Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Acadmica
ANTECEDENTES Y
ORIENTACIONES
PARA EL MICRODISEO
CURRICULAR EN LA UAO
Centro de
Desarrollo
Acadmico
2012
Grupo de
Formacin
Pedaggica
Tabla de Contenido
1. CONTEXTO ............................................................................................................................................ 3
2. EL AJUSTE CURRICULAR EN LA UAO ............................................................................................ 4
3. SOBRE EL MICRODISEO CURRICULAR EN EL CONTEXTO DEL AJUSTE CURRICULAR
2011............................................................................................................................................................. 4
4. RAZONES QUE JUSTIFICAN EL AJUSTE DEL MODELO PROPUESTO PARA EL
MICRODISEO CURRICULAR ............................................................................................................... 6
4.1 SOBRE LA CLARIDAD, LA INTEGRACIN Y LA PERTINENCIA DE LOS ELEMENTOS ............................................... 7
4.2 SOBRE LA SOCIALIZACIN DEL MODELO PROPUESTO ...................................................................................... 8
ANTECEDENTES Y ORIENTACIONES
PARA EL MICRODISEO CURRICULAR
1. CONTEXTO
La educacin superior enfrenta, cada vez con mayor complejidad y frecuencia, retos de calidad que le
demandan esfuerzos institucionales en diferentes instancias por lo cual se requiere adaptar y adoptar
nuevas o -al menos- diferentes perspectivas para asumir las implicaciones de estos desafos y una
transformacin de rutinas en todos los actores educativos, especialmente en los profesores y estudiantes.
Lo anterior, entre otras razones, porque el panorama actual nos revela un cambio vertiginoso en los
procesos productivos, una incorporacin acelerada de la alta tecnologa, una heterogeniedad de funciones
que traen implcitos los nuevos perfiles de egreso y profesional y una gran flexibilidad en la aplicacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En ltimas, la dinmica social y el avance
tecnolgico actuales exigen una verdadera formacin integral, flexible e interdisciplinar.
En el contexto mencionado, la UAO, tal como lo seal en el documento de Poltica y Procedimientos
Curriculares, ha venido desarrollando una serie de estrategias orientadas al logro de los propsitos de
calidad y pertinencia educativa1, con el fin de: a) propiciar la articulacin entre las diferentes dimensiones
de la formacin integral; b) ofrecer un panorama amplio de la formacin; c) promover el dilogo de las
diferentes disciplinas y profesiones para el abordaje creativo e innovador de las problemticas propias de la
sociedad del conocimiento; y d) establecer las conexiones orgnicas entre la investigacin y la proyeccin
social, con los procesos de formacin de pregrado profesional y entre sta y los otros niveles de formacin
desarrollados por la institucin.
En concordancia con lo anterior, el proceso de anlisis macro y microcurricular adelantado entre 2008 y
2009 posibilit, de un lado, el desarrollo de un ajuste curricular de los programas acadmicos de la UAO en
el que se avanz en procesos de revisin, inclusin e integracin de asignaturas en las mallas curriculares
y, de otro lado, la revisin de la concepcin del micro diseo y su implementacin en coherencia con las
Polticas y Procedimientos Curriculares (PPC, 2011).
Algunos de esos logros son: la definicin de los saberes fundamentales que otorgan la impronta de cada profesin; la
incorporacin de prcticas significativas para la formacin basada en la filosofa de crditos acadmicos; la consolidacin de una
cultura del trabajo acadmico; el uso intensivo del ingls y de las tecnologas con propsitos acadmicos; la consolidacin de los
departamentos como cuerpos acadmicos de docencia, investigacin y proyeccin social; y el fortalecimiento de las condiciones
sociales y materiales para un desempeo acadmico productivo, entre otros.
didctica de trabajo docente desarrollado durante un periodo acadmico. El diseo del curso debe: lograr la
mayor concrecin de las caractersticas y lineamientos del currculo; estar adaptado al nivel de formacin
en el que se imparte; y contribuir al desarrollo del perfil de egreso propuesto por el programa.
La UAO ha venido utilizando, en los ltimos aos, una matriz para el micro diseo de los cursos, que si
bien presenta algunas variaciones en las facultades, en general recoge los siguientes elementos:
CONTENIDOS OBJETIVOS
EVALUACIN
ACTIVIDADES,
EJERCICIOS, TALLERES
METODOLOGA
MEDIOS,
RECURSOS
ESTUDIO
BIBLIOGRAFA INDEPEND.
Como puede observarse, el punto de partida son los CONTENIDOS, razn por la cual, se evidenci la
necesidad de iniciar el proceso de revisin de estos microdiseos, dado el giro tanto en la poltica curricular
como en el PEI y en los PEP, hacia los aprendizajes que, en sentido amplio (declarativos, procedimentales
y actitudinales), pueden y deben lograr los estudiantes.
La situacin anterior fue abordada, inicialmente, a travs de una propuesta discutida entre la Oficina de
Planeacin y Desarrollo Institucional y la Vicerrectora Acadmica, desde donde se propuso un nuevo
formato que podra ajustarse a las decisiones institucionales y se plane una jornada de socializacin en
enero de 2011.
