numa segunda fase, algumas

escolas pblicas comearam a aceitar uma certa responsabilidade na educao de


parte destas crianas, porm de forma segregada, marginalizando-as em classes
especiais. Nascia em seguida o conceito da educao integrada, baseando-se no
conceito de normalizao, no qual a escola utilizaria os aspectos mais favorveis do
meio para o desenvolvimento da criana com deficincia. Num momento mais
recente surge a idia da incluso, na qual, segundo o autor, atende-se o aluno com
necessidades educacionais especiais na classe regular, adaptando-se servios para
que estes atinjam todas as crianas.

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Cabe aqui uma distino entre os termos integrao e incluso, to


utilizados atualmente nos meios educacionais. Na viso de MITTLER (2003), a
integrao envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas regulares,
o que implica um conceito de prontido para transferir o aluno da escola especial
para a escola regular. Nesse conceito, o aluno deve adaptar-se escola e no h
necessariamente uma perspectiva de que a escola mudar para acomodar uma
diferena cada vez maior entre os alunos. J a incluso, para o autor, um termo
mais atual que implica uma reforma radical nas escolas no que se refere ao currculo,
avaliao, e forma de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula.
Ela baseada em um sistema de valores que celebra a diferena de sexo,
nacionalidade, raa, linguagem de origem, background social, poder aquisitivo ou
deficincia.
Para OMOTE (2003), na integrao, o aluno inserido na corrente
principal ou mainstreaming, na estrutura ou fluxo comum da escola, no havendo
alteraes na organizao escolar ou curricular. Entretanto, servios de apoio podem
ser providenciados, desde sala de recursos ou atendimento parcial em classes
especiais.
J a incluso, como afirma CORREIA (1997), significa atender o aluno com
necessidades educacionais especiais, ainda que severas, na classe regular,
contando com o apoio dos servios de educao especial. Isto significa que o
princpio da incluso engloba a prestao de servios educacionais apropriados para
todas as crianas, dentro da classe regular.
Para a PFDC (2003), integrao e incluso se distinguem, medida que
no primeiro processo a pessoa com deficincia que tem que se adaptar
sociedade; j no segundo, a sociedade que deve criar condies para evitar a
excluso. Na incluso, atual tendncia em todo mundo, o esforo bilateral e essa
a meta que as escolas brasileiras so chamadas a atender.
O termo incluso recente e teve sua origem do termo ingls full
inclusion, o qual prev que todos os alunos devem ser educados e inseridos na vida
social e educacional da escola e classe do seu bairro, e no somente colocados no
curso geral (mainstreaming) da escola e da vida comunitria, depois de j ter sido
excluda (CARMO, 2002; GUHUR, 2003; SEABRA JNIOR & ARAJO, 2003).

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RODRIGUES, A.J. (2003) destaca que a escola tradicional, valorizando a


homogeneidade, obrigava que todos os alunos se adaptassem s exigncias do
sistema. Propondo um ensino igual para todos, a escola marginalizava aqueles que
aparecessem como diferentes. J na lgica da heterogeneidade, ao contrrio, as
diferenas constituem a base para a construo de uma inovadora abordagem
pedaggica.
Assim, percebe-se pela literatura pesquisada que o termo incluso significa
atender a criana como um todo, adequando todos os servios educacionais para
receb-la de forma apropriada, respeitando seu desenvolvimento acadmico,
socioemocional e pessoal e contanto, quando necessrio, com apoio especializado
para complementar algumas intervenes. Na incluso, as diferenas entre os alunos
no so apenas toleradas, mas sim valorizadas como ferramenta na educao e a
escola, como centro do movimento, modifica-se estrutural e pedagogicamente para
atender s necessidades de todos e prepar-los para a construo de uma
comunidade tambm capaz de incluir.
Grande parte dos conceitos anteriormente descritos culminou de
discusses especialmente a partir da dcada de noventa. Outros conceitos tambm
importantes surgiram nessa poca, tais como os de autonomia, independncia e
empowerment. SASSAKI (1997) define autonomia como a condio de domnio do
ambiente fsico, preservando a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. O
conceito de independncia est relacionado, segundo o autor, faculdade de decidir
por si mesmo, sem depender de outros. J o termo empowerment, certamente
interligado aos conceitos anteriores, significa um processo pelo qual um indivduo
usa o seu poder pessoal inerente sua condio para tomar suas decises, fazer
escolhas e assumir o controle de sua vida.
Em 1994, a Conferncia Mundial da UNESCO sobre Necessidades
Educacionais Especiais deixou claro que a excluso nas escolas incentiva a
discriminao, que a educao questo de direitos humanos e que os indivduos
com deficincias devem freqentar as escolas, cabendo a elas modificarem-se para
incluir a todos (SILVA, LLERENNA JNIOR & CARDOSO, 2002). A partir de ento,
com a aprovao da Declarao de Salamanca, diversos esforos comearam a ser
movidos no sentido de tornar real o movimento de incluso escolar no Brasil e em

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todo mundo. Esses movimentos iniciados na dcada de 90 tm avanado de forma


acelerada especialmente em pases desenvolvidos, constatando-se que a incluso
bem-sucedida de alunos com deficincias ou outras necessidades educacionais
especiais requer um sistema educacional diferente do atualmente disponvel. Um
exemplo de pas desenvolvido no qual a incluso acontece na maior parte dos
estabelecimentos de ensino a Noruega, onde 99% das crianas estudam em
sistema inclusivo (HAUG, 1998).
Aps a assinatura da Declarao de Salamanca em 1994, o Brasil
atravessa um momento de grandes revises na rea do atendimento a crianas com
deficincias e uma das maiores discusses diz respeito formao dos professores.
No entendimento de alguns educadores, no seria necessrio formar professores
especializados no ensino para crianas com deficincias, j que esta tarefa passaria
a ser de todos os professores, em vista do movimento de incluso.
Para BAUMEL e CASTRO (2002), a principal idia da Declarao de
Salamanca foi sua orientao inclusivista, considerando que as escolas regulares,
ao atingirem a educao para todos, devem ser o ponto de partida para a criao de
comunidades solidrias e de uma sociedade que seja capaz de incluir. Nesse novo
conceito, a escola, ao invs de encarar as diferenas como dificuldades, consideraas como oportunidades para a criao de um ambiente educativo mais rico para
todos.
MAZZOTTA (1996) afirma que uma tentativa de incluso escolar no Estado
de So Paulo est sendo realizada desde a dcada de 60, nas salas especiais dentro
das escolas regulares. Segundo o atual Secretrio de Educao do Estado de So
Paulo, Sr. Gabriel Chalita, entrevistado por OLIVEIRA (2003), dever do Governo
proporcionar a todas as crianas as condies necessrias ao seu pleno
desenvolvimento.
Dados do Censo Escolar de 2004 (MEC/INEP) registram que a
participao do atendimento inclusivo nas escolas brasileiras cresceu, passando dos
24,7% de 2002 para 34,4% em 2004. Entretanto, cabe ressaltar que, se por um lado
houve a ampliao de oportunidades, com o ingresso na escola de categorias sociais
que antes no tinham acesso a ela, por outro, em muitos casos observa-se que nesta
incluso j est contida a sua negao, ou seja, a excluso. Isso pode ocorrer

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durante o prprio processo educativo, entre outros fatores, por mecanismos de


seleo sutis, postos em operao ainda no interior da escola, at culminar na
explicitao das diferenas individuais por meio de encaminhamentos s classes de
recurso e/ou ao ensino especial.
Na viso de LUNARDI (2001), no existem pessoas totalmente includas
ou totalmente excludas. Assim, a autora acredita que no adianta a criana com
deficincia estar na escola regular e no poder gozar de todos os benefcios que esta
suposta incluso proporcionaria.
Na reviso realizada nota-se que a atual tendncia incluso nas escolas,
como princpio para uma idia maior, que a verdadeira incluso na sociedade, no
vem sendo em muitos casos colocada em prtica conforme seu conceito de origem.
Isto significa que os estabelecimentos de ensino, diante da obrigatoriedade de aceitar
a matrcula de alunos com deficincias, esto deixando de lado, conscientemente ou
por falta de esclarecimentos, a noo fundamental de que necessria uma
profunda reforma na estrutura escolar, no somente criando-se rampas ou
alargando-se portas, mas flexibilizando-se currculos, modificando-se atitudes e
criando-se condies para que todos os jovens possam ter, mais do que acesso,
possibilidade de sucesso na vida escolar e social.
4.1.2

Aspectos legais da incluso escolar no Brasil

EMLIO (2003) lembra que a Declarao Universal dos Direitos Humanos,


desde 1948, afirma que os direitos servem para todos, independentemente da
condio. Entretanto, o autor coloca uma questo interessante: embora a Declarao
nos coloque como iguais, preciso salientar que somos, na verdade, todos
diferentes em condies e que as particularidades dos indivduos devem ser
respeitadas, garantindo a todos igualdade de oportunidades e acessos.
FONTES (2002) destaca que o Cdigo Penal Brasileiro, no seu artigo 216,
estabelece que deixar, sem justa causa, de prover instruo primria de filho em
idade escolar constitui crime de abandono intelectual, passvel de pena de deteno,
de quinze dias a um ms, ou de multa. Dessa forma, abre-se uma discusso inicial
sobre a responsabilidade dos pais de crianas com deficincias de procurarem e

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exigirem condies para que seus filhos freqentem estabelecimentos de ensino.


Muitos pais, por falta de informao ou negligncia, partem do princpio de que seus
filhos especiais no necessitam de vivncia escolar e que no podem usufruir os
benefcios advindos dessa experincia. Por outro lado, o Governo Federal tambm
precisou modernizar a legislao brasileira no sentido de garantir que todas as
crianas, incondicionalmente, pudessem freqentar estabelecimentos de ensino.
Alguns anos antes das mudanas na legislao educacional brasileira, a
Constituio de 1988 j garantia no artigo 208 inciso III: atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. J nessa poca tornava-se evidente a necessidade de discusso sobre a
proposta de ensino inclusiva, onde somente freqentassem salas especiais alunos
que de fato no pudessem acompanhar programas regulares.
Tambm a lei 8069 (BRASIL, 1990), dispondo sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente, determinava que todos tinham direito educao, visando o pleno
desenvolvimento da sua pessoa, com igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola.
Alm disso, conforme menciona a PFDC (2003), a Constituio Federal de
1988 elege como fundamentos da Repblica a CIDADANIA e a DIGNIDADE DA
PESSOA HUMANA, independente de quaisquer formas de discriminao. Tambm
no artigo 5 expressa o direito IGUALDADE e garante, no artigo 206 inciso I,
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. Por fim, no artigo 208
inciso V, garante a todos o acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa
e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996), pela
primeira vez na histria do pas, reservou um captulo exclusivamente para o
tratamento da educao especial. De forma sinttica, esse captulo determina a
necessidade de que os alunos da educao especial sejam atendidos nas classes
regulares e que, apenas quando esse procedimento no for possvel, sejam criadas
classes para atendimento especfico. A legislao atual tambm define que todos os
professores de classes regulares ou especiais devem receber especializao
adequada para lidar com todos os alunos, visando sempre que possvel a incluso
em salas comuns. Segundo SOUZA e SILVA (1997), o grande avano da nova

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legislao em relao anterior foi a insero de temas antes s tratados em


decretos, portarias ou normas. A dedicao de um captulo especfico para a
educao especial, segundo os autores, resultado do crescimento de pesquisas na
rea e reflete uma evoluo sobre a discusso do tema, visto que na lei anterior
(5692/71) este era tratado em apenas um artigo.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001b), ao analisar a situao da
educao especial no Brasil, prope uma srie de diretrizes e aes progressivas
para a melhora do atendimento educacional para as pessoas com necessidades
educacionais especiais, incluindo-se neste grupo aquelas com deficincias. Segundo
o PNE, essa poltica deveria abranger o mbito social, reconhecendo todas as
pessoas como cidados e o mbito educacional, tanto nos aspectos administrativos
(adaptao dos espaos e equipamentos), como na qualificao de professores e de
todos os demais profissionais envolvidos, garantindo vagas no ensino regular para os
diversos tipos e graus de deficincias. Entre outras aes, so colocadas as
necessidades de se organizar em todos os municpios parcerias com as reas de
sade e assistncia, alm do oferecimento de recursos materiais adequados para a
aprendizagem

de

alunos

com

deficincias,

da

adaptao

estrutural

dos

estabelecimentos de ensino a fim de facilitar o acesso de todos escola, do aumento


da quantidade da verba destinada para o propsito da incluso nas escolas e do
preparo contnuo dos professores para lidar de forma cada vez mais efetiva com esta
nova realidade.
Em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados
levando-se em conta estratgias para a educao de alunos com necessidades
educacionais especiais e as adaptaes curriculares necessrias. Dessa forma, o
Governo Federal buscou, de um lado, respeitar diversidades dos estudantes do pas
e, de outro, construir referncias nacionais comuns ao processo educativo de todas
as escolas brasileiras.
Algumas adaptaes importantes colocadas pelos PCNs em 1998 para o
xito no atendimento s necessidades educacionais especiais foram:

no mbito do projeto pedaggico, a organizao escolar e os servios de


apoio, envolvendo toda a equipe da escola;

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no currculo desenvolvido em sala de aula, a organizao e os procedimentos


didtico-pedaggicos;

no nvel individual, a atuao do professor no atendimento do aluno com


necessidades educacionais especiais.
A Resoluo nmero 02 de 10 de setembro de 2001 do Conselho Nacional

de Educao (CNE, 2001), instituindo diretrizes nacionais para a educao especial,


define no seu artigo 3 a educao especial como
(...) um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais,

organizados

institucionalmente

para

apoiar,

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir,os


servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos

que

apresentam

necessidades

educacionais

especiais, em todas as etapas e modalidades da educao


bsica. (p.1)
A mesma Resoluo do CNE determina que os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para atender educandos
com necessidades especiais, assegurando condies de acesso para todos.
colocado no artigo 10 que os alunos podem ser atendidos pelas escolas especiais
apenas em carter extraordinrio.
Tratando especificamente da incluso no mbito do esporte, DAVID (2003)
destaca o artigo 217 da Constituio Federal, que declara que o Estado tem o dever
de incentivar a prtica esportiva como direito de todos os cidados brasileiros.
Tambm lembra do Decreto 3298 de 1999, que determina que existam meios que
facilitem o exerccio de atividades esportivas entre pessoas com deficincias e suas
entidades representativas, assegurando a acessibilidade s instalaes esportivas
em todos os nveis de ensino, bem como a promoo da incluso de atividades
esportivas para pessoas com deficincias na prtica da educao fsica escolar.
Como se pode observar, muitos so os mecanismos legais que asseguram
o ingresso de todas as crianas, independentemente de condies especiais, no
sistema brasileiro de educao. No fica claro, no entanto, quais so as crianas que

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20

de fato caracterizam o grupo que pode ser extraordinariamente atendido pela


educao especial e no pela regular. preciso que estas informaes sejam
esclarecidas e amplamente divulgadas em todos os estabelecimentos de ensino do
pas, para que a teoria seja de fato posta em prtica, o governo assuma
definitivamente seu papel de provedor da educao e todos os ajustes necessrios
possam ser feitos.
4.1.3

Condies necessrias para a incluso nas escolas

A fim de tornar vivel a incluso efetiva de crianas com deficincias no


ensino regular, preciso que alguns esforos sejam empenhados. Como j foi
mencionado, apenas instrumentos legais no podem garantir o sucesso da proposta,
visto que, antes, preciso modificar atitudes, valores, vises estigmatizadas.
O Ministrio da Justia (Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, 1997) afirma que nem todas as escolas
e estruturas sociais esto preparadas para receber uma pessoa com deficincia,
principalmente pela falta de acessibilidade, por resistncia das prprias famlias, e
por enorme falta de informao.
No campo da educao, a incluso envolve um processo de reforma e de
reestruturao das escolas como um todo, incluindo o currculo, a avaliao, as
decises tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas e as prticas de sala
de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreao. Para MITTLER
(2003), alguns elementos nesse processo so essenciais, tais como:

Todas as crianas devem freqentar a escola de sua vizinhana, na sala


regular e com apoio apropriado;

Todos os professores devem aceitar a responsabilidade por todos os alunos,


recebendo apoio apropriado e tendo oportunidade para o desenvolvimento
profissional;

As escolas devem repensar seus valores, reestruturando sua organizao,


seu currculo e seu planejamento de avaliao.

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21

Segundo MANTOAN (2003), a proposta de incluso exige que a escola se


identifique com determinados princpios educacionais e que os professores tenham
atitudes compatveis com estes princpios. Um grande entrave para o sucesso da
proposta certamente a falta de subsdios na formao acadmica dos professores.
A autora destaca a necessidade da formao continuada dos profissionais, dada a
variedade de situaes possveis em sala de aula. Alm disso, muitas vezes a
formao acadmica no prepara o professor para lidar com alunos com deficincias.
No entanto, h de se considerar que a realidade financeira dos professores nem
sempre lhes permite tal atualizao profissional e que o governo e as escolas
privadas deveriam primar por essa necessidade.
Para o xito da incluso, preciso que se construa uma rede complexa de
suportes, de lugares e que se tenha a diferenciao do maior nmero possvel de
espaos. Alm disso, necessrio que os profissionais desenvolvam sua capacidade
de acolher aos alunos indiscriminadamente, com todas as suas individualidades,
podendo beneficiar a todos com os efeitos dessa prtica (PRESTES, 2003).
CARMO (2001a) lembra que em muitos estados brasileiros a incluso tem
ocorrido de forma irresponsvel e despreparada. Para o autor, tanto quem obriga a
incluir como quem cumpre a determinao age de forma inconseqente, deixando de
verificar dois pontos importantes, que so o limite e a possibilidade. Dessa forma,
BAUMEL (1998) destaca alguns princpios bsicos para a incluso escolar, como a
valorizao da diferena, evitando-se padronizaes, a melhora das respostas para
cada aluno dentro do movimento de incluso e a necessidade das escolas que
praticam a incluso se comprometerem a oferecer apoio para que todos os alunos
possam obter xito.
Ainda BAUMEL e CASTRO (2002) colocam algumas necessidades para
que o movimento de incluso ocorra de forma benfica, tais como a reorientao dos
currculos escolares, melhora continuada das condies de ensino e do processo
pedaggico e oferta de formao aos professores, de forma a capacit-los a lidar
com todos os alunos. O professor desempenha um papel fundamental no processo
de incluso escolar, encorajando a participao dos alunos nas atividades propostas.
Assim, os autores defendem a idia de que os professores da educao especial
poderiam oferecer formao contnua para os da escola regular.

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22

VERASZTO, MINZON, SIMONE, AKASHI e TOYODA (2003), comentando


sobre a incluso escolar no municpio de So Carlos, constataram a necessidade de
algumas medidas prioritrias para a viabilidade do projeto, que seriam a maior
capacitao de professores e funcionrios e a reestruturao dos prdios escolares.
Assim, percebe-se que, alm de atitudes, a escola precisa modificar sua condio
fsica, tornando seu espao acessvel a todos.
KWON (2005), comentando sobre o movimento de incluso nas escolas da
Coria do Sul, ressalta que naquele pas a educao especial e a regular ainda so
muito separadas e as escolas regulares raramente oferecem acesso irrestrito para
jovens com deficincias. Segundo o autor, para que a escola receba todos os alunos
preciso apoio governamental e informao para toda a comunidade escolar.
GORTZAR (1995) expe algumas possibilidades de apoio para crianas
que eventualmente apresentem dificuldades maiores de adaptao ao currculo
escolar, tais como reforo pedaggico antes, durante e/ou aps a explicao de
algum tema. ABRAMOWICZ (2001) e BEYER (2003a) tambm destacam que seriam
agentes facilitadores do movimento de incluso a individualizao no processo de
ensino e a avaliao e o apoio de um segundo professor na sala de aula, podendo,
em alguns casos, ser um professor especialista em educao especial.
OLIVEIRA (2005) acrescenta ainda a necessidade de se adotar sistemas
de comunicao alternativos para os alunos impedidos de se comunicar
normalmente, promovendo, para isto, cursos de atualizao pedaggica para os
professores e demais profissionais envolvidos, bem como propiciar os melhores
nveis de comunicao e interao com todos os integrantes da comunidade escolar.
Em todas as referncias pesquisadas, percebe-se a clara noo de que a
incluso se constri a partir de profundas transformaes, e que preciso vontade
poltica e investimentos para que de fato estas possam ser implementadas. A
formao de professores parece ser ainda um ponto crtico no processo, visto que,
ainda que demonstrem boa vontade, muitos se consideram despreparados para o
desafio. preciso que as diferenas no processo de incluso sejam o conceito da
ao pedaggica, ou seja, para que esta d certo, os alunos considerados
diferentes tero de modificar as estruturas escolares at que possam, um dia, no
mais sentirem-se marginalizados.

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23

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na


Educao Bsica (BRASIL, 2001a), os sistemas escolares devem assegurar a
matrcula de todos os alunos, organizando-se para o atendimento daqueles com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Para isso, alguns pontos
so importantes:

A formao de professores para o ensino da diferena;

O acesso ao currculo, com um projeto pedaggico que inclua os educandos


atendendo ao princpio da flexibilizao;

Mudanas no mbito administrativo, oferecendo recursos humanos, materiais


e financeiros que viabilizem e sustentem a incluso.
CORREIA (1997) tambm destaca cinco responsabilidades do Estado para

a implementao do sistema inclusivo nas escolas: em primeiro lugar, no que se


refere legislao, com a criao dos instrumentos legais necessrios; em segundo
lugar, no que se refere ao financiamento, assegurando os recursos humanos e
materiais; em terceiro, respeitando a autonomia da escola para implantar e incluso
de acordo com sua realidade; em quarto, referindo-se ao apoio, permitindo que as
instituies de ensino superior formem profissionais conhecedores da filosofia da
incluso; e por ltimo, no que se refere sensibilizao, permitir comunidade em
geral perceber as vantagens do sistema inclusivo.
Entretanto, conforme j afirmado anteriormente, o sucesso do movimento
de incluso no depende apenas da criao de leis e regimentos internos, sendo
necessrio tambm tornar o ambiente escolar acessvel a todos.
Acessibilidade, em incluso escolar pode ser compreendida como uma
trade: fisicamente, a escola precisa ser adaptada para receber todos os alunos;
individualmente, professores e funcionrios precisam abrir suas mentes para
compreender as possibilidades vantajosas e desafiadoras da incluso; coletivamente,
pais, crianas com deficincia e sociedade devem perceber que diferenas
individuais so inerentes condio humana e que cabe escola educar cidados
preparados para conviver com diferenas. Porm, um quarto ponto pode ser
destacado nesse item, que seria a acessibilidade pedaggica. No possvel
responder s necessidades de alunos com deficincias ou outras necessidades

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educacionais especiais sem que se providenciem meios materiais e didticos


apropriados e sem a diversificao do currculo. Todas as propostas educativas que
venham a ser decididas e implementadas devem sempre partir do currculo comum
da escola regular e das necessidades dos alunos. Segundo CORREIA (1997), os
currculos regulares deviam vir sempre acompanhados de informaes sobre
aspectos que dissessem respeito heterogeneidade de caractersticas e
necessidades dos alunos que freqentam as escolas.
Ainda para o autor, o currculo escolar pode ser adaptado em trs nveis, a
fim de atender s necessidades de todos os alunos em um movimento de incluso:

Primeiro,

cada escola

deve

proceder uma

adaptao

curricular de

contextualizao, ou seja, como conseqncia das caractersticas e


necessidades de seu meio socioeconmico e cultural, dos recursos existentes,
dos interesses, motivaes e expectativas de seus alunos;

Segundo, concretizando as adaptaes curriculares ao nvel da turma, pois


cada uma apresenta caractersticas prprias;

Terceiro, adaptando-se ao nvel do aluno individualmente, sempre que


necessrio com apoios e complementos pedaggicos gerados na prpria
escola ou decorrentes de servios externos.
Sem essa possibilidade de flexibilizao do currculo, com autonomia para

a escola e para o professor, fica difcil falar em incluso, visto que nem sempre, como
j foi visto, estar em uma sala de aula comum implica em aproveitar os benefcios
comuns a todos os alunos.
Para a adaptao efetiva do currculo escolar a fim de que este se torne
acessvel para todos os alunos, preciso que estes sejam precisamente avaliados e
suas necessidades educacionais especiais sejam definidas claramente. Dessa forma,
ser possvel verificar se o currculo regular atende s suas necessidades ou se
necessrio criar situaes educativas de atendimento especfico. Tambm pode ser
preciso identificar a necessidade de apoio especializado, momentneo ou
permanente, bem como de recursos materiais especficos e adaptaes fsicas em
todas as dependncias da escola nas quais os alunos habitualmente circulem.

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CORREIA (1997) e COSTA (2003) destacam ainda que, conforme visto


anteriormente, o sucesso da incluso escolar depender do desenvolvimento de
programas de formao de professores que promovam a aquisio de novas
competncias de ensino, desenvolvendo atitudes positivas diante dessa situao.
Uma idia que ocorra uma interao constante entre os professores da educao
especial e aqueles da educao regular, no sentido de trocar informaes e unir
esforos a fim de que as necessidades educativas dos alunos possam ser satisfeitas.
Cabe lembrar que a incluso escolar uma orientao que diz respeito
escola em sua totalidade, e no apenas ao professor na sala de aula (BAUMEL &
CASTRO, 2002; SOUSA, 2002). Como se nota, a incluso proporciona uma viso
mais arrojada de escola, ensino e educao. Com isto torna-se indispensvel a
valorizao da formao de professores, assim como melhores condies de
trabalho e salrios dignos, em face do papel poltico e social que representam esses
profissionais.
O cenrio descrito mostra que muitas so as necessidades e que, mais do
que uma responsabilidade isolada, o movimento de incluso deve ser tarefa dos
rgos governamentais e das escolas, mas com a participao e mobilizao da
comunidade, das famlias e das organizaes no governamentais. As mudanas
necessrias precisam ser graduais e contnuas para que possam ser exeqveis,
porm devem ter incio imediato para que se possa falar em incluso com
responsabilidade. Somente assim o aluno com deficincia poder ser, de fato, um
aluno comum e, por meio da escola, adquirir competncia profissional e pessoal para
viver de forma digna e com igualdade de oportunidades.
4.2

A incluso no ensino da educao fsica

4.2.1

Consideraes gerais

Definitivamente, a palavra incluso invadiu o discurso nacional, muitas


vezes, porm, atuando como um termo da moda e vazio de significao social. Nas
escolas, a incluso ainda parece um obstculo a ser vencido, uma barreira nebulosa
que desperta um misto de curiosidade, medo e repdio.

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O adjetivo inclusiva, para CAMPOS (2005), deveria implicar desafios


mltiplos no interior da escola, requerendo profissionais envolvidos com o projeto de
forma clara e ampla. Em decorrncia, nenhum educador poderia desconhecer o
sentido de sua ao educativa.
Na educao fsica escolar, a idia da incluso tambm divide a opinio
dos professores. A relao dos professores de educao fsica com a parcela da
populao constituda pelas pessoas com deficincia tem se modificado no decorrer
dos tempos. H pouco tempo, trabalhar com atividades fsicas para este segmento
populacional parecia funo exclusiva de fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais.
Nos prprios institutos de ensino superior em educao fsica, a idia de programas
para pessoas com deficincia tem uma histria recente, que teve incio nos anos 80
(PEDRINELLI & VERENGUER, 2005).
Muitas vezes, a idia de incluir crianas com deficincias nas aulas
regulares de educao fsica escolar encontra resistncia dos prprios pais dessas
crianas. FIELD e OATES (2001) observam que muitos pais de crianas com
deficincias carecem de informaes sobre as possibilidades de seus filhos com
relao atividade fsica. Alguns demonstram receio de que seus filhos sejam
expostos a situaes de risco durante essas prticas.
Como j foi mencionado, cabe tambm escola um importante papel
transformador, no sentido de modificar mentalidades estagnadas em conceitos
ultrapassados de currculo educacional, permitindo o acesso de todas as crianas,
com iguais oportunidades de sucesso. Na educao fsica, no possvel mais que
se admitam professores que excluam crianas das aulas sem uma justificativa
plausvel.
RODRIGUES, D. (2003) afirma que a educao fsica tem-se mantido
margem do movimento de incluso, dominante no discurso nacional desde a dcada
de 90. Embora muitas crianas com deficincias at consigam ter acesso escola
regular, em muitos casos so dispensadas das aulas de educao fsica,
normalmente pela insegurana por parte do professor. Segundo o autor, a educao
fsica um direito, no uma opo descartvel. Sendo assim, nenhum aluno pode
ser dispensado da disciplina, ainda que de seu aspecto terico. Tambm
destacado o aspecto da formao dos profissionais de educao fsica, muitas vezes

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carentes de informaes acerca das deficincias e de suas reais limitaes.


Concluindo, o autor ressalta que a educao fsica pode, com rigor e investimento,
ser efetivamente uma rea-chave para tornar a educao muito mais inclusiva, e
pode mesmo ser um campo privilegiado de experimentao, inovao e melhoria da
qualidade pedaggica na escola. BEYER (2003b) tambm lembra da necessidade da
melhor formao do profissional de educao fsica, destacando ainda a importncia
da prtica e da formao continuada e do apoio da equipe pedaggica.
A incluso nas aulas de educao fsica, quando bem orientada e
estimulada,

pode

viabilizar

vrios

benefcios

para

todos.

KARAGIANNIS,

STAINBACK e STAINBACK (1999) argumentam que esta prtica beneficia a todos


os alunos, tambm queles sem deficincia. possvel destacar que todos ganham
em suas habilidades acadmicas e sociais. Os alunos com deficincia, em ambientes
segregados, dificilmente teriam acesso s informaes e experincias pessoais
proporcionadas pela prtica da incluso. Alm disso, a prtica da educao fsica de
forma inclusiva colabora para a vida na comunidade, onde todos devem conviver
independente de suas diferenas, e evita os efeitos prejudiciais da excluso. As
crianas com deficincia descobrem que, no universo das atividades fsicas, existem
possibilidades de convivncia com colegas sem deficincias. J estes ltimos tm a
oportunidade de vivenciar e conhecer atividades fsicas e esportivas que podem ser
realizadas por crianas com deficincias e percebem que estas podem ser ativas e
capazes.
Ainda segundo KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK (1999), os
professores tambm se beneficiam muito do movimento de incluso, pois tm a
oportunidade de aperfeioar suas habilidades profissionais, lidando com pessoas
com diferentes condies, alm de poder participar de cursos de capacitao em sua
rea. Nesse aspecto cabe salientar o papel do governo e da escola em oferecer
apoio multidisciplinar ao professor, alm de cursos de atualizao que viabilizem a
proposta inclusiva nas aulas de educao fsica.
Por ltimo, os autores destacam que os benefcios da incluso podem se
estender sociedade como um todo, fornecendo s pessoas mais informaes sobre
as reais implicaes das deficincias e ajudando a superar estigmas do passado,
como o de que deficiente incapaz ou deficiente sempre coitado.

