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INCLUSO, EDUCAO E DIVERSIDADE: MLTIPLOS

OLHARES
COSTA, Vanderlei Balbino da SPQMH/NEFEF/UFSCar
vanderleibalbino@gmail.com
GONALVES JUNIOR, Luiz SPQMH/NEFEF/UFSCar
luiz@ufscar.br
rea Temtica: Educao: Diversidade e Incluso
Agncia Financiadora: IFP-FCC
Resumo
Ao abordar a problemtica da incluso, pblico e notrio perceber que h, no sistema
educacional, em especial na concepo dos professores, muitas dvidas sobre o que melhor
para a educao das pessoas com deficincia, integrao ou incluso? Nossa reflexo a de
que a incluso tem como uma de suas principais metas, oportunizar que todas as pessoas com
deficincias possam ingressar no ensino regular, independente do grau de sua deficincia.
Nesse artigo iremos procurar fazer uma reflexo acerca da incluso na educao, em especial,
quando referimo-nos a diversidade. A incluso escolar configura-se como um tema que vem
provocando aos professores alguns momentos de reflexes, principalmente, quando
observamos na escola os mltiplos olhares dos educadores frente incluso na diversidade.
Nosso objetivo nesse artigo provocar algumas inquietaes aos professores que atuam no
ensino regular. Para tanto, nossa inteno averiguar a concepo dos professores acerca da
incluso escolar no contexto da diversidade. A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliogrfica, pautada na concepo terica de vrios autores que abordam essa temtica de
pesquisa. Nesse artigo lanamos mo de referenciais tericos que abordam a questo da
educao, incluso e diversidade. Deste modo, relevante ressaltar que foram enfatizados os
mltiplos olhares dos professores que esto se debruando frente a temtica da incluso.
Nossas consideraes finais acerca dessa temtica so a de que a incluso escolar um
processo novo em nossa legislao educacional, portanto ainda difcil de ser aceito. Assim,
resta-nos empenho, dedicao e aceitao, pois mudar o modelo que a est posto, romper
com o paradigma tradicional, eliminar barreiras so, entre tantas outras, as maiores
dificuldades que os professores vm encontrando acerca da incluso educacional nesse novo
milnio.
Palavras-chave: Escola; Professor; Educao; Incluso e Diversidade

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Introduo
A trajetria histrica da incluso teve seu marco inicial na dcada de noventa, onde
foram realizadas diversas convenes internacionais em vrios pases e continentes.
No ano de 1990 ocorreu a Conveno Mundial de Educao Para Todos. relevante,
no entanto, ressaltar que nessa conveno as Naes Unidas fizeram aprovar em assemblia,
importantes artigos que passaram a garantir direito e democratizao do ensino para todos,
independentemente das diferenas particulares e/ou individuais dos alunos.
Os traos da excluso e marginalizao social encontram-se presentes no tratamento
que os Portadores de Necessidades Especiais (PNEs) recebem da sociedade. Nesse contexto,
em um primeiro momento eram as instituies religiosas que davam abrigo a esses chamados
defeituosos. Num momento posterior, eram as instituies estatais que passaram a assumir
esse papel, no com o objetivo de inclu-los, mas sim como forma de armazen-los,
deposit-los, amonto-los em abrigos, centros de recuperao, sanatrios, asilos e prises,
que de forma errnea durante dcadas foram chamados de locais para reabilitao e
integrao. Na prtica, entretanto, essas instituies no se prestavam a tais fins (CAIADO,
2003; RODRIGUES, 2006).
Nossa pretenso com esse artigo contribuir para que:
Os(as) docentes possam se despojar do medo, da insegurana, do preconceito e
da resistncia;
A comunidade escolar possa olhar para o novo, o dessemelhante e para a
diversidade, no como um obstculo, mas sim como um atributo significante
ao sistema educacional;
Os(as) estudantes possam romper barreiras, superar seus prprios limites,
vencer desafios, eliminar preconceitos;
O sistema educacional possa se adequar para receber na escola todas as
pessoas, sejam elas deficientes ou no;

Estudantes Portadores de Deficincia que j freqentam o ensino regular sejam


efetivamente includos e no apenas integrados.

