Você está na página 1de 93

Universidade Metodista de So Paulo (UMESP)

Mestrado em Educao

TAIS NASCARELLA RAMOS

SEMEANDO A CIDADANIA:
um estudo sobre a formao e a atuao
de educadoras sociais em prol do letramento

SO BERNARDO DO CAMPO
FEVEREIRO /2009

TAIS NASCARELLA RAMOS

SEMEANDO A CIDADANIA:
um estudo sobre a formao e a atuao
de educadoras sociais em prol do letramento

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa


de Ps-graduao Mestrado em Educao da
Universidade Metodista de So Paulo, sob
orientao da Prof Dra. Norins Panicacci Bahia,
para a obteno do titulo de Mestre em Educao.

SO BERNARDO DO CAMPO
FEVEREIRO /2009

FICHA CATALOGRFICA
R147s Ramos, Tais Nascarella
Semeando a cidadania: um estudo sobre a formao e a
atuao de educadoras sociais em prol do letramento / Tais
Nascarella Ramos. 2009.
92 f.
Dissertao (mestrado em Educao) --Faculdade de
Humanidades e Direito da Universidade Metodista de So
Paulo, So Bernardo do Campo, 2009.
Orientao: Norins Panicacci Bahia
1. Professores - Formao profissional. 2. Alfabetizao.
3. Educao no-formal. 4. Prtica pedaggica. 5. Projeto
Sementinha Santo Andr (SP). I. Ttulo .
CDD 374.012

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Prof Dra. Norins Panicacci Bahia
Orientadora

______________________________________________
Prof Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
PUC SP

______________________________________________
Prof Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini
UMESP SP

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus que me proporcionou chegar aonde


cheguei, me capacitando e me dando sabedoria para concluir mais esta etapa da
minha trajetria pessoal e formativa.
Agradeo especialmente a CAPES, por me proporcionar concluir este
trabalho de pesquisa.
Aos meus pais, Nelson e Regina, por estarem sempre presentes durante
minhas vitrias, me ensinando a galg-las com fora de vontade e profissionalismo.
minha irm Gabriela pelas ajudas nos momentos mais complicados,
assumindo minhas responsabilidades e me dando foras para que eu pudesse
concluir mais esta etapa da minha vida!
minha irm Letcia, pelo sorriso contagiante.
Aos meus professores, todos, desde a Educao Infantil, que me regaram
com profissionalismo, educao, aprendizagens e carinho, e que foram espelhos
para que hoje eu me tornasse a profissional que sou.
Aos meus muitos alunos da fase de alfabetizao, que sempre me
instigaram a querer saber mais e mais sobre o encanto que permeia esta etapa
educacional, e que, dia-a-dia me formaram professora!
minha orientadora, Prof Dra. Norins Panicacci Bahia, pela ajuda
dispensada nestes dois anos de formao, Prof Dra. Zeila de Brito Fabri
Demartini, pelo aprendizado e Prof Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro
Sanches, meu grande exemplo profissional, espelho para minha atuao na
Educao Infantil, inspirao para o meu desempenho frente aos pequeninos!
E a todos os meus colegas de Mestrado, em especial Hnia Milanelli,
Cludia Galante, Matilde Antonelli, Ana Clia Arajo e Marco Antnio Armelim, pelos
bons momentos que compartilhamos!

Dedico meu trabalho todos aqueles


que ainda acreditam no poder da educao,em
especial, para aqueles que atuam em prol do
letramento e das prticas de leitura e escrita
que embasam a formao cidad das crianas
pequenas.

RESUMO

Esta dissertao de Mestrado tem como objetivo desvelar a prtica pedaggica de


educadoras leigas atuantes na educao no-formal e a prxis educacional que elas
desempenham em prol da alfabetizao letrada. Ao abordarmos os trs temas que
regem este estudo educao no-formal, formao de educadoras leigas e
alfabetizao letrada versamos sobre os resultados obtidos em espaos de
educao no-formais, estabelecendo um contraponto: at quando o no-formal
pode ser considerado um espao de educao aqum da escola? Foi realizada uma
pesquisa emprica no Projeto Sementinha da cidade de Santo Andr/ SP, atravs da
observao da prxis educativa de sete educadoras, de entrevistas, coma exsecretria de Educao que implantou o Projeto na cidade; com os Coordenadores
Gerais do Projeto Sementinha; com quatro das sete educadoras e ainda, um
levantamento bibliogrfico sobre o surgimento do Projeto na cidade de Curvelo; MG.
At o momento, as anlises realizadas apontaram para o desenvolvimento de
prticas de letramento em diferentes momentos da atuao das educadoras e na
formao cidad e moral das crianas assistidas pelo Projeto na comunidade
observada para a efetivao deste trabalho de pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE:

formao

de

educadoras

educao

no-formal

alfabetizao letrada educadoras leigas prticas pedaggicas sociais.