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28

4.2.2

A educao fsica na escola dos dias atuais

No momento em que se fala de incluso na escola, especificamente nas


aulas de educao fsica, torna-se importante uma compreenso sobre o papel que
esta exerce no currculo escolar. Observa-se que, especialmente nas ltimas duas
dcadas, a educao fsica dentro da escola vem perdendo um espao considervel
e tornando-se para muitos alunos e dirigentes escolares uma disciplina dispensvel e
sem importncia (NEIRA, 2003; PAIM, 2002). Parte significativa da responsabilidade
por este declnio certamente recai sobre os prprios professores de educao fsica e
formao que estes tm recebido nos estabelecimentos de ensino superior, visto
que, cada vez mais, prioriza-se a formao de novos professores na rea de fitness
para academias e resume-se a educao fsica escolar em manifestaes esportivas.
FALKENBACH (2002) critica a prtica comum na educao fsica escolar,
especialmente no ensino mdio, de se oferecer treinamentos esportivos de acordo
como o gosto dos alunos. Segundo o autor, essa prtica no pode substituir
completamente a abrangncia da educao fsica, caso contrrio a escola resume
seu papel ao de um clube ou academia.
MATTOS e NEIRA (2000) tambm alertam para a questo, analisando que
no decorrer do perodo escolar, enquanto as demais reas de estudo dedicam-se a
aprofundar os conhecimentos dos alunos atravs de metodologias diversificadas,
soluo de problemas e discusso de assuntos atuais e concretos, as aulas de
educao fsica limitam-se aos j conhecidos fundamentos do esporte e do jogo. Os
autores avaliam que o profissional de educao fsica adquire um considervel
conhecimento durante sua formao, mas que o empobrecimento do seu trabalho
nas escolas leva-o no utilizao do que aprendeu. Isso faz com que muitos alunos
julguem a educao fsica na escola como uma disciplina sem relevncia para
manter-se dentro do currculo, com contedos repetitivos e sem aplicabilidade no
cotidiano.
A educao fsica na escola, ao proporcionar conhecimentos e vivncias
prticas sobre o corpo e o movimento, deveria ter um papel fundamental para os
alunos, ao lhes mostrar a importncia de hbitos de vida saudveis durante toda a
vida. Infelizmente, encontra-se em muitos estabelecimentos, mesmo com os alunos

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mais jovens, resumida a vivncias esportivas sem muito significado e objetivo


definidos (KIRK & GORELY, 2000).
Em um estudo com crianas norte-americanas com idades entre 10 e 11
anos, CARROLL e LOUMIDIS (2001) procuraram investigar, por meio de
questionrios, o quanto a educao fsica na escola influenciava o hbito de praticar
atividades fsicas fora dela. Os autores concluram que as crianas que mostravamse mais motivadas com as aulas de educao fsica na escola eram tambm aquelas
que mais praticavam atividades fsicas no seu dia-dia, fora do ambiente escolar. Com
isso, ressaltaram a importncia do papel que a disciplina pode exercer na vida dos
jovens, criando hbitos saudveis que podero ser assumidos por toda a vida.
LAKE (2001) reconhece que muitos jovens priorizam a prtica esportiva
nas escolas, mas que isso no deveria ser o motivo para o esquecimento de
princpios importantes da educao fsica escolar. Para o autor, a disciplina exerce o
papel de promover hbitos relacionados sade positiva, alm de preparar o aluno
para uma maior compreenso sobre seu corpo e suas possibilidades.
Ao analisar o desprestgio da educao fsica atualmente dentro das
escolas, tanto entre os alunos como entre alguns dirigentes escolares, PAIM (2002)
afirma que a criana em geral gosta naturalmente da atividade fsica. Caso seja
deixada livre e com espao, a criana, usando seu corpo, d forma s suas
necessidades, usando principalmente o brincar. Para a autora, o baixo conceito que
o professor de educao fsica recebe nos dias atuais por parte de alguns alunos
deve servir como alerta de que algo no est bem. No se pode admitir que um
aluno que nos primeiros anos da escola tinha a aula de educao fsica como uma
de suas preferidas, quando chega ao segundo grau usa de todos os artifcios
possveis para se livrar do compromisso que passou a representar a mesma.
FALKENBACH (2002) concorda com idia do movimento como forma de
expresso e comunicao, servindo para a criana experimentar e construir os
conceitos acerca do mundo adulto. Para o autor, o movimento que se realiza no
envolve apenas segmentos musculares, sendo movido tambm por sentimentos e
emoes.
Dentro do processo histrico, a educao fsica no Brasil tem mostrado
que, no mbito escolar, os procedimentos adotados pelo professor esto

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freqentemente atrelados valorizao excessiva do gesto tcnico e dos contedos


esportivos, o que conseqentemente estabelece uma certa seleo dos mais aptos
em detrimento dos inaptos, causando uma certa dificuldade de participao e at a
excluso de muitos alunos das aulas de educao fsica. Para DAOLIO (2003) e
SEABRA JNIOR e ARAJO (2003), a educao fsica, a partir da reviso do
conceito de corpo e considerando a dimenso cultural que lhe pertence, pode ampliar
seus horizontes, abandonando a idia de rea que estuda o movimento humano, o
corpo fsico ou o esporte na sua dimenso tcnica, para vir a ser uma rea que
considera o homem como contnuo construtor de sua cultura relacionada aos
aspectos corporais.
AYOUB (2003) destaca que a educao fsica vista normalmente dentro
da escola pelos profissionais de outras reas de forma deturpada, com o objetivo de
contribuir com outros componentes curriculares mais importantes e ainda como
sinnimo de preparao para campeonatos escolares. Para a autora a educao
fsica escolar deveria assumir para si o compromisso e o desafio de ensinar os
diversos temas da cultura corporal. Dessa forma, o aluno chegaria em um nvel no
qual poderia, ao trmino de seu perodo escolar, freqentar programas de atividades
fsicas orientadas fora da escola, conseguindo avaliar seu desempenho e a qualidade
da prtica.
FERRAZ e MACEDO (2001) concordam com esta viso e propem que a
educao fsica deveria oferecer instrumentos para que o aluno adquirisse autonomia
para avaliar sua prpria atividade fsica, executar de forma adequada os movimentos
do cotidiano e apreciar e compreender a cultura corporal de movimento. Para isso,
os autores destacam que a educao fsica deve proporcionar um conhecimento
sistematizado sobre as expresses da cultura corporal, tais como jogos, ginstica,
esportes e dana, sem, contudo, resumir seu conceito a uma mera repetio
mecnica de movimentos.
A sistematizao da educao fsica na escola, de acordo com NEIRA
(2003), possibilita criana movimentar-se de forma natural, relacionando-se consigo
mesma e com o ambiente, obtendo, dessa forma, o controle motor que favorece o
desenvolvimento biolgico, psicolgico e sociocultural. A partir de jogos, atividades e
brincadeiras, a criana torna-se cada vez mais independente, sendo capaz de

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construir regras ao invs de apenas segui-las. O autor afirma ainda que a educao
fsica deve ter uma proposta que abranja o indivduo como um ser total, j que o ato
motor no ocorre isoladamente e o movimento s adquire significado dentro de um
contexto, seja ele jogo, trabalho ou expresso. Assim, pode-se dizer que o
movimento ser um dos meios de expresso mais utilizado pelos alunos e dessa
forma o professor tem a obrigao de compreend-lo muito alm de um olhar
biolgico ou fisiolgico.
Articulados aos temas da disciplina de educao fsica, distribuem-se os
elementos pertencentes s dimenses cognitivas, psicomotoras e afetivo-sociais do
movimento, incluindo um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes, os quais
caracterizam a cultura de movimento (FERRAZ & FLORES, 2004).
A utilizao de contedos de educao fsica, de forma a colaborar com o
desenvolvimento

de

diferentes

potencialidades

do

indivduo,

desenvolver

simultaneamente conhecimentos relativos aos fatos, conceitos, princpios e


capacidades cognitivas, como memorizao, classificao, quantificao, entre
outras. NEIRA (2003) e FERRAZ e FLORES (2004) consideram esta a dimenso
conceitual da educao fsica, que tambm deve levar em conta o estgio de
escolarizao e de desenvolvimento do aluno.
Os mesmos autores consideram uma segunda dimenso da educao
fsica, a procedimental, como o saber fazer em si o movimento, de forma cada vez
mais complexa. Seriam os fazeres das atividades motoras, que, conforme j foi
mencionado, no devem reduzir-se a uma simples repetio mecnica de um mesmo
movimento, mas sim fazer com que o aluno, por meio deste, avalie, pense e busque
resolver problemas.
J a terceira e ltima dimenso considerada a atitudinal. Em um sentido
amplo, por meio da educao fsica, o aluno aprende normas, valores, compreende o
trabalho em grupo, a importncia da cooperao, o respeito entre si e aos outros e
reconhece que as limitaes podem ser superadas nesse processo. No caso do jogo,
por exemplo, caso no sejam seguidas uma srie de normas, este simplesmente no
acontece. FERRAZ e FLORES (2004) ainda lembram que, dependendo da atividade
proposta nas aulas de educao fsica, uma dimenso pode estar mais evidente que

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a outra, porm sempre as trs estaro presentes, ainda que com pesos
diferenciados.
Percebe-se que a educao fsica tem um papel muito maior a cumprir do
que apenas a realizao da atividade fsica, muitas vezes repetitiva e sem um
objetivo definido. As dimenses conceituais e atitudinais deveriam ser tratadas com
cuidados e procedimentos didticos adequados, para que a disciplina no se resuma
apenas a questes procedimentais, do fazer o movimento.
Pode-se destacar que a educao fsica na escola pode e deve ser dirigida
a todos os alunos, sem discriminao, articulando o aprender a fazer, o saber por
que est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando assim as dimenses
dos contedos. Alm disso, deve atentar para os problemas da sociedade atual, sem,
contudo, perder de vista seu foco de integrar o cidado na esfera da cultura corporal
(DARIDO, RANGEL-BETTI, RAMOS, GALVO, FERREIRA, MOTA E SILVA,
RODRIGUES, SANCHES, PONTES & CUNHA, 2001).
Curiosamente, como lembram LEMOS (2002) e SOUSA (2002), a
educao fsica a nica disciplina escolar que conseguiu criar mecanismos para
que certos alunos fossem dispensados, alegando razes que, olhadas com ateno,
mostram exatamente que esses dispensados so os que mais necessitam da
ateno do educador. Porm, para alguns, a educao fsica sinnimo de
determinado perfil fsico, de desempenhos atlticos, e quem no se encaixa nesse
perfil pode ser dispensado. Cabe lembrar que em nenhum curso um aluno
dispensado de histria, portugus ou matemtica porque tem problemas de
aprendizagem. Da mesma forma, a educao fsica deveria ser indispensvel.

4.2.3

O papel da escola no movimento de incluso em educao fsica

LEMOS (2003) afirma que a prtica de esportes e atividades fsicas


proporciona ao indivduo com deficincia a oportunidade de vivenciar seu corpo
diferenciado, colocando-o em uma condio de igualdade com os demais.
As pessoas com deficincias que tiveram acesso aos esportes atingiram
um razovel estgio no que se refere participao em atividades sociais e ao

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desenvolvimento fsico. Observando-se a quantidade crescente de atletas, assim


como o nmero de cursos na rea de educao fsica voltados para esta populao e
de profissionais atuantes neste segmento, percebe-se que a rea do esporte para
pessoas com deficincias aprimora-se a cada dia. Entretanto, ainda pequeno o
nmero de pessoas que conseguem ter acesso s atividades fsicas e esportivas
proporcionalmente ao contingente de indivduos que tm alguma deficincia
cognitiva, motora ou sensorial. Uma das solues para este impasse seria a prtica
inclusiva dessas atividades na escola, onde professores proporcionariam a todas as
crianas vivncias motoras variadas, potencializando suas capacidades. Essa nova
tendncia de incluso, no entanto, tem deixado os dirigentes dos estabelecimentos
de ensino preocupados e com muitas dvidas sobre sua forma de implantao.
As escolas, na viso de EVANS (1993) e GORTZAR (1995), no so
imunes s influncias externas, j que o sistema escolar faz parte de um sistema
social

que

prioridade

para

determinadas

formas

de

conhecimentos,

procedimentos de avaliao e resultados. Assim, a escola concebida para atingir os


objetivos educacionais das crianas ditas normais e, por isso, quando as respostas
dos alunos no so produzidas da forma esperada, o sistema segrega estas
crianas, cujas necessidades educacionais so diferentes da mdia dos alunos. Isso
faz com que muitas vezes as escolas acabem colaborando para manter as
desigualdades sociais e o processo de marginalizao.
Normalmente a criana com deficincia participa da educao fsica na
escola de duas formas principais (BLOCK , 1996):
-

na primeira opo, a criana segregada para a prtica de atividades fsicas


apenas com outras de deficincia semelhante;

j na segunda opo, todas as crianas praticam atividades no mesmo


espao, entretanto aquelas com deficincia no participam ativamente dos
contedos propostos nas aulas, no tendo suas necessidades atendidas.
O recomendvel, segundo o autor, seria que a escola inicialmente

avaliasse o estado de seu aluno com deficincia, no apenas no aspecto clnico, mas
tambm quanto ao seu nvel de aptido fsica, interesses e experincias anteriores.
Aps essa etapa, a incluso na aula poderia ser feita de forma realmente vantajosa
para todas as crianas.

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34

Como lembram RIZZO e LAVAY (2000), os administradores de escolas


pblicas e privadas no podem apenas acrescentar alunos com deficincias s
aulas de educao fsica sem encontrar condies ideais para que esta experincia
seja bem sucedida. Para os autores, a escola deve fornecer ambientes que
potencializem as interaes entre os estudantes com e sem deficincias.
Para GUIMARES (2003), algumas medidas podem garantir o sucesso do
movimento de incluso nas aulas de educao fsica escolar, tais como:
-

estmulo

para

que as escolas elaborem sua

proposta

pedaggica,

diagnosticando a demanda por atendimento especial;


-

criao de um currculo que reflita o meio social;

oferta de transporte escolar para todos;

estmulo para o aprimoramento tcnico dos professores;

materiais e instalaes acessveis;

existncia de equipe multidisciplinar de apoio ao professor.


STAINBACK, STAINBACK, STEFANICH e ALPER (1999) lembram ainda

que a questo da mudana no currculo de fundamental importncia para o xito da


incluso nas escolas. Segundo os autores, uma sugesto seria a adaptao e
flexibilizao das atividades, envolvendo uma abordagem em equipe, na qual
professores com maior experincia na rea podem servir como facilitadores do
processo. Alm disso, para que o currculo possa ser implementado na prtica, pode
ser necessrio o envolvimento dos alunos, colaborando tambm como agentes no
movimento de incluso.
Ainda tratando das responsabilidades da escola no movimento de incluso,
CORREIA (1997) destaca quatro itens essenciais. Primeiro, a questo do
planejamento, que deve permitir uma comunicao adequada entre professores,
alunos e pais; segundo, a sensibilizao e apoio dos pais e da comunidade; terceiro,
a flexibilidade da escola em aceitar o fato de que nem todos os alunos atingem os
objetivos curriculares ao mesmo tempo; e quarto, a necessidade da formao
continuada dos professores e demais profissionais envolvidos na escola. O autor
destaca ainda que a famlia tem um papel muito importante no processo, participando
e apoiando a formao da criana com deficincia. Por ltimo, destacada a
responsabilidade da comunidade com relao incluso, tambm atravs do apoio,

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35

da interligao entre os servios comunitrios e a escola e da criao de um conjunto


de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento socioemocional
e pessoal adequado.
Ao tratar da viso dos pais a respeito da incluso de crianas com
deficincias nas escolas regulares, LEYSER e KIRK (2004) relatam que os pais,
muitas vezes, percebem os benefcios sociais e emocionais da incluso, porm
preocupam-se com um possvel isolamento social dentro da escola, atitudes
negativas com relao aos seus filhos e falta de conhecimento por parte dos
professores com relao s necessidades especiais de seus filhos. Os pais das
crianas mais novas ou com deficincias mais leves foram os que mais apoiaram a
incluso. Como se percebe, a escola, ao preparar-se para incluir todos os alunos,
deve ter um papel relevante de prestar esclarecimentos e oferecer informaes
tambm para os pais das crianas que sero inclusas, visto que estes muitas vezes
no conhecem as possibilidades de seus filhos ou os benefcios dos quais eles
podem usufruir.
O ambiente escolar pode ser um dos responsveis a oferecer um espao
adequado para o desenvolvimento de atividades que estimulem alunos com
deficincias a explorar todo seu potencial criativo. BRACCIALLI, MANZINI e
REGANHAN (2004) afirmam que o ambiente em que a criana vive, inclusive a
escola, deveria ser um local prazeroso. Deveria ser dado criana o direito de
explorar, vivenciar e questionar seu corpo, por meio de atividades diversificadas que
estimulassem o pensar e o convvio social.
Para CIDADE e FREITAS (2002) e PEDRINELLI (2002) a educao fsica
na escola pode se constituir numa grande rea de adaptao, ao permitir a
participao de crianas e jovens em atividades fsicas adequadas s suas
possibilidades, proporcionando-lhes a oportunidade de serem valorizados e se
inclurem num mesmo mundo. Porm, para que esta idia seja bem sucedida, os
programas de educao fsica devem conter desafios direcionados a todos os
alunos, permitindo a participao de todos, promovendo a autonomia e enfatizando o
potencial de cada um. Isso, conforme mencionado anteriormente, s possvel com
um comprometimento do governo e da direo da escola em oferecer formao
adequada aos professores e condies materiais e de espao compatveis.

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36

Entretanto, conforme lembram SEABRA JNIOR e ARAJO (2003), no


basta que as crianas estejam presentes nas aulas de educao fsica, se no
estiverem participando de fato. A educao fsica pode e deve ser uma rea de
conhecimento com condies de contribuir para o desenvolvimento e formao de
todos os alunos ao longo da vida, independente de possveis deficincias. Assim, a
escola no pode permitir que crianas e jovens com deficincias sejam simplesmente
dispensados das aulas de educao fsica e deve promover discusses e reflexes
dos professores e de toda a comunidade escolar nesse sentido.
Nesse contexto de transformaes em que o sistema educacional
brasileiro se situa e do qual vem se tentando definitivamente banir idias
segregadoras, a escola um agente chave para o xito do movimento de incluso.
Entretanto, transformaes so necessrias. Particularmente, a educao fsica
dentro da escola pode ser um agente facilitador do movimento de incluso de alunos
com deficincias nas aulas regulares, pelo fato de permitir vrias respostas para uma
mesma tarefa, no existindo apenas um certo e um errado. Entretanto, cabe o
compromisso de toda comunidade escolar no sentido da mudana, no mais
permitindo a hipocrisia de se ter alunos freqentando aulas de educao fsica,
porm sem nenhuma participao.
preciso conscientizar a todos que as crianas que esto sendo hoje
dispensadas pelas escolas das aulas de educao fsica so, a maioria das vezes,
as que mais precisam de seus contedos, visto que, fora do ambiente escolar,
raramente conseguem ter acesso a programas de atividades fsicas ou esportivas.
Cabe, portanto, escola, juntamente com o devido apoio governamental, modificar
esse cenrio, permitindo que efetivamente todas as crianas tenham acesso real a
todos os contedos curriculares, inclusive na educao fsica, para obter os maiores
benefcios possveis, no s para sua formao escolar, mas tambm para seu
desenvolvimento motor, social e afetivo.
4.2.4

O professor de educao fsica no movimento de incluso

Quando se fala em incluso nas aulas de educao fsica escolar, um


ponto certamente fundamental para seu sucesso a preparao do professor que,

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em ltima instncia, lidar diretamente com todos os alunos. Muitos professores de


educao fsica mostram-se insatisfeitos e temerosos quanto efetivao da
incluso de alunos com deficincias nas escolas, por julgarem que suas formaes
universitrias no lhes ofereceram subsdios necessrios para atuar nessa situao.
Para PEDRINELLI (2002), os professores que no promovem a incluso
em suas aulas apresentam uma das duas caractersticas: ou uma atitude
segregadora, por entenderem que devido dificuldade ou diferena de
aprendizagem os alunos com deficincias deveriam estar em contextos segregados;
ou a crena de que so desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferena,
no sabendo como e o que fazer.
GUTIERRES FILHO (2002), pesquisando a grade curricular dos cursos de
educao fsica do Rio Grande do Sul, destacou que dos vinte e trs cursos, apenas
treze possuam um disciplina especfica sobre educao fsica adaptada, sendo, em
muitos casos, oferecida como disciplina optativa. Essa realidade certamente a
mesma em muitos outros estados brasileiros.
Ainda analisando a formao de profissionais de educao fsica no Rio
Grande do Sul, agora na Universidade Federal de Santa Maria, TAVARES e KRUG
(2003) avaliaram o quanto os alunos formados esto preparados para atuarem com
alunos com deficincias em um movimento de incluso. Foi constatado que h
interesse por parte dos acadmicos em se preparar para atuar com a pessoa com
deficincia, entretanto, como a grade curricular contempla parcialmente este
conhecimento, sugeriu-se a criao de uma disciplina de carter regular que
propiciasse esse aprendizado especfico para os estudantes, a fim de prepar-los
para lidar com a incluso em aulas de educao fsica.
Ao preparar professores para atuar em um ambiente de incluso, os
programas deveriam escutar as percepes e sugestes dos profissionais. Para
SOUSA (2002), no adianta apenas uma disciplina de educao fsica adaptada. O
tema de pessoas com deficincias deveria permear todas as demais disciplinas,
tornando-se um assunto amplamente discutido no ambiente acadmico.
CARMO (2002) reitera essa necessidade e acrescenta ainda que o desafio
na formao dos professores conciliar os princpios da disciplina Educao Fsica
Adaptada com os princpios da incluso escolar. Para HARDIN (2005), a incluso

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dessa disciplina pode estimular uma reflexo sobre a temtica da deficincia e,


principalmente, levar os professores a um repensar acerca dos limites e
possibilidades de incluso de alunos com deficincias nas aulas de educao fsica
na escola regular.
BAUMEL e CASTRO (2003) destacam que preciso estabelecer para os
professores um processo de desenvolvimento profissional, inovando a prtica
pedaggica com novas possibilidades de recursos e materiais para o ensino de todos
os alunos. Alm disso, ressaltam a importncia da contnua busca pelo
aperfeioamento pessoal e profissional do professor.
A capacitao de professores o primeiro passo para a incluso escolar
ter sucesso. De modo geral, um fator que assegurar o progresso, a qualidade e a
manuteno de todos os alunos na escola, j que, preparado, o professor ter
competncia para avaliar qual tipo de interveno vai favorecer o desenvolvimento
dos alunos, o impacto da incluso para os alunos sem deficincia, se h modificao
no desempenho da aprendizagem das crianas e como este desempenho pode ser
potencializado (FARIAS, 2003).
GLAT e NOGUEIRA (2002) destacam ainda que os professores da
educao especial muito pouco tm podido colaborar nesse processo, j que toda
sua experincia muitas vezes construda sobre as dificuldades especficas dos
alunos que atendem. Dessa forma, o ideal seria a troca de experincias e o
intercmbio de informaes entre professores da educao especial e professores da
educao regular, a fim de que as necessidades especficas de alunos com
deficincias pudessem ser atendidas a contento.
Para IVERSON (1999), algumas sugestes podem ajudar um professor de
educao fsica a se tornar bem-sucedido no ensino a alunos com deficincias em
um movimento de incluso:

no desistir com facilidade, tentando todos os meios possveis para facilitar as


respostas de todos os alunos, antes de decidir que alguns no so capazes;

encontrar os pontos fortes de cada aluno, utilizando-os para construir o


ambiente de aprendizagem;

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oferecer o tempo suficiente para todos os alunos, especialmente aqueles com


limitaes, aprenderem e mostrar o que aprenderam;

focar nos resultados significativos da aprendizagem, tendo a certeza de que o


que foi aprendido poder ser til em situaes fora da escola.
Para SIEDENTOP e TANNEHILL (2000), as estratgias de controle da sala

de aula no devem ser negligenciadas durante o planejamento de estratgias


prticas para o ensino em um movimento de incluso. Um bom professor, segundo
os autores, deveria conhecer as necessidades dos alunos, saber como estabelecer
relacionamentos positivos, saber como usar mtodos de ensino que promovam a
aprendizagem por parte dos alunos individualmente e da turma como um todo e
saber como usar os mtodos de ensino que maximizam o comportamento dos alunos
nas tarefas.
KOSMA, CARDINAL e RINTALA (2002) sugerem que o professor de
educao fsica deve primar pelo aperfeioamento constante em sua rea de
atuao, a fim de facilitar o movimento de incluso em suas aulas. Alm disso,
recomendam que o professor verifique outros casos precedentes de incluso na
escola em que trabalha ou em outras escolas conhecidas, visando obter experincia
e desenvolver atividades que consigam motivar todos os alunos.
Em resumo, profissionais da rea de educao fsica devem tentar criar
ambientes motivantes para os alunos, procurando aumentar a auto-percepo de
competncia por parte das crianas com deficincias nas aulas, alm de criar em
todas as crianas hbitos saudveis voltados para a prtica de atividades fsicas.
Devem ser oferecidas tarefas desafiadoras que reforcem o envolvimento ativo e a
igualdade de oportunidades nas atividades (KOZUB & OZTURK, 2003).
Algumas metas do professor nas aulas de educao fsica a fim de garantir
com sucesso a incluso, para RIZZO e LAVAY (2000), seriam: treinar ajudantes
entre os alunos para as aulas, buscar ambientes acessveis para todos, apoiar os
alunos constantemente, conhecer as caractersticas particulares dos alunos, primar
pela segurana durante as aulas e modificar as aes pedaggicas.
Integrar o professor de educao fsica na equipe multidisciplinar e
organizar atividades integradas com professores e alunos de diferentes sries na
escola tambm so procedimentos que podem favorecer o movimento de incluso.

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40

Em algumas situaes, a contratao de um professor especializado, ainda que


como consultor, pode ser de crucial importncia para o xito da prtica inclusiva na
escola. HEIKINARO-JOHANSSON, FRENCH, SHERRILL e HUUHKA (1995),
pesquisando professores de educao fsica, destacam que estes conseguiram
usufruir de grandes benefcios do auxlio de um consultor especializado na rea de
atividade fsica adaptada para pessoas com deficincias. importante que o
professor tambm tenha contato com a famlia dos alunos com deficincias, para
esclarecer qualquer dvida existente sobre sua condio fsica, cognitiva ou
psicolgica (MATTOS, 1998).
Para CARMO (2001b), existe uma contradio nas aes de professores
que atuam no segmento da educao fsica adaptada para pessoas com
deficincias: esses profissionais apresentam-se totalmente contra a discriminao e
a segregao social; entretanto, o corpo de conhecimentos que utilizam na prtica os
conduzem diretamente para a manuteno de tais comportamentos. Segundo o
autor, o professor deveria buscar atividades que pudessem ser praticadas com igual
motivao por todos os alunos, e que no fossem compreensveis apenas para
aqueles com deficincia.
Em geral, no entanto, o que se observa uma grande falta de preparo por
parte dos professores para receber alunos com deficincias. Muitas vezes o
professor apresenta atitudes receptivas com relao s crianas com algum tipo de
deficincia, porm no se sente preparado para atingir suas necessidades nas aulas
de educao fsica.
Em um levantamento sobre a preparao profissional de professores de
educao fsica nos anos de 1980 e 1988, MELOGRANO e LOOVIS (1991)
observaram um certo despreparo no que se refere a alunos com deficincias. Mais
da metade dos professores pesquisados (51%), nas duas ocasies, salientaram que
no recebiam qualquer apoio ou encorajamento por parte da direo da escola para
que pudessem trabalhar com alunos nessas condies. Nas duas situaes, tambm
a maioria dos professores de educao fsica (75%) acreditava que os alunos com
deficincias eram excludos do processo regular de ensino devido natureza de sua
deficincia e s suas capacidades funcionais.

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41

A incluso total significa que um aluno portador de qualquer tipo de


deficincia pode ser educado em classes regulares com outros sem deficincias.
Com o objetivo de analisar o reflexo dessa proposta na conduta do professor, RIZZO
(1985) avaliou as atitudes dos professores de educao fsica diante de alunos com
deficincias includos em classes regulares e as relaes de tais atitudes com a
idade, o sexo e a experincia dos profissionais. De acordo com os resultados obtidos
por meio de um questionrio, os professores que fizeram cursos na rea de
atividades motoras adaptadas para pessoas com deficincia demonstravam uma
atitude mais positiva em relao aos alunos especiais do que seus colegas que no
os fizeram. Tambm os profissionais que j possuam alguma experincia em salas
especiais ou em instituies especficas para o atendimento de crianas com
deficincia demonstravam uma atitude mais positiva e uma maior familiaridade com
tais alunos. Em relao idade, os autores verificaram que os professores mais
jovens demonstravam uma atitude mais favorvel incluso dos alunos especiais
nas salas regulares do que seus colegas com mais idade. No foram constatadas
relaes entre as atitudes e o sexo dos professores de educao fsica.
Ao verificarem a viabilidade do movimento de incluso em educao fsica,
LaMASTER, GALL, KINCHIN e SIEDENTOP (1998) entrevistaram seis professores
da rede regular de ensino que possuam em suas salas alunos com algum tipo de
deficincia. Os resultados indicaram que os estilos de ensino e as formas de
promover a incluso dos alunos variavam bastante, porm todos profissionais
afirmaram que sentiam algum grau de frustrao e culpa por no poder ou conseguir
realizar um trabalho melhor com as crianas com deficincias. Tais sentimentos
negativos eram atribudos ao pouco apoio recebido da direo da escola e falta de
conhecimentos especficos sobre as deficincias. Os professores afirmaram que
possuam uma preparao profissional precria a este respeito e no eram
estimulados a fazerem cursos de especializao. Segundo os autores, certamente os
sentimentos de culpa e frustrao somente vieram tona por se tratarem de
profissionais competentes e apaixonados pela profisso, j que muitos poderiam
simplesmente dispensar os alunos com deficincia da prtica da educao fsica.
Analisando o comportamento de tcnicos esportivos em relao incluso
de adolescentes com deficincias nas equipes escolares, KOZUB e PORRETTA

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(1998) observaram que, no geral, os tcnicos concordam que todos os adolescentes


com deficincias tm o direito de oportunidades no esporte, entretanto, afirmam que
no se sentem preparados para atender s necessidades especiais desses
indivduos nas situaes do esporte escolar.
GILMORE, CAMPBELL e CUSKELLY (2003) avaliaram as expectativas de
2053 pessoas da comunidade e de 538 professores com relao incluso de
alunos com Sndrome de Down nas aulas regulares. Embora todos os professores e
a maioria das pessoas da comunidade possussem bons conhecimentos sobre a
Sndrome, apenas 20% de cada grupo acreditavam que a sala regular era o melhor
caminho para o desenvolvimento desses alunos. Percebe-se nesse estudo que,
mesmo com o conhecimento sobre a patologia, so necessrias informaes sobre
as possibilidades das crianas com deficincias e como seu desenvolvimento pode
ser potencializado em uma sala regular.
Ao analisar diversos artigos publicados nas duas ltimas dcadas
abordando as atitudes de professores de educao fsica sobre a incluso de alunos
com deficincias, HUTZLER (2003) observou alguns pontos que influenciavam tais
comportamentos. Destacou que os profissionais do sexo feminino, aqueles que
participaram de cursos na rea da atividade fsica adaptada e aqueles com
experincia prvia no trabalho com jovens com deficincias demonstravam, em geral,
uma atitude mais positiva ao receber alunos com deficincias em suas turmas
regulares.
MORLEY, BAILEY, TAN e COOKE (2005), discutindo sobre a viso de
professores de educao fsica sobre a incluso de alunos com deficincias em suas
aulas, realizaram entrevistas com 43 professores do ensino mdio, a fim de avaliar
suas percepes sobre o assunto. Concluram que a maioria dos professores de
educao fsica pesquisados acreditava que a incluso poderia ser implementada
apenas com um apoio, treinamento e recursos apropriados. Uma grande
preocupao manifestada pela maioria dos professores foi com relao aos possveis
prejuzos que os demais alunos poderiam sofrer devido presena de alunos com
deficincias nas aulas.
Em um estudo semelhante, DUPOUX, WOLMAN e ESTRADA (2005)
entrevistaram 152 professores do ensino mdio no Haiti e 216 nos Estados Unidos