Da segregao, onde as pessoas deficientes eram colocadas, depositadas e rejeitadas


em esferas inferiores, cuja meta era mant-las escondidas para no manchar a sociedade,

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percorremos estreitos caminhos, travamos longas batalhas, enfim, enfrentamos grandes


desafios em busca de nossa identidade.
Nossa perspectiva nesta reflexo que esse processo possa se configurar enquanto
uma ao educativa total, na qual a escola deve se abrir para incluir todos e todas. Nesse
sentido de fundamental importncia ressaltar Carvalho (2006):
Sob esse aspecto, os is da incluso escolar exigem de ns reflexes sobre:

A individualidade - o que significa no perder no todo, a satisfao das


necessidades e interesses de cada um;

A identidade o que significa reconhecer-se, aceitando as prprias


caractersticas distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas com deficincia,
significa no neg-las ou mascar-las, possibilitando o desenvolvimento da
personalidade dos alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva.

Os ideais democrticos o que significam a busca da equidade, isto , da


equiparao de oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada
um necessitam para o exerccio da cidadania;

A remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos


o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas
experimentadas pelos educadores e pelas famlias, interferindo no processo de
construo dos conhecimentos, pelos alunos. (p.155)

Na perspectiva da diversidade, numa escola de todos e para todos, a nosso ver a


incluso no uma forma de negao da deficincia. No queremos tambm negar as
diferenas e/ou a existncia da diversidade. Nossa pretenso com esse estudo fazer com que
aqueles que no acreditam na incluso, possam ver a possibilidade de que ser deficiente
tambm ser capaz. Ser diferente tambm ser dotado de possibilidades, enfim, ser portador
de alguma necessidade ter direito de mostrar suas potencialidades, conforme ressalta Lima
(2006):
No estamos negando a existncia da deficincia, mas estamos negando que uma
pessoa com deficincia seja deficiente. No estamos negando que uma deficincia
fuja do padro de normalidade atualmente aceito, mas estamos negando a
possibilidade de que, por conta dessa normalidade, se exclua pessoas com
deficincia da sociedade. Tambm no estamos negando a existncia das diferenas,
porm estamos refutando a existncia de deficincias menores (p.62).

Nesse artigo procuramos fazer uma reflexo acerca da incluso na educao, em


especial, quando referimo-nos a diversidade. A incluso escolar configura-se como um tema
que vem provocando aos professores alguns momentos de reflexes, principalmente, quando
observamos na escola os mltiplos olhares dos educadores frente incluso na diversidade.
Nosso objetivo com esse artigo provocar inquietaes aos professores que atuam no ensino
regular. Para tanto, a inteno averiguar a concepo dos professores acerca da incluso

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escolar no contexto da diversidade. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica,


pautada na concepo terica de vrios autores que abordam essa temtica de pesquisa. Nesse
artigo lanamos mo de referenciais tericos que abordam a questo da educao, incluso e
diversidade. Deste modo, relevante ressaltar que foram enfatizados os mltiplos olhares dos
professores que se debruam frente a temtica da incluso.
Integrao e Incluso: Mltiplos Olhares
Num rpido olhar para a Declarao Mundial de Educao Para Todos em 1990, fica
claro qual a verdadeira funo da escola que constituda para atender a todos. Nesse
sentido, basta observar que a Conveno defende que toda criana tem direito educao e ao
acesso aos conhecimentos, e que as escolas na perspectiva da diversidade devem acolher
todos e todas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingsticas ou outras. Destaca o entendimento de que a expresso necessidades educativas
especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Encerra que as escolas tm que
encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as com deficincias
graves.
Pensar no outro, no diferente, na diversidade, pensar na possibilidade de reduzir e
eliminar as barreiras do preconceito, da discriminao e da desigualdade. Neste contexto,
Dussel (2001) citado por Oliveira (2006) afirma:
Aceitar o argumento do outro supe-se o aceitar o outro como igual, e esta aceitao
do outro como igual uma posio tica, o reconhecimento tico ao outro como
igual, quer dizer, aceitar o argumento no somente uma questo de verdade, ,
tambm uma aceitao da pessoa do outro (p.70).