ABSTRACT

This Masters thesis has as a target to unveil lay educators pedagogical practice who
work in informal education as well as the educational practice that they develop in
favor of literacy. Approaching the three themes that guide this study informal
education, lay educators education and literacy we talk about the results obtained
in informal educational sites, establishing a counterpoint: to which extent the informal
can be considered an educational site beneath the school? An empirical research
was accomplished in the Sementinha Project, in the city of Santo Andr-SP, through
observation of the educational practice of seven educators, through interviews (with
the ex-Secretary of Education who implemented the Project in the city; with the
general coordinators of the Sementinha Project; with four of the seven educators)
and also, a bibliographical study about the emergence of the project in the city of
Curvelo-MG. The analysis show that the informal education, as well as the social
educators actions, develop literacy practices which are able to help in the
pedagogical education of these children, motivating the citizen action that they, since
they are small might make effective in the communities they live in.
KEY WORDS: educators education informal education literacy lay educators
social pedagogical practices.

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................09

CAPTULO I Trs temas que permeiam esta pesquisa: educao no-formal,


educadoras leigas e alfabetizao letrada.................................................................17
1.1. Educao no-formal: surgimento e espaos de atuao..................................18
1.2. Formao de educadores: a atuao leiga.........................................................22
1.3. Da Alfabetizao ao Letramento: um percurso que ainda est sendo trilhado...27

CAPTULO II Semeando a educao social com nfase na alfabetizao letrada:


um estudo de caso.....................................................................................................36
2.1. Projeto Sementinha: sua histria e sua germinao na cidade de Santo Andr/
SP...............................................................................................................................38
2.1.1. O plantio...........................................................................................................38
2.1.2. As responsveis pela germinao da semente...............................................43
2.2. Coletando dados.................................................................................................44
2.2.1. Entrevistando....................................................................................................48

CAPTULO III A germinao da semente: anlise dos resultados obtidos com a


pesquisa.....................................................................................................................49
3.1. Anlise de contedo sujeitos da pesquisa.......................................................52
3.2. Categoria de Anlise...........................................................................................54
3.3. Anlise das observaes.....................................................................................62

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................68

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................73

ANEXOS.....................................................................................................................78

INTRODUO

"H homens que lutam um dia e so bons.


H outros que lutam um ano e so melhores.
H os que lutam muitos anos e so muito bons.
Porm, h os que lutam toda a vida.
Esses so os imprescindveis.
Bertolt Brecht

Consideraes iniciais

Elucidar a prtica educativa sempre uma experincia que proporciona


uma re-significao do que vivido. uma tarefa que traz consigo a reflexo e o
questionamento da busca incessante do desenvolvimento pleno das crianas em
idade de Educao Infantil.
Pudemos observar as crescentes transformaes em mbito social,
cultural e tecnolgico exercidas sobre a sociedade como um todo, durante o sculo
passado, que interferiram, tambm, no setor educacional. Essas alteraes
ocorridas no sistema educativo brasileiro ocasionaram algumas mudanas de
diretrizes: o ensino passa a ser centrado no aluno, e no mais no processo de
aprendizagem; a alfabetizao tem um vnculo com a funo social e com isso se
introduz o aluno em um mundo letrado, como ouvinte ou participante, de diferentes
portadores textuais. A formao do professor tida como um dos aspectos mais
importantes para que o ensino seja efetivado de maneira a colaborar para a boa
formao do cidado. A demanda educacional aumenta e, muitos estados e
municpios, no suprem essa demanda o que faz surgir aes e/ou propostas
educativas em espaos de educao no-formais.
Faz-se necessrio, contextualizar, a minha trajetria pessoal e formativa,
para que voc leitor, possa compreender como cheguei a efetivao desta pesquisa.
Alguns conceitos que norteiam a minha prtica formativa sero mencionados atravs
de momentos relevantes da minha histria profissional, para que voc compreenda
as inquietaes que me fizeram trilhar o caminho educacional e entender a minha

busca acadmica sempre voltada para os avanos da prtica educativa da rea da


linguagem oral e escrita da primeira infncia.