El formato propuesto (Anexo 1), pretendi fusionar elementos de los contenidos programticos de las
asignaturas (lase programa de curso4) con la planeacin microcurricular de las mismas. La estructura
contena los siguientes tems:
1. Misin
2. Datos generales del curso: nombre de la asignatura, cdigo, departamento que la ofrece,
programa, crditos acadmicos, rea de formacin, prerrequisitos, fechas de actualizacin, periodo
acadmico, docente, e-mail.
3. Primera parte: Presentacin, perfil de formacin del egresado, objetivos generales, competencias a
desarrollar, aporte de la asignatura al perfil del egresado, limitaciones previstas para el logro de los
objetivos establecidos, enfoque metodolgico principal, enfoque metodolgico complementario,
evaluacin, enfoque evaluativo, momentos evaluativos, forma en que se obtiene la calificacin
final, apoyos didcticos, bibliografa principal y estructura para el desarrollo de la asignatura.
4. Segunda parte: Estructura para el desarrollo del curso. Este apartado estaba organizado como una
tabla con los siguientes elementos: tipo de estructura, aporte al desarrollo de las competencias
establecidas, elementos que debe haber adquirido el estudiante hasta el momento en el desarrollo
Actualmente los programas de curso o contenidos programticos contienen unos elementos que fueron definidos por la
Vicerrectora Acadmica hace varios aos e incluyen otros elementos de forma establecidos por la Secretara General de la
Universidad a travs de su Sistema Integrado de Gestin Documental (SIGED). Los componentes del programa de curso son:
Misin; Identificacin del curso (nombre y cdigo de la asignatura, departamento que la ofrece, programas a las cuales se
ofrece, carcter de la asignatura, nmero de crditos, validable, homologable, prerrequisitos, rea de formacin y componente);
objetivos (general y especficos); organizacin de contenidos por semana; metodologa; actividades, ejercicios, medios y
recursos; evaluacin; y bibliografa bsica y complementaria.
4
de la asignatura, elementos que debe adquirir en esta estructura requeridos para las siguientes,
conceptos fundamentales, conceptos complementarios, destrezas a desarrollar, actitudes a
fomentar, evaluacin, apoyos didcticos y bibliografa.
A continuacin, se presentaban los siguientes componentes: actividades que se desarrollarn con
el enfoque metodolgico principal (previas a las clases, actividades de afianzamiento, de
profundizacin y tiempo), resultados o productos esperados, actividades que se desarrollarn con
el enfoque metodolgico complementario (previas a las clases, actividades de afianzamiento, de
profundizacin y tiempo), resultados o productos esperados, actividades para el desarrollo
autnomo del estudiante (actividad, breve orientacin metodolgica, tipo de apoyo que recibir y
tiempo estimado), resultados o productos esperados y finalmente el clculo del nmero de crditos
Una vez socializado el nuevo esquema, los profesores liderados por los coordinadores de rea o de
asignatura iniciaron el cambio.
Buscando ganar en claridad y precisin, algunos de los elementos podran integrarse, por
ejemplo, la presentacin del curso y el aporte de la asignatura al perfil del egresado, dado que en
la primera se definen los ejes temticos del curso, su orientacin y en el segundo se muestra la
contribucin de la asignatura al desarrollo del perfil del egresado.
Una situacin similar ocurre con el enfoque evaluativo, los momentos de la evaluacin y la forma
en que se obtiene la calificacin, pues si bien es conveniente definir el enfoque, ste debera
articularse con la manera como se obtiene la calificacin final y con los momentos evaluativos;
razn por la cual podran integrarse en un solo apartado.
Algunos elementos podran considerarse innecesarios, dado su carcter variable, en razn de la
dinmica propia de los procesos formativos. Tal es el caso del tem relacionado con las
limitaciones previstas para el logro de los objetivos establecidos. Conviene pensar si tales
limitaciones deben incluirse, cul es el sentido pedaggico de su inclusin y concretamente, por
qu hacerlo en el contenido programtico cuyo carcter es ms estable que el de la planeacin de
cada una de las sesiones. En este sentido la flexibilidad es un rasgo bsico, por lo que
corresponde al profesor monitorear las limitaciones que se presenten e introducir los ajustes
requeridos, de acuerdo con las condiciones de los grupos especficos y la dinmica del proceso
desarrollado.
Adicionalmente, es posible que esta informacin responda a experiencias previas del docente y/o a
sus interpretaciones personales, pero no es seguro que correspondan a un hecho concreto actual.
El docente podra tener una idea acerca de los aspectos que eventualmente entorpeceran el logro
de los objetivos, pero eso no quiere decir que se vayan a presentar.
En relacin con la incorporacin de precisiones como principal y complementario en lo relativo al
enfoque metodolgico, dada la flexibilidad que implica el proceso pedaggico, podran integrarse;
definir su carcter de manera taxativa podra convertirlos en una camisa de fuerza.