Se partirmos do pressuposto de que segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU,


2002), 10% da populao mundial portadora de algum tipo de necessidades especiais e que
apenas 3% atendida, ento podemos perceber que grande parte desses deficientes esto
desprovidos de seus direitos sociais como: lazer, cultura, emprego e educao (VIEIRA, 2005).
Dessa forma torna-se evidente que nossos educandos ainda no esto includos e que,
portanto, o complexo fenmeno da incluso escolar ainda no uma garantia de todos.

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Frente ao complexo processo de incluso escolar entendemos que devemos centrar em


princpios como: a aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a
convivncia dentro da diversidade humana, a aprendizagem atravs da cooperao.
O problema crucial para que no sistema educacional atual no ocorra a incluso,
centra-se em dogmas autoritrios que alguns professores e/ou gestores da educao insistem
em manter. nesse contexto, contudo, que Freire (1987) tece ferrenhas crticas ao modelo de
educao, em especial quando se refere concepo bancria que em sua essncia nega a
dialogicidade como fator primordial educao, fazendo com que a mesma se torne antidialgica para realizar a superao. Freire (1987) enftico em defender a dialogicidade entre
os sujeitos, propondo uma educao problematizadora que afirma a dialogicidade e se faz
dialgica.
Desse modo, normal, perfeito, certo, bem constitudo so valores que a sociedade
elege como qualidade humana. Mas, e as Pessoas Portadoras de Deficincia, devem ser
consideradas anormais, defeituosas e diferentes? Lima (2006), diz que no:
Normalidade exprime-se por sua sincronicidade histrica, regional, social, etc.
Exprime-se por interesses e por atos excludentes. Considerar-se normal considerar
a existncia de outros, cujos atributos diferem dos que voc elegeu para a
normalidade, ao faz-lo, promoveu a excluso dos que desses atributos no
partilham, ou apenas no so considerados capazes de partilhar (p.61).

Numa escola libertadora, humana e humanizante cuja prioridade a diversidade, a


incluso se legitima a partir das necessidades de que todos(as), sem distino, devem ser
includos, no importando, portanto, qualquer que seja a etnia e/ou cultura e/ou orientao
sexual e/ou deficincia.
Neste sentido, Mantoan (2003) sublinha a importncia da incluso na escola:
A escola, para muitos alunos, o nico espao de acesso aos conhecimentos. o
lugar que vai proporcionar-lhes condies de se desenvolverem e de se tornarem
cidados, algum com uma identidade scio-cultural que lhes conferir
oportunidades de ser e de viver dignamente (p.53).

Em se tratando da escola, instituio criada para libertar homens e mulheres da


opresso e da alienao poltica, a meu ver ao contrrio dos seus objetivos, esta escola tem se
configurado como seletista, marginalizadora e conservadora e, portanto, no permitindo a
todos e todas, oportunidades e/ou igualdades.

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Partindo desta premissa Brando (1986), faz uma crtica a esta educao excludente
propondo:
[...] porque a educao sobrevive aos sistemas e, se em um ela serve reproduo da
desigualdade e difuso de idias que legitimam a opresso, em outro pode servir
criao da igualdade entre os homens e pregao da liberdade. Uma outra ainda
poderia ser: porque a educao existe de mais modos do que se pensa e, aqui
mesmo, alguns deles podem servir ao trabalho de construir um outro tipo de mundo
(p. 99).