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43

sobre o tema da incluso. Ao final, analisaram que as respostas dos professores


foram semelhantes nos dois pases. O tempo de experincia teve uma correlao
positiva com as atitudes dos professores. No houve correlao significativa entre as
atitudes e o pas, o sexo ou o tamanho das turmas dos professores. Os pontos que
influenciaram negativamente as atitudes foram o grau de deficincia dos alunos e a
necessidade de se acomodar na mesma turma diferentes tipos de deficincias.
Outro ponto que provoca divergncias na opinio de professores de
educao fsica com relao incluso de alunos com deficincias nas aulas a
questo das adaptaes curriculares. A educao fsica um componente vital do
sistema educacional. Entretanto, preciso que o currculo seja semelhante para
todos os alunos, independente das suas condies especiais. CHANDLER e
GREENE (1995), avaliando sistemas de ensino em educao fsica regular e
adaptada, concluram que os professores que ministravam aulas em educao fsica
regular davam mais nfase s habilidades motoras e aos jogos tradicionais,
enquanto os professores que ministravam aulas em educao fsica adaptada
enfatizavam o desenvolvimento sensrio-motor e a aptido fsica relacionada
sade.
GILBERTS e LIGNUGARIS-KRAFT (1997), analisando professores que
trabalhavam em salas regulares ou salas especiais de ensino, verificaram que
existem diferenas marcantes no enfoque da proposta educacional e na prpria
filosofia de ensino. De acordo com o estudo, os professores deveriam receber uma
preparao profissional que uniformizasse os conhecimentos e as propostas
pedaggicas e curriculares para ambas as situaes, visando principalmente que
todos os alunos tivessem acesso a programas e oportunidades semelhantes. Essas
diferenas entre as competncias dos professores poderiam explicar a dificuldade
dos profissionais de classes regulares em receber alunos com deficincias.
Em um estudo comparando as atitudes de 30 professores norteamericanos e alemes de educao fsica quanto presena de alunos com
deficincias em suas aulas, todos os professores afirmaram conhecer colegas de
profisso que rejeitavam completamente a idia do movimento de incluso. Quase
todos os participantes, com exceo de um professor norte-americano que j havia
freqentado cursos especficos, declararam possuir conhecimentos insuficientes para

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lidar com alunos com deficincias em suas aulas. Em geral, a descrio do tipo de
trabalho dos professores dos dois pases foi diferente. Os professores norteamericanos davam aulas de educao fsica o dia todo, atendendo vrias crianas
em vrias turmas, sempre com acompanhamento de equipes multidisciplinares. J os
professores alemes ensinavam o mesmo grupo quase o dia todo, contando com a
ajuda de outros colegas de profisso. Observou-se que os professores norteamericanos demonstraram-se mais preocupados sobre o movimento de incluso
escolar do que os alemes (LIENERT, SHERRILL & MYERS, 2001).
Quanto aos critrios para se atribuir notas aos alunos, DUCHANE e
FRENCH (1998), avaliando 182 professores de educao fsica, destacam que os
profissionais utilizam critrios diferentes para avaliar alunos com e sem deficincia.
Segundo os pesquisadores, a presso de outros professores, dos administradores da
escola e dos pais influenciava na atribuio de notas pelo professor para os alunos
com deficincias. Os professores demonstraram neste estudo uma tendncia em
atribuir notas maiores para alunos com deficincia do que para os sem deficincia,
atitude esta prejudicial para a concretizao do movimento de incluso.
Ainda tratando da atribuio de notas e do preparo do professor de
educao fsica com relao a alunos com deficincias, GORGATTI, PENTEADO,
PINGE e DE ROSE JNIOR (2004) aplicaram uma escala para 10 professores de
educao fsica que trabalhavam com crianas com deficincias. Verificaram no
estudo que todos os professores pesquisados afirmavam usar critrios de avaliao
diferenciados para os alunos com deficincias. Outros aspectos foram tambm
levantados na pesquisa: 50% dos professores salientaram que no gostavam de
trabalhar com alunos com deficincias e que no possuam conhecimento para tal;
entretanto, 80% dos professores afirmaram acreditar que o movimento de incluso
nas aulas de educao fsica era benfico para todos os alunos e que aqueles com
deficincias eram bem aceitos por seus colegas; por fim, 90% dos professores
destacaram que suas escolas no eram preparadas para receber alunos com
deficincias, quer seja pela falta de adaptao estrutural, quer pela falta de apoio
material ou de uma equipe multidisciplinar.
possvel perceber, pelos trabalhos expostos anteriormente, que a
tendncia dos profissionais na rea da educao e da educao fsica em classes

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regulares o sentimento de grande insegurana em relao aos alunos com


deficincias. De acordo com as pesquisas, muitos demonstram uma atitude favorvel
e receptiva a esses alunos, entretanto sentem-se despreparados para atender s
suas necessidades especficas. Outra alegao comum em praticamente todos os
relatos a falta de incentivo e apoio por parte da direo das escolas, que no
estimula seus professores a ingressar em cursos preparatrios. Como j foi
mencionado em itens anteriores, no caso do Brasil no so suficientes apenas as
garantias obtidas atravs das leis. preciso que o professor seja adequadamente
preparado e informado, para que suas atitudes em relao aos alunos com
deficincias sejam as mais positivas possveis. Tambm se torna necessria a
participao da direo escolar, apoiando e motivando o professor durante o
processo. S assim a incluso ocorrer com benefcios reais para todos os alunos.
4.2.5

A criana com deficincia e o movimento de incluso em educao


fsica

Um argumento fortemente utilizado por aqueles que defendem a incluso


de todas as crianas no sistema regular de ensino que esta prtica pode beneficiar
a criana com deficincia sob diversos aspectos.
Tentando verificar os efeitos da prtica da incluso na educao fsica
escolar, ZITTEL e McCUBBIN (1996) investigaram os benefcios motores para
crianas com atrasos de desenvolvimento. Quatro crianas com atrasos de
desenvolvimento motor e idades entre trs e cinco anos foram filmadas durante oito
semanas, praticando duas habilidades motoras grosseiras correr/saltar e
quicar/arremessar durante condies segregadas e inclusivas. Os resultados
mostraram que as crianas com atrasos de desenvolvimento foram capazes de
manter uma boa execuo das habilidades grosseiras e que conseguiram manter sua
independncia na situao de ensino inclusiva. Segundo os autores, a vantagem da
realizao no sistema inclusivo que este proporciona criana uma possibilidade
de incluso social, o que no acontece na prtica segregada. Alm disso, apesar da
variabilidade maior no sistema inclusivo, as crianas com deficincias demonstraram

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que podem se manter independentes para a realizao das habilidades motoras


propostas pelo professor de educao fsica.
Ao analisar os efeitos da incluso em educao fsica da perspectiva de
nove crianas com deficincias, GOODWIN e WATKINSON (2000) verificaram que,
para estes alunos, alguns dias nas aulas eram considerados bons e outros ruins. Nos
dias considerados bons eles se sentiam pertencentes a um grupo, conseguiam
participar das atividades com sucesso e obtinham benefcios da prtica. As crianas
narraram como dias ruins aqueles em quem se sentiam isoladas socialmente, em
que tinham sua competncia questionada e a sua participao restringida nas aulas
de educao fsica.
MRUG e WALLANDER (2002), estudando 67 crianas com deficincias em
escolas regulares e 117 em escolas especiais, concluram que as crianas do
primeiro grupo, ao responderem um questionrio de avaliao da personalidade,
mostraram menores nveis de agressividade, uma viso mais positiva delas prprias
e uma viso mais otimista do mundo e de seu futuro.
O esporte e o lazer podem ter uma importncia significativa para o bemestar e o apoio social de crianas e adolescentes com deficincias. Em um estudo
sobre como jovens com deficincias concebiam sua participao em um programa de
esportes, KRISTN, PATRIKSSON e FRIDLUND (2002) entrevistaram 20 jovens de
10 a 15 anos. Alguns dos pontos levantados como fatores positivos do esporte pelos
jovens com deficincias nas entrevistas foram: fazer novos amigos, aprender novas
habilidades, ter o fsico mais forte, tornar-se algum respeitado, experimentar o
contato com a natureza e divertir-se. Os autores ressaltaram que a atividade fsica
envolve tambm, para esses indivduos, muitos outros fatores positivos, tanto no
nvel pessoal como social.
KOZUB e OZTURK (2003) destacam que a experincia da incluso nas
aulas de educao fsica pode ser negativa ou positiva para a criana com
deficincia, dependendo em muito de qual ser a atitude dos pais e professores
diante da situao. Em muitos casos, os autores mencionam que o objetivo de se
incluir uma criana com deficincia nas aulas de educao fsica pode ser muito mais
social do que fsico, mas que importante que isso seja esclarecido para os pais, a
fim de que no se gerem frustraes e falsas expectativas. Se os professores tiverem

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uma atitude positiva no sentido de incluir crianas com deficincias em suas aulas de
educao fsica, isto pode significar uma atitude positiva tambm por parte das
demais crianas da classe.
Segundo GORGATTI (2003), o esporte pode significar para pessoas com
limitaes fsicas um significativo ganho de auto-confiana e auto-estima,
principalmente pelo fato delas perceberem que so capazes de executar habilidades
motoras de forma independente. Diferente da matemtica ou da fsica, nas quais
existe apenas uma resposta correta, no universo do movimento, vrias so as
possibilidades de execuo para se chegar a um mesmo objetivo e, dessa forma,
todos podem vivenciar experincias de sucesso.
Como afirmam WILHITE, MUSHETT, GOLDENBERG e TRADER (1997), a
atividade fsica muito importante para a manuteno da sade e da capacidade
funcional de todos. Entretanto, existe uma participao pequena de indivduos com
deficincias quando comparada com a de indivduos sem deficincias. O grande
desafio dos profissionais da rea de educao fsica, segundo os autores, estimular
a prtica de atividades fsicas por pessoas com deficincia e lhes proporcionar mais
opes de participao. Uma das formas de incentivar esta prtica encontra-se
justamente na incluso de pessoas com deficincias em programas de educao
fsica regulares, o que faria com que, desde cedo, os participantes adquirissem o
hbito saudvel desta prtica e se sentissem motivados para no interromp-la
posteriormente.
A falta de oportunidades para participar de programas de atividades fsicas
tambm foi constatada por KOSMA, CARDINAL e RINTALA (2002). Os autores,
entrevistando estudantes do ensino mdio, constataram que as atividades fsicas e
esportivas so muito importantes para o lazer da maioria dos jovens e que, entre
aqueles com ou sem deficincia, cerca de 89% participam de alguma forma destas
atividades. Entretanto, tambm foi verificado que, enquanto os jovens sem
deficincia participam de tais atividades como praticantes, aqueles com deficincia
em geral tendem a participar apenas como expectadores. Comparados com seus
colegas

sem

deficincia,

jovens

com

deficincias

apresentaram

menos

oportunidades de participar em atividades fsicas e esportivas nas escolas ou em


suas comunidades.

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48

Nos pases em desenvolvimento como o Brasil, embora no existam dados


oficiais, estima-se que poucas crianas com deficincias tenham acesso prtica de
atividades fsicas nas escolas regulares, o que inibe ainda mais que se tornem
adultos fisicamente ativos. Em pases como os Estados Unidos ou Canad, onde o
movimento de incluso em educao fsica j mais antigo, mais comum que as
crianas com deficincia, mesmo as dependentes de cadeira de rodas, participem de
programas esportivos ou de atividades fsicas nas prprias escolas regulares.
Embora tambm nestes pases existam problemas no movimento de incluso, como
falta de capacitao dos professores e informao das escolas, percebe-se um
avano maior no cumprimento da legislao vigente (CONNOR-KUNTZ, DUMMER &
PACIOREK, 1995).
4.2.6

A criana sem deficincia e o movimento de incluso em educao


fsica

Outro ponto fundamental na anlise do movimento de incluso est na


avaliao do comportamento dos alunos sem deficincia diante do ingresso de
colegas com deficincias nas classes regulares. TRIPP, FRENCH e SHERRILL
(1995), com o objetivo de observar tal comportamento, pesquisaram 455 crianas de
nove a 12 anos em turmas de educao fsica regular, sendo 226 em classes
inclusivas e 229 em classes segregadas, ou seja, sem a presena de alunos com
deficincias. Foi aplicada a Escala de Atitudes dos Colegas em Relao aos
Portadores de Deficincia (PATHS) ao final do perodo letivo. Os achados do estudo
permitiram aos autores concluir que as crianas que faziam aulas de educao fsica
no movimento de incluso demonstravam atitudes muito mais positivas em relao
aos colegas com deficincia do que aquelas no sistema segregado. Dessa forma, os
autores apoiaram a Teoria do Contato, afirmando que o contato direto com crianas
com deficincias torna o relacionamento entre as crianas mais positivo e com uma
maior aceitao. Os achados deste estudo confirmam a idia de que a incluso em
educao fsica, quando planejada e estruturada, pode trazer benefcios para todos
os alunos e no apenas para aqueles com deficincias.

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49

Ainda buscando avaliar o comportamento das crianas a respeito da


incluso de colegas com deficincias nas aulas de Educao Fsica, BLOCK (1995)
validou o questionrio Atitudes das Crianas em Relao Educao Fsica
Integrada Revisado (CAIPE R). O questionrio foi respondido por 208 crianas de
10 a 12 anos da quinta srie do ensino fundamental. De acordo com os resultados,
todas as crianas que responderam ao questionrio demonstraram atitudes
favorveis incluso em educao fsica e tais atitudes no tiveram quaisquer
relaes com o sexo dos alunos. Os autores propuseram a necessidade de
pesquisas abrangendo alunos da rede pblica e particular de ensino em outras
regies, para que os resultados pudessem ser comparados.
Alguns profissionais que se mostram contra o movimento de incluso
alegam que a presena de alunos com deficincia nas turmas regulares poderia
prejudicar o bom andamento do programa e o cumprimento das metas de ensino.
BLOCK e ZEMAN (1996) buscaram avaliar o impacto da incluso de trs alunos com
srias limitaes motoras em aulas regulares de educao fsica na sexta srie do
ensino fundamental. Para tanto, os autores realizaram um estudo longitudinal durante
um bimestre em duas salas de sexta srie: uma sem alunos com deficincias (C1) e
a outra com as trs crianas com graves limitaes motoras (C2). Como o contedo
do bimestre era o desenvolvimento de habilidades bsicas de basquetebol, os
pesquisadores realizaram testes pr e ps a unidade de ensino, englobando
habilidades como passes, arremessos e dribles.

Aps a anlise dos dados, os

autores puderam concluir que, embora C2 apresentasse valores pr-teste superiores


a C1, no houve diferenas significativas nos ganhos de resultados entre as duas
classes comparando-se o pr e o ps-teste. Dessa forma, com professores bem
preparados, a presena de alunos com deficincias no mostrou qualquer influncia
negativa sobre o desempenho dos alunos ou sobre o cumprimento das metas de
ensino estabelecidas.
OBRUSNKOV, VLKOV e BLOCK (2003), tambm preocupados com o
impacto da incluso para os alunos, acompanharam durante um ms uma classe da
quarta srie do ensino fundamental, na qual havia um aluno paraplgico em cadeira
de rodas incluso. O aluno participava ativamente das aulas de educao fsica, nas
quais estavam sendo abordadas as habilidades do voleibol. As aulas no

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50

objetivavam aspectos competitivos, mas sim a aprendizagem dos fundamentos


bsicos da modalidade. Um ponto observado pelos autores que o aluno com
deficincia fsica no necessitava de auxlio individualizado, realizando as atividades
propostas com o mesmo nvel de apoio pelo professor que os demais colegas. Ao
final do perodo de observao, foi realizado um teste de conhecimentos gerais e um
teste de habilidades especficas do voleibol com os alunos desta sala inclusiva e de
outra sala de quarta srie que no possua alunos com deficincia. Comparando-se
os resultados, verificou-se que, em ambos os testes, no houve diferenas
significativas entre as duas salas. Este fato refora que a situao de uma criana
com deficincia includa em uma aula regular de educao fsica no significa que o
programa no ser cumprido a contento. Pelo contrrio, tal acontecimento pode
contribuir para o ganho de informaes por parte de todos os envolvidos. Tambm foi
verificado, atravs do questionrio das Atitudes das Crianas em Relao
Educao Fsica Integrada Revisado (CAIPE R), que as atitudes das crianas
com relao incluso do colega com deficincia foram em geral positivas em
ambas as salas. Cabe frisar que a professora de educao fsica era uma jovem de
22 anos de idade, com atitudes favorveis incluso e com experincia no trabalho
com crianas com deficincias.
Em um estudo sobre os benefcios da atividade fsica para crianas com e
sem deficincias, VERDERBER, RIZZO e SHERRILL (2003) avaliaram crianas de
seis a 11 anos, com e sem deficincias, estudando em escolas regulares. As
crianas foram divididas em dois grupos, sendo um praticante de atividades fsicas
durante 12 semanas e o outro sedentrio no mesmo perodo. Algumas habilidades
motoras foram testadas antes e depois do perodo de 12 semanas nos dois grupos e
concluiu-se que tanto crianas com como sem deficincias se beneficiaram
significativamente do programa de atividades fsicas. De fato, os benefcios da
atividade fsica so fundamentais para todas as crianas e no se percebe nos
estudos pesquisados que a presena de um aluno com deficincia em um sala
regular pode, por si s, prejudicar a evoluo da turma e o bom andamento do
programa proposto.
A fim de analisar as intenes de crianas do ensino fundamental em
participar de aulas de educao fsica com colegas portadores de deficincias

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severas, VALENTINI e RUDISILL (2004) utilizaram questionrios, nos quais as


crianas eram indagadas acerca de suas opinies sobre trabalhar e estudar com
pessoas com deficincias. Foi observado claramente que as crianas demonstravam
uma atitude muito positiva no sentido de trabalhar e estudar com pessoas portadoras
de deficincias severas e que acreditavam que essa convivncia poderia ser muito
benfica para todos. Tambm se verificou que as crianas entrevistadas tendiam a
agir e a responder em geral da mesma maneira que seus pais e professores,
reforando ainda mais a idia de que as atitudes dos adultos influenciam o
comportamento das crianas de forma positiva ou negativa no sentido da incluso.
Como possvel verificar pelos estudos expostos, existe um consenso na
literatura de que a incluso de alunos com deficincias nas aulas regulares de
educao fsica, alm de no prejudicar o processo de ensino, tambm pode
favorecer em muito os demais alunos no ganho de informaes e habilidades de
convivncia com pessoas diferentes. Quando bem orientado pelos professores e
apoiado pelos pais, o trabalho de incluso nas escolas pode ser uma ferramenta
muito benfica de ensino, favorecendo todas as crianas no seu convvio social.
Entretanto, preciso salientar que o movimento de incluso deve ser benfico para
todas as crianas, e no apenas para aquelas com algum tipo de deficincia. Desta
forma, preciso que mais estudos sejam conduzidos no sentido de se verificar o
impacto da incluso de crianas com deficincias nas escolas brasileiras, bem como
quais so as expectativas e necessidades dos professores diante dessa situao, a
fim de que esta prtica possa ser de fato positiva para o processo de ensino.
4.3

O desenvolvimento de crianas com deficincia visual


... tem que se educar no apenas uma criana cega, mas, acima de tudo,

uma criana. (Vygotsky, 1997, p.22)


4.3.1

Aspectos gerais

Existe atualmente uma preocupao de vrios autores em abordar a


questo da deficincia visual em diversos estudos, j que os dados do IBGE de 2002

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indicam um significativo aumento na porcentagem de pessoas com esta deficincia


no Brasil. A cegueira infantil est presente em pases em desenvolvimento na
proporo de 1,5/1000, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), o que no
Brasil corresponde a cerca de 255 mil crianas. No entanto, ainda de acordo com a
OMS, 70 a 80% das crianas que so diagnosticadas como cegas possuem alguma
viso residual. So os casos chamados de baixa viso ou viso subnormal
(CASSIANO, 2003; EVANS, 1993; MUNSTER, 2002).
GILBERT e AWAN (2003) ressaltam que cerca de 500.000 crianas
tornam-se cegas todos os anos no mundo e que, nos pases em desenvolvimento,
muitas delas morrem at um ano aps a manifestao da cegueira. Os autores
destacam que nestes pases existem muitas causas de cegueira que poderiam ser
totalmente evitadas, tais como a falta de vitamina A e a malria.
Deficincia visual definida por WINNICK e SHORT (2001) como uma
limitao na viso que, mesmo com correo, afeta negativamente o desempenho de
uma criana durante a sua educao. Os autores classificam esta condio segundo
as referncias da International Blind Sports Federation (IBSA) e da U.S. Association
for Blind Athletes, demonstradas a seguir:

Totalmente cegos; aqueles que podem ter percepo de luz, mas

B1

no so capazes de reconhecer as formas das mos a qualquer


distncia.

Aqueles que percebem as formas das mos, mas com acuidade

B2

visual no superior a 20/600 ps ou aqueles com menos de 5 de


campo visual.

Aqueles com acuidade visual de 20/599 at 20/200 ps e/ou

B3

aqueles com 5 a 20 de campo visual.

Viso

Aqueles com acuidade visual entre 20/199 e 20/70 ps.

parcial

Cabe ressaltar que esta classificao realizada levando-se em conta


ambos os olhos ou o melhor olho do indivduo, aps e melhor correo possvel.
MOSQUERA (2000) define a cegueira como a perda total ou parcial da
viso, fazendo com que o seu portador necessite de recursos especficos para a

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53

aprendizagem, tais como o cdigo Braille e o sorob, e para a sua locomoo, tais
como bengalas e guias. Segundo o autor, caso a pessoa com cegueira seja mal
orientada, pode ter um prejuzo significativo na sua aprendizagem e sociabilizao.
J MUNSTER e ALMEIDA (2005) consideram de forma separada os
conceitos de pessoa portadora de baixa viso e de pessoa portadora de cegueira.
Para os autores, pessoa cega seria aquela que pode at apresentar percepo
luminosa, no entanto essa percepo no suficiente para auxiliar em seus
movimentos e orientao de forma irrestrita, assim como para a aprendizagem por
meios visuais. Dessa forma, o portador de cegueira necessitaria de instrumentos
especficos para a aquisio de conhecimentos, tais como o cdigo Braille e outras
dicas tteis e auditivas.
BAUMEL (1990a) destaca que o grupo dos portadores de cegueira inclui
aqueles que apresentam uma viso total no suficiente para reagir projeo de luz.
Por esta razo, essa populao exige uma nfase maior no desenvolvimento dos
sentidos remanescentes, j que apresentam a ausncia do sentido da viso.
Para a finalidade deste trabalho, ser utilizada a classificao educacional
da deficincia visual, que a distingue em dois nveis (BAUMEL & CASTRO, 2003;
CASTRO, 2002; FARIAS, 2003; MUNSTER, 2002):

Cegueira: representa a perda total ou o resduo mnimo da viso. O indivduo


cego, embora em alguns casos at tenha uma percepo de luz que possa
ajud-lo, no consegue utiliz-la em seus movimentos, na sua orientao e na
aprendizagem por meios visuais. Esse indivduo necessita do cdigo Braille
como meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e
equipamentos especiais para sua educao.

Baixa viso ou viso subnormal: representa a existncia de resduo visual, que


permite ao educando ler impressos a tinta, desde que com recursos didticos
e equipamentos especiais. A pessoa com baixa viso possui dificuldade em
desempenhar tarefas visuais, mesmo com a prescrio de lentes corretivas,
mas pode aprimorar sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilizao
de estratgias visuais compensatrias e modificaes ambientais.
Em

muitos

casos,

conforme

apontam

LO

(1994)

MERRICK,

BERGWERK, MORAD e CARMELI (2004), a deficincia visual no vem sozinha

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54

quando congnita, podendo vir acompanhada de manifestaes mltiplas, tais como


deficincia mental ou paralisia cerebral.
Ao nascer com cegueira ou adquiri-la nos primeiros anos de vida, muitas
vezes a criana encontra-se privada de uma srie de oportunidades para o seu pleno
desenvolvimento motor e social. Embora a cegueira ou a viso subnormal no traga
em si tal prejuzo para a criana, a falta de informao por parte dos pais e
professores pode contribuir para essa situao. Especialmente os pais, nos primeiros
anos de vida da criana, devem supri-la com variados estmulos tteis e sonoros, a
fim de estimul-la de forma precoce. A reao e o apoio dos pais com relao aos
seus filhos cegos pode ter influncia decisiva em sua auto-estima e aceitao social
(PIERCE & WARDLE, 1996; VENDEN, 2004).
Em um estudo sobre como os pais de crianas com deficincias visuais
encorajam seus filhos para a prtica de esportes, NIXON II (1988) entrevistou os pais
de 18 crianas cegas ou com viso subnormal. O autor analisou em seu trabalho que
os pais, na maioria das vezes, ofereciam para seus filhos um encorajamento fraco
para a prtica esportiva ou, em alguns casos, apenas toleravam esta prtica,
chegando at a desencoraj-la. Para o autor, este fato explicaria porque a maioria
dessas crianas tinham um envolvimento muito limitado com a prtica de esportes.
Tratando tambm da questo dos pais de crianas cegas, GNDARA
(1994) destaca que a reao inicial apresentada pelos pais quando nasce uma
criana com deficincia a negao. bastante difcil para os pais admitirem que
seus filhos apresentam problemas e, dessa forma, tendem a no orient-los e
estimul-los corretamente. A atitude dos pais influencia, entre outros fatores, o grau
de participao da criana em atividades fsicas. O encorajamento dos pais, alm de
condies de segurana e adequao das atividades, podem evitar o atraso no
desenvolvimento de crianas cegas ou com viso subnormal.

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55

4.3.2

Desenvolvimento motor e psicossocial

A viso fornece um dos meios principais de se obter informaes do


ambiente. Conseqentemente, enxergar de fundamental importncia para o
processamento de informaes (CRAFT, 1995).
Conforme j foi anteriormente mencionado, a deficincia no por si a
responsvel pelos eventuais atrasos no desenvolvimento de crianas cegas. Durante
os primeiros anos de vida, ao ser superprotegida ou pouco estimulada pelos pais, a
criana cega deixa de ter acesso a uma imensa variedade de vivncias motoras e
sensoriais. Essa falta de oportunidade faz com que apresente, especialmente entre
os quatro e oito anos, um atraso motor quando comparada quela que enxerga, o
que, em geral, somente ser compensado na adolescncia. Um exemplo de
defasagem no desenvolvimento motor refere-se ao equilbrio, que depende, alm de
outras estruturas, da viso. Novamente, atravs de estmulos corretos possvel
compensar em grande parte a perda de orientao e equilbrio, sobretudo
estimulando a ao de outros mecanismos centrais e perifricos (MOSQUERA,
2000).
Segundo NAVARRO, FUKUJIMA, FONTES, MATAS e PRADO (2004),
crianas com deficincia visual mostram dificuldades em reconhecer seus prprios
corpos, os objetos ao redor e os parmetros espaciais que so essenciais para o
movimento independente. Os autores analisaram o desenvolvimento do equilbrio e
da coordenao motora de 20 crianas cegas de sete anos de idade e avaliaram que
estas eram muito menos desenvolvidas do que crianas que enxergavam
normalmente.
BAUMEL (1990b) ressalta que atividades oferecidas para a criana com
deficincia visual de forma ldica, assim como para quaisquer outras crianas,
podem ajud-la na explorao do meio que a cerca, no desenvolvimento motor e no
auto-conhecimento. Segundo a autora, essa forma ldica de se ensinar uma criana
cega pode fazer com que o seu desenvolvimento ocorra de forma semelhante quela
classificada como normal.
Para GNDARA (1994), a criana com deficincia visual congnita
desconhece todas as possibilidades gestuais, utilizando portanto a percepo ttil e o

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estmulo verbal como meio para introduzi-la no mundo do movimento. A criatividade


de movimento, segundo a autora, somente alcanada aps a vivncia de
possibilidades articulares e musculares. Novamente aqui se ressalta a importncia da
orientao de atividades fsicas para esta populao, visando o desenvolvimento
motor apropriado para cada faixa etria.
MUNSTER e ALMEIDA (2005) destacam que a interao da criana com o
mundo fsico se inicia na primeira infncia e um processo que leva muito tempo
para se completar. Essa interao feita atravs dos sentidos, dos quais a viso
desempenha um papel extremamente relevante. Ainda citam os autores que crianas
com deficincia visual, embora no apresentem dificuldades na habilidade de ficar
em p, em geral demoram mais para andar, quando comparadas a outras que
enxerguem normalmente. Este fato pode ser devido superproteo por parte dos
pais que, em muitos casos, privam seus filhos de experincias motoras consideradas
por eles como arriscadas. De fato, a cegueira no traz em si limitaes anatmicas
ou fisiolgicas que comprometam quaisquer habilidades motoras. Alm disso, os
autores observam que crianas com resduos visuais apresentam maior facilidade de
locomoo do que crianas totalmente cegas, dando a entender que a viso
remanescente pode encorajar um melhor posicionamento corporal.
Ainda tratando da mesma temtica, WARREN (1994) ressalta que a viso
residual favorece alguns aspectos motores como o desenvolvimento da postura, do
equilbrio, da orientao espacial e da lateralidade. Entretanto, ressalta tambm que
estmulos adequados para crianas com perdas totais congnitas da viso podem
minimizar os atrasos no desenvolvimento, desde que sejam oferecidas experincias
motivantes, seguras e adequadas. Segundo o autor, crianas com deficincia visual
podem apresentar uma aptido fsica mais precria, porm a ausncia da viso no
o fator determinante para tal situao. Os fatores fundamentais incluiriam a
prontido muscular, a utilizao dos demais sentidos e a presena ou restrio de
oportunidades de movimentos.
Em um estudo com crianas e adolescentes com diversos tipos de
deficincias, com idades entre seis e 20 anos, LONGMUIR e BAR-OR (2000)
verificaram que aqueles com deficincias visuais apresentavam nveis mais baixos
de atividade fsica habitual, quando comparados a outros com deficincias motoras.