Um pouco de histria pessoal

Tive uma vida acadmica confortvel. Sempre estudei em escolas da rede


particular de ensino, uma opo dos meus pais, que sempre se preocuparam em
investir em um estudo de qualidade desde a minha Educao Infantil. Fui educada
em um colgio de freiras, na cidade de Santo Andr/SP. A educao rgida fez com
que eu, desde muito pequena, me empenhasse nos estudos e obtivesse sempre
notas altas, sendo muitas vezes considerada uma das melhores alunas da turma.
Fiquei neste colgio por oito anos, e l tive excelentes professores, que me serviram
de exemplo profissional.
Ao trmino do Ensino Fundamental optei por ingressar no curso de
Magistrio, devido a facilidade em lidar com o pblico, principalmente com crianas e
por, naquela poca, desenvolver trabalhos voluntrios com as crianas na igreja em
que eu participava. Assim, em 1997, iniciei meus estudos no Instituto Corao de
Jesus, escola da rede particular de ensino, situada na cidade de Santo Andr/SP.
Comea, ento, a caminhada rumo profisso escolhida: ser professora. No colgio,
encantei-me com tantas idias utpicas (baseada numa viso atual, uma vez que,
naquela poca tal concepo de ensino era inerente ao processo de aprendizagem
vigente) aprendidas no curso, caprichei na decorao de pastas com desenhos e
atividades (nunca utilizados!) para a disciplina de Didtica neste momento, por
estar atua ndo em uma escola de Educao Infantil, passei a descobrir a dicotomia
entre teoria e prtica, e notar o quanto estas no se completavam e no
estabeleciam um processo dialtico. A professora de Didtica trazia um caderno
espiralado, com folhas amareladas pelo tempo, e no conseguia ministrar as aulas
sem o mesmo. Quando o esquecia na sala dos professores, caminhava pelo imenso
corredor que ligava a sala dos docentes sala de aula, e voltava abraada com
este, como se sua segurana estivesse escrita naquelas pginas envelhecidas...
Questionava-me a funo daquele caderno, o que ele representava para aquela
professora, e mais ainda: ser que o que ali continha ainda era adequado para a
formao de novas professoras? Notava-se que no! Prticas envelhecidas, no
10

mais cabveis s mudanas que observvamos no ensino. Envelhecidas e


amareladas como aquele caderno.
Paralelamente ao curso de Magistrio, iniciei minha carreira profissional
em uma escola de Educao Infantil (1997), de pequeno porte e recm inaugurada,
na cidade de Santo Andr, onde lecionei para crianas do Maternal. Esta prtica
profissional me proporcionou vivenciar a intensa falta de relao existente entre a
teoria e a prtica, pois muito do que eu ensinava para meus pequenos fui
aprendendo sozinha, no cotidiano, por ensaio e erro. Assim, decidi dedicar-me
apenas aos estgios exigidos pelo curso, desligando-me da escola de Educao
Infantil, acreditando que ao observar a prtica de outros professores eu pudesse
aprender e, de tal modo, construir a minha prxis. Fiquei cerca de alguns meses
dedicando-me aos estgios e, notando que eles no estavam acrescentando novas
idias minha prtica, resolvi retornar ao trabalho. Lecionava agora, em outra
escola de Educao Infantil, tambm da rede particular de ensino, em Santo Andr,
para crianas maiores, Jardim II, classe esta que atendia crianas de cinco anos de
idade. Nesta escola, fiquei apenas seis meses, pois fui convidada para lecionar em
uma outra de porte maior, para ocupar o lugar de uma professora que se encontrava
em licena maternidade. Aceitei o convite, pois as condies de trabalho e a
remunerao eram melhores, e com isso a minha experincia cresceria.
O final do curso de Magistrio se aproximava e, era chegada a hora de
jurar tica e comprometimento para com a profisso escolhida e, mais uma escolha
na caminhada profissional: ingressar em qual curso no Ensino Superior?
Primeiramente pensei na possibilidade de cursar Servio Social, mas diante das
circunstncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN 9394/96,
que prev, no Artigo 62, a formao docente em nvel superior com licenciatura
plena, preferi o curso de Pedagogia, uma vez que, o curso de Servio Social no me
ofereceria esta possibilidade.
A formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p.24)