Nossa reflexo acerca da sociedade que no observa o outro, o diferente, o estranho,


enfim, que no respeita a diversidade, cria esteretipos que nos levam a preconceitos e
discriminaes que prejudicam os prprios membros do grupo dominante e aos outros, s
vezes de uma maneira brutal, piorando a qualidade de vida em sociedade, reduzindo nossas
oportunidades, diminuindo as nossas chances de realizao como humanidade a caminho de
um futuro cheio de incertezas, cheio de possibilidades para nele nos realizarmos.
Nesta perspectiva, a questo crucial que envolve o programa de ensino pautado na
educao escolar a indefinio entre o processo de integrao e o de incluso. No primeiro,
a integrao para os alunos deficientes que conseguem se adaptar ou se adequar ao sistema,
seja ele o de ensino ou de trabalho. Partindo desse pr-suposto, levanta-se aqui a seguinte
indagao: se o processo de integrao a insero do deficiente sociedade tendo ele que se
adaptar ao meio social sem que esta se modifique para receb-lo, ento como ficam aqueles
que no conseguem se integrar, se adaptar, enfim, se adequar ao convvio social? Essa questo
nos remete a fazer uma outra reflexo, a nosso ver a maioria no consegue se integrar e,
portanto, continua fora do sistema que excludente, seletista, conservador e marginalizador.
O problema que na escola, as prticas sociais e os processos educativos se encontram
ladeadas por dois discursos: de um lado, o discurso da incluso educacional pautado no
despreparo dos profissionais da educao que no tm ou no recebem formao adequada
para conviver com esta realidade. De outro lado, o problema o da integrao que a nosso ver
no serve, porque s integra aqueles que conseguem adaptar-se ao meio, se manter no
sistema, sem que a sociedade se modifique para receb-lo. Partindo dessa premissa, o grande
questionamento : e aqueles que no conseguiram se integrar?. Essa indagao incorre no
desenraizamento e numa perda de origem social. Conforme afirma Bosi (1979):
No h memria para aqueles a quem nada pertence, tudo o que o trabalho criou,
lutou, cair no anonimato ao fim do percurso errante. A violncia que separou

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articulaes desconjuntou seus esforos, esbofeteou suas esperanas, espoliou


tambm a lembrana de seus feitos, cair no esquecimento (p.110).

Em nossa reflexo nesse estudo somos partidrios de que o processo de incluso


escolar deve ocorrer em todo sistema de ensino. Partilhamos tambm da idia de que a
incluso a forma pela qual todas as pessoas, deficientes ou no, devam ser includas no
ensino regular. No entanto, temos a clareza de que a educao inclusiva por se tratar de um
processo novo na nossa legislao educacional, configura-se como um projeto de educao
em construo, portanto, inconcluso, que ainda no est pronto e acabado. Seu fracasso ou o
seu sucesso depende de ns para que a educao se torne verdadeiramente inclusiva, nesse
sentido, libertadora. Nesse prisma, observa Freire (1992):
Inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes
de nos perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, histricos.
Percebendo, sobretudo, tambm, que a pura percepo da inconcluso, da limitao,
da possibilidade, no basta. preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao
da realidade (p.100).

A nosso ver incluir o modelo de insero mais radical que deve ocorrer no ensino
regular. Nesse sentido defendemos a idia de que a incluso a melhor forma de oportunizar
e possibilitar que as pessoas deficientes possam desempenhar suas capacidades e/ou
potencialidades, independente do grau de sua deficincia ou de sua diferena social.
Numa anlise sistemtica observada por estudiosos da temtica em questo, poder-seia dizer que a incluso a forma pela qual todas as pessoas devem ser includas no sistema de
ensino sem que haja preconceitos, discriminaes e desrespeito s diferenas. Partindo do prsuposto de que a incluso prope que todos os alunos e alunas devem ser includos, ento, de
acordo com Sassaki (1997) a incluso :
(...) o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, e simultaneamente estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento,
um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos (p.41).

Desse modo, a meu ver incluir despojar de preconceitos, discriminaes, aceitar as


diferenas, respeitar a diversidade. Incluir garantir espaos, abrir horizontes, respeitar o
outro, o diferente, enfim, possibilitar que todos possam mesmo sendo diferentes gozar de
direitos sociais, polticos e culturais.

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Conforme destaca Sassaki (1997):


O processo de incluso, como veementemente venho enfatizando, um processo de
construo de uma sociedade para todos, e dentro dessa sociedade um dos direitos
bsicos de todo ser humano a aspirao felicidade ou, como outros lhe preferem
chamar, qualidade de vida (p.33).