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57

Alm disso, tambm aqueles com deficincias visuais percebiam uma maior limitao
para a prtica de atividades fsicas junto com crianas sem deficincias, em
situaes inclusivas de ensino. Provavelmente essas limitaes poderiam ser
reduzidas caso o professor oferecesse outras formas de vivncias para estes alunos,
j que a perda visual, como anteriormente mencionado, muito menos relevante do
que os estmulos oferecidos para o desenvolvimento motor (WRIGHT & SUGDEN,
1999).
Confirmando a importncia do uso de diferentes estmulos sensoriais com
crianas cegas, DODDS e CARTER (1983) observaram que, para que estas
desenvolvam a imagem do movimento, preciso que sejam oferecidas dicas
cinestsicas, espaciais, tteis, auditivas e olfativas, alm de serem levados em conta
alguns aspectos emocionais como a motivao e o encorajamento para a realizao
da atividade.
MALONE, SANDERS, SCHULTZ e STEADWARD (2001), ao comparar a
memria de movimento de crianas com cegueira congnita e adquirida, realizaram
uma srie de testes motores, visando aferir a preciso de movimentos. Verificaram
que, embora aquelas com cegueira congnita pudessem executar todos os
movimentos propostos, apresentavam um nvel de preciso inferior quando
comparadas s com cegueira adquirida. Os principais problemas na reproduo do
movimento estavam na orientao a partir de um ponto de referncia. Dessa forma,
puderam concluir que crianas com cegueira congnita tinham dificuldades em
considerar de forma adequada as pistas externas para a execuo dos movimentos,
necessitando de estmulos tteis e cinestsicos para um melhor desempenho.
EDDY e MELLALIEU (2003), analisando nadadores participantes da
Paraolimpada de Sidney (2000), verificaram que os parmetros motores dos quatro
estilos eram afetados pela perda visual, sendo que aqueles com viso parcial tinham
desempenho superior queles com perda total da viso. Ainda FUGITA (2003),
pesquisando nadadores cegos paraolmpicos e videntes olmpicos, verificou que o
segundo grupo apresentava uma percepo muito melhor sobre o seu estilo de nadar
do que o primeiro. Esses resultados provavelmente no indicam que a cegueira
prejudique a aquisio dos estilos de nado, mas sim que a falta de conscincia
corporal desses atletas cegos seja o fator de prejuzo. Uma idade de incio mais

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58

precoce na prtica esportiva e um aumento no volume total de treino, alm de mais


feedback por parte do treinador, podem ser fatores que minimizem a perda
provocada pela ausncia da viso.
Em uma reviso sobre o desenvolvimento motor de indivduos com
deficincia

visual,

SKAGGS

HOPPER

(1996)

avaliaram

resistncia

cardiovascular, a resistncia muscular, a flexibilidade e o equilbrio de pessoas com e


sem deficincia visual. Indivduos com deficincia visual apresentaram defasagens
em todas as capacidades avaliadas, quando comparados a videntes. Dentre aqueles
com deficincia visual, os que tinham viso residual ou haviam perdido a viso
tardiamente apresentavam melhor desempenho do que os cegos congnitos. Os
autores destacaram tambm a necessidade de se desenvolver mtodos eficazes de
avaliao para indivduos com deficincia visual, visto que a simples adaptao de
testes utilizados convencionalmente no garantem uma medio real. Embora os
autores considerassem sua amostra restrita para que generalizaes fossem feitas,
os resultados das avaliaes mostraram que preciso que sejam desenvolvidos
programas de atividades fsicas especficos para atingir as necessidades de pessoas
com limitaes visuais.
Os autores apontam tambm que crianas cegas em ambientes
segregados de educao fsica apresentaram resultados superiores aos de crianas
em ambientes inclusivos de escolas pblicas. Concluram, dessa forma, que os
ambientes inclusivos, embora muitas vezes receptivos, no apresentam estrutura ou
adequao de contedos suficientes para atender s necessidades de jovens com
condies especiais. J os ambientes segregados, com professores preparados e
atividades apropriadas, seriam potencializadores da evoluo da motricidade. Por
fim, ressaltam a superproteo por parte dos pais como sendo provavelmente outra
razo pela qual indivduos com deficincias visuais so atrasados no seu
desenvolvimento motor.
CELESTE (2002), analisando jovens com deficincias visuais em seus
aspectos motores, verificou que os mesmos apresentavam atrasos em seu
desenvolvimento quando comparados aos videntes. Quando os jovens com
deficincia eram categorizados de acordo com a perda visual, aqueles que possuam

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maior limitao visual demonstravam tambm padres motores mais precrios,


seguidos por aqueles que haviam nascido de parto prematuro.
Muitos estudos na literatura mostram que crianas e adolescentes cegos
apresentam nveis de fora, resistncia cardio-respiratria, velocidade e equilbrio
abaixo da mdia de jovens videntes da mesma faixa etria (HOPKINS, GAETA,
THOMAS

&

McHILL,

1987;

JANKOWSKI

&

EVANS,

1981;

KORACH,

TENNENBAUM, SCHNITZER & ORNOY, 2000; LOPES, KITADAI & OKAI, 2004;
NATALE, LEE, WARD & SHEPHARD, 1985; SUNDBERG, 1982). Entretanto, existe
tambm uma certa unanimidade entre os autores de que uma estimulao adequada
e precoce pode resolver o atraso existente em grande parte ou de at de forma total.
O atraso no desenvolvimento motor de crianas cegas, segundo CRAFT
(1995), pode estar relacionado passividade motora (ficar mais sentadas,
movimentar-se menos), aos comportamentos estereotipados (gestos rgidos e
repetitivos) e s experincias limitadas com o ambiente que as cerca. Especialmente
para aquelas que nasceram cegas, preciso que se ofeream orientaes sobre
controle e postura corporal e como caminhar, j que elas jamais puderam observar
os padres de movimento de outras pessoas. O autor tambm destaca que o nvel
de aptido fsica de jovens com deficincia visual em geral inferior ao de outros que
enxergam, entretanto essa diferena se deveria falta de vivncias motoras e no
falta de viso. Esse fato ressalta ainda mais a responsabilidade do educador fsico
em fornecer experincias de movimentos e em estimular e motivar estas crianas a
se movimentarem.
A literatura disponvel sustenta a idia de que a participao de crianas
cegas em atividades fsicas pode ser muito benfica e segura e que estas crianas
podem alcanar timos nveis de desempenho. Estando o professor de educao
fsica ciente de quaisquer restries mdicas por parte dessa criana, as atividades
devero ser prescritas de forma motivante, levando em conta as potencialidades do
aluno. Embora se saiba que os aspectos motores possam ser facilitados pela viso
residual ou pela perda tardia da viso, vivncias variadas de habilidades motoras so
consideradas primordiais no processo de desenvolvimento (WINNICK,1994).
Para WARNER (2001), a educao fsica deveria desenvolver no apenas
a aptido fsica, mas tambm estilos de vida saudveis. Os alunos precisam de

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oportunidades para descobrirem sua prpria fora e resistncia enquanto participam


das atividades. Eles tambm precisam ser instrudos sobre a importncia da
atividade fsica para o corpo e para o desenvolvimento global. Crianas cegas no
podem estar margem dessa situao, devendo igualmente ser estimuladas a
conhecer melhor o prprio corpo e como a atividade fsica pode alter-lo.
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, WINNICK (1995) destaca que a
criana cega congnita em geral no estimulada a aprender por meio de outros
sentidos que no a viso. Dessa forma, poder desenvolver problemas de percepo
no futuro e isso pode resultar em um atraso no desenvolvimento cognitivo.
CAPELLINI e MENDES (2003), ao analisar o rendimento escolar de seis
crianas cegas inseridas no ensino regular, verificaram que 83% apresentaram um
rendimento nas disciplinas de portugus e matemtica inferior mdia das demais
crianas da sala. As autoras neste estudo concluram que a incluso de crianas
cegas em classes comuns vivel, porm, so necessrias adaptaes que
garantam o acesso ao currculo, especialmente na forma como a mensagem
passada a esses alunos.
Avaliando o processo de escolarizao de crianas cegas ou com viso
subnormal, BATISTA (2001) destacou que as defasagens verificadas nesses alunos
poderiam ser sanadas por meio de recursos pedaggicos especiais, melhor
treinamento de professores e orientao para que os pais estimulassem seus filhos
tambm em casa.
Para o pleno desenvolvimento cognitivo de crianas cegas ou com baixa
viso, necessria a elaborao de recursos auxiliares na compreenso de
diferentes conceitos e sistemas de conceitos. Para tanto, importante redefinir o
papel do tato como importante recurso, embora no substituto direto da viso.
tambm relevante pensar a noo de representao, como base para o
planejamento de recursos didticos a serem elaborados e apresentados para esses
alunos. A troca de experincias com outras crianas, inclusive com aquelas videntes,
e a ampla possibilidade de explorao do ambiente atravs de estimulao
apropriada podem potencializar o desenvolvimento cognitivo e facilitar a formao de
conceitos (BATISTA, 2005; DANGIULLI & MAGGI, 2003; HATWELL, 2003;

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61

ITTYERAH & GOYAL, 1997; LEWIS, NORGATE & COLLIS, 2002; SMITSMAN &
SCHELLINGERHOUT, 2000).
J quanto aos aspectos psicossociais, CRAFT (1995) destaca o problema
dos

comportamentos

estereotipados,

que

seriam

movimentos

repetitivos,

normalmente realizados por indivduos com cegueira. Estes comportamentos,


tambm chamados de maneirismos, devem ser motivo de preocupao por parte de
pais e educadores, j que prejudicam as interaes sociais dos indivduos com
deficincia visual.
Para MUNSTER e ALMEIDA (2005), esses comportamentos podem ter
origem na necessidade do indivduo cego realizar uma estimulao vestibular ou de
outros rgos dos sentidos. Maneirismos so muito comuns em crianas cegas e
tendem a ser inibidos na adolescncia. Novamente, a orientao dos professores e
da famlia de suma importncia nesse processo.
WINNICK (1995) destaca ainda que pessoas cegas podem encontrar outra
barreira dificultando sua interao social: elas no podem responder a sinais no
verbais, tais como gestos e expresses fisionmicas. Ainda que lhes ensinem a
executar gestos ou compreender as expresses corporais, indivduos cegos no
respondero quando outros utilizarem desses mecanismos.
JUAN, YONGFANG e WENGANG (2001), ao aplicaram a Escala de
Solido para Crianas a 100 crianas cegas e 100 videntes, relataram que aquelas
do primeiro grupo mostraram nveis de solido e isolamento social muito maiores do
que as do segundo. Para os autores, esse isolamento estava diretamente
relacionado com a superproteo por parte dos pais e o baixo apoio social recebido.
Outro ponto normalmente considerado complexo na educao de uma
pessoa

cega

diz

respeito

sexualidade.

NEDEFF

(2003),

analisando

comportamento de adultos cegos, percebeu que as maiores dificuldades desses com


relao sexualidade eram suas limitaes perceptivas e o estigma social da
cegueira. Segundo os sujeitos pesquisados, a educao sexual que receberam havia
sido extremamente precria, o que dificultava ainda mais suas experincias.
Observa-se que, muitas vezes, pais e professores, por excesso de
preocupao, podem superproteger crianas e adolescentes com deficincias
visuais. No entanto, esta superproteo normalmente levar a uma quantidade

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62

reduzida de oportunidades de explorar livremente o prprio corpo e o ambiente,


criando dessa forma possveis atrasos no desenvolvimento motor, perceptivo e
psicossocial.
Segundo VEITZMAN (2003), o trabalho conjunto dos profissionais das
reas da sade e da educao no interesse da criana com deficincia visual pode
reduzir significativamente o impacto que a falta de viso causa na vida dessas
crianas. Ainda segundo a autora, trs reas podem ser afetadas: restrio de
experincias, falta de controle sobre si mesma e sobre o ambiente e inabilidade de
mover-se com liberdade. Se as restries no so superadas, podem ocorrer atrasos
no desenvolvimento cognitivo, motor e sensorial, da vida independente e
socioemocional. A criana, dessa forma, poder no se tornar uma participante ativa
nas experincias de todas as crianas.
4.3.3

Adaptaes no trabalho para crianas com deficincia visual

A segurana com certeza a preocupao maior no trabalho com


quaisquer crianas. No poderia ser diferente para crianas com deficincias visuais.
Para WARNER (2001) e WOBETO (2003), oferecer segurana no deveria ser um
problema para o professor de educao fsica. Alguns cuidados, segundo a autora,
podem ser tomados no sentido de evitar acidentes. Em primeiro lugar, importante
familiarizar a criana cega com seu ambiente de aula, permitindo que ela
experimente todos os espaos existentes. Tambm de fundamental importncia
que sejam removidos quaisquer obstculos que possam provocar acidentes e que
todas as crianas conheam as regras de segurana durante as aulas. Apenas em
casos extremos, como quando o aluno tem muito medo ou outra deficincia
associada,

poderia

ser

oferecida

assistncia

individualizada,

evoluindo

posteriormente para uma situao coletiva.


No caso da deficincia visual, o professor dever assegurar-se de que o
aluno esteja familiarizado com o espao fsico, percursos, inclinaes do terreno e
diferenas de piso. Estas informaes so teis, pois previnem acidentes, leses e
quedas. preciso tambm mostrar ao aluno onde ficam as instalaes como salas,
banheiros, quadras, entre outras (CASSIANO, 2003; CIDADE & FREITAS, 2002).

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63

GUIMARES (2003) lembra tambm que a questo da acessibilidade


importante para crianas com deficincias visuais. Atitudes simples, como colocar
cercados no cho, ao redor de extintores de incndio e orelhes, podem evitar
muitos acidentes. O mesmo autor destaca ainda que necessrio o professor
substituir explicaes com gestos por atividades em que o aluno se movimente,
citando como exemplo a formao em roda, para explicar para as crianas o
movimento de translao da Terra.
Ao chegar num ambiente novo onde realizar atividades desconhecidas, a
criana com deficincia visual precisa sentir segurana e confiar no professor de
educao fsica que a acompanhar. CRAFT (1995) prope uma seqncia a ser
seguida por professores de educao fsica ao ter o seu primeiro contato com um
aluno com deficincia visual. Primeiro, o professor deve realizar uma pr-avaliao, a
fim de determinar o nvel de desempenho motor da criana. Em seguida, avaliar se
existe viso residual, quando ocorreu a perda da viso e como o professor pode
potencializar a viso residual da criana, caso essa exista. Em uma segunda etapa, o
professor deveria incutir nas crianas, no caso de ambientes inclusivos, atitudes
positivas com relao aos colegas com deficincias visuais. As duas etapas, na
verdade, podem ser realizadas de forma concomitante. fundamental que o
professor encoraje constantemente a participao de todas as crianas nas aulas de
educao fsica e evite a superproteo. A criana com deficincia visual deve ser
estimulada a realizar todas as atividades da forma mais independente possvel.
Ainda segundo CRAFT (1995), o professor de educao fsica pode ajudar
os pais a perceberem o potencial de seus filhos e desafiar a criana para que esta
possa alcanar desempenhos cada vez maiores. A variabilidade das atividades
uma estratgia que pode ajudar na motivao, no entanto, cabe ressaltar que as
instrues devem ser oferecidas de forma cinestsica e auditiva. Dicas visuais
devem ser estimuladas apenas para aqueles com viso residual. Por fim, o professor
deve contar, no estabelecimento de ensino em que atua, com outros profissionais
para lhe dar suporte, tais como psiclogos, fisioterapeutas, entre outros.
MUNSTER e ALMEIDA (2005) afirmam que, para o bom andamento das
aulas de educao fsica para crianas com deficincia visual, as informaes
sonoras deveriam ser estimuladas, priorizando-se a variao dessas informaes.

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64

Alm disso, destacam que a informao ttil e cinestsica, especialmente nos


estgios iniciais de aprendizagem do movimento, so muito teis.
Entretanto, para o sucesso da proposta de aula de educao fsica
inclusiva, alm da adaptao do espao mencionada anteriormente, preciso que os
materiais disponveis tambm sejam adaptados para crianas com deficincia visual.
Para aquelas com perda parcial da viso, os materiais devero ser coloridos e
visualmente atraentes. J para as crianas com perda total de viso, o ideal que os
materiais apresentem relevos e texturas variados e que, quando possvel, sejam
sonoros.
LIEBERMAN e WILSON (2002) lanam para os professores de educao
fsica que pretendem trabalhar com crianas com deficincia visual as seguintes
dicas gerais:

utilizar informaes verbais claras e objetivas, sem mudar de lugar durante


as instrues;

utilizar informaes tteis, fazendo com que a criana sinta seu prprio
corpo e o corpo do professor em diferentes situaes de movimentos;

oferecer orientao como guia, buscando permitir que a criana tenha o


mximo possvel de independncia no espao;

ter certeza de que a criana est inclusa na conversa e que entende o que
est sendo falado;

nunca chegar ou sair de perto da criana sem comunicar;

saber o nome dos alunos


A fim de que a incluso nas escolas possa ser uma proposta de sucesso

com crianas com deficincia visual, LIEBERMAN e WILSON (2002) propem que as
demais crianas na escola sejam gradualmente adaptadas nova situao. Os
autores propem quatro nveis de adaptao das crianas sem deficincia: em
primeiro lugar, elas deveriam observar crianas com deficincia visual de vrias
formas, como por exemplo atravs de vdeos e fotografias; em seguida, essas
crianas deveriam experimentar as sensaes semelhantes s de uma criana com
deficincia visual, ou seja, praticarem algumas atividades com privao da viso; em
um prximo passo, as crianas sem deficincia j realizariam atividades em conjunto

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com colegas com limitaes visuais; e, na ltima etapa, tornar-se-iam tutores de


seus colegas especiais, ou seja, quando necessrio, auxiliariam as crianas com
deficincia visual na execuo de determinadas atividades.
BAUMEL e CASTRO (2003) prope algumas adaptaes que podem ser
teis no ensino de alunos cegos ou com viso subnormal, como recursos pticos
para os alunos de baixa viso e alguns recursos no-pticos, tais como:

modelos adaptados de mobilirio, materiais para grafia, instrumentos


adaptados

de

medidas

matemticas,

protees

visuais,

iluminaes

adequadas, entre outros;

materiais para o desenvolvimento da funo ttil, como mquina de escrever


em Braille, jogos com encaixes e materiais em alto relevo ou com texturas
diferenciadas;

materiais para discriminao auditiva, como gravadores, livros falados, bolas


com guizos, localizadores sonoros, entre outros;

materiais com recursos eletrnicos, como calculadoras, relgios e softwares


que falam, impresso com fonte aumentada ou em Braille, entre outros; e

materiais para o desenvolvimento da autonomia do aluno, como aqueles


ligados orientao, mobilidade e s atividades de cuidados pessoais.
Observa-se pelo exposto que a superproteo, a falta de conhecimento por

parte dos professores, o pouco preparo dos colegas e a falta de adaptaes, muito
mais que a deficincia em si, so os grandes agentes que prejudicam o pleno
desenvolvimento de uma criana com deficincia. Conhecer as particularidades dos
alunos e focar mais suas possibilidades do que suas limitaes, certamente sero
fatores decisivos para o sucesso do movimento de incluso em educao fsica.
Neste trabalho sero avaliados alunos cegos que estudam em escolas
especiais, ou seja, criadas especificamente para atender suas necessidades, e em
escolas regulares que praticam a incluso. O objetivo ser o de verificar em qual dos
dois modelos de escola a criana cega se sente mais bem aceita e se desenvolve
melhor no aspecto motor. Para tanto, sero realizados alguns testes de aptido fsica
de forma longitudinal e sero aplicados questionrios que visem avaliar os
conhecimentos dos alunos cegos sobre a importncia da educao fsica e o quanto

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eles percebem sua aceitao entre os colegas e sua competncia motora. A seguir,
sero detalhados os procedimentos utilizados no trabalho.
5

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente trabalho tratou-se de uma pesquisa descritiva, na qual foram


levantadas

caractersticas dos

sujeitos envolvidos

sem a

interferncia do

pesquisador. Para sua realizao de acordo com os objetivos propostos, foi dividido
em duas fases, que so explicitadas a seguir:
-

FASE 1: identificao das atitudes dos professores de educao fsica de


escolas pblicas e particulares do sistema regular de ensino da cidade de So
Paulo, com relao incluso de crianas com deficincias nas aulas
regulares.

FASE 2: avaliao da competncia percebida e de caractersticas fsicas e


motoras em adolescentes com deficincias visuais matriculados em escolas
regulares ou em uma escola especial da Grande So Paulo, e participantes
das aulas de educao fsica.
A seguir, os procedimentos metodolgicos sero descritos para cada uma

das duas fases da pesquisa.


5.1

Fase 1

5.1.1

Amostra

A FASE 1 do projeto contou com noventa professores de educao fsica


do sistema regular de ensino da cidade So Paulo, tanto de escolas particulares
como de pblicas municipais ou estaduais. Os professores eram formados em
educao fsica e foram classificados por sexo, tempo de experincia no magistrio e
tipo de escola (pblica ou particular). As escolas procuradas nessa fase foram
escolhidas de forma aleatria nas regies Sul e Oeste da cidade de So Paulo.
Buscou-se avaliar professores que trabalhassem em apenas uma escola, a fim de
que os dados pudessem ser mais especficos.

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67

Como ainda existem poucas escolas que contam com a presena de


crianas com deficincia visual entre seus alunos, alguns professores que
responderam escala no necessariamente tinham alunos com deficincia em suas
turmas ou tinham alunos com outros tipos de deficincias que no a visual. Dessa
forma, responderam s afirmaes com base no que consideram como correto e
ideal nas suas situaes de trabalho.
5.1.2

Instrumento e procedimentos

A FASE 1 do projeto caracterizou-se por ser um estudo transversal e


contou com a aplicao de uma escala para os professores do ensino regular pblico
e privado. A inteno, nessa etapa, foi avaliar quais atitudes os professores de
educao fsica apresentavam diante de alunos com deficincia inclusos nas classes
regulares e qual o tipo de apoio que eles recebiam para a otimizao de seu trabalho
junto a essa populao especial. A escala foi adaptada dos modelos j validados de
SIDERIDIS e CHANDLER (1997) e KOZUB e PORRETTA (1998) e encontra-se no
ANEXO I do trabalho.
Na escala aplicada aos professores foram apresentadas 18 afirmaes,
para as quais foram utilizados quatro nveis de respostas: concordo totalmente,
concordo quase totalmente, discordo quase totalmente e discordo totalmente. As
afirmaes abordaram as opinies dos professores sobre a presena de alunos com
deficincias nas aulas de educao fsica, bem como o apoio recebido pela direo
da escola. Tambm foi enfocada a preparao que o professor julga necessria para
lidar com estes alunos e quais os critrios utilizados para a avaliao dos casos
especiais. As afirmaes de um a dez diziam respeito forma como o professor se
posicionava diante da incluso de alunos com deficincias em suas aulas; as de
nmeros 11 a 14 diziam respeito forma como o professor percebia os benefcios da
incluso para todos os alunos; por fim, as de nmeros 15 a 18 abordavam a opinio
dos professores com relao estrutura e ao estmulo recebido pelas escolas. As
respostas das afirmaes de nmeros 15 a 18 foram comparadas tambm quanto ao
tipo de escola (pblica ou particular) na qual o professor trabalhava.

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68

Os professores responderam escala de forma individual, sem a


interferncia da pesquisadora. Tambm no foi necessrio que se identificassem,
nem tampouco sua escola.
5.1.3

Anlise dos dados

A escala da Fase 1 foi submetida validao por contedo, solicitando-se


a opinio de cinco especialistas na rea da educao especial e da educao fsica
adaptada, os quais consideraram, por unanimidade, a escala vlida para medir a
varivel em questo. As respostas obtidas nas escalas foram tabuladas e
relacionadas ao sexo e tempo de experincia dos professores. Os resultados foram
dispostos em tabelas de freqncia simples e tabelas de freqncia cruzadas. A fim
de se verificar se existiam diferenas entre as propores obtidas para cada
afirmao, foi utilizado o teste Qui-Quadrado e o nvel de significncia adotado (p) foi
de 0,05.
5.2

Fase 2

5.2.1

Amostra

A FASE 2 contou com uma amostra de 24 adolescentes com idades


variando de 14 a 16 anos na ocasio da primeira testagem, em fevereiro de 2004.
Essa amostra foi dividida em dois grupos: G1, com 12 adolescentes cegos e tendo
aulas de educao fsica em escolas regulares, e G2, com 12 adolescentes cegos e
tendo aulas de educao fsica em uma escola especial. Os grupos (G1 e G2) foram
constitudos por adolescentes do sexo masculino, classificados educacionalmente
como cegos, ou seja, capazes de ler e escrever apenas pelo cdigo Braille. Os
sujeitos da amostra participavam ativamente das aulas de educao fsica, eram
cegos pelo menos desde os 5 anos de idade e no apresentavam deficincias
mltiplas ou comprometimento cognitivo. A restrio no tamanho da amostra deveuse em grande parte ao fato de que muitas crianas e adolescentes cegos, ainda que
matriculados em escolas particulares, eram dispensados das aulas de educao

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fsica. Tambm foram excludos da amostra adolescentes que participavam de


treinamentos especializados para competies de alto rendimento.
Os adolescentes cegos avaliados das escolas especiais eram alunos do
Instituto de Cegos Padre Chico, onde participavam de aulas de educao fsica. J
os das escolas regulares eram provenientes dos estabelecimentos de ensino
pblicos e privados da Grande So Paulo. Para localizar estes adolescentes nas
escolas regulares, foi possvel contar com levantamentos da Secretaria da Educao
e de algumas instituies que tm coletado, nos ltimos anos, dados sobre a
situao da incluso nas escolas do Estado de So Paulo.
5.2.2

Instrumentos e procedimentos

Na FASE 2, os adolescentes foram divididos em dois grupos, conforme


descrito no item referente amostra. Para avaliar a aceitao e a competncia
motora percebida, foram adaptados para a populao do estudo os instrumentos j
validados na literatura de STIPEK (1981), de HARTER e PIKE (1984) e de MARSH,
BARNES, CAIRNS e TIDMAN (1984). Tais questionrios buscam avaliar o quanto o
adolescente se sente aceito pelos colegas e professores e como considera o seu
desempenho em vrias habilidades motoras. As dez perguntas que fizeram parte do
primeiro questionrio respondido pelos adolescentes abordaram tpicos relacionados
maneira pela qual eles percebiam suas capacidades motoras como fora,
resistncia, flexibilidade, velocidade, entre outras. Tambm constaram perguntas de
auto-percepo relativas ao relacionamento com o professor e com os colegas, ao
nvel tcnico, ao controle emocional, capacidade de superar desafios, e outras
qualidades motoras e psicossociais. Este questionrio foi respondido pelos
adolescentes na ocasio da ltima testagem de aptido fsica e antropometria
realizada.
Um segundo questionrio respondido pelos adolescentes abordou seu
entendimento sobre o conceito de educao fsica e sobre a importncia que esta
disciplina tem no currculo escolar e nas suas vidas fora da escola. Este questionrio
constou de trs perguntas abertas e as respostas foram categorizadas ao final. Este
ltimo questionrio foi respondido apenas por dez adolescentes escolhidos

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aleatoriamente dentro da amostra original, sendo cinco de escolas que praticam a


incluso e cinco do Instituto de Cegos Padre Chico. Todos os questionrios na FASE
2 dessa pesquisa foram desenvolvidos de forma oral e as respostas foram anotadas
pela pesquisadora, j que as crianas envolvidas nesse estudo poderiam apenas ler
pelo cdigo Braille. A fim de que pudessem ser amplamente aplicados por
professores envolvidos na rea da educao fsica no Brasil, os questionrios foram
submetidos validao por contedo, solicitando-se a opinio de cinco especialistas
nas reas de educao especial e educao fsica adaptada, sendo que, tambm por
unanimidade, foram considerados vlidos para a avaliao em questo. Os
questionrios aplicados nessa fase encontram-se nos ANEXOS II e III do trabalho.
Com relao aos aspectos fsicos e motores, estes foram acompanhados
por meio dos seguintes procedimentos de medio:
-

Crescimento fsico: estatura (cm), peso (kg) e ndice de Massa Corporal (IMC);

Adiposidade: estimada atravs da soma de sete dobras cutneas (triciptal,


subescapular, suprailaca, abdominal, peitoral, coxa e perna em mm);

Aptido fsica:
o resistncia abdominal: teste de trinta segundos de flexes de tronco
(maior nmero de repeties, em apenas uma tentativa)
o potncia de membros superiores: teste de arremesso de medicineball
de trs kg (maior distncia em cm de trs tentativas)
o potncia de membros inferiores testes de impulso horizontal
partindo da posio esttica (melhor resultado em cm de trs tentativas)
e impulso vertical partindo da posio esttica e sem impulso dos
braos (melhor resultado em cm de trs tentativas)
o velocidade: teste de corrida de trinta metros (segurando em um cilindro,
colocado ao redor de uma corda como guia; o cilindro desliza pela
corda para que o avaliando se locomova em linha reta melhor tempo
em segundos de duas tentativas)
o resistncia geral aerbia: teste de nove minutos de corrida distncia
em metros (com guia segurando em uma corda elstica; apenas uma
tentativa)

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o flexibilidade: teste de sentar e alcanar no banco de Wells capacidade


de flexo de quadril (melhor de trs tentativas em cm)
o equilbrio esttico: sustentar a posio ereta sobre apenas um dos ps
de cada vez (quantidade de erros em quinze segundos na melhor de
trs tentativas)
Em geral, observa-se uma tendncia em se aplicar para pessoas com
deficincias os mesmos protocolos de testes desenvolvidos para pessoas sem
deficincias. Jovens com deficincias podem no ser adequadamente avaliados
atravs de tais mtodos. Alm disso, vrios autores apontam para a necessidade da
criao de testes e padres especficos a fim de que o processo de avaliao seja de
fato benfico e oferea subsdios relevantes ao professor de educao fsica. Alguns
testes para jovens com deficincias podem exp-los a uma situao frustrante, alm
de no mensurar de fato suas reais possibilidades de movimento (LIEBERMAN &
WILSON, 2002; MELLO, 2002; TAN, PARKER & LARKIN, 2001; WRIGHT &
SUGDEN 1999).
Os testes anteriormente descritos seguiram os padres apresentados por
DOCHERTY (1996) e HORVAT e KALAKIAN (1996) para a realizao com crianas
e adolescentes. Os testes de aptido fsica foram baseados nos modelos j
pesquisados de WINNICK e SHORT (2001), os quais validaram uma bateria de
testes de aptido fsica para crianas e adolescentes com deficincias. Optou-se por
testes que pudessem ser aplicados em uma situao de campo, sem a necessidade
de materiais caros ou situaes laboratoriais, j que esta a realidade dos
professores de educao fsica que lidam com alunos nessas condies. Em todos
os testes motores, os adolescentes tiveram oportunidade de experimentar e treinar
os movimentos, sendo que para nenhum deles os movimentos eram desconhecidos.
5.2.3

Anlise dos dados

Nessa etapa da pesquisa foram avaliados alguns aspectos referentes ao


desenvolvimento fsico e motor do adolescente com deficincia. Os testes relativos
antropometria e aptido fsica nessa etapa foram aplicados de forma longitudinal,
em trs momentos distintos: no incio da pesquisa, aps nove meses e aps 16

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72

meses. A primeira medio ocorreu no ms de fevereiro de 2004, no incio do ano


letivo, a segunda em novembro de 2004, quase ao trmino do ano letivo e a terceira
em junho de 2005, ao final do primeiro semestre letivo.
Ao final dos perodos de nove e 16 meses, foi avaliada a evoluo dos
adolescentes relacionada ao tempo e ao tipo de programa de educao fsica
(regular ou especial). Os testes que estimavam os aspectos fsicos e motores citados
acima tambm tiveram, quando necessrio, sua validade verificada por contedo,
perguntando-se a opinio de cinco especialistas na rea de avaliao fsica e de
educao fsica adaptada. Em todos os casos nos quais este procedimento foi
necessrio, a validade foi verificada por unanimidade. A inteno ao se validar os
procedimentos de teste que sua aplicao pudesse ser expandida para todos os
estabelecimentos que atuem com educao fsica para crianas com deficincias
visuais.
Os resultados foram comparados em cada uma das trs medies e em
seguida quanto sua evoluo total. Os testes para as variveis coletadas no
acompanhamento foram analisadas usando testes t-Student pareado, para avaliar a
evoluo do aluno dentro da escola e o no-pareado, para o teste entre as escolas
regulares e especial. Em ambos os casos o nvel de significncia adotado foi p<0,05.
Para avaliar a evoluo dos alunos, foram definidos:

Evoluo do 2 perodo: diferena entre a mdia do primeiro e do segundo


perodos;

Evoluo do 3 perodo: diferena entre a mdia do segundo e do terceiro


perodos;

Evoluo total: diferena entre a mdia do primeiro e do terceiro perodos.


Tambm foram comparados os desempenhos entre as escolas dentro de

cada perodo, definidos como:

Diferena 1: mdia do valor nas escolas regulares mdia do valor na escola


especial no tempo 1.

Diferena 2: mdia do valor nas escolas regulares mdia do valor na escola


especial no tempo 2.