Precisar adems de las competencias por desarrollar en la asignatura, el perfil del egresado, las
competencias que se propone desarrollar el programa acadmico y la estructura curricular en la
cual se evidencie el lugar del curso dentro de ella.
7
Incluir una mnima claridad conceptual y metodolgica sobre aquellos ejes vertebrales del diseo
del curso y sobre la manera como han de enunciarse.
Definir aquello que debe estar alineado en la planeacin, con el propsito de que este ejercicio
pedaggico est focalizado en propiciar las condiciones necesarias para el aprendizaje y para
hacer realidad el modelo educativo de la UAO.
Los programas han definido una variedad de competencias, que incluso difieren en la misma facultad.
Veamos algunos ejemplos:
FACULTAD
INGENIERA
PROGRAMA
Ingeniera Multimedia
Ingeniera Industrial
COMUNICACIN
SOCIAL
Comunicacin Social-Periodismo
CIENCIAS
ECONMICAS
ADMTIVAS.
Mercadeo
Y Internacionales
Contadura
CIENCIAS BSICAS
Negocios
COMPETENCIAS
Profesionales
Profesionales especficas
Profesionales bsicas
Genricas claves
Comunicativa
Cognitiva
Investigativa
Tecnolgica
Socio-afectiva
Valorativa
Laboral
Interpretativa
Argumentativa
Propositiva
Comunicativas
Especficas
Humanista
Comunicativa
Investigativa
Emprendedora
Para la formacin Bsica Profesional y
para la Profesional especfica
COMUNICACIN
SOCIAL
CIENCIAS
ECONMICAS Y
ADMTIVAS.
CIENCIAS BSICAS
PROGRAMA
Ingeniera Multimedia
Ingeniera Industrial
PERFILES
Profesional
Del egresado
Ocupacional
Comunicacin Social Periodismo
Del egresado
Ocupacional
Diseo de la Comunicacin Grfica
Referidos a: conocimientos, habilidades,
responsabilidades y sensibilidades.
Mercadeo
y
Negocios Del aspirante
Internacionales
Del egresado
Ocupacional
Contadura
Del aspirante
Del egresado
Ocupacional
Administracin del Medio Ambiente y
Ocupacional
de los Recursos Naturales
Las orientaciones entregadas en la sesin presencial fueron suficientes. Solo 2 profesores (18%)
consideraron que haban sido suficientes. Los otros 15 profesores (82%) consideraron que no y
que, adems, haba sido acelerada y superficial, que los ejercicios no eran los adecuados y que se
requeran documentos orientadores, que la gua anunciada no se envi y que tampoco se explic
la ventaja de este tipo de planeacin.
Respecto de la utilidad y conveniencia del instrumento, 3 profesores (17%) lo consideraron
adecuado y el resto manifest que el lenguaje utilizado no era claro, el formato es complejo y se
dificulta su uso, es un texto denso que repite informacin y, en general, complejiza la planificacin.
Sobre la definicin de competencias, hubo diferentes posturas: algunos manifestaron haber
trabajado desde su intuicin o consultar documentos: institucionales (PEI y PEP), orientaciones de
las reas o de los departamentos, lo que dice el MEN, incluso haber organizado alguna jornada de
capacitacin al respecto.
La definicin del enfoque metodolgico (principal y complementario) fue hecha con base en sus
criterios previos, en documentos antiguos de las reas o de los departamentos y hubo un caso de
un profesor que seal que an no lo haba definido.
Finalmente, respecto de la retroalimentacin que recibieron a partir de la actualizacin que
enviaron del formato, 12 profesores respondieron que no la recibieron (70%), dos que recibieron
una sola orientacin (11%) y 3 profesores no respondieron esta pregunta (17%).
En general, los coordinadores de rea sealan que es necesario que la universidad trabaje en el ajuste
microcurricular, pero que sea un proceso sistemtico y con el acompaamiento requerido.
Definiciones claras en relacin con los perfiles y competencias, por parte de los programas
acadmicos.
Revisin y ajuste de los programas de curso5.
Definicin de los elementos fundamentales que integrarn el diseo microcurricular.
Precisiones a nivel conceptual y metodolgico de los elementos estructurantes del diseo
microcurricular, provistas a travs de un proceso de formacin.
Elaboracin y entrega de un manual o gua para el diseo microcurricular
Acompaamiento y retroalimentacin permanente a los profesores, por parte de un grupo tutor.
Segn lo planteado, la planificacin de un curso hace parte del proceso de diseo curricular, que se inicia con la definicin y
formalizacin del programa de curso, o lo que algunos denominan syllabus, y contina con el diseo microcurricular del mismo.
6 Segn la propuesta de Biggs (2003 y 2005), lo constructivo hace referencia a que los estudiantes construyen de manera
significativa, gracias a una serie de actividades relevantes de aprendizaje. En cuanto al alineamiento, este se refiere a lo que
hace el profesor para crear ambientes de aprendizaje que favorezca el logro de los objetivos de aprendizaje esperados. Lo clave
es el alineamiento constructivo de los componentes del sistema de enseanza y aprendizaje, es decir, que los mtodos de
enseanza, los criterios de evaluacin y los contenidos estn alineados con las actividades elegidas para garantizar el logro de
los objetivos de aprendizaje.