11

Ingressei, ento, no Centro Universitrio de Santo Andr UNI-A, em


2001. Encantei-me pelos ensinamentos aprendidos me identificando com as
disciplinas, que dia a dia me proporcionavam saberes capazes de serem aplicados
no cotidiano profissional que eu atuava. Me encantei com o profissionalismo do
professor doutor Clvis Roberto dos Santos, que, com maestria, nos ensinava
teorias, tica e postura profissional, atravs do seu envolvimento com a educao e,
este, futuramente foi meu orientador de TCC. Neste perodo, continuava lecionando,
mas agora, atuando na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, sempre com
nfase na alfabetizao, tema que me levou realizar minha pesquisa de Trabalho de
Concluso de Curso. Contudo, meu primeiro contato com a classe de alfabetizao
me trouxe insegurana e angustia, uma vez que, no aprendi como alfabetizar
crianas atravs dos pressupostos scio-construtivistas, embasados nos estudos de
Piaget (1972) e Vygotsky (1988). Esta minha primeira classe, tinha apenas seis
alunos, mas mesmo assim a ansiedade tomava conta da minha postura. Um dia,
chorei conversando com a coordenadora da escola na qual trabalhava, dizendo que
jamais as crianas iriam aprender por associao, e que eu achava melhor ensinarlhes as famlias silbicas. Ela, sempre muito compreensiva, ajudou-me e me
capacitou para que assim eu obtivesse sucesso com o processo de ensino/
aprendizagem dos meus alunos. E, desta forma, aconteceu: apenas duas crianas
no estavam alfabetizadas no final do ano. Esta inquietao trouxe vontade de
conhecer mais e mais e, assim, minha pesquisa de TCC comeou a ser efetivada.
Mais uma etapa concluda e, em fevereiro de 2004, colei grau e
representei todos os cursos da rea de humanas no juramento oficial da solenidade
de formatura.
Em 2004 ingressei na ps-graduao Lato Sensu (no mesmo Centro
Universitrio que conclui minha graduao) no curso de Educao Infantil, o qual me
proporcionou uma nfase maior no desenvolvimento de crianas de zero a seis
anos. Minha escolha foi pautada no dficit terico que me incomodava: eu conhecia
muito pouco das prticas educativas e do desenvolvimento maturacional e cognitivo
das crianas que freqentavam a Educao Infantil. Neste curso, me identifiquei com
a postura didtica, a dominncia de contedos e a relao docente/discente que
norteava a prtica educativa da professora doutora Mnica Piccioni Gomes Rios,
que neste curso, lecionou Prtica e Didtica, voltadas docncia para o Ensino

12

Superior. Esta se tornou minha orientadora de Monografia. Despertou-se neste


momento, o desejo de lecionar no Ensino Superior, mas devido falta de
capacitao, por exigncia do curso de Mestrado, iniciei a busca por um projeto que
me conduzisse ao ingresso nesta direo.
Com tudo pronto em 2005, desisti de tentar o acesso ao curso de
Mestrado, por no me sentir preparada para as exigncias vindas com o ingresso e,
acabei iniciando o curso de Psicopedagogia, na mesma instituio que cursei a
Pedagogia e a minha primeira especializao. Paralelamente, imbui-me de coragem
e participei do processo seletivo do Mestrado em Educao da Universidade
Metodista de So Paulo, em So Bernardo do Campo/SP, para o ingresso em 2007,
mesmo sabendo de todas as dificuldades que teria que enfrentar para custear meus
objetivos. Mas, no desisti, afinal sempre acreditei que no h vitria sem batalha.
E, desta forma, hoje concluo e apresento minha semente que frutificou e
gerou esta dissertao de forma a contribuir para a minha formao e a formao
daqueles que tiverem a oportunidade de ler este trabalho.