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73

Diferena 3: mdia do valor nas escolas regulares mdia do valor na escola


especial no tempo 3.
A inteno com o protocolo de avaliao sugerido foi mensurar

componentes da aptido fsica que estivessem correlacionados a parmetros


positivos de sade. BLOCK, LIEBERMAN e KUNTZ (1998) e MARAGON (2003),
discutindo sobre avaliao em educao fsica, afirmam que necessrio o professor
verificar como crianas e jovens desenvolvem os componentes da aptido fsica
relacionados sade e que os dados obtidos nessas mensuraes devem ser
utilizados para modificar a direo do programa de educao fsica. Alm disso,
destacam que os alunos devem receber orientao por parte dos professores sobre a
importncia dos componentes da aptido fsica relacionados a uma sade positiva,
para que possam desenvolver hbitos saudveis de vida tambm fora do ambiente
de aula. Para WINNICK e SHORT (2001), jovens com deficincias visuais deveriam
possuir, no mnimo, nveis de consumo de oxignio e composio corporal
consistentes

com a

sade

positiva,

flexibilidade

para

sade

funcional

(especialmente alinhamento plvico e postura adequados e funcionalidade da coluna


lombar) e nveis de fora e resistncia abdominal e de membros superiores
adequados para uma vida independente e participao em atividades fsicas.
Ao final da coleta de dados, comparando-se os resultados obtidos entre os
adolescentes de escolas regulares e especiais no que diz respeito s variveis
fsicas e motoras, sua sociabilizao e percepo de desempenho nas aulas de
educao fsica, bem como aos seus conhecimentos sobre o conceito de educao
fsica e sua importncia dentro e fora da escola, discute-se qual modelo de escola
parece trazer mais benefcios para os adolescentes cegos atualmente no que se
refere educao fsica e quais os possveis pontos fortes e fracos dos modelos
em questo.
6

LIMITAES DO ESTUDO

A seguir sero levantadas algumas limitaes do presente estudo e como


se buscou super-las:

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74

amostra restrita de adolescentes com deficincia tentou-se amenizar este


empecilho por meio de contatos com mais escolas que trabalhassem a
incluso, tambm no interior de So Paulo e no litoral;

atividades dos adolescentes fora do ambiente escolar este fator foi em parte
controlado atravs de questionrio, no qual os adolescentes informaram de
modo geral quais atividades costumavam desempenhar fora do ambiente da
escola e quais eram suas experincias anteriores com atividades fsicas e
esportivas.

poucos instrumentos de avaliao existentes na literatura: para superar este


problema foram criados alguns instrumentos prprios para a avaliao de
crianas com deficincia visual e sua validade foi verificada por contedo,
observando-se a opinio de especialistas na rea.

ASPECTOS TICOS DA PESQUISA

Foram seguidas as normas ticas estabelecidas pelo Comit de tica em


Pesquisa da Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo, o
qual aprovou o projeto de pesquisa sem modificaes (ANEXO IV). Todos os
estabelecimentos de ensino pesquisados receberam uma cpia do projeto de
pesquisa e orientaes detalhadas sobre as finalidades e implicaes do estudo. Ao
trmino das avaliaes, foram oferecidos para todas as escolas os relatrios sobre
as mensuraes realizadas, a fim de que os professores pudessem conhecer melhor
seus alunos com deficincias. Os professores de educao fsica das escolas
envolvidas participaram de forma ativa no processo de testagem, para que pudessem
mais tarde repetir os testes de forma independente.
Os

adolescentes

seus

responsveis

legais

foram amplamente

informados sobre os procedimentos de pesquisa atravs de um comunicado escrito e


de explicaes orais. Para que os adolescentes pudessem participar do estudo, os
responsveis assinaram um termo de consentimento (ANEXO V), declarando-se
conhecedores das finalidades do projeto de pesquisa e autorizando a participao.

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75

RESULTADOS E DISCUSSO

A seguir so apresentados os resultados obtidos nas duas fases da


pesquisa, bem como o tratamento estatstico utilizado e algumas consideraes.
Inicialmente, so demonstrados e discutidos os resultados referentes FASE 1 da
pesquisa, com os resultados da escala aplicada aos professores. Em seguida, so
analisados os resultados obtidos nos testes aplicados aos adolescentes cegos nas
escolas que praticam a incluso e no Instituto de Cegos Padre Chico. Por fim, so
comparados os resultados dos testes e a sua evoluo entre as escolas.

Fase 1
8.1

Atitudes dos professores de educao fsica

Nesta etapa da pesquisa foram avaliados 90 professores de educao


fsica da rede regular de ensino da Grande So Paulo, escolhidos aleatoriamente
para responder a escala. Os professores foram categorizados quanto ao sexo, tipo
de escola (pblica ou particular) e tempo de experincia na docncia. Nota-se pelos
valores encontrados que no existiu associao na distribuio dos professores
quanto ao sexo e ao tipo de escola, entre tempo de experincia e tipo de escola nem
entre tempo de experincia e sexo (p = 0,973; 0,424 ; e 0,386, respectivamente).
Quanto escala aplicada aos professores (ANEXO I), as afirmaes de 1 a
7 mostravam a expectativa do professor sobre sua capacidade de lidar com alunos
com deficincias; as de nmeros 8 a 14 mostravam a expectativa do professor sobre
a interao de alunos com e sem deficincias e sobre a execuo do programa da
disciplina; por fim, as de nmeros 15 a 18 refletiam o quanto o professor julgava que
a estrutura da escola era adequada para atender alunos com deficincias. As
afirmaes, com exceo das de nmeros 10 e 14, colocavam situaes que
expressavam uma atitude positiva e otimista com relao presena de alunos com
deficincias nas aulas. Ao ler cada afirmao, o professor expressava-se utilizando
uma das seguintes respostas: 1, para discordo totalmente da afirmao; 2, para
discordo quase totalmente da afirmao; 3, para concordo quase totalmente com a

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76

afirmao; e 4, para concordo totalmente com a afirmao. Dessa forma, quanto


menor o valor assinalado pelo professor, menor o seu otimismo com relao
afirmao proposta. Para as questes de nmeros 10 e 14, que colocavam
afirmaes negativas, a situao foi inversa, ou seja, quanto menor o peso
assinalado pelo professor, maior o seu otimismo. Para as questes de nmeros 10,
13 e 14, no caso do professor no ter alunos com deficincias em suas turmas, ele
responderia 0, significando que a afirmao no se aplicava. A TABELA 1 mostra um
resumo geral da distribuio das respostas dos professores nas 18 questes.
A fim de se verificar se houve diferenas significativas (p < 0,05) entre as
propores, utilizou-se o teste Qui-Quadrado. Observou-se que a diferena foi
significativa em praticamente todas as questes, exceto nas de nmeros 5 e 9, nas
quais existe uma distribuio homognea das respostas. Na questo de nmero 8, o
teste ficou prximo ao limite (p-valor = 0,048), indicando certa tendncia
homogeneidade entre as respostas. As questes nas quais os professores
demonstraram um maior otimismo quanto presena de alunos com deficincias nas
aulas regulares de educao fsica foram as de nmeros 6 e 12, que afirmavam
respectivamente que o professor pretendia participar de cursos para aumentar seus
conhecimentos sobre os mtodos de ensino para alunos com deficincias e que o
professor sentia que os alunos sem deficincia se beneficiariam com a incluso de
colegas com deficincias nas aulas.
Assim, percebe-se que, embora quase a metade dos professores
pesquisados (47,8%) demonstrassem no gostar da idia de ter alunos com
deficincias nas suas aulas (afirmao nmero 5), 86,7% demonstraram a inteno
de fazer cursos para adquirir mais conhecimentos sobre como proceder com tais
alunos e 83,3% concordaram que os alunos sem deficincia teriam benefcios com o
movimento de incluso.

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77

TABELA 1 - Resumo geral das respostas da escala aplicada aos professores(2005).


Teste 2

Respostas
1

28
32
27
N
31,1% 35,6% 30,0%
%
39
21
26
N
Questo 2
43,3% 23,3% 28,9%
%
13
35
37
N
Questo 3
14,4% 38,9% 41,1%
%
20
34
31
N
Questo 4
22,2% 37,8% 34,4%
%
19
24
26
N
Questo 5
21,1% 26,7% 28,9%
%
7
5
19
N
Questo 6
7,8% 5,6% 21,1%
%
40
17
24
N
Questo 7
44,4% 18,9% 26,7%
%
16
27
31
N
Questo 8
17,8% 30,0% 34,4%
%
18
19
28
N
Questo 9
20,0% 21,1% 31,1%
%
17
16
18
N
Questo 10*
29,3% 27,6% 31,0%
%
5
21
35
N
Questo 11
5,6% 23,3% 38,9%
%
3
12
37
N
Questo 12
3,3% 13,3% 41,1%
%
7
18
27
N
Questo 13*
10,6% 27,3% 40,9%
%
31
18
12
N
Questo 14*
48,4% 28,1% 18,8%
%
59
9
17
N
Questo 15
65,6% 10,0% 18,9%
%
74
8
6
N
Questo 16
82,2% 8,9% 6,7%
%
63
12
10
N
Questo 17
70,0% 13,3% 11,1%
%
66
14
7
N
Questo 18
73,3% 15,6% 7,8%
%
* Professores em que a questo no se aplica
** Diferena significante (p<0,05)

Questo 1

Total

3
3,3%
4
4,4%
5
5,6%
5
5,6%
21
23,3%
59
65,6%
9
10,0%
16
17,8%
25
27,8%
7
12,1%
29
32,2%
38
42,2%
14
21,2%
3
4,7%
5
5,6%
2
2,2%
5
5,6%
3
3,3%

90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
58
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
66
100,0%
64
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%
90
100,0%

Resultado

23,2

0,000**

28,0

0,000**

33,9

0,000**

23,0

0,000**

1,3

0,732

84,0

0,000**

23,2

0,000**

7,9

0,049**

3,1

0,381

14,8

0,002**

22,5

0,000**

41,8

0,000**

15,7

0,001**

25,9

0,000**

82,3

0,000**

158,0

0,000**

98,4

0,000**

114,9

0,000**

O fato de a maioria dos professores demonstrar a inteno de fazer cursos


na rea de educao fsica adaptada pode ser reflexo da obrigatoriedade das
escolas praticarem a incluso de alunos com deficincias. Por outro lado, ao fazer
cursos e conhecer mais sobre o potencial destes alunos, muitos professores podem
tornar suas atitudes mais positivas e receptivas. RIZZO (1985), pesquisando 194

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78

professores de educao fsica, verificou que aqueles que participavam de cursos na


rea de educao fsica adaptada mostravam-se mais otimistas com relao
incluso de alunos com deficincias nas aulas regulares.
As afirmaes nas quais os professores mostraram um maior pessimismo
foram as de nmero 2, 7 e 15 a 18. As afirmaes 2 e 7 tratavam respectivamente do
quanto o professor acreditava que os seus conhecimentos o tornavam preparado
para trabalhar com alunos com deficincias e do quanto ele acreditava que
utilizariam os mesmos critrios para avaliar alunos com e sem deficincias. Dos
professores pesquisados, 66,6% demonstraram um pessimismo relacionado ao seu
preparo para trabalhar com alunos com deficincia e 63,9% afirmaram que no
utilizam ou no utilizariam para avaliar os alunos com deficincias os mesmos
critrios usados para os demais alunos. Outras pesquisas na literatura tambm
relatam a percepo do professor de educao fsica com relao sua falta de
preparo para lidar com alunos com deficincias. Provavelmente esta falta de preparo
faz com que o professor no se sinta vontade ou no demonstre otimismo em
desenvolver seu trabalho junto a esta populao. Quanto aos critrios de avaliao,
justamente pela falta de conhecimento, os professores acreditam que no podem ser
to exigentes com seus alunos com deficincias. As pesquisas tambm mostram que
os professores tendem a ser menos criteriosos para atribuir notas para estes alunos
(KOZUB & PORRETA, 1998; LaMASTER, GALL, KINCHIN & SIEDENTOP, 1998).
As afirmaes de 15 a 18 trataram da percepo do professor sobre o
quanto sua escola estava preparada adequadamente para receber alunos com
deficincias, tanto com relao aos espaos, quanto aos materiais, servios de
suporte e demais recursos necessrios. Nas quatro afirmaes houve uma tendncia
geral para o pessimismo dos professores, mostrando que estes julgam que, no geral,
suas escolas esto mal preparadas e que faltam recursos materiais e espaos
adequados para um trabalho apropriado com todos os alunos. Como essas
afirmaes disseram respeito especificamente estrutura e ao ajustamento da
escola para o sucesso da incluso, as respostas foram comparadas para professores
das redes particular e pblica de ensino, utilizando-se novamente o teste QuiQuadrado.

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79

Os resultados mostraram que, para as afirmaes 15 e 18, no houve


diferenas significativas entre as respostas dos professores da rede pblica e da
rede particular de ensino (p = 0,184 e 0,372, respectivamente). Essas afirmaes
diziam respeito percepo do professor sobre a existncia de materiais suficientes
na sua escola para as aulas e sobre as adaptaes estruturais na escola para a
acessibilidade de todos os alunos. Em outras palavras, tanto professores da rede
pblica como aqueles da rede particular julgaram de forma semelhante as suas
escolas quanto aos materiais para aula e acessibilidade. No quesito materiais,
embora observe-se que os professores da rede particular mostraram uma tendncia
mais otimista do que os da rede pblica, essa diferena no foi significativa.
J para as afirmaes 16 e 17, que diziam respeito, respectivamente, aos
servios de suporte (mdico, fonoaudiolgico, psicolgico, entre outros) e aos
recursos suficientes para adquirir os materiais necessrios, as diferenas foram
significativas (p = 0,008 para a afirmao 16 e 0,001 para a afirmao 17). Dessa
forma, observou-se que os professores da rede particular avaliaram que suas
escolas possuam mais recursos para a aquisio de materiais e uma maior equipe
de profissionais para prestar o apoio adequado aos alunos com deficincia. Os
professores da rede pblica, por outro lado, mostraram-se mais pessimistas com
relao s suas escolas nesses dois fatores.
No ANEXO VI seguem todas as tabelas com os cruzamentos de cada
resposta, sexo, tipo de escola e tempo de experincia dos professores. Observa-se
que no existem, no geral, associaes entre esses fatores e as respostas.
Entretanto, existem duas excees: a associao entre tipo de escola e as respostas
16 e 17, a qual j foi exposta anteriormente, e a associao entre tempo de
experincia e as respostas 13 e 14 (p = 0,028 e 0,018, respectivamente),ressaltando,
neste ltimo caso, que os professores menos experientes mostram-se mais otimistas
com relao presena de alunos com deficincias em suas aulas. As afirmaes 13
e 14 diziam respeito percepo do professor sobre a forma como os alunos com
deficincia eram aceitos socialmente por seus colegas na escola. Este dado vai ao
encontro de outros estudos na literatura, que relatam que professores mais jovens e
menos experientes tendem a ser mais receptivos com relao idia de incluir
crianas com deficincias em suas aulas de educao fsica (RIZZO, 1985).

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80

Embora seja possvel verificar que existem diferenas na distribuio das


respostas, difcil indicar o sentido e mensurar o tamanho dessas diferenas. Para
tanto, optou-se pelo aproveitamento da estrutura ordinal das respostas e pela
utilizao de uma estratgia para analisar as escalas, atribuindo-se pontos para cada
resposta e analisando-se a mdia desses pontos. As respostas foram codificadas da
seguinte forma:

1 discordo totalmente da afirmao

- 2 pontos

2 discordo quase totalmente da afirmao

- 1 ponto

3 concordo quase totalmente com a afirmao

+ 1 ponto

4 concordo totalmente com a afirmao

+ 2 pontos

Os pontos foram assim dispostos pois no existe entre as alternativas o


ponto nulo, ou seja, a alternativa que demonstre indiferena em relao resposta.
Assim, supe-se que quem mostrar indiferena sobre a afirmao, ora assinala 2, ora
assinala 3. Para facilitar o entendimento dos resultados, convencionou-se que
valores positivos sugerem preparo, interesse e otimismo sobre a incluso de crianas
com deficincias nas aulas de educao fsica regulares. Para isso, as respostas das
afirmaes 10 e 14 foram invertidas. As TABELAS 2 e 3 mostram, respectivamente,
os resultados mdios das respostas para as afirmaes, de acordo com o sexo dos
professores e o tempo de experincia.
Observa-se

que,

no

geral,

tendncia

levemente

negativa,

demonstrando certo pessimismo e descrena por parte dos professores. Esse


pessimismo independe do sexo do professor, porm mostra uma pequena variao
quando se analisa seu tempo de experincia. De uma maneira ampla, professores
com menos tempo de experincia na escola mostram certa tendncia positiva,
quando comparados aos demais professores, mais experientes. Independentemente
da associao com o sexo ou com o tempo de experincia do professor, as
afirmaes de 15 a 18 foram aquelas nas quais os professores mostraram-se mais
pessimistas. J nas afirmaes 6 e 12 os professores mostraram uma forte tendncia
para o otimismo.

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81

TABELA 2 - Resumo das mdias por sexo (2005).


Sexo
Mdia
Questo 1
Questo 2
Questo 3
Questo 4
Questo 5
Questo 6
Questo 7
Questo 8
Questo 9
Questo 10
Questo 11
Questo 12
Questo 13
Questo 14
Questo 15
Questo 16
Questo 17
Questo 18
Total

Feminino
-0,78
-0,97
-0,19
-0,44
0,07
1,37
-0,66
-0,14
0,00
0,24
0,58
1,03
0,24
0,69
-1,25
-1,71
-1,37
-1,51
-0,27

Masculino
-0,29
-0,26
-0,10
-0,23
0,06
1,19
-0,52
0,39
0,74
0,13
0,90
1,10
0,29
0,68
-0,84
-1,45
-1,19
-1,42
-0,04

Total
-0,61
-0,72
-0,16
-0,37
0,07
1,31
-0,61
0,04
0,26
0,20
0,69
1,06
0,26
0,69
-1,11
-1,62
-1,31
-1,48
-0,19

TABELA 3 - Resumo das mdias por tempo de experincia (2005).


Tempo de experincia
Dados
Questo 1
Questo 2
Questo 3
Questo 4
Questo 5
Questo 6
Questo 7
Questo 8
Questo 9
Questo 10
Questo 11
Questo 12
Questo 13
Questo 14
Questo 15
Questo 16
Questo 17
Questo 18
Mdia Total

menos de 2 anos
-0,08
-0,15
-0,31
-0,38
1,08
1,85
-0,77
0,00
0,69
0,31
0,85
1,08
0,46
0,85
-0,92
-1,62
-0,77
-1,38
0,04

de 2 a 10 anos
-0,88
-0,97
-0,19
-0,47
-0,13
1,16
-0,66
-0,03
0,31
0,25
0,56
0,84
0,03
0,59
-1,47
-1,66
-1,53
-1,63
-0,32

mais de 10 anos
-0,58
-0,71
-0,09
-0,29
-0,09
1,27
-0,53
0,11
0,09
0,13
0,73
1,20
0,36
0,71
-0,91
-1,60
-1,31
-1,40
-0,16

Total
-0,61
-0,72
-0,16
-0,37
0,07
1,31
-0,61
0,04
0,26
0,20
0,69
1,06
0,26
0,69
-1,11
-1,62
-1,31
-1,48
-0,19

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82

Pelo exposto, verifica-se que os dados mais relevantes levantados com a


escala foram relacionados a trs aspectos: 1) percepo dos professores quanto
falta de preparo das escolas; 2) ao seu desejo de participar de cursos para aprender
como lidar melhor com alunos com deficincias; e 3) aos benefcios que a incluso
traz para os alunos sem deficincias.
Mais uma vez ressalta-se que a efetiva implementao do conceito do
acesso de todos escola parece estar seriamente ameaada pela falta de preparo,
tanto das escolas como dos professores. Como visto anteriormente, os cursos
superiores de educao fsica muitas vezes falham em preparar os futuros
profissionais para a possibilidade da incluso. Nos currculos dos cursos de
educao fsica dos professores mais antigos nem existia uma disciplina para este
fim, j que esta uma rea mais recente (PEDRINELLI & VERENGUER, 2005).
Assim, especialmente para os professores com mais tempo de formao, a idia de
incluir alunos com deficincias em suas aulas parece uma proposta fadada ao
fracasso e desorganizao. Modificar este conceito vai alm de cursos ou palestras
eventuais. A mudana de atitudes certamente passa pelo preparo contnuo, pelo
suporte de servios de apoios e por parcerias com professores de escolas especiais,
que j estes possuem uma ampla experincia em trabalhar separadamente com
crianas com deficincias.
No se pode tambm esquecer das escolas. A viso negativa que a
maioria dos professores demonstra de suas escolas mostra claramente que estas
precisam modificar suas estruturas de maneira profunda a fim de se tornarem
acessveis para todos os alunos. E esta modificao vai muito alm da questo
arquitetnica. Passa certamente pela necessidade de servios multiprofissionais de
apoio, pela aquisio de materiais didticos adequados e pelo incentivo
capacitao contnua dos profissionais que nela atuam.

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83

Fase 2
8.2

Evoluo das caractersticas fsicas e motoras dos adolescentes


cegos

Nesta segunda fase do trabalho, 24 adolescentes cegos foram avaliados


quanto sua aptido fsica e algumas variveis antropomtricas em trs medies. A
idia nessa etapa foi comparar os resultados obtidos pelos adolescentes que
estudavam em uma escola especfica para sua deficincia (especial) com aqueles
que estudavam em escolas regulares (inclusivas).
8.2.1

Evoluo das caractersticas antropomtricas

As variveis antropomtricas verificadas foram: peso (Kg), estatura (cm),


ndice de Massa Corporal (IMC) e soma de sete dobras cutneas em milmetros
(triciptal, peitoral, subescapular, suprailaca, abdominal, da coxa e da perna). As
tabelas 4, 5 e 6 mostram, respectivamente, os resultados mdios da varivel peso, a
sua evoluo durante as trs medies e as diferenas dos resultados entre as
escolas regulares e especial.

TABELA 4 - Valores mdios e desvio padro do peso dos adolescentes nas trs
medies (2005).
Mdia de Peso em Kg (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Regular
62,37 (10,86)
63,21 ( 9,52)
64,17 ( 8,81)

Escola
Especial
59,93 (9,48)
61,75 (9,06)
62,45 (8,25)

Geral
61,15 (10,14)
62,48 (9,20)
63,31 (8,47)

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84

TABELA 5 - Evoluo da varivel peso nas trs medies (2005).


o

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

0,84
0,046*

0,96
0,000*

1,80
0,003*

Diferena
1,82
0,000*
p
* diferena significante (p<0,05)

0,71
0,004*

2,53
0,000*

Regular

Diferena
p

Especial

TABELA 6 - Diferenas na varivel peso entre as escolas regulares e especial.

Diferena
P

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
2,44
1,46
0,513

Medio 3
1,72

0,663

0,571

As TABELAS 7, 8 e 9 mostram, respectivamente, os resultados mdios da


varivel estatura, a sua evoluo durante as trs medies e as diferenas dos
resultados entre as escolas regulares e especial.

TABELA 7 - Valores mdios e desvio padro da estatura dos adolescentes nas trs
medies.
Mdia de Estatura em cm (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Regular
168,26 (5,46)
169,84 ( 5,20)
170,85 ( 4,86)

Escola
Especial
169,58 (6,04)
171,16 (5,74)
172,00 (5,63)

Geral
168,92 (5,73)
170,50 (5,45)
171,43 (5,22)

TABELA 8 - Evoluo da varivel estatura nas trs medies.


o

Regular

Diferena
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

1,58
0,000*

1,01
0,000*

2,59
0,000*

1,58
0,000*

0,84
0,000*

2,43
0,000*

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85

TABELA 9 - Diferenas na varivel estatura entre as escolas regulares e especial.

Diferena

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-1,31
-1,32

0,433

Medio 3
-1,15

0,404

0,436

As TABELAS 10, 11 e 12 mostram, respectivamente, os resultados mdios


da varivel IMC, a sua evoluo durante as trs medies e as diferenas dos
resultados entre as escolas regulares e especial.

TABELA 10 - Valores mdios e desvio padro do IMC dos adolescentes nas trs
medies.
2

Mdia de IMC em kg/cm (Desvio Padro)


Medio
1
2
3

Escola
Especial
20,85 (3,20)
21,10 (3,07)
21,13 (2,80)

Regular
21,94 (3,00)
21,84 ( 2,54)
21,93 ( 2,35)

Geral
21,39 (3,11)
21,47 (2,81)
21,53 (2,59)

TABELA 11 - Evoluo da varivel IMC nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

Diferena

-0,10

0,09

-0,01

0,279

0,104

0,482

0,25
0,015*

0,04
0,329

0,29
0,037*

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

TABELA 12 - Diferenas na varivel IMC entre as escolas regulares e especial.

Diferena
P

Regular x Especial
Medio 1 Medio 2
1,09
0,74
0,327

0,450

Medio 3
0,80
0,374

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86

As TABELAS 13, 14 e 15 mostram, respectivamente, os resultados mdios


da varivel soma de dobras cutneas, a sua evoluo durante as trs medies e as
diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

TABELA 13 - Valores mdios e desvio padro da soma de sete dobras cutneas dos
adolescentes nas trs medies.
Mdia de Soma de DC em mm (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
92,9 (13,72)
92,0 (16,38)
91,8 (14,60)

Regular
102,5 (17,29)
99,6 ( 10,03)
99,5 ( 14,89)

Geral
97,7 (15,17)
95,8 (17,92)
95,6 (14,47)

TABELA 14 - Evoluo da varivel soma de dobras cutneas nas trs medies.


o

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

Regular

Diferena
p

-2,93
0,128

-0,41
0,404

-3,34
0,148

Especial

Diferena
p

-1,26
0,301

0,06
0,469

-1,20
0,328

TABELA 15 - Diferenas na varivel soma de dobras cutneas entre as escolas


regulares e especial.

Diferena
P

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
12,31
10,64
0,485

0,469

Medio 3
10,17
0,468

Os valores obtidos mostram que em nenhuma das quatro variveis


antropomtricas pesquisadas foram encontradas diferenas significativas entre as
escolas regulares e especial em nenhuma das trs medies. Nas variveis peso e
estatura, tanto os alunos da escola especial como aqueles de escolas regulares
mostraram uma evoluo significativa em todas as medies, fato esse totalmente
esperado, visto que os adolescentes encontram-se em fase de crescimento. J os
valores de IMC evoluram de forma significativa apenas nas medies realizadas

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87

com os adolescentes da escola especial, mostrando que, para estes, o valor do peso
elevou-se de forma mais expressiva do que o valor da estatura.
Quanto soma das sete dobras cutneas, alm de no ter sido observada
diferena significativa entre as escolas nas diferentes medies, a evoluo tambm
no foi expressiva. Em outras palavras, a quantidade de gordura perifrica medida
em todos os adolescentes no aumentou de maneira significativa durante as trs
medies, mantendo-se com uma tendncia estabilizao. Pode-se supor, dessa
forma, que o significativo aumento do IMC entre os adolescentes da escola especial
deveu-se ao aumento da massa muscular, visto que a quantidade de gordura no
demonstrou elevao expressiva. Estes dados vo ao encontro dos verificados por
BRITO, ANDRADE, ARAJO e MATSUDO (1999), que observaram em suas
pesquisas com adolescentes do sexo masculino que a quantidade total de gordura
mantinha-se estvel durante a adolescncia, diferente do ndice de muscularidade,
que aumentava de forma significativa.
De maneira geral, as variveis antropomtricas, quando comparadas entre
os adolescentes das escolas regulares e da especial, no permitiram que se pudesse
concluir em qual tipo de escola os alunos apresentaram os valores mais relacionados
sade positiva.
Segundo WINNICK e SHORT (2001), os parmetros antropomtricos a
serem utilizados para jovens com deficincia visual ou cegueira devem ser os
mesmos da populao em geral com a mesma faixa etria. Segundo os autores,
jovens com idades de 14 a 17 anos deveriam apresentar ndices de massa corporal
entre 18,5 e 24,9 para serem considerados eutrficos, ou seja, dentro dos limites de
peso para sua estatura. Tanto os adolescentes da escola especial como aqueles das
escolas regulares apresentaram mdias de IMC nas trs medies dentro destes
limites, sendo considerados, portanto, eutrficos.
8.2.2

Evoluo das caractersticas de aptido fsica

As caractersticas de aptido fsica avaliadas foram: velocidade (tempo em


segundos), flexibilidade (valor alcanado em centmetros), potncia de membros
superiores (valor arremessado em metros), potncia de membros inferiores

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88

(impulso horizontal em metros e vertical em centmetros), resistncia abdominal


(nmero de repeties em trinta segundos), resistncia aerbia (distncia percorrida
em nove minutos) e equilbrio (nmero de falhas em 15 segundos). A idia nessa
etapa foi verificar em qual tipo de escola (regular ou especial) o adolescente cego
alcanava melhores ndices de aptido fsica relacionada sade e em qual delas
demonstrava uma melhor evoluo nessas variveis. Cabe ressaltar que os
adolescentes avaliados no participavam de programas regulares de atividades
fsicas, exceto das aulas de educao fsica nas escolas.
Os resultados obtidos sero apresentados na seqncia descrita no
pargrafo anterior da seguinte forma: grfico comparativo das mdias obtidas pelos
adolescentes nos dois tipos de escolas avaliadas (regulares e especial); tabela com
valores mdios e dos desvios padro; e tabela comparando a evoluo da varivel
entre os dois tipos de escola.
WINNICK e SHORT (2001) destacam que, para jovens com deficincias
visuais, os padres de aptido fsica utilizados devem ser os mesmos da populao
sem deficincia, com exceo dos testes que envolvam corrida ou caminhada. Dessa
maneira, buscou-se comparar em cada varivel os resultados gerais obtidos aos
parmetros considerados normais pela literatura e compatveis com a sade positiva.
8.2.2.1

Resultados do teste de velocidade

A FIGURA 1 demonstra os valores mdios de tempo em segundos obtidos


no teste de velocidade. As TABELAS 16, 17 e 18 mostram, respectivamente, os
resultados mdios da varivel velocidade, a sua evoluo durante as trs medies e
as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

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89

Velocidade
10,0
8,0
6,0
Inclusiva

4,0

Especial

2,0
0,0
1

FIGURA 1 - Valores mdios da velocidade e sua evoluo para os dois grupos.

TABELA 16 - Valores mdios da velocidade e sua evoluo para os dois grupos.


Mdia de Velocidade em segundos (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
7,00 (1,07)
6,87 (0,91)
6,62 (0,85)

Regular
9,56 (1,08)
9,42 ( 0,92)
9,42 ( 0,85)

Geral
8,28 (1,68)
8,15 (1,58)
8,02 (1,65)

TABELA 17 - Evoluo da varivel velocidade nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

-0,14
0,168

0,00
0,495

-0,14
0,116

-0,13
0,043*

-0,25
0,000*

-0,38
0,000*

Diferena
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

TABELA 18 - Diferenas na varivel velocidade entre as escolas regulares e


especial.

Diferena

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
2,57
2,55

0,000*
0,000*
p
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
2,80
0,000*

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90

Os valores mdios da varivel velocidade foram estimados pelo tempo em


que o adolescente percorreu, correndo, uma distncia de trinta metros. De acordo
com os resultados, os adolescentes da escola especial apresentaram um
desempenho no teste de velocidade superior aos das escolas regulares (menor
tempo para a execuo do teste) nas trs medies realizadas. Tambm quanto
evoluo dessa capacidade ao longo do tempo, os alunos de escolas regulares no
demonstraram uma melhora significativa da velocidade em nenhuma das medies.
J os alunos da escola especial apresentaram uma evoluo significativa nos trs
intervalos de tempo, conseguindo completar o percurso em tempos cada vez
menores (melhora total de -0,38s ou 5,4% contra -0,14s ou 1,4% nas escolas
regulares).
Na varivel velocidade, era esperado que os adolescentes cegos
apresentassem desvantagem com relao aos seus colegas videntes, visto que
necessitam de guias para seu deslocamento. De acordo com MARINS e GIANNICHI
(1996), jovens de 14 a 16 anos no atletas deveriam apresentar resultados mdios
de tempo no teste de 30 metros em torno de 4,40 a 4,65 segundos. Assim, percebese que os tempos obtidos pelos adolescentes cegos envolvidos neste estudo ficaram
bem abaixo daqueles alcanados pelos videntes.
8.2.2.2

Resultados do teste de flexibilidade

A FIGURA 2 demonstra os valores mdios em centmetros no teste de


flexibilidade. As TABELAS 19, 20 e 21 mostram, respectivamente, os resultados
mdios da varivel flexibilidade, a sua evoluo durante as trs medies e as
diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

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91

Flexibilidade
18,0
17,0
16,0
Inclusiva

15,0

Especial

14,0
13,0
1

FIGURA 2 - Valores mdios da flexibilidade e sua evoluo para os dois grupos.