11
El Programa de Curso seala las competencias a desarrollar, orienta y define los objetivos de
aprendizaje, las rutas metodolgicas genricas, los contenidos bsicos, los criterios bsicos de
evaluacin, algunos recursos de apoyo acadmico y la bibliografa. El programa de curso tiene el
alcance de un acuerdo entre la universidad, el profesor y los estudiantes; razn por la cual debe
ser cumplido ajustndose a la poltica de calidad definida por la UAO y su carcter de mayor
estabilidad que el del microdiseo hace que cualquier actualizacin est sujeta a los trmites y las
directrices institucionales.
Con el fin de mantener la unidad y accesibilidad a la informacin institucional, se continuar
utilizando el formato SIGED (Anexo 2), con los ajustes que permiten mantener la unidad con la
poltica curricular y con las orientaciones del microdiseo curricular.
El tercer paso es la contextualizacin sobre el sentido del ajuste y del instrumento (matriz) en el
marco de un proceso de formacin, discusin colegiada y acompaamiento. Este momento ser
apoyado por el Grupo de Formacin Pedaggica y tendr como insumo la GUA PARA EL
MICRODISEO CURRICULAR, que ha sido construida por el mismo grupo.
El cuarto paso es el desarrollo del proceso de diseo microcurricular por parte de los equipos
docentes en cada una de las unidades acadmicas.
Socializacin, entrega y retroalimentacin de los microdiseos entre coordinadores de rea con el
grupo de tutores, segn las fases establecidas por la Vicerrectora Acadmica.
Acompaamiento y monitoreo del ajuste curricular implementado.
amplsimo margen de variacin, dada la condicin que tienen los estudiantes, al no ser objetos para
modelar, sino sujetos libres que deciden su perfil personal. Algunos autores le llaman a este ltimo, el perfil
individual.
A pesar de los lmites de la comparacin, al aplicarse en el campo educativo, las instituciones universitarias
suelen formular unas determinadas caractersticas del tipo de sujetos que esperan formar y pactan,
mediante su matrcula, el compromiso de participar activamente en la experiencia compartida de su
formacin.
En bsqueda de alentar procesos formativos integrales, es preciso plantearse la necesidad de elaborar
perfiles de egreso, modelados al menos en tres dimensiones:
una dimensin cognitiva, referida al tipo de conocimientos necesarios para la profesin
(correspondiente al saber conocer);
una dimensin prctica, referida al tipo de procedimientos, protocolos, metodologas tpicas de
la profesin (correspondiente al saber hacer); y
una dimensin axiolgica, referida al conjunto de valores, formando un eje integrador de las
otras dos dimensiones ya descritas (correspondiente al saber ser), lo que, adems, incluye los
elementos bsicos para vivir en sociedad (correspondientes al saber convivir).
Cada una de estas dimensiones del perfil de egreso, consiste en una serie de proposiciones que, de
manera descriptiva, marcan unas referencias hacia dnde apuntar en la accin formativa. Desde luego, hay
que contar siempre con la autonoma del sujeto que, en ltimas, se forma a s mismo, aprovechando o no
las condiciones que la institucin le ofrece.
Por otra parte, se suele plantear para cada carrera o plan de estudios, un Perfil Profesional, en el que se
conjugan dos aspectos. El primero, bajo la denominacin Campos de Accin, presenta una relacin de los
principales mbitos de realizacin o formatos de trabajo en los que dicho profesional labora. El
segundo, que abarca aquellas actuaciones tpicas o posibles ocupaciones de determinado profesional,
se denomina Campo Ocupacional.
En este orden de ideas, un Perfil de Egreso se distingue de un Perfil Profesional, en cuanto ste se
entiende como la descripcin que caracteriza y permite identificar a un profesional que est en la prctica
de la profesin, mientras que aquel, hace referencia a la integralidad de su formacin.
Cuando en el PEI se anuncia que el proyecto formativo de la UAO apunta a la formacin integral, se hace
referencia a las cuatro dimensiones de formacin que ofrece la UAO, el CONOCER, el HACER, el SER y el
CONVIVIR, las cuales han de integrarse mediante PROCESOS METACOGNITIVOS. Tal es el sentido de
la siguiente aseveracin hecha en el documento Polticas y Procedimientos Curriculares (PPC, 2011):
En la dimensin cognitiva deben expresarse aquellos conocimientos generales y especficos con los que
ha de contar el egresado, como la base conceptual y el dominio tecnolgico que garantice su proceso
de formacin continuada, y apoye un desempeo profesional crtico y creativo. Esta dimensin ha de ser
atendida principalmente por la construccin del conocimiento de tipo declarativo sobre una base terica.
En la dimensin prctica, deben expresarse aquellas destrezas y habilidades que potencien las
aptitudes y aumenten aquellas capacidades que le habilitan para ejercer con idoneidad su profesin. Esta
dimensin ha de ser atendida principalmente por la construccin del conocimiento procedimental sobre
una base factual.