A escolha do objeto de pesquisa

Inicialmente pensava em dissertar sobre as prticas de alfabetizao


efetivadas em escolas da rede particular de ensino, e como estas autenticavam a
formao crtica de leitores e escritores na primeira infncia. Mas, participando de
um Congresso Internacional de Educao Infantil em fevereiro de 2007, na cidade
de So Paulo, conheci o Projeto Sementinha atravs de uma exposio que
algumas educadoras realizavam. Ao apreciar a mala de histria por elas criada,
fiquei entusiasmada em desvelar como as prticas de leitura e escrita eram
presentes dentro de um projeto de educao no-formal, parceiro da prefeitura de
Santo Andr/SP e desenvolvido por educadoras leigas. Desta forma, fui adentrando
o projeto, conhecendo os coordenadores e as educadoras e assim, participando das
rodas (encontros) em um dos ncleos pelo projeto atendido. Mais uma vez, a
inquietao da formao letrada das crianas em idade de Educao Infantil,
incomodava -me. O Projeto Sementinha no tem como objetivo alfabetizar as

13

crianas, mas cotidianamente desenvolvem prticas de leitura, colaborando, para o


desenvolvimento do letramento.
Entende-se, ento, que a imerso nas prticas sociais de escrita e leitura,
proporcionam ao aluno, sua emancipao como cidado, e sua atuao como tal.
Senti a necessidade de compreender como profissionais leigas, atuantes em
espaos de educao no-formal, contribuem para a formao letrada destas
crianas que no obtiveram acesso educao formal e desta forma so atendidas
pelo Projeto Semetinha. Notei a necessidade de observar como ocorre a atuao
dessas profissionais e como a no-formao acadmica interfere, positivamente ou
negativamente, no desenvolvimento dessas crianas.
Observa-se, no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1996), a importncia do olhar atento que os profissionais atuantes nesta rea
precisam desenvolver a fim de proporcionar a aprendizagem efetiva da lngua.
A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos
importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de
insero e de participao nas diversas prticas sociais. (BRASIL,
vol. 1, p.117)

Este trabalho contempla trs temas que, conjuntamente, instigam esta


pesquisa: formao de educadores, alfabetizao letrada e educao no-formal, e
o que este conjunto pode propiciar como avanos no desenvolvimento social das
crianas assessoradas pelo projeto. Pretendo compreender como estes trs temas
conduzem a criana ao contato com a aquisio da alfabetizao letrada e de tal
modo, aclarar conceitos de que as oportunidades dadas s crianas influenciam no
seu aprendizado.
No primeiro captulo, Os trs temas que permeiam esta pesquisa:
educao no-formal, educadoras leigas e alfabetizao letrada, ser elucidado de
forma concisa os trs temas que regem este estudo. Abordaremos a histria da
educao no-formal e como ela atende e contempla os contedos que deveriam
ser ministrados em instituies de ensino formais, suprindo (ou no) as
necessidades de crianas que no so atendidas em espaos formais. exposto,
tambm, como a atuao leiga das educadoras agentes neste projeto, proporcionam
a educao em mbito social, em espaos que esto fora das paredes escolares, e
sem uma formao acadmica. Finalizamos com um breve histrico do processo de

14

alfabetizao e sobre a mudana de paradigma, envolvendo as prticas de


letramento que auxiliam na atuao cidad de uma criana, antes mesmo que esta
seja inserida em um processo de alfabetizao sistemtico.
No segundo captulo, intitulado como Semeando a educao social com
nfase na alfabetizao letrada, traremos o histrico da implantao do Projeto, os
objetivos de sua implantao e a atuao das educadoras em espaos de educao
no-formal. Relataremos, tambm, as vivncias obtidas no estudo de caso, realizado
em um dos ncleos de atuao do Projeto, bem como as memrias registros das
educadoras sobre as vivncias dirias dos encontros as entrevistas realizadas com
as educadoras e os relatos de observao das experincias deste estudo.
O terceiro captulo, A germinao da Semente: os resultados obtidos com
a pesquisa, versa sobre os efeitos deste projeto e suas contribuies para a
insero da criana no mundo letrado, estabelecendo uma relao dialgica com a
atuao destas educadoras e dos espaos em que elas atendem as mesmas, com a
formao que estas propiciam s crianas a elas confiadas, a fim de notarmos os
resultados das trajetrias formativa e profissional, das educadoras e do processo de
aprendizagem das crianas assistidas.
Nas consideraes finais, so retomadas as discusses dos captulos,
para um fechamento da investigao realizada.