TABELA 19 - Valores mdios da flexibilidade e sua evoluo para os dois grupos.


Mdia de Flexibilidade em centmetros (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
16,10 (7,30)
16,40 (6,81)
17,20 (6,95)

Regular
14,55 (5,49)
15,65 ( 5,82)
16,10 ( 5,28)

Geral
15,33 (6,43)
16,02 (6,07)
16,65 (6,12)

TABELA 20 - Evoluo da varivel flexibilidade nas trs medies.


o

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

1,10
0,037*

0,45
0,103

1,55
0,002*

0,31
0,304

0,79
0,029*

1,10
0,009*

Diferena

Regular

Evoluo 2
Perodo
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

TABELA 21 - Diferenas na varivel flexibilidade entre as escolas regulares e


especial.

Diferena
P

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-1,55
-0,76
0,433

0,708

Medio 3
-1,10
0,561

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92

Os valores mdios da varivel flexibilidade foram estimados pela distncia


que o adolescente atingia no teste de sentar e alcanar. Os resultados apresentados
dessa varivel mostram que no houve diferenas significativas entre o desempenho
de adolescentes da escola especial e os das escolas regulares. Quanto evoluo
atravs das trs medies, os alunos das escolas regulares mostravam uma melhor
evoluo entre a primeira e a segunda medies e no perodo de tempo total. J os
da escola especial mostraram uma evoluo significativa entre a segunda e a terceira
medies e no perodo de tempo total. A evoluo total na capacidade flexibilidade
foi semelhante nos dois tipos de escola, entretanto houve uma tendncia de melhora
mais expressiva para os adolescentes das escolas regulares (1,5 cm em mdia de
evoluo total ou 10,6%, contra 1,10 cm ou 6,8% para os da escola especial).
De acordo com WINNICK e SHORT (2001), a flexibilidade de jovens cegos
ou com viso subnormal deveria ser a mesma de jovens videntes. Segundo os
autores, jovens com idades de 14 a 16 anos deveriam atingir pelo menos 20
centmetros no teste de sentar e alcanar. Como se verifica pelos resultados, os
adolescentes analisados neste estudo ficaram um pouco abaixo deste padro, sendo
que o grupo que mais se aproximou foi o dos alunos da escola especial.
8.2.2.3

Resultados do teste de arremesso de medicineball

A FIGURA 3 demonstra os valores mdios da distncia em metros obtidos


no teste de arremesso de medicineball. As TABELAS 22, 23 e 24 mostram,
respectivamente, os resultados mdios da varivel arremesso, a sua evoluo
durante as trs medies e as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e
especial.

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93

Arremesso de Medcineball
3,0
2,5
2,0
1,5

Inclusiva

1,0

Especial

0,5
0,0
1

FIGURA 3 - Valores mdios do arremesso e sua evoluo para os dois grupos.

TABELA 22 - Valores mdios do arremesso e sua evoluo para os dois grupos.


Mdia de Arremesso em metros (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
2,27 (0,67)
2,74 (0,86)
2,81 (0,81)

Regular
1,67 (0,30)
1,88 ( 0,33)
1,85 ( 0,32)

Geral
1,97 (0,60)
2,31 (0,78)
2,33 (0,78)

TABELA 23 - Evoluo da varivel arremesso nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

0,21
0,000*

-0,03
0,138

0,17
0,000*

0,48
0,000*

0,06
0,010*

0,54
0,000*

Diferena
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

TABELA 24 - Diferenas na varivel arremesso entre as escolas regulares e


especial.

Diferena

Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-0,60
-0,87

0,003*
0,001*
p
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
-0,96
0,000*

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94

Os valores mdios da varivel potncia de membros superiores foram


estimados pela distncia em metros na qual o adolescente conseguia arremessar
uma medicineball de trs quilos. Os resultados apresentados dessa varivel
mostram que houve diferenas significativas das mdias entre os adolescentes das
escolas regulares e aqueles da escola especial, sendo que nas trs medies esses
ltimos mostraram um desempenho significativamente melhor nos arremessos.
Assim, observa-se que os adolescentes da escola especial mostraram uma melhor
potncia de membros superiores do que os das escolas regualres durante todas as
medies. Quanto evoluo, os alunos da escola especial evoluram de forma
significativa entre todas as medies e no geral. J os das escolas regulares
apresentaram melhoras significativas entre a primeira e a segunda medies e no
geral, no tendo evoluo expressiva entre a segunda e a terceira medies.
Tambm no geral, os alunos da escola especial demonstraram uma tendncia de
evoluo acima dos das escolas regulares (0,54m ou 23,5% contra 0,17m ou 10% de
melhora, respectivamente).
Novamente

nesta

varivel,

os

valores

dos

adolescentes

cegos

teoricamente podem ser comparados aos dos videntes, uma vez que sua deficincia
no deveria interferir nesse resultado. Para MARINS e GIANNICHI (1996), resultados
abaixo de 2,75 metros so considerados como fracos e acima de 2,75 at 3,66
metros como satisfatrios. Pelos resultados obtidos, os adolescentes cegos neste
estudo ficariam em geral com um desempenho fraco quando comparados a jovens
sem deficincias da mesma faixa etria, com exceo daqueles da escola especial
na terceira medio, que atingiram uma mdia de 2,81 metros no arremesso.

8.2.2.4

Resultados do teste de impulso horizontal

A FIGURA 1 demonstra os valores mdios de distncia em metros obtidos


no teste de impulso horizontal. As TABELAS 25, 26 e 27 mostram, respectivamente,
os resultados mdios da varivel impulso horizontal, a sua evoluo durante as trs
medies e as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

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95

Impulso Horizontal
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0

Inclusiva
Especial

FIGURA 4 - Valores mdios da impulso horizontal e sua evoluo para os dois


grupos.

TABELA 25 - Valores mdios da impulso horizontal e sua evoluo para os dois


grupos.
Mdia de Impulso Horizontal em metros (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Regular
0,86 (0,17)
1,03 ( 0,18)
1,04 ( 0,16)

Escola
Especial
1,26 (0,27)
1,39 (0,25)
1,43 (0,23)

Geral
1,06 (0,30)
1,21 (0,28)
1,23 (0,28)

TABELA 26 - Evoluo da varivel impulso horizontal nas trs medies.


o

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

0,16
0,000*

0,01
0,143

0,18
0,000*

Diferena
0,13
0,003*
p
* diferena significante (p<0,05)

0,04
0,017*

0,17
0,000*

Regular

Especial

Diferena
p

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96

TABELA 27 - Diferenas na varivel impulso horizontal entre as escolas regulares e


especial.
Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-0,40
-0,36

Diferena
0,000*
0,000*
P
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
-0,39
0,000*

Os valores mdios da varivel impulso horizontal foram estimados pela


distncia total em metros que o adolescente conseguia saltar, partindo da posio
esttica. Os resultados dessa varivel mostram que os alunos da escola especial
apresentaram valores de impulso horizontal significativamente maiores do que os
das escolas regulares nas trs medies realizadas. Quanto evoluo, os alunos
da escola especial evoluram de forma significativa entre todas as medies e no
geral. J os das escolas regulares apresentaram melhoras significativas entre a
primeira e a segunda medies e no geral, no tendo evoluo expressiva entre a
segunda e a terceira medies. Pode-se afirmar que a evoluo total dessa varivel
mostrou-se muito semelhante para os dois tipos de escola, com uma leve tendncia
dos alunos das escolas regulares apresentarem uma melhora mais evidente do que
os da escola especial, particularmente em valores relativos (0,18m ou 20% contra
0,17m ou 13% de melhora, respectivamente).
Segundo SAFRIT (1995), resultados inferiores a 2,06 metros no teste de
impulso horizontal so considerados fracos para adolescentes de 14 a 16 anos.
Assim, os resultados mdios de ambos os grupos estariam classificados como
fracos, quando comparados a jovens sem deficincia da mesma faixa etria.
8.2.2.5

Resultados do teste de impulso vertical

A FIGURA 5 demonstra os valores mdios da distncia em centmetros


obtidos no teste de impulso vertical. As TABELAS 28, 29 e 30 contm,
respectivamente, os resultados mdios da varivel impulso vertical, a sua evoluo
durante as trs medies e as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e
especial.

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97

Impulso Vertical
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0

Inclusiva
Especial

10,0
5,0
0,0
1

FIGURA 5 - Valores mdios da impulso vertical e sua evoluo para os dois grupos.

TABELA 28 - Valores mdios da impulso vertical e sua evoluo para os dois


grupos.
Mdia de Impulso Vertical em centmetros (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
25,40 (6,44)
30,65 (7,80)
31,70 (6,63)

Regular
16,15 (4,97)
17,85 ( 5,48)
17,90 ( 5,29)

Geral
20,78 (7,36)
24,25 (9,29)
24,80 (9,16)

TABELA 29 - Evoluo da varivel impulso vertical nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

1,70
0,000*

0,05
0,431

1,75
0,000*

5,25
0,000*

1,05
0,028*

6,30
0,000*

Diferena
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

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98

TABELA 30 - Diferenas na varivel impulso vertical entre as escolas regulares e


especial.
Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-9,25
-12,80

Diferena
0,000*
0,000*
P
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
-13,80
0,000*

Os valores mdios da varivel impulso vertical foram estimados pela


altura que adolescente conseguia atingir aps um salto vertical, partindo da posio
esttica. Os resultados obtidos dessa varivel mostram que os alunos da escola
especial apresentaram valores de impulso vertical significativamente maiores do
que os das escolas regulares nas trs medies realizadas. Quanto evoluo,
tambm os alunos da escola especial evoluram de forma significativa entre todas as
medies e no geral. J os das escolas regulares apresentaram melhoras
significativas entre a primeira e a segunda medies e no geral, no tendo evoluo
expressiva entre a segunda e a terceira medies. De modo geral, os alunos da
escola especial apresentaram uma evoluo mais expressiva do que aqueles das
escolas regualres ao final das trs medies (6,3cm ou 24,8% contra 1,75 ou 10,8%
de melhora, respectivamente).
Quando comparados aos resultados de jovens sem deficincia obtidos nos
estudos de SAFRIT (1995), novamente os adolescentes cegos obtiveram um
desempenho considerado fraco. De acordo com a autora, meninos com idades de 14
a 16 anos deveriam obter uma impulso vertical de pelo menos 37 centmetros para
que o resultado fosse considerado satisfatrio.
8.2.2.6

Resultados do teste de resistncia abdominal

A FIGURA 6 demonstra os valores mdios de repeties obtidos no teste


de resistncia abdominal. As TABELAS 31, 32 e 33 mostram, respectivamente, os
resultados mdios da varivel velocidade, a sua evoluo durante as trs medies e
as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

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99

Resistncia Abdominal
20,0
15,0
10,0

Inclusiva
Especial

5,0
0,0
1

FIGURA 6 - Valores mdios da resistncia abdominal e sua evoluo para os dois


grupos.

TABELA 31 - Valores mdios da resistncia abdominal e sua evoluo para os dois


grupos.
Mdia de Resistncia Abdominal (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Regular
9,90 (2,92)
11,75 ( 2,61)
12,40 ( 2,33)

Escola
Especial
15,05 (4,17)
16,85 (2,89)
19,00 (3,54)

Geral
12,48 (4,41)
14,30 (3,75)
15,70 (4,46)

TABELA 32 - Evoluo da varivel resistncia abdominal nas trs medies.


o

Evoluo 2
Perodo

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

1,85
0,001*

0,65
0,017*

2,50
0,000*

Diferena
1,80
0,001*
p
* diferena significante (p<0,05)

2,15
0,000*

3,95
0,000*

Regular

Especial

Diferena
p

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100

TABELA 33 - Diferenas na varivel resistncia abdominal entre as escolas regulares


e especial.
Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-5,15
-5,10

Diferena
0,000*
0,000*
P
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
-6,60
0,000*

Os valores mdios da varivel resistncia abdominal foram estimados pelo


nmero de exerccios abdominais que os adolescentes conseguiam executar em um
intervalo de trinta segundos. Somente foram considerados vlidos os movimentos
nos quais os testandos encostavam os cotovelos nas coxas. Conforme os resultados,
os adolescentes da escola especial apresentaram valores significativamente maiores
de movimentos do que os das escolas regulares, indicando que sua resistncia
abdominal foi superior nas trs medies. Quanto evoluo, tanto os adolescentes
das escolas regulares como os da especial mostraram uma melhora geral e ao longo
das trs medies na resistncia abdominal. Entretanto, aqueles da escola especial
mostraram uma leve tendncia de melhora acima da obtida por seus colegas das
escolas regulares (3,95 movimentos ou 26,2% contra 2,5 movimentos ou 25,2% de
melhora, respectivamente).
Para WINNICK e SHORT (2001), jovens de 14 a 16 aos com deficincia
visual deveriam atingir no teste de resistncia abdominal o mesmo padro da
populao sem deficincia com a mesma faixa etria, neste caso um valor mnimo de
14 repeties. Como se verifica pelos resultados dos adolescentes cegos nesta
pesquisa, apenas aqueles da escola especial ficaram acima desse valor mnimo.
8.2.2.7

Resultados do teste de resistncia aerbia

A FIGURA 7 demonstra os valores mdios de distncia em metros obtidos


no teste de resistncia em nove minutos. As TABELAS 34, 35 e 36 mostram,
respectivamente, os resultados mdios da varivel resistncia aerbia, a sua
evoluo durante as trs medies e as diferenas dos resultados entre as escolas
regulares e especial.

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101

Resistncia Corrida (9 min)


1500

1000
Inclusiva

500

Especial

0
1

FIGURA 7 - Valores mdios da corrida de nove minutos e sua evoluo para os dois
grupos.

TABELA 34 - Valores mdios da corrida de nove minutos e sua evoluo para os


dois grupos.
Mdia de Corrida (9min) (Desvio Padro)
Medio
1
2
3

Escola
Especial
1263,00 (169,49)
1342,50 (156,81)
1408,00 (132,25)

Regular
945,00 (158,79)
1021,00 ( 173,69)
1030,00 ( 149,17)

Geral
1104,00 (228,49)
1181,75 (230,61)
1219,00 (236,64)

TABELA 35 - Evoluo da varivel resistncia em nove minutos nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

76,00
0,000*

9,00
0,236

85,00
0,000*

79,50
0,000*

65,50
0,000*

145,00
0,000*

Diferena
P

Diferena
P
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

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102

TABELA 36 - Diferenas na varivel resistncia em nove minutos entre as escolas


regulares e especial.
Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
-318,00
-321,50

Diferena
0,000*
0,000*
P
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
-378,00
0,000*

Os valores mdios de resistncia aerbia foram estimados pela distncia


em metros que os adolescentes conseguiam percorrer, correndo ou andando,
durante um intervalo de tempo de nove minutos. Em todas as medies realizadas,
os alunos da escola especial apresentaram valores de resistncia geral superiores
aos das escolas regulares, conseguindo percorrer distncias maiores durante os
nove minutos de teste. Quanto evoluo, os alunos dos dois tipos de escola
melhoraram de forma significativa em todas as medies e no geral, com exceo do
grupo das escolas regulares entre a segunda e a terceira medies. importante
registrar que a evoluo dos alunos da escola especial foi superior aos das escolas
regulares no que se refere resistncia aerbia (145m ou 11,5% contra 85m ou
8,9% de melhora, respectivamente).
Novamente neste teste, pelo fato de envolver corrida, esperava-se que o
desempenho dos jovens cegos fosse inferior ao daqueles sem deficincia. BHME e
FREITAS (1989), avaliando jovens em escolas de Viosa (MG), verificaram que o
percentil cinqenta no teste de corrida de nove minutos para adolescentes de 14 e 16
anos foi, respectivamente, 1639 metros e 1826 metros. Nota-se pelos resultados dos
adolescentes cegos neste estudo que todos ficariam abaixo do percentil 50, quando
comparados a adolescentes sem deficincia visual.
8.2.2.8

Resultados do teste de equilbrio

A FIGURA 8 demonstra os valores mdios de falhas obtidos no teste de


equilbrio. As TABELAS 37, 38 e 39 mostram, respectivamente, os resultados mdios
do nmero de falhas na varivel equilbrio, a sua evoluo durante as trs medies
e as diferenas dos resultados entre as escolas regulares e especial.

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103

Equilbrio esttico
2,5
2,0
1,5
Inclusiva

1,0

Especial

0,5
0,0
1

FIGURA 8 - Valores mdios de falhas no equilbrio e sua evoluo para os dois


grupos.

TABELA 37 - Valores mdios de falhas no equilbrio e sua evoluo para os dois


grupos.
Mdia de Equilbrio (Desvio Padro)
Escola
Regular
2,30 (1,17)
1,90 ( 1,01)
1,85 ( 1,07)

Medio
1
2
3

Especial
2,15 (1,14)
2,05 (1,08)
1,05 (054)

Geral
2,23 (1,14)
1,98 (1,10)
1,45 (0,98)

TABELA 38 - Evoluo da varivel equilbrio nas trs medies.


o

Regular

Evoluo 3
Perodo

Evoluo
Total

-0,40
0,014*

-0,05
0,374

-0,45
0,008*

-0,10
0,289

-1,00
0,000*

-1,10
0,000*

Diferena
p

Diferena
p
* diferena significante (p<0,05)
Especial

Evoluo 2
Perodo

TABELA 39 - Diferenas na varivel equilbrio entre as escolas regulares e especial.


Regular x Especial
Medio 1
Medio 2
0,15
-0,15

Diferena
P
0,659
0,591
* diferena significante (p<0,05)

Medio 3
0,80
0,035*

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104

Os valores mdios de equilbrio foram estimados pela quantidade de vezes


que o adolescente falhava ao tentar manter-se sobre um dos ps durante um
intervalo de tempo de 15 segundos. Quanto menos vezes o testando falhava, melhor
era considerado seu equilbrio esttico. Os resultados obtidos mostram que os alunos
de ambos tipos de escola tiveram desempenhos semelhantes nas duas primeiras
medies. Entretanto, na terceira medio, os alunos da escola especial
apresentaram um resultado significativamente melhor na varivel equilbrio do que
seus colegas de escolas regulares. Quanto evoluo da varivel, os adolescentes
melhoraram, em mdia, o equilbrio, independente do tipo de escola pesquisado. No
entanto, a evoluo dos adolescentes da escola especial demonstrou-se maior do
que a daqueles das escolas regulares (-1,10 falhas ou 50% contra -0,45 falhas ou
19,5% de melhora, respectivamente).
Como no foi encontrado um teste semelhante na literatura, foram testados
vinte adolescentes do sexo masculino com idades na mesma faixa que os sujeitos da
amostra, porm sem deficincia visual. Os adolescentes sem deficincia foram
submetidos ao mesmo teste de equilbrio a fim de que se verificasse quantas falhas
cometeriam durante a execuo. Dos vinte adolescentes pesquisados, 19 no
apresentaram falha alguma na execuo e um adolescente cometeu apenas uma
falha. Assim, para os fins deste trabalho, adotou-se como padro que os
adolescentes teriam um resultado timo caso no falhassem nenhuma vez durante
os quinze segundos de execuo do teste. Como pde ser percebido nos resultados
apresentados, tanto os adolescentes da escola especial como aqueles das escolas
regulares demonstraram um equilbrio abaixo do esperado para suas idades, em que
pese que os primeiros apresentaram uma sensvel melhora na terceira medio.
Essa constatao corrobora os dados da literatura, os quais relatam que crianas e
adolescentes cegos apresentam em geral um controle de equilbrio esttico e
dinmico mais precrio do que aqueles que enxergam (NAVARRO et al., 2004).
8.2.2.9

Resultado geral dos testes de aptido fsica

As variveis da aptido fsica pesquisadas foram escolhidas levando-se em


conta sua facilidade de medio fidedigna em testes de campo e sua relao com

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105

parmetros de sade. Assim, buscou-se verificar se as aulas de educao fsica na


escola estavam sendo efetivas para a melhora da aptido fsica dos adolescentes
cegos. A importncia das aulas de educao fsica para estes jovens fundamental,
uma vez que a grande maioria deles no tem acesso a outras opes de atividades
fsicas fora do ambiente escolar. Crianas e adolescentes sem deficincia em geral
renem-se informalmente com os amigos para brincar e praticar esportes ou ento
freqentam clubes e academias com mais facilidade, tendo oportunidade de
experimentar uma gama variada de vivncias motoras. J aqueles que so cegos,
em muitas situaes, so desencorajados pelos prprios pais, que no os estimulam
a sair de suas casas e a praticar outras atividades que no aquelas propostas no
ambiente escolar. Dessa maneira, para esse segmento da populao, as atividades
desenvolvidas nas aulas de educao fsica escolar representam uma parte
significativa de suas vivncias motoras.
Os resultados dos testes de aptido fsica realizados demonstraram que,
embora os adolescentes cegos da escola especial mostrassem, em geral, uma
aptido fsica superior de seus colegas das escolas regulares em todas as
testagens,

ambos

os

grupos

apresentaram uma

melhora

significativa

em

praticamente todas as variveis. Cabe ressaltar que nenhum sujeito da amostra


possua outra vivncia motora regular que no as oferecidas nas aulas de educao
fsica na escola e que todos deviam participar das aulas. Entretanto, a melhora dos
alunos nos testes de aptido fsica pode ter sido devida tambm ao fator da
experincia. Na primeira testagem, especialmente os adolescentes das escolas
regulares demonstraram-se muito inseguros e receosos em realizar os testes,
sobretudo os que envolviam corrida e saltos. J na ltima testagem mostraram-se
mais seguros e j conheciam bem os procedimentos do teste. Ainda que tenham sido
oferecidas chances para treinar os movimentos em todas as testagens, certamente a
repetio do teste proporcionou uma experincia para os avaliandos.
Ainda que o fator experincia possa ter influenciado, a melhora significativa
nos resultados dos testes no ocorreu na mesma magnitude para os adolescentes
dos diferentes tipos de escolas. Em valores relativos, os resultados de velocidade,
potncia de membros superiores, impulso vertical, resistncia abdominal,
resistncia geral aerbia e equilbrio esttico melhoraram de forma mais significativa

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106

para os alunos da escola especial ao longo dos 16 meses de avaliao. Apenas nos
testes de flexibilidade e impulso horizontal a melhora foi mais significativa para o
grupo das escolas regulares. O teste de impulso horizontal foi descrito por todos os
avaliandos como o que gerava maior receio e todos demonstraram insegurana ao
realiz-lo, especialmente nas primeiras tentativas.
Quando os resultados obtidos no trabalho foram comparados aos dos
adolescentes da mesma faixa etria com viso normal, as maiores discrepncias
ocorreram para as variveis que envolviam equilbrio, saltos e corrida. As atividades
de salto em geral provocam receio nos indivduos cegos, especialmente para os que
no esto acostumados a essa prtica, pois eles demonstram medo constante de
bater em algo ao saltar. Mesmo com o professor encorajando os alunos que estavam
sendo avaliados, alguns adolescentes mostraram receio ao executar as tentativas
dos testes envolvendo saltos.
Com relao ao correto controle do ajuste da postura, este no est
condicionado unicamente pela prpria construo do corpo e pela maneira como o
indivduo se movimenta, mas tambm se v influenciado pelas caractersticas do
mundo fsico em que cresce e atua. Da as dificuldades que, com freqncia, as
crianas e os adolescentes cegos costumam apresentar em relao ao controle
postural (MARTN & BUENO, 2003). Os resultados do teste de equilbrio esttico
mostram que, apesar da melhora, os adolescentes cegos apresentaram um controle
do equilbrio esttico mais precrio do que aqueles que enxergam normalmente e
que esta uma capacidade motora que necessita ser trabalhada com maior ateno
nas aulas de educao fsica.
Por fim, com relao aos testes de corrida, observou-se que o padro de
movimento de todos os adolescentes cegos era semelhante e precrio durante seus
deslocamentos. Um jovem cego, por no poder ver o possvel perigo, normalmente
costuma usar uma base de apoio ampla para evitar quedas ao tropear em
obstculos (MARTN & BUENO, 2003). A base de apoio ampla, tambm
demonstrada durante a corrida, no permite um movimento rpido e pode gerar
tenses articulares. Em todos os testes de corrida nas escolas regulares e em alguns
da escola especial observou-se que os adolescentes corriam com as pernas
afastadas, os ps arrastando no cho e os braos estticos frente. Outro fato que

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107

pode prejudicar o desempenho na corrida o fato de um dos braos ficar com os


movimentos inibidos pela corda que serve como guia. Apenas alguns alunos da
escola especial corriam com um padro de movimento mais prximo da normalidade.
Tambm se buscou nesse trabalho verificar a influncia do tipo de
programa da disciplina de educao fsica desenvolvido em cada escola sobre os
resultados de aptido apresentados. Os professores das escolas pesquisadas foram
solicitados a realizar um breve relato do enfoque de seu programa de contedos em
educao fsica para as sries dos alunos em questo. Todos os alunos pesquisados
encontravam-se entre a 7 srie do ensino fundamental e a 2 srie do ensino mdio
e realizavam duas aulas semanais de educao fsica, independente do tipo de
escola.
A professora responsvel pelo programa no Instituto de Cegos Padre
Chico (escola considerada, nesse estudo, como especial) destacou que o programa
que desenvolve para a disciplina de educao fsica para esses adolescentes enfoca
principalmente a melhora do equilbrio e da postura, o ganho de coordenao motora
nas habilidades fundamentais, tais como correr e saltar, atividades utilizando msica
para o desenvolvimento do ritmo e o ensino de algumas habilidades esportivas
especficas de futebol, ginstica olmpica e goalball (este ltimo um esporte
especialmente desenvolvido para pessoas com deficincia visual).
J os professores das outras oito escolas pesquisadas que praticavam a
incluso (regulares) relataram de forma unnime que sua nfase maior no programa
de educao fsica para as turmas pesquisadas era o desenvolvimento de
habilidades esportivas, especialmente nas modalidades de basquetebol, handebol,
futebol, vlei e atletismo. Estes professores relataram ainda que, durante as aulas, os
alunos cegos realizavam as prticas assessorados pelos colegas, que normalmente
se candidatavam como auxiliares para a tarefa.
Percebe-se pelos relatos dos professores que o programa de educao
fsica no Instituto de Cegos Padre Chico vai certamente mais ao encontro das
necessidades motoras especficas dos alunos cegos, uma vez que se preocupa com
questes como postura e equilbrio, normalmente prejudicadas nesta populao.
Entretanto, ao propiciar apenas a convivncia com alunos com a mesma deficincia,
em um ambiente totalmente adaptado, esse tipo de programa tambm pode acabar

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108

gerando um distanciamento ainda maior desses adolescentes da realidade do dia-adia. Dentro das paredes da escola especial, tudo idealizado para os jovens cegos.
Entretanto, ao deixar a escola, dificilmente o jovem encontrar uma situao sequer
parecida de adaptaes e, muitas vezes, no estar preparado para enfrent-la.
A prtica regular e bem orientada de exerccio fsico pode ser vista como
uma contribuio importante para a sade. FERREIRA (2001) afirma que a grande
tarefa da educao fsica escolar deve ser a de habilitar os alunos a praticar o
exerccio fsico e o esporte e a compreender os determinantes fisiolgicos,
biomecnicos, sciopoltico-econmicos e culturais dessa prtica. Somente assim ela
estar contribuindo para a ampliao do entendimento do binmio exerccio sade,
para a construo de estilos de vida ativa e para uma sociedade mais justa e
igualitria.
Entretanto, alguns autores constatam que o nvel de intensidade e de
durao dos esforos fsicos administrados durante as aulas de educao fsica
escolar, em geral, so menores do que o limite mnimo necessrio para que possam
ocorrer benefcios fsicos sade (GUEDES & GUEDES, 2001). Por esta razo,
foram tambm investigadas nesse trabalho as percepes dos alunos cegos quanto
s aulas de educao fsica em suas escolas, o conceito que eles compreendiam
sobre educao fsica e qual importncia eles acreditavam que essa disciplina
possua no contexto escolar e em sua vida diria.
8.3

Percepes dos adolescentes cegos sobre as aulas de educao


fsica

Nessa etapa do trabalho, os adolescentes cegos responderam oralmente a


dois questionrios, os quais tratavam de sua percepo com relao s aulas de
educao fsica e sua competncia motora. O questionrio do ANEXO II foi
fechado e constou de dez questes, s quais os alunos deveriam responder com um
dos quatro nveis de resposta: no, nunca; poucas vezes; muitas vezes; ou sim,
sempre. Na questo de nmero 11 os adolescentes caracterizaram seu desempenho
em algumas habilidades motoras como pssimo, ruim, regular, bom ou timo.

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109

J o questionrio do ANEXO III constou de trs perguntas abertas, que


abordaram o conceito do adolescente sobre a educao fsica escolar e sobre a sua
importncia enquanto disciplina do currculo. Os dois questionrios foram aplicados
apenas ao final da coleta, no perodo da terceira testagem dos alunos. Novamente,
as respostas foram comparadas entre os alunos das escolas regulares e aqueles da
escola especial.
8.3.1

Questionrio fechado aplicado aos alunos

As dez questes do questionrio fechado abordaram a forma como o aluno


se sentia durante a aula de educao fsica e como percebia o comportamento de
seus colegas e de seus professores e as respostas foram avaliadas separadamente.
As TABELAS de 40 a 49 resumem as freqncias de respostas obtidas entre os
adolescentes das escolas regulares e da escola especial para cada uma das
questes.

TABELA 40 - Freqncia de respostas na questo 1.


Questo 1: Voc gosta de participar das aulas de educao fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
16,7%

0%
16,7%

8,3%
0%

91,7%
66,6%

Nessa questo o adolescente deveria expressar o quanto gostava de


participar das aulas de educao fsica na sua escola. Pelas respostas obtidas,
percebe-se que todos os alunos da escola especial demonstraram gostar das aulas
de educao fsica. Apenas um adolescente desse grupo disse gostar muitas vezes,
enquanto todos os outros afirmaram gostar sempre. J no grupo dos alunos das
escolas regulares, a maioria (66,6%) tambm demonstrou gostar sempre das aulas
de educao fsica, porm, quatro adolescentes desse grupo afirmaram gostar
poucas vezes ou nunca gostar destas aulas. Como mencionado por BLINDE e
MCCALLISTER (1998), jovens com deficincias, em muitos casos, demonstram
sentimentos negativos com relao s aulas de educao fsica, principalmente pelo

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110

fato de terem sua participao limitada nessas aulas ou por vivenciaram experincias
negativas de insucessos.

TABELA 41 - Freqncia de respostas na questo 2.


Questo 2: Voc participa de todas as atividades dadas pelo professor
de educao fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
0%

8,3%
75%

16,7%
8,3%

75%
16,7%

Nessa questo o adolescente deveria responder se participa sempre ou


no das atividades propostas na aula de educao fsica. Entre os alunos da escola
especial, apenas um (8,4%) afirmou participar poucas vezes das atividades
propostas; dois alunos (16,6%) afirmaram participar muitas vezes e a maioria (75%)
disse participar sempre de todas as atividades propostas. J entre os doze
adolescentes das escolas regulares, 75% afirmaram participar poucas vezes das
atividades propostas, enquanto que apenas 25% relataram participar muitas vezes
ou sempre. As respostas obtidas pelos adolescentes da escola especial eram
esperadas, uma vez que a aula de educao fsica nessa escola, assim como todo o
currculo, desenvolvida pensando especificamente no aluno com deficincia visual.
Por outro lado, as escolas regulares nesse quesito, assim como no anterior, tiveram
um desempenho muito negativo, com a maioria dos alunos referindo uma baixa
participao nas atividades normais das aulas de educao fsica. Cabe ressaltar
que nenhum dos alunos participantes da pesquisa era dispensado das aulas de
educao fsica, mas nem esse fato impediu que se sentissem excludos das aulas.

TABELA 42 - Freqncia de respostas na questo 3.