En la dimensin axiolgica, deben expresarse aquellas actitudes que le ayudarn a interiorizar los
principios ticos que han de orientar el compromiso social desde la deontologa de la profesin. Esta
dimensin ha de ser atendida principalmente por la construccin del conocimiento actitudinal, sobre una
base valorativa.
En razn de lo anterior, el mismo documento institucional (PPC) define, para el diseo de las mallas
curriculares, las reas y los componentes de formacin, indicando los objetivos de cada uno de ellos: el
rea de Formacin Bsica con sus componentes (Humanstico, Comunicativo, Investigativo y
Emprendedor) y el rea de Formacin Profesional, integrada por los componentes Bsico Profesional y el
Profesional Especfico, tal como se presenta a continuacin:
REA
COMPONENTE
FORMACIN
BSICA
HUMANISTA
COMUNICATIVO
INVESTIGATIVO
EMPRENDEDOR
FORMACIN
PROFESIONAL
BSICA PROFESIONAL
PROFESIONAL ESPECFICA
La revisin del PEP de cada Programa Acadmico, en relacin con el perfil profesional de sus egresados,
permite advertir que -de alguna manera y en diferentes proporciones- todos responden a la consigna de las
tres dimensiones de un Perfil de Egreso; igualmente, algunos presentan un Perfil Profesional, que integra
aspectos referidos a los Campos de Accin y Ocupacional.
Por lo anterior, la Vicerrectora Acadmica, con miras a alinear, coherentemente, la meta de formacin de
cada Programa, recomienda reformular los perfiles, distinguiendo el Perfil de Egreso y el Profesional a
partir de la descripcin de los Campos de Accin y Ocupacional. As pues, para redisear un Perfil de
Egreso de un Programa Acadmico es necesario extractar del PEI, del PPC y del PEP, aquellos
componentes que son sealados como transversales genricos, y aquellos que son sealados como
especficos. Por supuesto que previamente, cada PEP ha de sustentar los temas y problemas centrales y
perifricos que caracterizan la profesin y las disciplinas que ella integra, con sus conceptos, mtodos,
tcnicas y productos.
14
PERFIL DE EGRESO
Dimensin
Cognitiva
Se expresa en
Conocimientos
genricos y
especficos
Prctica
Destrezas y
habilidades
Axiolgica
Actitudes y valores
En busca de
La formacin de una base
terica y un dominio tecnolgico
til al desempeo sustentado,
crtico y creativo de la profesin.
La formacin de una base
factual, desde el desarrollo de
las capacidades habilitantes
para el desempeo tcnico de la
profesin.
La interiorizacin de principios
ticos para el ejercicio
deontolgico de la profesin.
Pensamiento procedimental
Pensamiento actitudinal
PERFIL PROFESIONAL
Campo de accin
Campo ocupacional
Relacin descriptiva de los mbitos Relacin descriptiva de las actuaciones tpicas o posibles desempeos
de realizacin o formatos laborales de la profesin, en sus niveles rutinario, autnomo, de transferencia y de
de la profesin, tanto tradicionales innovacin.
como emergentes.
Para la formulacin de los perfiles es necesario tomar como base una investigacin del entorno, que arroje
el estado del arte, en trminos de temas y problemas, o como los denomina Hawes, familias de
problemas o nodos problematizadores7 que representan los principales y ms propios desafos que los
profesionales deben enfrentar en su profesin. Para ello es preciso, reiteramos, la indagacin del medio,
desde las normas de competencia dictadas por las mesas sectoriales (empresas, gremios, entidades
oficiales, instituciones educativas, sindicatos, asociaciones profesionales, etc.), hasta llegar a un rastreo de
las prcticas profesionales, tanto las tradicionales, como aquellas de vanguardia o emergentes, definiendo
sus relaciones con las demandas existenciales y axiolgicas del medio indagado (Campo Ocupacional).
La distincin de los Campos de Accin y Ocupacional facilita la descripcin del Perfil Profesional que
integran. El campo de accin describe los escenarios laborales en los que el profesional acta y el campo
ocupacional hace referencia a los procesos caractersticos de la profesin, tanto en el mbito investigativo,
como en el productivo, en sus niveles de diseo y gestin de proyectos, coordinacin de procesos y
operaciones, diseo tanto de productos tpicos de la profesin, como de instrumentos para su evaluacin y
mejoramiento. Este planteamiento se refleja en el siguiente esquema:
Los nodos problematizadores son producto tanto de la discusin de la comunidad disciplinar o profesional como del contexto.
En el caso de los primeros, podemos citas nodos tericos, metodolgicos, etc.; y en relacin con el contexto, ellos se nutren de
discusiones y acuerdos de los actores sociales, del entorno donde acta el programa y tienen capacidad para formular desafos
a las profesiones.
15
De la coherencia interna que se logre entre los Perfiles de Egreso y Profesional y los componentes de
Formacin Bsica y Especfica ser posible el levantamiento de las COMPETENCIAS. Por su parte, los
nodos problematizadores orientan el diseo curricular, para que alrededor de cada uno de ellos graviten las
competencias que debe desarrollar el profesional.