As correntes de pensamento que discutem a incluso na diversidade de pessoas


portadoras de deficincia no ensino regular escolar so unnimes em tecer ferrenhas crticas
ao sistema educacional que marginaliza, pois propem a possibilidade de construir um novo
paradigma da educao (CAIADO, 2003; RODRIGUES, 2006).
Nos parece um tanto quanto distorcida a idia de que a incluso deve centrar-se apenas
pelo sistema de ensino, sistematizado, pelas vias escolares, tendo como base a educao
formativa, pautada em aspectos pedaggicos, tericos e conceituais dirigidos por decretos ou
orientados por pseudo-profissionais que no vivem ou nunca viveram e vivenciaram prticas
sociais de incluso. Adverso a essa arcaica postura pedaggica excessivamente escolar,
Dussel (2000) prope:
necessrio terminar com a era escolar que a burguesia moderna europia iniciou
e que Rousseau definiu com seu mile. Trata-se de uma verdadeira sndrome
pedaggica que preciso saber superar, especialmente em nossa Amrica Latina,
regio perifrica e dependente, onde a escola o sistema pelo qual se aliena o
membro da cultura popular e no se permite que chegue cultura ilustrada
(deixando em sua subjetividade o gosto amargo do fracasso, mas, ao mesmo tempo,
a conscincia culpada de no ser culto: aceita-se ento passivamente o estado de
opresso popular neocolonial) (p. 207).

Pensar no outro, no diferente, na diversidade, pensar na possibilidade de conviver


juntos mesmo que no grupo possa haver a diferena. Nesse sentido, vale a pena ressaltar que
de acordo com Bulgarelli (2004):
A diversidade como valor fortalece e se fortalece com o movimento de
responsabilidade social corporativa porque, alm de tudo, est identificada com os
interesses legtimos da sociedade e contribui para a superao de desigualdades
intolerveis geradas pela discriminao arbitrria, sem justificativa, injustas,
portanto (p.07).

As diferenas de gneros, atitudes, valores culturais, so formas que ao longo da nossa


convivncia social aprendemos conhecer o outro, enquanto ser que pertence mesma
sociedade. Neste sentido Mantoan (2003) observa:

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As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade


humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel
para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a ns
mesmos (p.16).

Nesse nterim, importante ressaltar que ao pensar, refletir e analisar a prtica social
da convivncia escolar e os processos educativos envolvidos possibilita que homens e
mulheres possam se conscientizar do importante papel que ocupam na sociedade atual. Sendo
assim, Brando (1986) ressalta que no h uma forma nica nem um modelo nico de
educao: a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante
(p.09).
Mas o que conscientizar? Em linhas gerais diramos que conscientizar saber
decidir, ter clareza daquilo que preconiza ser relevante conquista de espaos coletivos.
O modelo de homem, de mundo e de sociedade idealizado por Freire (1999) s pode
ser vivenciado, percebido e experenciado atravs da dialogicidade, pela qual homens e
mulheres se comunicam, constroem e reconstroem, criam e recriam, compreendem e
dialogam, falam com o outro, ouve, se faz mestre libertador.
Se partirmos do princpio que a escola real que temos, no ideal para se efetivar o
processo de incluso escolar, ento devemos levantar alguns questionamentos. Segundo
Mantoan (2003):
O que significa educao para todos? O que implicaria a igualdade e oportunidade?
Quais as demandas que emergem no processo ensino-aprendizagem? Como a escola
tem se organizado para responder essa demanda? Como se d na prtica pedaggica
diversidade em que pais, alunos, comunidade esto participando do projetopoltico-pedaggico da escola? Enfim, a escola est caminhando para a incluso
social, ou est maquiando uma realidade apenas com objetivo de fugir do fenmeno
da excluso social? (p. 25).