Questo 3: Voc se sente feliz depois de uma aula de educao fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
25%

0%
25%

16,7%
16,7%

83,3%
33,3%

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111

Nessa questo o adolescente deveria expressar a sua satisfao aps


uma aula de educao fsica na sua escola. Entre o grupo da escola especial,
apenas dois adolescentes (16,7%) afirmaram sentir-se muitas vezes felizes aps as
aulas, enquanto a maioria (83,3%) relatou sentir-se sempre feliz. J entre os
adolescentes das escolas regulares, as respostas foram bem mais distribudas.
Metade dos adolescentes pesquisados afirmou nunca sentir-se feliz ou sentir-se
poucas vezes feliz aps uma aula de educao fsica; 16,7% relatou sentir-se feliz
muitas vezes, enquanto a maioria (33,3%) disse sentir-se feliz sempre. Novamente, o
sentimento de infelicidade descrito por alguns adolescentes nas escolas regulares
pode ser fruto de uma no participao efetiva nas atividades da aula ou por
sentimento de excluso do grupo.

TABELA 43 - Freqncia de respostas na questo 4.


Questo 4: Voc tem incentivo dos seus pais para participar das aulas
de educao fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
0%

0%
0%

0%
0%

100%
100%

Nesta questo o adolescente deveria demonstrar o quanto seus pais o


apoiavam para participar das aulas de educao fsica na escola. Independente do
tipo de escola, os adolescentes foram unnimes em afirmar que seus pais sempre os
incentivavam a participar das aulas. Conforme j foi mencionado anteriormente, o
encorajamento por parte dos pais de fundamental importncia para que os jovens
cegos ou com viso subnormal possam ter um desenvolvimento motor apropriado.
Assim, pelo menos para esse grupo de adolescentes, o apoio dos pais parece ficar
evidente quanto prtica de atividades fsicas, tanto na escola especial como nas
escolas regulares.

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112

TABELA 44 - Freqncia de respostas na questo 5.


Questo 5: O professor de educao fsica te incentiva a participar de
todas as atividades propostas?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
16,7%

0%
50%

0%
33,3%

100%
0%

Nesta questo o adolescente deveria avaliar se o seu professor de


educao fsica o incentivava a participar de todas as atividades propostas em aula.
As respostas dos alunos da escola especial demonstram que todos acreditam que
sua professora os incentivava a participar de todas as atividades propostas. J entre
os alunos das escolas regulares, dois (16,7%) afirmaram que seus professores
nunca os incentivavam a participar das atividades e 50% relataram que esse
incentivo ocorria poucas vezes. Apenas 33,3% disseram que percebiam o incentivo
muitas vezes para participarem de todas as atividades.

Na escola especial as

respostas obtidas eram totalmente esperadas, uma vez que a professora da


instituio especialista em atividades fsicas para pessoas cegas ou com viso
subnormal. J nas escolas regulares, a maioria dos professores no parece
incentivar seus alunos cegos a participar de todas as atividades propostas. Tal
atitude pode ser devida, como j foi visto anteriormente, falta de conhecimentos
sobre a deficincia ou por excesso de cuidado por parte do professor.

TABELA 45 - Freqncia de respostas na questo 6.


Questo 6: Voc percebe que seus colegas te tratam normalmente nas
aulas de educao fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
8,3%

0%
16,7%

0%
0%

100%
75%

Nesta questo o adolescente deveria demonstrar sua percepo sobre a


forma como seus colegas o tratavam durante as aulas de educao fsica. Entre os
alunos da escola especial, todos afirmaram que seus colegas os tratavam sempre de
forma normal nas aulas de educao fsica. Entre os alunos das escolas regulares,

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113

embora tambm a maioria (75%) demonstrasse a mesma opinio, dois adolescentes


(16,6%) afirmaram que poucas vezes seus colegas os tratavam normalmente e um
(8,4%) relatou que o tratamento normal nunca ocorria. O resultado obtido na escola
especial era esperado, uma vez que, pelo fato de todos os alunos serem cegos ou
com viso subnormal, no haveria razo para que se tratasse um colega de forma
diferenciada pela sua deficincia. J nas escolas regulares, a alta porcentagem de
alunos com deficincia que afirmaram ser tratados normalmente por seus colegas
mostra que, em concordncia com a literatura, jovens que tm contato com outros
com deficincia tendem a compreender melhor e a agir com naturalidade diante
dessa condio.

TABELA 46 - Freqncia de respostas na questo 7.


Questo 7: A sua escola possui as adaptaes necessrias para que
voc possa realizar as atividades que desejar?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

0%
33,4%

0%
8,3%

0%
8,3%

100%
50%

Nessa questo o adolescente deveria avaliar o quanto sua escola era


acessvel para que ele pudesse realizar as atividades que desejasse. Todos os
alunos da escola especial afirmaram que esta possua todas as adaptaes
necessrias para suas atividades. Este resultado j era esperado, uma vez que o
Instituto de Cegos Padre Chico uma escola que foi especialmente criada para
atender jovens cegos ou com viso subnormal e dessa maneira possui todas as
instalaes e materiais voltados para essa populao. J entre os alunos das escolas
regulares, o resultado foi dividido. Metade dos adolescentes avaliados nas escolas
regualres afirmou que estas sempre apresentavam as adaptaes necessrias e um
ainda relatou que as adaptaes estruturais em muitos casos estavam presentes.
Entretanto, 33,3% disseram que suas escolas no possuam as adaptaes
necessrias para que pudessem fazer as atividades que desejassem e um
adolescente afirmou que poucas vezes tais adaptaes estavam presentes.

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114

TABELA 47 - Freqncia de respostas na questo 8.


Questo 8: Voc acha que o seu professor fica nervoso quando voc
no consegue fazer alguma atividade que ele pediu?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

50%
91,7%

41,7%
8,3%

0%
0%

8,3%
0%

Nesta questo o adolescente deveria demonstrar sua percepo sobre o


comportamento do professor de educao fsica diante de uma dificuldade que o
aluno apresentasse. Entre os alunos da escola especial, apenas um (8,3%) afirmou
que a professora sempre ficava nervosa quando ele falhava em alguma atividade;
50% afirmou que a professora nunca ficava nervosa nessa situao e 41,7% disse
que em poucas situaes a professora ficava nervosa. J entre os adolescentes das
escolas regulares, praticamente todos (91,7%) afirmaram que seus professores
nunca ficavam nervosos com suas falhas e apenas um adolescente relatou que o
nervosismo do professor acontecia em poucas situaes. Essa diferena
apresentada entre as escolas pode ter sido devida experincia dos professores em
lidar com alunos com deficincias. A professora da escola especial, com sua
experincia voltada para alunos com deficincia visual, mostrava-se nervosa com as
falhas de seus alunos, talvez por entender que seu rendimento de fato poderia ter
sido melhor. J os professores das escolas regulares, provavelmente pelo receio em
lidar com tais alunos e pela falta de informao, tenderam a ser mais
condescendentes e a aceitar melhor as falhas de seus alunos com deficincias. Essa
maior demonstrao de aceitao na verdade pode refletir a idia de que, j que os
alunos com deficincia possuem limitaes maiores, quaisquer resultados que
obtenham devem ser incentivados.

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115

TABELA 48 - Freqncia de respostas na questo 9.


Questo 9: Voc acha que seus colegas ficam nervosos quando voc
erra alguma coisa na hora dos jogos propostos nas aulas de educao
fsica?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

25%
58,3%

25%
16,7%

33,3%
0%

16,7%
25%

Nesta questo o adolescente deveria demonstrar como percebia a reao


dos seus colegas diante de suas falhas na hora de situaes de jogos nas aulas de
educao fsica. As respostas verificadas mostram que a maioria dos estudantes
cegos de escolas regulares (58,3%) nunca percebe que seus colegas ficam nervosos
com suas falhas e 16,7% percebem esse nervosismo apenas em poucas situaes.
J 25% afirmaram perceber sempre o nervosismo nos momentos em que falham nos
jogos. Para os adolescentes da escola especial a percepo mostrou-se diferente.
Metade dos adolescentes dessa escola afirmou que nunca ou poucas vezes
percebiam o nervosismo de seus colegas quando falhavam, entretanto para a outra
metade esse nervosismo era percebido muitas vezes ou sempre. Os jogos nas aulas
de educao fsica normalmente geram momentos de tenso entre os adolescentes
e esperado que ocorram episdios de nervosismo quando acontecem as falhas. O
fato

de

maioria

dos

alunos

das

escolas

regulares

no

perceber

descontentamento dos colegas quando erram durante os jogos pode refletir por um
lado que estes os aceitam e compreendem suas limitaes, mas por outro que
consideram suas participaes nos jogos como sem validade real (caf com leite).
Assim, uma explicao dessa reao dos colegas nas escolas regulares pode ser o
fato de que, assim como acontece com os professores, esses alunos no sabem
muito bem quais as possibilidades daqueles com deficincias e como lidar de fato
com eles.

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116

TABELA 49 - Freqncia de respostas na questo 10.


Questo 10: Quando voc no consegue realizar uma atividade
proposta nas aulas de educao fsica voc desiste logo?
Especial
Regulares

No,nunca

Poucas vezes

Muitas vezes

Sim, sempre

58,3%
83,3%

16,7%
0%

8,3%
0%

16,7%
16,7%

Nessa questo o adolescente deveria demonstrar o quanto persistia em


uma atividade na aula de educao fsica, mesmo aps uma falha. Percebe-se pelos
resultados obtidos que a maioria dos adolescentes em ambos os tipos de escola
afirmou no desistir nunca aps uma falha, embora essa perseverana tenha sido
observada com fora maior no grupo das escolas regulares. Na escola especial, um
adolescente (8,3%) afirmou desistir logo em muitas situaes e dois (16,7%)
afirmaram desistir poucas vezes.

A questo final foi referente competncia motora percebida em seis


habilidades diferentes: correr, saltar, jogar bola, fazer fora, ser flexvel e equilibrarse. Para facilitar a anlise dos resultados obtidos, as respostas foram substitudas
pelos valores numricos descritos a seguir:

Pssimo = -2

Ruim = -1

Regular = 0

Bom = +1

timo = +2

Dessa forma, para cada habilidade, os valores foram comparados entre os


adolescentes das escolas regulares e da especial, sendo que, quanto mais positivo o
valor, melhor a auto-avaliao e, quanto mais negativo o valor, pior a auto-avaliao
da competncia motora. Os resultados so descritos na TABELA 50.

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117

TABELA 50 - Valores mdios da competncia motora percebida nos dois grupos.


Correr
Saltar
Jogar bola
Fazer fora
Ser flexvel
Equilibrar-se
Total

ESPECIAL
+0,43
+0,43
+0,29
+0,43
+0,57
-0,14
+0,33

REGULARES
+0,29
+0,14
-0,14
-0,14
+0,64
-0,29
+0,08

Pelos resultados mdios obtidos verificou-se que em todas as habilidades


motoras avaliadas houve uma tendncia dos alunos se avaliarem como em geral
regulares (valores prximos a zero). A melhor avaliao dos adolescentes ocorreu
para a flexibilidade, onde os valores foram mais prximos a +1 (bom). A pior
avaliao foi para o equilbrio, sendo esta a nica nota com mdia negativa para os
alunos da escola especial. Na mdia, os alunos da escola especial demonstraram
uma tendncia a se avaliar de uma forma ligeiramente mais positiva que o grupo das
escolas regulares. Entretanto, ainda assim os valores se mostraram muito prximos a
zero. Segundo MARTN e BUENO (2003), pessoas com deficincia visual costumam
ter uma auto-imagem e um auto-conceito pobres. Costumam ser, segundo esses
autores, pessoas excessivamente dependentes e com tendncia a manifestar
sentimentos de inferioridade. Talvez as notas pouco positivas sejam um reflexo da
falta de viso e da conseqente dificuldade em se estabelecer parmetros de
comparao com os demais.
DUNN (2000) e CARROLL e LOUMIDIS (2001) destacam que ambientes
que oferecem estmulos motivacionais para crianas com dificuldades de se
movimentar podem resultar em uma melhor competncia percebida nos alunos.
Dessa forma, uma das maneiras de se melhorar a auto-avaliao dos adolescentes
talvez fosse melhorar seu nvel de motivao nas aulas de educao fsica e oferecer
feedback constante, visto que a ausncia da viso prejudica esse retorno para o
aluno.
Como possvel notar, as respostas verificadas nas dez questes iniciais
demonstraram que os adolescentes gostam em geral das aulas de educao fsica
na escola e que alguns professores demonstram boa vontade em incluir os alunos

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118

nas atividades propostas em aula. Porm, pela falta de informaes por parte dos
professores e dos demais alunos, os adolescentes com deficincia, especialmente
aqueles inclusos em escolas regulares, sentem-se, em muitas situaes, chateados
aps as aulas e tratados de forma diferenciada. Tambm estes alunos percebem que
sua participao nas atividades nas aulas so limitadas e que na maioria das vezes
no so estimulados a participar de forma mais ativa. Esses resultados vo ao
encontro dos apontados na literatura, nos quais os alunos com deficincia relatam
que, apesar de gostarem de participar das aulas de educao fsica, normalmente
so colocados pelos professores para realizarem tarefas no motoras, tais como
arbitrar os jogos, ficar na torcida ou controlar o placar (BLINDE & MCCALLISTER,
1998; GOODWIN & WATKINSON, 2000). O fato de os alunos no participarem
ativamente de todas as atividades nas aulas de educao fsica pode fazer com que
se sintam parte da turma e, s vezes, malquistos pelos colegas e professores. Isso
somente acentua o sentimento de inferioridade e faz com que esses adolescentes
tornem-se inseguros quanto s suas potencialidades. Tambm quanto ao aspecto
motor, essa no participao nas atividades fsicas propostas acentua ainda mais o
atraso no desenvolvimento motor, visto que, para a maioria dos adolescentes, a aula
de educao fsica na escola uma das poucas oportunidades de vivenciarem
experincias motoras. Pelo exposto nas questes anteriores, os adolescentes nas
aulas de educao fsica em geral encontram na escola especial um ambiente mais
apropriado para o desenvolvimento de suas atividades e tambm uma melhor
oportunidade de relacionamento com os colegas e reportam uma melhor
acessibilidade e um estmulo constante por parte do professor.
8.3.2

Questionrio aberto aplicado aos alunos

Neste ltimo questionrio, exibido no ANEXO III, os adolescentes


responderam questes abertas sobre como conceituavam educao fsica e a
importncia que atribuam a esta disciplina. O questionrio foi respondido oralmente
por dez adolescentes, sendo cinco da escola especial e cinco das escolas regulares
e as respostas foram gravadas e posteriormente transcritas.

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119

Na questo 1 O QUE EDUCAO FSICA PARA VOC? as


respostas obtidas pelos alunos da escola especial esto demonstradas na TABELA
51.

TABELA 51 - Respostas dos alunos da escola especial Questo 1.


Respostas (escola especial)
Fazer amigos / comunicao com os amigos
Disciplina que ajuda a sade
Desenvolvimento de esportes
Desenvolvimento do fsico
Aula para ser feita em grupo
Ajuda a resolver os problemas fsicos
Aula na qual se conversa com o professor
Aula com msica
Brincadeiras / descontrao

Nmero
de alunos
5
4
3
3
3
2
1
1
1

Para este grupo de alunos da escola especial, a idia de educao fsica


mostrou-se fortemente relacionada noo de grupo, de convivncia com os amigos.
Todos os adolescentes pesquisados nessa escola afirmaram em suas respostas que
a aula de educao fsica uma oportunidade para se fazer amigos e para se
comunicar com os amigos. Tambm a maioria dos alunos pesquisados (trs) afirmou
que a aula de educao fsica uma aula para ser feita em grupo. Em nenhuma das
entrevistas realizadas com os alunos da escola especial foram demonstrados
sentimentos negativos com relao s aulas de educao fsica. Pelo contrrio, dois
dos adolescentes pesquisados neste grupo afirmou que as aulas de educao fsica
deveriam ocorrer todos os dias e no apenas duas vezes na semana.
O conceito de educao fsica relacionado com atividades esportivas
apareceu para trs dos cinco entrevistados. Essa resposta era esperada, uma vez
que nesta escola especial so oferecidas para os alunos vivncias de modalidades
esportivas adaptadas para pessoas com deficincia visual, embora sem carter
competitivo.
Tambm a noo de educao fsica como disciplina relacionada ao
desenvolvimento e sade foi evidente para a maioria dos adolescentes
entrevistados. Foi mencionado que a educao fsica boa para a sade e ajuda a

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120

desenvolver os msculos e o corpo como um todo, tornando-o mais saudvel. Um


dos entrevistados ressaltou especificamente a questo da postura no conceito de
educao fsica, afirmando que esta seria uma disciplina que ensina uma boa
postura. Dois adolescentes afirmaram tambm que a educao fsica uma
disciplina que ajuda a resolver os problemas fsicos, especialmente no que se refere
postura inadequada. Percebe-se pelas respostas obtidas que os adolescentes de
um modo geral, ao tentar conceituar a educao fsica enquanto disciplina curricular,
focaram-se nos seus benefcios.
Ainda foram citadas outras definies para a aula de educao fsica de
forma isolada. Um aluno relacionou a aula de educao fsica a uma aula feita com
msica. Outro aluno definiu a educao fsica como uma disciplina que ensina
brincadeiras e oferece momentos de descontrao. Esse conceito por parte de
alguns alunos pode refletir momentos que para eles foram marcantes em
determinadas aulas de educao fsica. Ainda um terceiro adolescente mencionou
que a aula de educao fsica uma aula na qual se pode conversar com a
professora. Essa noo pode ser reflexo de uma maior proximidade da professora de
educao fsica com os alunos, quando comparada aos demais professores da
escola, ou ainda que, para este adolescente, a aula de educao fsica um
momento que oportuniza a aproximao do professor e dos alunos.
J os cinco adolescentes das escolas regulares que responderam ao
questionrio apresentaram as seguintes respostas para a questo 1, demonstradas
na TABELA 52.

TABELA 52 - Respostas dos alunos das escolas regulares Questo 1.


Respostas (escolas regulares)
Disciplina que ensina esportes
Competio
Jogar bola
Aula de alongamentos
Corrida
No sei

Nmero
de alunos
3
2
2
2
1
1

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121

Para os entrevistados das escolas regulares, o padro de respostas para


se conceituar educao fsica foi diferente. Um dos alunos no soube responder a
questo e afirmou no ter a menor idia do que seria educao fsica.
A noo de esportes foi a mais forte de todas entre os entrevistados,
refletindo os programas de educao fsica das escolas pesquisadas. Tambm dois
adolescentes definiram educao fsica como competio e como jogar bola,
novamente relacionando-a idia de prtica esportiva.
Um adolescente relatou que a educao fsica era uma aula na qual se
praticava corrida e alongamentos. A idia de aula de alongamentos tambm foi
mencionada por outro aluno entrevistado. Essa noo do conceito de educao fsica
pode estar relacionada parte inicial das aulas comumente executada por esses
alunos, na qual o professor normalmente prope um aquecimento com corrida e
exerccios de alongamento.
Ao contrrio do que ocorreu com os adolescentes pesquisados da escola
especial, nas escolas regulares a idia da educao fsica como uma aula para ser
feita em grupo ou ento que oportunizasse o surgimento de novas amizades no foi
mencionada em nenhum momento. Tambm no foi relacionada a educao fsica
ao conceito de sade ou melhora do corpo, afirmao freqente entre os alunos da
escola especial.
O fato de muitos adolescentes das escolas regulares citarem no
questionrio fechado que no participavam ativamente de todas as atividades nas
aulas de educao fsica pode ter restringido seu conceito a uma questo apenas
esportiva. J na escola especial, onde os adolescentes, em sua maioria, participam
de todas ou quase todas as atividades propostas, as respostas englobaram conceitos
mais abrangentes, envolvendo, alm das questes esportivas, o conceito de sade,
de brincadeira e de interao social.
Com relao questo 2 VOC ACHA QUE AS AULAS DE EDUCAO
FSICA SO IMPORTANTES PARA VOC? POR QUE? todos os alunos da escola
especial afirmaram que as aulas de educao fsica so importantes para eles. As
respostas desses alunos so demonstradas na TABELA 53.

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122

TABELA 53 - Respostas dos alunos da escola especial Questo 2.


Respostas (escola especial) (Por que a educao fsica
importante?)
Melhora a postura
Ajuda a fazer amigos e a conviver com eles
Melhora a sade
D prazer e bem-estar
Melhora a confiana
Melhora os reflexos e a coordenao

Nmero
de alunos
5
4
4
3
2
1

Entre os alunos da escola especial, todos os pesquisados com o


questionrio julgavam a educao fsica importante para eles. As razes que os
levavam a crer nessa importncia tambm foram relativamente homogneas. Todos
os alunos pesquisados destacaram que a educao fsica importante para melhorar
sua postura corporal, o que em geral um grande problema para indivduos cegos.
Sem o estmulo da viso, comumente esses indivduos tendem a ficar com a cabea
voltada para baixo, o que pode acarretar uma postura inadequada. Conforme
mencionado

anteriormente,

professora

dessa

escola

especial,

em

seu

planejamento da disciplina, destaca a importncia do trabalho de correo postural


desses adolescentes.
Tambm a questo da sade foi destaca pela maioria dos alunos
pesquisados. Um inclusive afirmou que as aulas de educao fsica o haviam
ajudado a melhorar de sua bronquite. Este fato corrobora as respostas obtidas pelos
mesmos alunos na questo anterior, quando buscavam definir o que era educao
fsica. Tambm nesta ocasio, quatro alunos destacaram que educao fsica era
uma disciplina que ajudava a sade.
Outro ponto forte no conceito dos alunos da escola especial refere-se
importncia da educao fsica na questo dos relacionamentos com os amigos.
Segundo quatro dos cinco adolescentes pesquisados, as aulas de educao fsica
so importantes porque facilitam o surgimento das amizades e a convivncia entre os
amigos. Essa percepo das aulas de educao fsica como momento de convvio
social muito forte na escola especial, j que todos participam ou so estimulados a
participar de todas as atividades e que estas so, na maioria das vezes, realizadas

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123

em grupos e no individualmente, at para facilitar a orientao dos alunos no


espao.
A maioria dos adolescentes destacou que a educao fsica seria
importante por proporcionar momentos de prazer e bem-estar. Dois deles
ressaltaram que, quando esto tristes, fazem as aulas de educao fsica e em
seguida se sentem melhor. Essa idia de prazer provavelmente est ligada s
interaes sociais, que, para a maioria dos alunos, foram julgadas como muito
presentes nas aulas de educao fsica.
Outros fatores mencionados foram a melhora da confiana (dois alunos) e
a melhora dos reflexos e da coordenao motora (um aluno). A questo da confiana
estaria ligada ao fato de, nas aulas de educao fsica, o aluno aprender habilidades
motoras novas e poder experimentar experincias de sucesso.
J os cinco alunos das escolas regulares apresentaram respostas
divergentes das de seus colegas da escola especial. Dois dos cinco adolescentes
pesquisados destas escolas afirmaram que as aulas de educao fsica no seriam
importantes e trs observaram que estas aulas eram importantes. As respostas
negativas e positivas desses alunos encontram-se demonstradas nas TABELAS 54 e
55.

TABELA 54 - Respostas negativas dos alunos das escolas regulares Questo 2.


Respostas (escolas regulares) (Por que a educao fsica
no importante?)
Porque eu no fao quase nada nessas aulas
Porque o pessoal s fica jogando bola sem parar

Nmero
de alunos
1
1

TABELA 55 - Respostas dos alunos positivas das escolas regulares Questo 2.


Respostas (escolas regulares) (Por que a educao fsica
importante?)
D prazer e bem-estar
Melhora a sade
Melhora a coordenao

Nmero
de alunos
3
2
1

Pelas respostas obtidas percebe-se que a opinio dos alunos das escolas
regulares tende a se dividir. De um lado, dois alunos afirmaram que a educao

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124

fsica no seria importante, enquanto de outro, trs adolescentes reconheceram sua


importncia.
Daqueles com sentimentos negativos, um adolescente ressaltou que
achava que as aulas de educao fsica no eram importantes para ele, j que
durante essas aulas no fazia praticamente nada, sendo poupado pelo professor de
quase todas as atividades. de se supor que, ao no participar das atividades, o
adolescente no conseguisse perceber sua importncia. J o outro adolescente que
no acreditava na importncia das aulas de educao fsica afirmou que estas
serviam apenas para que os alunos jogassem bola, nada mais. Esse adolescente
tambm mostrou-se insatisfeito, conforme declarou durante a entrevista, porque era
privado em quase todas as situaes dos jogos coletivos e ficava realizando
atividades paralelas com outros colegas, enquanto a maioria dos alunos participava
dos jogos.
Entre os que verificaram a importncia das aulas de educao fsica, dois
novamente destacaram a questo da sade como fundamental e todos os trs
concordaram com a idia do prazer e bem-estar. Ainda um dos adolescentes
lembrou da importncia da melhora da coordenao motora como um dos benefcios
das aulas de educao fsica.
As noes negativas ou positivas dos alunos das escolas regulares
provavelmente esto relacionadas s suas oportunidades de participao e de
experincias positivas durante as aulas. Conforme verificado no questionrio
fechado, alguns alunos dessas escolas referem uma baixa participao nas
atividades propostas em aula e mostram-se insatisfeitos com essa situao. Dessa
forma, esperado que em algumas situaes surjam sentimentos negativos com
relao disciplina e a noo de que ela no seja importante como componente
curricular.
Em pesquisas semelhantes realizadas em escolas regulares nos Estados
Unidos, GODWIN e WATKINSON (2000) verificaram que, embora as crianas com
deficincias prefiram praticar atividades fsicas de forma inclusiva, muitas vezes se
sentem parte da prtica, queixam-se por serem excessivamente observadas e
muitas vezes descrevem certo isolamento social.

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125

BLINDE e MCCALLISTER (1998) tambm destacam alguns sentimentos


negativos experimentados por alunos com deficincias em aulas regulares de
educao fsica. Segundo os autores, estes alunos muitas vezes sentem-se parte
da classe, isolados socialmente e percebem um tratamento diferenciado por parte
dos colegas. Para os alunos pesquisados, esse sentimento de rejeio era muito
mais desmotivante do que no conseguir realizar uma atividade por alguma limitao
motora.
Com relao questo 3 VOC CONSIDERA QUE AS AULAS DE
EDUCAO FSICA TE AJUDAM EM SITUAES FORA DA ESCOLA? POR QUE?
as respostas obtidas pelos alunos dos dois tipos de escolas foram novamente
divergentes. Entre os cinco adolescentes da escola especial, todos julgaram que as
aulas de educao fsica eram importantes para ajud-los em situaes fora da
escola. J entre os cinco adolescentes das escolas regulares, apenas trs
acreditaram nesta importncia. Os fatores que foram apontados pelos adolescentes
da escola especial como benefcios das aulas de educao fsica em situaes fora
da escola esto descritos na TABELA 56.

TABELA 56 - Respostas dos alunos da escola especial Questo 3.


Respostas (escola especial) (Como a educao fsica ajuda
Nmero
fora da escola?)
de alunos
Ajuda na independncia (auto-confiana)
5
Melhora a postura para caminhar
5
Melhora o senso de direo para caminhar
3
Quando for para uma escola comum, vou poder fazer
educao fsica
1
As respostas obtidas pelos alunos da escola especial mostram claramente
que, para estes, os dois pontos nos quais a educao fsica escolar mais contribui
para situaes fora da escola so o ganho de independncia e a facilidade de
locomoo. Segundo os adolescentes, as aulas de educao fsica fazem com que
se tornem mais confiantes e independentes para realizar suas atividades fora do
ambiente escolar sem depender de outras pessoas. Os alunos destacam quanto a
este aspecto que, graas s aulas de educao fsica, sentem mais confiana e
segurana para andarem sozinhos de transporte coletivo ou mesmo a p pelas ruas

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126

com suas bengalas. Este aspecto tambm est relacionado facilidade de


locomoo. Segundo os adolescentes da escola especial, as aulas de educao
fsica tornam a postura durante a caminhada mais correta, o que facilita os seus
deslocamentos. Alm disso, a maioria dos adolescentes destacou que as aulas de
educao fsica melhoram sua noo de direo, e isso igualmente seria muito
benfico para facilitar sua locomoo pelas ruas. Assim, nota-se que todos os
adolescentes pesquisados na escola especial percebem que as aulas de educao
fsica podem ajud-los em suas atividades, especialmente na questo da
independncia, fora do ambiente escolar.
Ainda um adolescente da escola especial destacou que, quando fosse
estudar em uma escola comum, estaria mais preparado para participar das aulas de
educao fsica. O Instituto de Cegos Padre Chico uma escola especificamente
voltada para alunos com deficincia visual, porm oferece a escolarizao apenas
at o trmino do ensino fundamental. Dessa forma, os alunos, ao necessitarem
cursar o ensino mdio, obrigatoriamente devem ser matriculados em escolas
comuns. Sabe-se que este momento de mudana de escola gera grandes
expectativas e ansiedade nos alunos e em seus pais. Para o adolescente em
questo, por acaso na 8 srie do ensino fundamental, as aulas de educao fsica
poderiam contribuir para que, quando fosse para sua nova escola no ano seguinte,
pudesse participar normalmente das aulas de educao fsica com seus colegas sem
deficincia. O mesmo adolescente ainda narrou em sua entrevista que achava errado
que as aulas de educao fsica fossem realizadas na ausncia de colegas sem
deficincias. Essa opinio compreensvel, uma vez que os alunos da escola
especial convivem praticamente o dia todo com colegas tambm com a mesma
deficincia. Assim, em raras ocasies vivenciam experincias motoras e esportivas
com colegas ditos normais e isso torna difcil a interao social por meio das
atividades fsicas.
Os trs adolescentes das escolas regulares que apontaram que as aulas
de educao fsica contribuiriam para sua vida fora da escola destacaram as
seguintes respostas, demonstradas na TABELA 57.

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127

TABELA 57 - Respostas dos alunos das escolas regulares Questo 3.