A modo de ejemplo se presentan algunos elementos del perfil de un profesional de Publicidad y de Diseo
Grfico. En el primer ejemplo se formulan algunos rasgos del perfil de egreso con base en las dimensiones
correspondientes y en el segundo caso, se ilustra solo con uno de los campos de accin.
El publicista de la UAO es un profesional capaz de:
16
Dimensin
cognitiva
Dimensin
prctica
Dimensin
axiolgica
PERFIL DE EGRESO
Reconocer diversos modelos comprensivos de los procesos de
comunicacin social.
Reconocer los recursos que la retrica literaria y visual ofrecen para la
construccin de discurso publicitario, en conexin con los conceptos
creativos pertinentes a diversas producciones publicsticas.
Comprender diversas tendencias en la actuacin humana, para proponer
modelos de accin publicitaria a partir del estudio y anlisis de las mismas.
Crear y desarrollar estrategias publicitarias y de comunicacin para el
cumplimiento de los objetivos sealados para procesos de comunicacin
publicitaria.
Manejar con destreza el rastreo de informacin y el anlisis de los datos,
segn el propsito de la investigacin, y en funcin de los procesos de
comunicacin publicitaria que quieran implementarse.
Caracterizar y diferenciar los perfiles de pblicos y audiencias especficas.
Optar por una perspectiva del trabajo publicitario en favor del Bien Social y
el respeto por la diferencia.
Evitar lugares comunes para sustentar mensajes publicitarios, con la
utilizacin peyorativa de referencia a condiciones de gnero, etnia, estatus
social, etc
Comprometerse con los procesos de cambio dirigidos a la consolidacin de
la identidad cultural.
Campo de accin
PERFIL PROFESIONAL
Campo ocupacional
Procesos
Productos
Ahora bien, las asignaturas, en tanto proyectos formativos, estn articulados y responden a los nodos
problematizadores y apuntan a la construccin de aprendizajes y al desarrollo de competencias, razn por
17
la cual implican la alineacin de los objetivos de aprendizaje que persigue el curso, los desempeos
(competencias en accin), las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluacin. A modo de ejemplo,
mostramos la relacin existente entre algunos nodos problematizadores y las asignaturas de un programa
de pregrado de la UAO:
Nodos problematizadores
El fenmeno de la comunicacin.
Persuasin, disuasin, motivacin.
Percepcin y memoria.
Conceptualizacin del diseo
El conocimiento
El pensamiento
La argumentacin.
El pensamiento visual
El pensamiento creativo
Anlisis del discurso visual.
Estudios de recepcin-emisin
Anlisis de la referencia
Niveles de representacin
Figuracin y abstraccin
Proyectacin grfica
Procesos de Produccin Grfica
Gestin
Lo grfico-Lo visual-Lo verbal-Lo gestual- Lo escrito-Lo audiovisual
Asignaturas
Comunicacin
Comunicacin visual
Fundamentos del Diseo
Historia de Diseo Grfico
Retrica visual
Psicologa de la Comunicacin
Epistemologa
Lgicas
Investigacin
Teora de la Imagen
Heurstica
Metodologa
Tcnicas de Investigacin
Estadstica
Lingstica
Semiticas
Geometra descriptiva
Talleres de diseo
Seminarios temticos (Procesos tcnicos, Artes Grficas)
Gestin y Mercadeo
Expresin quirogrfica (dibujos)
Expresin compugrfica (Software grfico)
Expresin multimeditica (Convergencia de medios y lenguajes)
Antropologa filosfica
Historia de la cultura
Iconografa comparada
Crtica de medios
Crtica de las artes plsticas
18
El sujeto profesional requiere actuar integradamente8. As, segn lo planteado por el MEN, las
competencias se entienden como comportamientos, destrezas y actitudes que las personas aportan en una
esfera particular de la vida social, poltica o econmica, de tal modo que ello les posibilita el desarrollo de
determinados desempeos desde la correlacin de saberes tericos y prcticos.
En el caso de la UAO, la concepcin de competencia toma como referencia lo expresado en el Proyecto
Educativo Institucional9, y se definen como procesos complejos que las personas ponen en accinactuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana sin excluir el
contexto, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el
saber convivir, el saber conocer y el saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos especficos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual,
conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar humano. Veamos un mapa que recoge los elementos centrales de esta concepcin institucional:
Competencias segn el PEI de la UAO
Ahora bien, en la perspectiva de precisar el alcance de esta concepcin, conviene reiterar que los procesos
complejos implicados en las competencias se ponen:
en accin
en actuacin
en creacin
19
10
20
HUMANSTICO
Es
una
dimensin
transversal, sustentada en
el compromiso institucional
por una formacin en
valores ticos y derechos
humanos, atendiendo al
contexto histrico y a los
diversos procesos sociales.
COMPETENCIAS
El egresado de la UAO es
competente para:
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
Accin/actuacin: Desarrollar y aplicar
Objeto/asunto/concepto: Habilidades
de pensamiento crtico y reflexivo
Propsito: para la interaccin dialgica
pertinente, en contextos sociales
pluralistas, multiculturales, democrticos
y participativos.