Motiva-nos nesse estudo vislumbrar a possibilidade de lutar por uma educao cidad
que propicie o direito de todas e de todos ao ensino e a aprendizagem em escolas regulares.
Nesse sentido, quando percebemos a possibilidade de conviver com as diferenas e,
portanto, com a diversidade, vale salientar o que pensa Boaventura de Souza Santos (citado
por BULGARELLI, 2004): Temos o direito de ser igual quando a diferena nos inferioriza,
temos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (p.07).
Em se tratando da escola, instrumento criado supostamente para libertar homens e
mulheres da opresso e da alienao poltica, a meu ver ao contrrio dos seus objetivos, esta

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escola tem se configurado como seletista, excludente, marginalizadora e conservadora e,


portanto, no permitindo a todos e todas, oportunidades e/ou igualdades.
Fazer da escola um espao onde todos possam ter os mesmos direitos; onde todos
possam ser tratados com igualdade; onde os alunos deficientes no sejam olhados como o
anormal, onde a escola possa ver a diversidade no como um problema, mas sim como um
atributo somatrio na construo das experincias; onde a escola seja um espao capaz de
garantir que professoras e professores, coordenadores e coordenadoras, pais e mes, alunos e
alunas e a comunidade como um todo, com ou sem algum tipo de deficincia, possam crescer
juntos em busca de uma sociedade humanizada, onde a pessoa seja o alvo principal.
Pensar nessa prtica social presente dentro do sistema escolar e nos processos
educativos para alm das arestas da escola nos remete pensar numa educao que seja capaz
de promover a conscientizao de todos e de todas. Acerca dessa assertiva Fiori (1986)
observa: A verdadeira educao participao ativa neste fazer em que o homem se faz
continuamente. Educar, pois, conscientizar e conscientizar equivale buscar essa plenitude da
condio humana (p.03).
A pesquisa que permeia nossa reflexo v o processo de incluso enquanto ao
educativa total, na qual a escola deve se abrir para incluir todos e todas. Nesse sentido de
fundamental importncia ressaltar Carvalho (2006) quando observa: a individualidade
(preservando os interesses individuais); a identidade (que significa valorizar a auto-estima
de forma positiva); os ideais democrticos (que significa a legitimao dos direitos para o
exerccio pleno da cidadania); e a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao de todos.
Est presente em nosso imaginrio que o processo de conscientizao, dialogicidade,
humanizao e, por conseguinte, de libertao no se d s pelas vias da educao escolar.
por esta razo que a reflexo Freireana parte do princpio de que impossvel a educao sem
que o educando eduque a si mesmo no prprio processo de sua libertao. Assim, torna-se
evidente que sem uma educao que busca promover a conscientizao, o processo de
dialogicidade, de humanizao entre todos e todas no ser possvel a conquista da nossa
liberdade. Partindo dessa premissa Fiori (1986) faz algumas consideraes:
S assim ser possvel repor os termos dos problemas de uma educao
autenticamente libertadora: fora capaz de ajudar a desmontar o sistema de
dominao, e promessa de um homem novo, dominador do mundo e libertador do
homem (p.03).

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Nessa trajetria profissional, o maior desafio da escola que observa o outro, o


estranho, o diferente e que respeita a diversidade garantir a educao para todas as pessoas
historicamente excludas, marginalizadas e oprimidas. Isso se configura, a nosso ver, um
processo relativamente novo em nossa legislao, Dessa maneira, a razo pela qual a escola
ainda privilegia apenas aqueles considerados normais. Nesse sentido Caiado (2003)
considera:
O direito educao de pessoas deficientes muito recente em nossa legislao.
Como prtica social, a educao pessoa deficiente aparece em nossa histria com
iniciativas tmidas e isoladas, sempre muito aqum da demanda social... (p.99-100).