Respostas (escolas regulares) (Como a educao fsica
ajuda fora da escola?)
Independncia (auto-confiana)
Melhora o senso de direo para caminhar
Fao amigos com mais facilidade

Nmero
de alunos
3
2
1

Novamente, o maior benefcio destacado foi a questo da independncia,


ou seja, os alunos das escolas regulares, assim como seus colegas da escola
especial, ressaltam que as aulas de educao fsica os tornam mais independentes e
confiantes para realizarem tarefas fora da escola sem precisar de ajuda. Mais uma
vez, a melhora no senso de direo durante a caminhada foi destacada.
Um dos adolescentes das escolas regulares destacou ainda que as aulas
de educao fsica o ajudavam a fazer amigos com mais facilidade fora da escola,
tambm pelo ganho da auto-confiana. Assim, percebe-se pelas respostas que a
disciplina de educao fsica como componente curricular pode ser benfica para
estes alunos no apenas no ganho fsico e motor, mas tambm com grande
destaque para o ganho de auto-confiana.
Indivduos cegos, conforme visto anteriormente, tendem a ser inseguros e
isolados socialmente, relacionando-se em geral com pessoas com a mesma
deficincia. Como possvel perceber pelos depoimentos anteriormente expostos, as
aulas de educao fsica podem ser um elemento que contribui para a melhora desse
quadro, tornando esses indivduos mais seguros, independentes para suas
atividades e para sua locomoo e com maior facilidade para interagir socialmente.
9

CONCLUSES

O presente trabalho buscou analisar a situao atual da incluso de alunos


com deficincias nas aulas de educao fsica de escolas regulares, tanto do ponto
de vista dos professores como dos alunos. Aps a anlise e discusso dos
resultados obtidos no estudo, algumas concluses podem ser levantadas:
a) Inicialmente, com relao atitude dos professores de educao fsica
das escolas regulares diante da incluso de alunos com deficincias em suas aulas,

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128

conclui-se que a tendncia geral dos professores pesquisados foi negativa para com
a incluso. Esse pessimismo independeu do sexo dos professores ou do tempo de
experincia. O pessimismo mais forte dos professores foi com relao ao fato de no
se sentirem preparados para lidar com alunos que apresentem deficincias. Os
professores com menor tempo de experincia mostraram-se mais otimistas no que
se refere aos benefcios de todos os alunos com o movimento de incluso. Quanto
avaliao das escolas, os professores das escolas pblicas mostraram acreditar que
tero maiores problemas, especialmente pela falta de recursos materiais apropriados
e pela falta de apoio multidisciplinar.
b) Comparando longitudinalmente, durante 16 meses, 24 adolescentes
cegos de escolas regulares e de uma escola especial para cegos, conclui-se que,
com relao s variveis antropomtricas, a evoluo ocorreu de forma semelhante.
Com exceo do ndice de Massa Corporal, que mostrou diferena apenas para os
adolescentes da escola especial, as comparaes mostraram que todos os sujeitos
pesquisados tinham praticamente o mesmo porte fsico nos trs momentos de
avaliao.
c) Quanto aos componentes da aptido fsica, ainda na comparao
longitudinal, conclui-se que, em todas as variveis analisadas, com exceo da
flexibilidade, os adolescentes da escola especial mostraram resultados superiores
aos dos alunos das escolas regulares. Entretanto, tambm se pde verificar que,
com exceo da varivel velocidade, os alunos das escolas regulares tambm
melhoraram de forma significativa seu desempenho nos testes de aptido fsica ao
longo do tempo. Na varivel velocidade, apenas os alunos da escola especial
mostraram evoluo significativa.
d) Ao se avaliar a aceitao e a competncia motora percebidas pelos
adolescentes cegos nas aulas de educao fsica, pde-se concluir que aqueles da
escola especial mostraram uma melhor aceitao pelos seus colegas do que os das
escolas regulares. Embora a maioria dos alunos das escolas regulares afirmasse
gostar das aulas de educao fsica, muitos no se sentiam felizes aps as aulas e
afirmavam no serem estimulados pelos seus professores para a realizao das
atividades. De forma geral observou-se que os alunos da escola especial
encontravam nas aulas de educao fsica um ambiente mais apropriado para suas

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129

necessidades e para que pudessem vivenciar experincias prazerosas e de sucesso.


Quanto competncia motora percebida, ainda que os alunos da escola especial
mostrem uma tendncia levemente mais positiva na sua auto-avaliao do que
aqueles das escolas regulares, as notas atribudas mostraram que os adolescentes
tendem a perceber seu desempenho motor como regular.
e) Por fim, com relao ao conceito dos adolescentes cegos sobre a
disciplina de educao fsica e a sua importncia dentro e fora da escola, os alunos
da escola especial tenderam a relacionar a educao fsica de forma mais constante
com a sade a o convvio social, enquanto aqueles das escolas regulares tenderam a
relacion-la mais fortemente prtica esportiva. Enquanto todos os alunos da escola
especial perceberam a importncia da disciplina de educao fsica dentro e fora da
escola, alguns de seus colegas das escolas regulares no perceberam importncia
alguma, alegando que, na maioria das vezes, nem participavam das atividades
propostas. Entre os alunos da escola especial, os maiores benefcios das aulas de
educao fsica foram a melhora da sade, da postura, da independncia e da autoconfiana fora da escola e o melhor convvio social com os amigos. J entre os
alunos das escolas regulares, os maiores benefcios levantados foram a melhora da
sade e da independncia, alm da questo das amizades fora da escola. Observouse que, de forma geral, os alunos da escola especial mostraram um conceito mais
abrangente da educao fsica, relacionando-a basicamente melhora de sua
qualidade de vida, enquanto que os alunos das escolas regulares demonstraram um
conceito mais restrito, muito relacionado prtica esportiva e, em alguns casos, no
conseguiram perceber benefcios nessas atividades.
De um ponto de vista mais abrangente, os resultados obtidos revelam que,
para os adolescentes pesquisados, aqueles provenientes das escolas regulares
demonstraram no estar recebendo os mesmos benefcios das aulas de educao
fsica, quando comparados aos seus colegas provenientes da escola especial para
cegos. Embora a legislao nacional garanta o acesso de alunos com deficincias s
escolas regulares, ficou evidente durante o estudo que os professores sentem-se mal
preparados e inseguros para lidar com esta situao. Esta falta de preparo reflete
diretamente no que oferecido aos alunos com deficincia, que mostram claramente,
em muitas situaes, sentir-se excludos e sem participao efetiva nas aulas.

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Como j mencionado anteriormente no decorrer do trabalho, para muitos


indivduos cegos, as aulas de educao fsica so uma das poucas oportunidades
para vivenciarem experincias motoras variadas, o que pode ser fundamental para
garantir seu melhor desenvolvimento motor. Infelizmente, pelo que se observa na
prtica, a educao fsica parece ainda estar longe de incluir todos os alunos de fato.
Justamente ela, que de todas as disciplinas deveria ser uma das mais receptivas
diferena, por admitir inmeras respostas como sendo corretas. Diferente das
equaes matemticas, para as quais existe apenas uma resposta certa, no universo
da educao fsica vrias so as possibilidades para se atingir um determinado fim.
Tanto evidente a excluso real na disciplina de educao fsica, que neste estudo a
maior dificuldade encontrada foi em se obter uma amostra razovel de alunos cegos
que participassem ativamente de pelo menos algumas atividades durante as aulas.
Na maioria dos casos, embora os alunos freqentassem a escola, normalmente no
tinham nenhuma participao efetiva nas aulas de educao fsica.
Alm do desempenho dos alunos da escola especial ter sido superior em
praticamente todas as avaliaes, pde-se perceber durante as testagens que estes
alunos tambm tinham muito mais facilidade e independncia para a compreenso e
a realizao dos testes, quando comparados aos demais adolescentes das escolas
regulares.
Apesar dos resultados, no se pode dizer que a incluso de alunos com
deficincia nas aulas regulares de educao fsica no seja vantajosa. Na verdade,
se bem planejada conforme a prpria legislao determina, a incluso pode ser o
processo mais benfico para a educao de todos os alunos, j que prepara de
forma mais efetiva as pessoas para a convivncia em sociedade, com todas as suas
diferenas.
No se nega aqui os ganhos que podem advir de uma incluso com
qualidade. Apenas questiona-se como o processo tem ocorrido nos ltimos anos no
Brasil. A situao atual parece mostrar um quadro de despreparo, no apenas no
que se refere ao conhecimento, como tambm no que diz respeito ao currculo da
escola, sua estrutura arquitetnica, aos materiais disponveis e ao apoio
multidisciplinar. Espera-se que, quando os devidos investimentos tenham sido feitos,
as avaliaes mostrem que tanto os alunos de escolas regulares como de especiais

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apresentem resultados semelhantes no seu desempenho fsico e motor. De fato,


espera-se ainda que os alunos das escolas regulares demonstrem um ajustamento
mais satisfatrio para a convivncia em sociedade do que seus colegas de escolas
especiais, que tm oportunidade de conviver apenas com outros com a mesma
deficincia em seu ambiente escolar.
Por fim, sugere-se que mais estudos longitudinais sejam conduzidos com
alunos com outros tipos de deficincias, a fim de que se possa verificar como a
questo da incluso est ocorrendo na disciplina de educao fsica dentro das
escolas. Com mais estudos sobre o assunto, mais publicaes e mais informaes
para toda a comunidade escolar, talvez em breve se possa esperar que a educao
fsica na escola regular possa de fato cumprir seu papel maior colaborar na
formao de cidados, conscientes da importncia da prtica da atividade fsica e
aptos para conviver com toda a diferena entre os indivduos.

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154

ANEXO I - Escala aplicada para os professores de educao fsica do ensino pblico


e particular
ESCALA APLICADA AOS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA
Prezado (a) professor (a):
O presente questionrio visa avaliar quais as expectativas ou experincias
do professor de educao fsica em relao presena de alunos com deficincias
em suas aulas regulares. Voc no precisa se identificar e deve assinalar apenas
uma alternativa em cada afirmao, correspondendo quela que melhor expressa
seu grau de concordncia. Desde j agradeo sua colaborao.
A escala utilizada ser a seguinte:
1 - discordo totalmente da afirmao
2 discordo quase totalmente da afirmao
3 concordo quase totalmente com a afirmao
4 concordo totalmente com a afirmao
No caso das questes de nmeros 10, 13 e 14, os professores que no possuem
crianas com deficincias em suas aulas devero assinalar o item no se aplica.
Favor preencher os seguintes campos:
I DADOS PESSOAIS
a) Idade:
b) Sexo: ( ) Feminino

( ) masculino

II DADOS PROFISSIONAIS
a) Tipo de escola: ( ) pblica
( ) particular
b) Tempo de experincia em educao fsica escolar:
(

) menos de dois anos (

) de 2 a 10 anos(

) mais de 10 anos

III TRABALHO COM ALUNOS COM DEFICINCIAS

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155

ANEXO I - Escala aplicada para os professores de educao fsica do ensino pblico


e particular. (cont.)
a) Outras experincias com alunos com deficincias:
(

) sim

) no

b) Qual o tipo de deficincia apresentada pelos seus alunos?


( )visual

( )auditiva

( )mental

( )motora

( )mltipla (descreva) _______________


c) J participou de cursos na rea de educao fsica adaptada para pessoas
com deficincias?
( ) sim

( )no

1- Eu sinto que tenho o conhecimento suficiente para atingir as necessidades


educacionais de alunos com deficincias.
1
2
3
4
2- Com os conhecimentos que possuo, eu me sinto preparado para trabalhar com
alunos com deficincias.
1
2
3
4
3- Eu sinto que sou ou serei capaz de resolver ou controlar os problemas de
comportamento dos alunos com deficincias.
1
2
3
4
4- Eu sinto que sou ou serei capaz de remediar os dficits de aprendizagem do aluno
com deficincia.
1
2
3
4
5- Eu gosto ou gostaria de ter alunos com deficincias em minha aula.
1
2
3
4
6- Eu pretendo participar de cursos e palestras para aumentar meus conhecimentos
sobre os mtodos de ensino para alunos com deficincias.
1
2
3
4
7- Eu avalio ou avaliarei os meus alunos com deficincia com os mesmos
procedimentos utilizados para os alunos sem deficincia.
1
2
3
4

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156

ANEXO I - Escala aplicada para os professores de educao fsica do ensino pblico


e particular. (cont.)
8- Eu sinto que sou ou serei capaz de cumprir o programa de ensino proposto
mesmo com a presena de alunos com deficincias.
1
2
3
4
9- Eu sinto que consigo ou conseguirei motivar o aluno com deficincia da mesma
forma que aquele sem deficincia.
1
2
3
4
10- Eu sinto que a forma de tratamento do aluno com deficincia em minha aula
diferenciada.
 no se aplica
1
2
3
4
11- Eu sinto que os alunos com deficincia vo se beneficiar da interao oferecida
por um programa em uma classe regular.
1
2
3
4
12- Eu sinto que os alunos sem deficincia iro se beneficiar com a incluso de
colegas com deficincia nas aulas regulares.
1
2
3
4
13- Eu sinto que os alunos com deficincias so aceitos socialmente por seus
colegas sem deficincia.
 no se aplica
1
2
3
4
14- Eu sinto que os alunos com deficincias so humilhados por seus colegas sem
deficincias na aula regular.
 no se aplica
1
2
3
4
15- Eu sinto que existem materiais instrucionais suficientes para que eu ensine os
alunos com deficincias.
1
2
3
4
16- Eu sinto que so oferecidos pela escola todos os servios de suporte suficientes
para que eu ensine alunos com deficincias (mdico, psiclogo, fonoaudilogo,
auxiliares).
1
2
3
4
17- Eu sinto que eu tenho recursos suficientes da escola para adquirir os materiais
necessrios para planejar as aulas e trabalhar com os alunos com deficincias.
1
2
3
4
18- As instalaes da escola em que trabalho so adaptadas para receber um aluno
com deficincia.
1
2
3
4

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157

ANEXO II - Questionrio fechado dos adolescentes.

Questionrio dos adolescentes

Nome:
Telefone:
Endereo:
Idade:
Escola:
Srie:

1) Voc gosta de participar das aulas de educao fsica?


(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

2) Voc participa de todas as atividades dadas pelo seu professor de educao


fsica?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

3) Voc se sente feliz depois de uma aula de educao fsica?


(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

4) Voc tem incentivo dos seus pais para participar das aulas de educao fsica?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

5) O professor de educao fsica te incentiva a participar de todas as atividades


propostas?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

6) Voc percebe que os seus colegas te tratam normalmente nas aulas de educao
fsica?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

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158

ANEXO II - Questionrio fechado dos adolescentes. (cont.)


7) A sua escola possui as adaptaes necessrias para que voc possa realizar as
atividades que desejar?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

8) voc acha que o seu professor fica nervoso quando voc no consegue fazer
alguma atividade que ele pediu?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

9) Voc acha que os seus colegas ficam nervosos quando voc erra alguma coisa na
hora dos jogos propostos nas aulas de educao fsica?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

10) Quando voc no consegue realizar uma atividade proposta nas aulas de
educao fsica voc desiste logo?
(

) no, nunca

) poucas vezes

) muitas vezes

( ) sim, sempre

11) Assinale a alternativa que melhor descreve o seu desempenho nas seguintes
atividades:
- correr

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

- saltar

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

- jogar bola

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

- fazer fora

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

- ser flexvel

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

- equilibrar-se

( ) pssimo

( ) ruim

( )regular ( ) bom

( ) timo

ANEXO III Questionrio aberto dos adolescentes.

1) O que educao fsica para voc?


2) Voc acha que as aulas educao fsica so importantes para voc? Por qu?
3) Voc considera que as aulas de educao fsica te ajudam em situaes fora da
escola? Por qu?

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159

ANEXO IV Aprovao do Comit de tica e Pesquisa da EEFEUSP.

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE
Of. CEP/01805/EEFE/29.03.2005

Parecer CEP - Pr jeto N 89

Senhor Professor

Pelo presente, informo que o Comit de tica em Pesquisa da EEFE-USP, na reunio ordinria realizada em 23 de
maro de 2005, apreciou o projeto de pesquisa intitulado "Anlise do desenvolvimento fsico, motor e psicossocial de crianas
com deficincias e das atitudes dos professores: um estudo sobre a incluso em educao fsica", sob sua
responsabilidade, e considerou-o aprovado.

Atenciosamente,

Pr f. t>r. Carlos Eduardo Negro Presidente do Comit afe tica


/n Pesquisalimo. Sr.
Prof. Dr. Dante De Rose Jnior
Departamento de Esporte EEFE-USP
Av. Professor Mello Moraes, 65
CEP 05508-900 - So Paulo - SP - Brasil
Fone: 55 11 3091-3097

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160

ANEXO V Modelo do termo de consentimento.


ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE DA UNIVERSIDADE DE SO
PAULO

Comit de tica em Pesquisa


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I - DADOS DE IDENTIFICAO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSVEL
LEGAL
1. NOME DO INDIVDUO:
Documento de identidade N:
F
Data de nascimento:
Endereo:
APTO
Bairro:
Telefone:

Sexo:

N
Cidade:

2. RESPONSVEL LEGAL:
Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.)
Documento de identidade N:
F
Data de nascimento:
Endereo:
APTO
Bairro:
Cidade:
Telefone:

CEP:

Sexo:

N
CEP:

II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTFICA


1. Ttulo do Projeto de Pesquisa
2. Pesquisador Responsvel
3. Cargo/Funo
4. Avaliao do risco da pesquisa:
RISCO BAIXO
RISCO MDIO
RISCO MAIOR
RISCO MNIMO
(probabilidade de que o indivduo sofra algum dano como conseqncia imediata ou
tardia do estudo)
5. Durao da Pesquisa

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161

ANEXO V Modelo do termo de consentimento. (cont.)


III - EXPLICAES DO PESQUISADOR AO INDIVDUO OU SEU
REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, DE FORMA CLARA E
SIMPLES, CONSIGNANDO:
1.
justificativa e os objetivos da pesquisa;
2.
procedimentos que sero utilizados e propsitos, incluindo a identificao
dos procedimentos que so experimentais;
3.
desconfortos e riscos esperados;
4.
benefcios que podero ser obtidos; e
5.
procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivduo.

IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA


PESQUISA:

1. acesso, a qualquer tempo, s informaes sobre procedimentos, riscos e


benefcios relacionados pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dvidas;
2. liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de
participar do estudo, sem que isto traga prejuzo continuidade da assistncia;
3. salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade; e
4. disponibilidade de assistncia no HU ou HCFMUSP, por eventuais danos
sade, decorrentes da pesquisa.

V - INFORMAES DE NOMES, ENDEREOS E TELEFONES DOS


RESPONSVEIS PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO
EM CASO DE INTERCORRNCIAS CLNICAS E REAES ADVERSAS.

VI. - OBSERVAES COMPLEMENTARES

VII - CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIDO


Declaro que, aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o
que me foi explicado, consinto em participar do presente Projeto de Pesquisa.

So Paulo,

de

assinatura do sujeito da pesquisa


ou responsvel legal

de 20

.
assinatura do pesquisador
(carimbo ou nome legvel)

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162

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada.

Escala x Tipo de Escola


Teste 2

Afirmao 1
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
8
9
11
1
27,6% 31,0% 37,9% 3,4%
20
23
16
2
32,8% 37,7% 26,2% 3,3%

28

32

27

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

1,3

90

Teste 2

Afirmao 2
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
13
3
12
1
44,8% 10,3% 41,4% 3,4%
26
18
14
3
42,6% 29,5% 23,0% 4,9%

39

21

26

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

5,5

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
6
8
13
2
20,7% 27,6% 44,8% 6,9%
7
27
24
3
11,5% 44,3% 39,3% 4,9%

13

35

37

Teste 2
Total geral
29
100,0%
61
100,0%

2,8

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
8
7
11
3
27,6% 24,1% 37,9% 10,3%
12
27
20
2
19,7% 44,3% 32,8% 3,3%

20

34

31

Teste 2
Total geral
29
100,0%
61
100,0%

4,6

PARTICULAR
PBLICA

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
3
10
9
7
10,3% 34,5% 31,0% 24,1%
16
14
17
14
26,2% 23,0% 27,9% 23,0%

19

24

26

21

0,711

90

Teste 2

Afirmao 5
Tipo de Escola

0,899

90

Afirmao 4
Tipo de Escola

0,597

90

Afirmao 3
Tipo de Escola

0,988

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

3,4

0,845

90

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163

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 6
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
1
2
8
18
3,4% 6,9% 27,6% 62,1%
6
3
11
41
9,8% 4,9% 18,0% 67,2%

19

59

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

2,1

90

Teste 2

Afirmao 7
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
12
4
10
3
41,4% 13,8% 34,5% 10,3%
28
13
14
6
45,9% 21,3% 23,0% 9,8%

40

17

24

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

1,7

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
3
8
9
9
10,3% 27,6% 31,0% 31,0%
13
19
22
7
21,3% 31,1% 36,1% 11,5%

16

27

31

16

Teste 2
Total geral
29
100,0%
61
100,0%

5,8

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
5
4
7
13
17,2% 13,8% 24,1% 44,8%
13
15
21
12
21,3% 24,6% 34,4% 19,7%

18

19

28

25

Teste 2
Total geral
29
100,0%
61
100,0%

6,4

PARTICULAR
PBLICA

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
5
5
6
4
25,0% 25,0% 30,0% 20,0%
12
11
12
3
31,6% 28,9% 31,6% 7,9%

17

16

18

0,495

90

Teste 2

Afirmao 10
Tipo de Escola

0,565

90

Afirmao 9
Tipo de Escola

0,976

90

Afirmao 8
Tipo de Escola

0,954

Total geral
20
100,0%
38
100,0%

1,9

0,967

58

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164

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)

Teste 2

Afirmao 11
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
1
6
9
13
3,4% 20,7% 31,0% 44,8%
4
15
26
16
6,6% 24,6% 42,6% 26,2%

21

35

29

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

3,3

90

Teste 2

Afirmao 12
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

2
3
4
3
8
18
0,0% 10,3% 27,6% 62,1%
3
9
29
20
4,9% 14,8% 47,5% 32,8%

12

37

38

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

7,6

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
2
7
10
6
8,0% 28,0% 40,0% 24,0%
5
11
17
8
12,2% 26,8% 41,5% 19,5%

18

27

14

Teste 2
Total geral
25
100,0%
41
100,0%

0,4

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
13
6
5
54,2% 25,0% 20,8% 0,0%
18
12
7
3
45,0% 30,0% 17,5% 7,5%

31

18

12

Teste 2
Total geral
24
100,0%
40
100,0%

PARTICULAR
PBLICA

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
13
3
10
3
44,8% 10,3% 34,5% 10,3%
46
6
7
2
75,4% 9,8% 11,5% 3,3%

59

17

2,3

0,943

64

Teste 2

Afirmao 15
Tipo de Escola

1,000

66

Afirmao 14
Tipo de Escola

0,368

90

Afirmao 13
Tipo de Escola

0,860

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

10,1

0,184

90

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165

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)

Teste 2

Afirmao 16
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
17
5
6
1
58,6% 17,2% 20,7% 3,4%
57
3
1
93,4% 4,9% 0,0% 1,6%

74

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

19,2

90

Teste 2

Afirmao 17
Tipo de Escola
PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
11
6
9
3
37,9% 20,7% 31,0% 10,3%
52
6
1
2
85,2% 9,8% 1,6% 3,3%

63

12

10

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

25,1

PARTICULAR
PBLICA

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
16
7
4
2
55,2% 24,1% 13,8% 6,9%
50
7
3
1
82,0% 11,5% 4,9% 1,6%

66

14

0,001

90

Teste 2

Afirmao 18
Tipo de Escola

0,008

Total geral
29
100,0%
61
100,0%

7,6

0,372

90

Escala x Tempo de Experincia


Teste 2

Afirmao 1
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
4
2
5
2
30,8% 15,4% 38,5% 15,4%
10
15
7
31,3% 46,9% 21,9% 0,0%
14
15
15
1
31,1% 33,3% 33,3% 2,2%
28
32
27
3

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

10,8

0,148

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166

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 2
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
5
38,5%
15

2
1
7,7%
9

3
4
5
2
38,5% 15,4%
8

46,9% 28,1% 25,0%


19
11
13
42,2% 24,4% 28,9%
39
21
26

0,0%
2
4,4%
4

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

7,4

Teste 2

Afirmao 3
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
4
3
5
1
30,8% 23,1% 38,5% 7,7%
4
14
12
2
12,5% 43,8% 37,5% 6,3%
5
18
20
2
11,1% 40,0% 44,4% 4,4%
13
35
37
5

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

4,4

Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
5
2
5
1
38,5% 15,4% 38,5% 7,7%
7
14
9
2
21,9% 43,8% 28,1% 6,3%
8
18
17
2
17,8% 40,0% 37,8% 4,4%
20
34
31
5

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

4,8

menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

2
3
4
2
6
5
0,0% 15,4% 46,2% 38,5%
8
10
6
8
25,0% 31,3% 18,8% 25,0%
11
12
14
8
24,4% 26,7% 31,1% 17,8%
19
24
26
21

0,679

Teste 2

Afirmao 5
Tempo de Experincia

0,738

Teste 2

Afirmao 4
Tempo de Experincia

0,390

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

8,5

0,287

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167

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 6
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

3
4
2
11
0,0% 0,0% 15,4% 84,6%
2
3
10
17
6,3% 9,4% 31,3% 53,1%
5
2
7
31
11,1% 4,4% 15,6% 68,9%
7
5
19
59

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

7,4

Teste 2

Afirmao 7
Tempo de Experincia
menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
7
1
5
53,8% 7,7% 38,5% 0,0%
16
5
6
5
50,0% 15,6% 18,8% 15,6%
17
11
13
4
37,8% 24,4% 28,9% 8,9%
40
17
24
9

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

6,6

menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
3
3
5
2
23,1% 23,1% 38,5% 15,4%
6
11
8
7
18,8% 34,4% 25,0% 21,9%
7
13
18
7
15,6% 28,9% 40,0% 15,6%
16
27
31
16

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

2,5

menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
3
1
2
7
23,1% 7,7% 15,4% 53,8%
6
6
12
8
18,8% 18,8% 37,5% 25,0%
9
12
14
10
20,0% 26,7% 31,1% 22,2%
18
19
28
25

0,924

Teste 2

Afirmao 9
Tempo de Experincia

0,473

Teste 2

Afirmao 8
Tempo de Experincia

0,390

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

7,2

0,412

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168

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 10
Tempo de Experincia
menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
3
2
2
1
37,5% 25,0% 25,0% 12,5%
8
8
8
4
28,6% 28,6% 28,6% 14,3%
6
6
8
2
27,3% 27,3% 36,4% 9,1%
17
16
18
7

Total geral
8
100,0%
28
100,0%
22
100,0%
58

12,7

Teste 2

Afirmao 11
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

2
3
4
4
3
6
0,0% 30,8% 23,1% 46,2%
3

16

9,4% 18,8% 50,0% 21,9%


2

11

16

16

4,4% 24,4% 35,6% 35,6%


5

21

35

29

Total geral
13
100,0%
32
100,0%

6,3

Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

2
3
4
3
3
7
0,0% 23,1% 23,1% 53,8%
2

14

11

6,3% 15,6% 43,8% 34,4%


1

2,2%

8,9%

12

20

20

44,4% 44,4%
37

38

100,0%
90

Teste 2
Total geral
13
100,0%
32
100,0%

menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
0,0%
3

2
3
4
3
3
3
33,3% 33,3% 33,3%
11

10

10,7% 39,3% 35,7% 14,3%


4

14

13,8% 13,8% 48,3% 24,1%


7
18
27
14

5,3

0,626

45
100,0%
90

Teste 2

Afirmao 13
Tempo de Experincia

0,509

45

Afirmao 12
Tempo de Experincia

0,079

Total geral
9
100,0%
28
100,0%

15,7

0,028

29
100,0%
66

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169

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 14
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
6
1
2
66,7% 11,1% 22,2% 0,0%
12
7
8
2
41,4% 24,1% 27,6% 6,9%
13
10
2
1
50,0% 38,5% 7,7% 3,8%
31
18
12
3

Total geral
9
100,0%
29
100,0%
26
100,0%
64

17,0

Teste 2

Afirmao 15
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
8
1
3
1
61,5% 7,7% 23,1% 7,7%
26
1
4
1
81,3% 3,1% 12,5% 3,1%
25
7
10
3
55,6% 15,6% 22,2% 6,7%
59
9
17
5

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

6,5

Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
10
2
1
76,9% 15,4% 7,7% 0,0%
28
1
2
1
87,5% 3,1% 6,3% 3,1%
36
5
3
1
80,0% 11,1% 6,7% 2,2%
74
8
6
2

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
5
5
1
2
38,5% 38,5% 7,7% 15,4%
25
3
4
78,1% 9,4% 12,5% 0,0%
33
4
5
3
73,3% 8,9% 11,1% 6,7%
63
12
10
5

2,7

0,913

Teste 2

Afirmao 17
Tempo de Experincia

0,481

Teste 2

Afirmao 16
Tempo de Experincia

0,018

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

13,8

0,056

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

170

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 18
Tempo de Experincia
Menos de 2 anos
de 2 a 10 anos
mais de 10 anos
Total geral

1
2
3
4
8
4
1
61,5% 30,8% 0,0% 7,7%
26
3
3
81,3% 9,4% 9,4% 0,0%
32
7
4
2
71,1% 15,6% 8,9% 4,4%
66
14
7
3

Total geral
13
100,0%
32
100,0%
45
100,0%
90

6,4

0,490

Escala x Sexo
Teste 2

Afirmao 1
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
24
18
14
3
40,7% 30,5% 23,7% 5,1%
4
14
13
12,9% 45,2% 41,9% 0,0%

28

32

27

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

10,1

90

Teste 2

Afirmao 2
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
31
13
12
3
52,5% 22,0% 20,3% 5,1%
8
8
14
1
25,8% 25,8% 45,2% 3,2%

39

21

26

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

8,0

F
M

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
12
19
24
4
20,3% 32,2% 40,7% 6,8%
1
16
13
1
3,2% 51,6% 41,9% 3,2%

13

35

37

0,335

90

Teste 2

Afirmao 3
Sexo

0,184

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

6,6

0,476

90

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

171

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 4
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
14
23
19
3
23,7% 39,0% 32,2% 5,1%
6
11
12
2
19,4% 35,5% 38,7% 6,5%

20

34

31

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

0,6

90

Teste 2

Afirmao 5
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
10
19
17
13
16,9% 32,2% 28,8% 22,0%
9
5
9
8
29,0% 16,1% 29,0% 25,8%

19

24

26

21

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

3,5

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
6
1
10
42
10,2% 1,7% 16,9% 71,2%
1
4
9
17
3,2% 12,9% 29,0% 54,8%

19

59

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

8,1

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
26
12
17
4
44,1% 20,3% 28,8% 6,8%
14
5
7
5
45,2% 16,1% 22,6% 16,1%

40

17

24

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

2,3

F
M

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
11
20
22
6
18,6% 33,9% 37,3% 10,2%
5
7
9
10
16,1% 22,6% 29,0% 32,3%

16

27

31

16

0,943

90

Teste 2

Afirmao 8
Sexo

0,325

90

Afirmao 7
Sexo

0,835

90

Afirmao 6
Sexo

0,999

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

6,9

0,437

90

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

172

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 9
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
17
11
17
14
28,8% 18,6% 28,8% 23,7%
1
8
11
11
3,2% 25,8% 35,5% 35,5%

18

19

28

25

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

8,4

90

Teste 2

Afirmao 10
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
9
13
11
3
25,0% 36,1% 30,6% 8,3%
8
3
7
4
36,4% 13,6% 31,8% 18,2%

17

16

18

Total geral
36
100,0%
22
100,0%

4,2

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
3
18
18
20
5,1% 30,5% 30,5% 33,9%
2
3
17
9
6,5% 9,7% 54,8% 29,0%

21

35

29

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

7,1

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
2
8
25
24
3,4% 13,6% 42,4% 40,7%
1
4
12
14
3,2% 12,9% 38,7% 45,2%

12

37

38

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

0,2

F
M

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
3
13
15
9
7,5% 32,5% 37,5% 22,5%
4
5
12
5
15,4% 19,2% 46,2% 19,2%

18

27

14

1,000

90

Teste 2

Afirmao 13
Sexo

0,420

90

Afirmao 12
Sexo

0,756

58

Afirmao 11
Sexo

0,295

Total geral
40
100,0%
26
100,0%

2,3

0,941

66

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

173

ANEXO VI Tabelas de freqncia cruzada. (cont.)


Teste 2

Afirmao 14
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
21
10
7
2
52,5% 25,0% 17,5% 5,0%
10
8
5
1
41,7% 33,3% 20,8% 4,2%

31

18

12

Total geral
40
100,0%
24
100,0%

0,8

64

Teste 2

Afirmao 15
Sexo
F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
42
5
9
3
71,2% 8,5% 15,3% 5,1%
17
4
8
2
54,8% 12,9% 25,8% 6,5%

59

17

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

2,5

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
49
7
2
1
83,1% 11,9% 3,4% 1,7%
25
1
4
1
80,6% 3,2% 12,9% 3,2%

74

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

4,7

F
M

N
%
N
%

Total geral

1
2
3
4
43
8
3
5
72,9% 13,6% 5,1% 8,5%
20
4
7
64,5% 12,9% 22,6% 0,0%

63

12

10

Teste 2
Total geral
59
100,0%
31
100,0%

8,4

F
M

Total geral

N
%
N
%

1
2
3
4
45
8
3
3
76,3% 13,6% 5,1% 5,1%
21
6
4
67,7% 19,4% 12,9% 0,0%

66

14

0,296

90

Teste 2

Afirmao 18
Sexo

0,697

90

Afirmao 17
Sexo

0,928

90

Afirmao 16
Sexo

0,997

Total geral
59
100,0%
31
100,0%

3,8

0,801

90

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