Condicin de calidad/contexto
formativo: de manera que pueda
analizar, interpretar, argumentar y
construir ideas, conceptos,
representaciones y propuestas
ideolgicas, con criterio tico
21
COMPONENTES
COMPETENCIAS
El egresado de la UAO es
competente para:
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
Accin/actuacin:
Comprender
y
producir
Objeto/asunto/concepto: discursos /
textos propios de la actividad profesional,
cultural y ciudadana
producir Propsito: para desarrollar y fomentar
de la pensamiento autnomo
Comprender
y
discursos/textos propios
actividad profesional, cultural y
ciudadana, haciendo uso de su
lengua materna y de los diferentes
lenguajes (oral, gestual, escrito,
visual), de manera creativa, analtica
y reflexiva, para desarrollar y
fomentar pensamiento autnomo.
COMUNICATIVO
Constituye un potencial
epistmico bsico para la
construccin y movilizacin
del conocimiento a travs
de diferentes prcticas
acadmicas, profesionales
y
sociales.
Sin ella resulta impensable
un desempeo profesional y
ciudadano idneo.
Comprender
y
producir
discursos/textos orales, escritos y
visuales en ingls y para relacionarse
con hablantes angloparlantes, en un
nivel correspondiente al B2 inicial del
Marco Comn Europeo, con el fin de
participar de la dinmica profesional e
intercultural de los entornos en los
que se desempea.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: haciendo uso de su lengua
materna y de los diferentes lenguajes
(oral, gestual, escrito, visual), de manera
creativa, analtica y reflexiva
Accin/actuacin: Comprender y
producir
y relacionarse
Objeto/asunto/concepto:
Discursos/textos orales, escritos y
visuales en ingls...
con hablantes angloparlantes
Propsito: con el fin de participar de la
dinmica profesional e intercultural de los
entornos en los que se desempea
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: en un nivel correspondiente
al B2 inicial del Marco Comn Europeo
Accin/actuacin: Reconocer y utilizar
Objeto/asunto/concepto:
diferentes
tecnologas y entornos de la informacin
y la comunicacin (incluyendo el acceso
a fuentes diversas, archivo de datos y
creacin de documentos)
Propsito: para el rastreo, la seleccin,
organizacin y evaluacin de fuentes de
informacin y la informacin en s misma,
con el propsito de potenciar la
comunicacin, el aprendizaje, la
investigacin y el trabajo en red.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: con criterio profesional y tico
22
COMPONENTES
COMPETENCIAS
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
INVESTIGATIVO
El egresado de la UAO es
Es un componente pilar del competente para:
Proyecto educativo de la
Disear, aplicar y evaluar tcnicas,
UAO y se concibe como un
metodologas y estrategias de
eje transversal de la
investigacin cientfica y social, en
estructura curricular de sus
proyectos formativos, disciplinares o
programas
acadmicos,
de
desarrollo
tecnolgico,
contribuye a la integracin
con perspectiva interdisciplinar y en
del currculo a travs de
red, con el fin de conocer las
ncleos, lneas y proyectos
dinmicas de generacin, produccin
de investigacin de las
y utilizacin del conocimiento para la
diferentes
unidades
comprensin
y
solucin
de
acadmicas e instancias
problemas a nivel regional, nacional
universitarias.
e internacional.
EMPRENDEDOR
Es la expresin de una
actitud de vida, conducente
a crear o innovar en todos
los campos del saber,
mediante la concepcin,
diseo y ejecucin de
soluciones efectivas a
problemas de su entorno
regional,
nacional
e
internacional.
El egresado de
competente para:
la
UAO
es
Accin/actuacin: Reconocer
y estar en capacidad de identificar,
formular e implementar
Objeto/asunto/concepto: el
emprendimiento como actitud de vida
iniciativas innovadoras
Propsito: para contribuir al desarrollo de
la regin y del pas en un entorno
globalizado.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: con visin de futuro.
23
recursos didcticos; disea estrategias y rutas de aprendizaje; establece criterios de desempeo, valora los
logros alcanzados y propicia acciones de mejora; y reflexiona, revisa y renueva el proceso adelantado, con
fines de mejoramiento contino para garantizar el aprendizaje.
Los actores mencionados, profesores y estudiantes, participan en instancias colegiadas que lideran y velan
por el cumplimiento y desarrollo de las polticas y directrices curriculares, con el fin de comprometerse en la
concrecin del proyecto formativo institucional. En este orden de ideas, resulta evidente el liderazgo que
debe ser ejercido desde los comits de currculo y desde las coordinaciones de rea, entre otros, porque
estas son instancias encargadas de velar, desde una visin prospectiva, por la calidad y pertinencia social,
disciplinar, acadmica y pedaggica de la formacin profesional en la UAO.
De ah, y con miras a responder a los lineamientos pedaggicos de la institucin y a las directrices
establecidas en el presente documento, se propone la siguiente matriz para el microdiseo curricular, que
permite organizar el proceso de aprendizaje alrededor de desempeos y no de temas y que, adems,
posibilita evidenciar la alineacin entre unos y otros.