Neste iderio, nossa inteno promover na escola o processo de incluso e favorecer


que os portadores de deficincia possam no s freqentar o sistema educacional regular, mas
tambm se manter nele, rompendo barreiras, superando limites e vencendo obstculos.
Consideraes Finais
Dentro do escopo de nossa reflexo, fazer da escola um espao onde todos possam ter
os mesmos direitos; onde todos possam ser tratados com igualdade de direitos; onde os alunos
deficientes no sejam olhados como o outro, o anormal, o diferente; onde a escola possa ver
a diversidade no como um problema, mas sim como um atributo somatrio na construo
das experincias; onde a escola seja um espao capaz de garantir que professoras e
professores, coordenadores e coordenadoras, pais e mes, alunos e alunas e a comunidade
como um todo, com ou sem algum tipo de deficincia, possam crescer juntos em busca de
uma sociedade humanizada, onde a pessoa seja o alvo principal. Diante dessa afirmao,
Hargreaves (1998) observa:
Fazer da escola um espao de mudana transform-la numa comunidade educativa
de partilhas de trabalho e de cultura, com o envolvimento efetivo de todos, no
processo educativo comum da incluso. Nunca ser demais estimular, de todas as
formas, a participao de todos os que fazem a escola, incluindo, a, a famlia e a
comunidade, como recurso de incentivo e apoio ao processo de incluso (p.84-85).

Enfim, a meu ver incluir despojar de preconceitos, discriminaes, aceitar as


diferenas, respeitar a diversidade. Incluir garantir espaos, abrir horizontes, respeitar o
outro, o diferente, em sntese, possibilitar que todos possam mesmo sendo diferentes gozar de
direitos sociais, polticos, culturais... Essa reflexo preliminar levou-nos a uma indagao: at

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quando as pessoas portadoras de deficincias iram esperar que ocorra no ensino regular a
incluso escolar?
Nossa inteno nesta reflexo demonstrar que a incluso prope mudanas de
paradigmas, sepulta o modelo singular de educao, sugere sua pluralidade, abala a arcaica
estrutura do professorado, enfim, permite que as alunas e os alunos sejam aqueles, cuja
identidade no est centrada em um modelo nico e intocvel, ao contrrio, na escola
inclusiva as alunas e os alunos constroem conjuntamente com a comunidade escolar a sua
identidade diante das experincias coletivas.
Nesse aspecto Mantoan (2003) ressalta:
A incluso produto de uma educao plural, democrtica e transgressora. Ela
provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por
sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a
identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no tem uma
identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais (p.32).

Esses aspectos, no entanto, nos remetem a seguinte constatao: a incluso escolar


um processo novo, portanto ainda difcil de ser aceito. Resta-nos, contudo, empenho,
dedicao, vontade, pois mudar o modelo que a est posto durante dcadas, eliminar barreiras
que impedem nossas aes, quebrar paradigmas conservadores que nos marginalizam, que
nos oprimem e nos excluem, romper obstculos que nos impossibilitam de lutar pela nossa
independncia, so entre outros, os maiores desafios aos educadores e educadoras.
A educao libertadora, humana e humanizante na perspectiva da diversidade no novo
milnio que ora se inicia, necessariamente deve observar a questo tica diante das diferenas
que, a nosso entender, deve imediatamente sepultar o sistema educacional que exclui,
marginaliza, desqualifica pessoas, grupos, comunidades. Nesse sentido, Pires (2006), faz
referncia a alguns pontos, como: propor a incluso sem renunciar a prtica da segregao,
permite constatar que s uma sociedade livre e democrtica pode garantir efetivamente na
escola a incluso de todos, independentemente se estes so deficientes ou no; deste modo a
escola de uma comum-unidade deve abraar a diversidade e a pluralidade das diferenas,
cujo papel primordial do educador constitui em ser um educador de todos e para todos; numa
escola inclusiva o educador tico aquele que tem conscincia de que a prtica da incluso
socialmente construda, vivida e percebida entre todas as pessoas que compem o processo
de ensino e aprendizagem.

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A prtica social da convivncia escolar centrada em referenciais tericos como


Brando (1986), Dussel (2000), Fiori (1986), Freire (1987, 1992, 1997, 1999...), entre outros
autores estudados para a elaborao deste artigo, tm contribudo, no sentido de poder
entender a questo das diferenas, levando-nos a refletir sobre as seguintes asseres:
Ningum se educa sozinho, os homens se educam em comunho; O mestre se revela ao
discpulo e o discpulo se revela ao mestre; Somos seres inconclusos; A educao como
prxis de libertao leva-nos conscientizao; O mundo humano no espetculo de
inteligncia pura, nem modelagem de ao cega: obra de mos inteligentes.
REFERNCIAS
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BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense. 1986. (Coleo
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