A germinao da semente

Observar saberes e fazeres, relatar vivncias, participar de novos campos


educacionais, tomar cincia do novo, so situaes que a princpio, geram
desconforto, dvidas, ansiedade.
Conheci o Projeto Sementinha em fevereiro de 2007, em um Congresso
Internacional sobre Educao Infantil, no qual eu expunha um trabalho. Educadoras
do Projeto Sementinha estavam expondo as produes das crianas e das
educadoras, bem como a proposta educacional do Projeto.
Vivenciar a prxis pedaggica de educadoras leigas, em espaos extra
escolares que suscitam a germinao de um fazer cidado, imbudo de atitudes
pedaggicas intencionais, nos remete a pensar que, embora a formao acadmica

15

seja necessria para atender a LDBEN 9394/96, no Artigo 62, nota -se que muito do
que ocorre em espaos no-formais, fica sem explicao no que diz respeito
formao informal, uma vez que, as educadoras acabam por desenvolver atitudes
condizentes com aquelas de uma professora, sem se quer ter tido contato com
situaes de aprendizagem que lhes fizessem agir de forma a atender as
necessidades pedaggicas advindas de uma parcela da sociedade que no tem
acesso formalidade educacional, em mbito de Educao Infantil.
Ao mesmo tempo, pensamos na formalidade deste projeto, quando nos
deparamos com a assistncia da prefeitura de Santo Andr, com a superviso e
manuteno desta atividade, mesmo que ela tambm receba assistncias de ONGs.
Uma tarefa difcil, porm prazerosa, foi desvelar a atuao destas
educadoras do Projeto Sementinha e, vivenciar, participar e maravilhar-se com os
fazeres e saberes de cada uma das rodas e de cada uma das memrias por elas
escritas, a fim de avaliar, registrar e eternizar os momentos que passaram juntas
com as crianas, auxiliando na escrita da histria pessoal de cada uma das
educadoras e das crianas que elas amparam.
Nota-se que hoje a resistncia da comunidade frente ao projeto no existe
mais. No incio da sua implantao tanto a comunidade quanto as escolas formais,
que esto situadas nos bairros onde o Projeto estava sendo implantado, rejeitaram
esta abordagem educacional desconfiando de sua autenticidade com relao a
formao das crianas que no eram atendidas pela rede formal de educao
infantil.
A sementinha plantada, regada, cuidada e lanada em campo...
Esperamos que este campo seja frtil! E que dessas sementes lanadas na infncia,
possamos colher excelentes frutos na sociedade, quando estas se tornarem rvores
frondosas de copas gigantes e que, acolhero novas vidas e novas histrias!

16

CAPTULO I

TRS TEMAS QUE PERMEIAM ESTA PESQUISA:


EDUCAO NO-FORMAL, EDUCADORAS LEIGAS E
ALFABETIZAO LETRADA

Somos o que fazemos, mas somos, principalmente,


o que fazemos para mudar, o que somos.
Eduardo Galeano.

Dissertar sobre os trs temas que permeiam este trabalho uma tarefa
que nos conduz a pensar sobre o desempenho docente em espaos de atuao da
educao no-formal, bem como a importncia dada ao letramento em diferentes
situaes do cotidiano, induz-nos a refletir sobre as alternativas que a educao
brasileira busca, para suprir a grande demanda educacional no atendida em
espaos de educao formais.
Compreender como esta performance ocorre e como espaos de
educao no-formal se constituem o objetivo deste trabalho, alm de fomentar a
inquietao sobre a atuao leiga das educadoras sociais agentes em um projeto de
educao no-formal da cidade de Santo Andr/SP.
Correlacionar os trs temas que ora buscamos dissertar um desafio
constante, uma vez que, por meio deste Projeto Social, buscamos investigar como
que a performance das educadoras corroboram (ou no) para a formao cidad de
crianas que no esto inseridas na educao formal, mas que mesmo aqum, so
atendidas e cuidadas atravs de um olhar que instiga sua participao letrada na
comunidade em que vivem, por meio de atividades ldicas, da leitura e registro de
histrias e da vivncia social que partilham.