Finalmente, reiteramos que este proceso de ajuste curricular, en lo relacionado con el microdiseo ser
objeto de acompaamiento por parte del Grupo de Formacin Pedaggica, que es un grupo de apoyo de la
Vicerrectora Acadmica, el cual ha producido la GUA PARA EL MICRODISEO CURRICULAR DE LA
UAO 2012 y que ser objeto de trabajo en las sesiones presenciales con los equipos profesorales y estar
dispuesta en la Web institucional.
25
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESEMPEOS
CONTENIDOS
(antes)
(durante)
(despus)
CRITERIOS DE
EVALUACIN
SEMANA
26
BIBLIOGRAFA
Altablero N. 35, Junio-Julio de 2005. Ministerio de Educacin Nacional. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89940.html. Fecha de consulta: Febrero 2 de 2012.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A.
______. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. En: Teaching and Learning in Higher
Education; New Trends and Innovations. University of Aveiro. Consultado el 2 de abril de 2012. Disponible
en: http://www.josemnazevedo.uac.pt/proreitoria/docs/biggs.pdf
Hawes, G. (2010). Perfil de egreso. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Disponible en:
http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf
Osorio, A. (2010). El Laboratorio Como Medio de Aprendizaje y de Formacin Investigativa.
Tobn, S. (2009). El modelo de competencias en la educacin superior. CIFE, Bogot, 2009.
Tobn, S. (2010). Formacin Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y
evaluacin. 3 ed. En: Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica. Ecoe Ediciones, Bogot.
Torres S., J. (1996). Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. 5. Ed. Espaa: Morata.
Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea S.A.
DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
PEI. Resolucin 438 del Consejo Superior, 16 de octubre de 2011, por la cual se aprueba el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la Universidad Autnoma de Occidente.
Polticas y Procedimientos Curriculares. Vicerrectora Acadmica, Universidad Autnoma de Occidente.
Cali, noviembre 2011.
27
I. DATOS GENERALES
Nombre de la Asignatura:
Cdigo de la asignatura:
Departamento que la ofrece:
Programa:
Crditos: acadmicos:
rea de Formacin:
Prerrequisitos:
Fecha Actualizacin:
Periodo Acadmico:
Docente:
e-mail:
PROGRAMA DE CURSO
I. PRIMERA PARTE
En esta primera parte se debe consignar la informacin correspondiente tomando como referente el conjunto de la asignatura
I.1. PRESENTACION
28
1.7.2. COMPLEMENTARIO
I.8. EVALUACIN
I.8.1 ENFOQUE EVALUATIVO
I.9. APOYOS DIDCTICOS (Ayudas tecnolgicas, pginas web, software especfico etc.)
29
I.10:BIBLIOGRAFA PRINCIPAL
I.11 ESTRUCTURA PARA EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA (Unidades de aprendizaje, mdulos, ejes temticos,
ejes problemicos etc.) (sealarlas en el orden secuencial en el cual sern desarrolladas)
II.1 NOMBRE DE LA ESTRUCTURA PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
TIPO
ESTRUCTURA
(Unidades de
aprendizaje,
mdulos, ejes
temticos, ejes
problmicos,
etc.)
Aporte al
desarrollo de
las
competencias
establecidas
Elementos
que debe
haber
adquirido el
estudiante
hasta el
momento
en el
desarrollo
de la
asignatura
Elementos
que debe
adquirir el
estudiante
en esta
estructura
requeridos
para las
siguientes
Conceptos
fundamenta
les
Conceptos
complementa
rios
Destrezas a
desarrollar
Actitudes
a
fomentar
Evaluacin
Apoyos
didcticos
(necesarios
para esta
component
e y no
incluidos
en la
primera
parte)
BIBLIOGRAF
A
(necesarios
para esta
componente
y no
incluidos en
la principal)
Actividades de Afianzamiento
Actividades de profundizacin
Tiempo estimado
en horas (TMP)
30
Actividad
Actividades de
Afianzamiento
Actividades de
profundizacin
Tiempo
estimado en
horas (TMA)
Breve orientacin
metodolgica
Tiempo estimado
en horas (TEA)
31
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
1.
IDENTIFICACIN
NOMBRE DE LA
ASIGNATURA:
CDIGO DE LA
ASIGNATURA:
OFRECIDO
POR:
CARCTER DE
LA
ASIGNATURA:
OFRECIDO
PARA:
VALIDABLE:
NMERO DE
CREDITOS:
SI
NO
HOMOLOGABLE:
SI
NO
PREREQUISITOS:
REA DE FORMACIN DE LA ASIGNATURA:
COMPONENTE AL QUE PERTENECE LA ASIGNATURA:
2.
3.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
4.
5.
32
6.
METODOLOGA
7.
MEDIOS Y RECURSOS
8.
9.
BIBLIOGRAFA
9.1
BIBLIOGRAFA BSICA
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
Clasificacin
Ttulo
Autor Principal:
PGINAS WEB
ARTCULOS
9.2
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
PGINAS WEB
ARTCULOS
33