17

1.1. Educao no-formal: surgimento e espaos de atuao

Buscar relao entre a complexidade da educao no-formal, a atuao


leiga de educadoras sociais e a busca pelo letramento, atravs de aes
intencionais sobre a leitura e a escrita, uma tarefa bastante desafiadora que
buscamos desvelar. Entender as aes educativas ocorrentes na educao noformal nos remete a pensar sobre como surgiu esta modalidade educacional e os
objetivos que elucidaram este nascimento .
Desta maneira, a educao no-formal surge para complementar a
educao formal, e o incio de suas manifestaes data de 1930, quando ocorre a
mobilizao em favor da Educao Popular englobando a Educao de Adultos,
aps a 1 Guerra Mundial. Em meados de 1947 a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (CEAA) vem com o objetivo de preparar mo-de-obra
alfabetizada para trabalhar nas cidades e no campo. Entre os anos de 1960 e 1964
surgem o Movimento de Cultura Popular, com o intuito de combater o analfabetismo
e elevar a cultura do povo, e o Plano Nacional de Alfabetizao que, atravs do
mtodo Paulo Freire, possibilitou a insero das classes populares no processo
poltico. Em 1967, nasce o Movimento de Alfabetizao MOBRAL que foi criado
pela Lei nmero 5.379, de 15 de dezembro de 1967, sugerindo a alfabetizao
funcional de jovens e adultos, objetivando conduzir a pessoa humana a adquirir
tcnicas de leitura, escrita e clculo como meio de integr-la a sua comunidade,
permitindo melhores condies de vida. Vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona
a ascenso escolar a uma condio melhor de vida, deixando margem a anlise
das contradies sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a
ler, escrever e contar e estar apto a melhorar de vida.
O objetivo maior do MOBRAL era obscurecer as prticas de alfabetizao
desenvolvidas pelos educadores freireanos, a fim de mudar a proposta educacional
vigente, visto que, viviam na poca, no regime militar. Assim muitos educadores
ainda, ministravam suas aulas utilizando os pressupostos freireanos como referncia
para a alfabetizao de adultos, logicamente que escondidos da poltica vigente na
poca.
Baseados em um contexto histrico marcado pelos movimentos de
alfabetizao de adultos, a educao no-formal, considera as necessidades
18

procedentes das mais variadas preocupaes que abrangem propostas diferentes


daquelas oferecidas pela modalidade formal [...] sendo vista como uma extenso da
educao formal, desenvolvida em espaos fora das unidades escolares (GOHN,
1998, p. 511) assim, o seu maior objetivo estabelecer um espao que proporcione
o contato coletivo entre os sujeitos, na busca pela socializao da cultura, ou seja,
[...] a educao abordada enquanto forma de ensino/aprendizagem adquirida ao
longo da vida dos cidados [...] (Ibid, p.516), entretanto, este ambiente tambm
deve propiciar o acesso a atividades que envolvam os sujeitos em torno de seus
interesses, vontades e necessidades. Tal educao necessita permitir oportunidades
de criao e de troca de experincia entre pessoas de diferentes idades e geraes,
proporcionando um [...] processo de absoro, reelaborao e transformao da
cultura existente, gerando a cultura poltica de uma nao. (ibid, p. 516)
A atuao da educao no-formal faz-se de forma diferenciada, uma vez
que os espaos de sua performance so multifacetados o que no interfere no
processo de aprendizagem e no tempo para que ela acontea. Segundo Gohn, [...]
no fixado a priori e se respeitam as diferenas existentes para a absoro e
reelaborao dos contedos, implcitos ou explcitos, no processo ensinoaprendizagem. (ibid, p. 517). Segundo Vasconcelos apud Park (2007) a reflexo
sobre o papel da educao nos dias atuais contribui para que nos empenhemos em
sanar um dos maiores obstculos que a atuao no-formal enfrenta:
Um dos maiores desafios apontados para o campo da educao noformal o de promover um dilogo qualificado entre as experincias
alternativas da educao (que valorizam e legitimam as diferentes
manifestaes do saber) e a educao formal, visando
ressignificao do espao escolar. (p. 15)

Outro desafio presente no campo de atuao da educao no-formal


demonstrar que os saberes podem ser vividos e aprendidos em diferentes contextos,
pois, acredita-se que [...] os saberes no esto sempre nos mesmos lugares, assim
como a instituio que os guarda nem sempre a mesma [...] (Garcia apud Park,
p.25)
Ainda segundo Garcia apud Park (2005) a conceituao do campo de
educao no-formal vem como uma busca de outra dimenso educacional,
diferenciada da educao formal, sem neg-la, sendo esta [...] um acontecimento

19

que tem origem em diferentes preocupaes e busca considerar contribuies


vindas de experincias que no so priorizadas na educao formal. (p. 27)
Como uma atividade flexvel e que abarca diferentes reas, a modalidade
de educao no-formal permite que haja contribuies de diferentes campos,
auxiliando na composio de diferentes bagagens culturais propiciando que a
atuao do educador, frente aos objetivos pr-estabelecidos pelo grupo, contribuam
de forma positiva no somente para o processo de interiorizao do conhecimento,
mas tambm, no seu aproveitamento na comunidade, uma vez que, [...] o espao
tambm algo criado e recriado segundo os modos de ao previstos nos objetivos
maiores que do sentido a um dado grupo social estar se reunindo. (ibid, p. 518)
Outro questionamento que surge, com relao diferenciao das
nomenclaturas informal e no-formal. Segundo Afonso (1998) podemos definir por
educao informal todas as possibilidades oferecidas ao indivduo no decurso da
sua vida que constituam um processo permanente e no organizado. J como
educao no-formal entende-se como uma educao organizada com determinada
seqncia, mas que no se fixa em tempos e locais e flexvel na adaptao dos
contedos de cada grupo.
Libneo (1998) traz como conceituao da educao no-formal [...] as
atividades com carter de intencionalidade, porm com baixo grau de instruo e
sistematizao,

implicando

certamente

relaes

pedaggicas,

mas

no

formalizadas. (p.81) complementando a idia de Afonso quando o mesmo expe a


necessidade de se organizar esta modalidade de acordo com as necessidades de
cada grupo atendido.
O que devemos reconhecer e validar como indispensvel para a formao
social de todo cidado a valorizao desta modalidade de ensino, visto que, dentro
dela o indivduo capaz de desenvolver habilidades e competncias capazes de
auxili-lo na aquisio de conhecimentos que corroboraro no processo de
ensino/aprendizagem, seja este na educao formal ou no-formal. A insero na
comunidade, a participao de seus membros e a vivncia cultural dos arredores,
proporciona a criana um aprendizado significativo, capaz de ajud-la na sua
formao cidad, de forma a instig-la na atuao dos problemas scio-culturais dos
quais ela componente ativa.

20

Como vimos no Brasil, na dcada de 60, destacam-se os modelos de


educao popular com a abordagem terica desenvolvida por Paulo Freire para a
educao de adultos. Na Pedagogia Freireana, que tem a educao como um ato
poltico, a construo da alfabetizao de adultos, tem como princpios que:
Conhecer no ato atravs do qual um sujeito transformado em
objeto recebe dcil e passivamente os contedos que outro lhe d ou
lhe impe. O conhecimento pelo contrrio, exige uma presena
curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao
transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante,
implica em inveno e reinveno. (FREIRE, 1983, p.27)

Segundo Carlos Brando apud Libneo (1998), ningum escapa da


educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos
ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educao. (...) No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar em que ela acontece e talvez
nem seja o melhor; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor profissional
no seu nico praticante. (p.18)
Observamos esta participao ativa dos membros de uma comunidade,
atravs da socializao e desenvolvimento social, no Projeto Sementinha implantado
em Santo Andr/ SP, no ano de 2001, que vem para suprir a necessidade de
fornecer educao s crianas de quatro e cinco anos que no eram atendidas pela
educao formal da rede municipal e privada de ensino. Este projeto surge em
1984, na cidade de Curvelo/MG, e nasce da inquietao de Tio Rocha, um
folclorista e professor que instiga a comunidade, atravs de um programa de rdio
local, por meio do qual questiona e convida membros da sociedade para dialogar
sobre a questo: possvel fazer educao de baixo do p de manga? Tio marca
um encontro com as pessoas interessadas em discutir esta indagao e desta
forma, juntos, comeam a traar os no objetivos do projeto. Elencam tudo aquilo
que no gostariam de desenvolver nas crianas e assim, comeam a divulgar os
encontros das rodas (grupos de crianas e educadores que se encontram em
diferentes lugares da comunidade; a roda permite que a relao entre educador e
criana seja horizontal).

21

No site do CPCD1, encontramos algumas concepes sobre o Projeto que


nos auxiliam no pensamento sobre a informalidade desta modalidade de educao:
O Sementinha dentro da sua concepo de um projeto itinerante
desenvolve a maioria das atividades na prpria comunidade atravs
de passeios e excurses com o objetivo de melhor conhecer e se
engajar na cultura local, [...] visa construir uma educao aberta,
plural e democrtica que privilegie o dilogo, priorize o respeito s
diferenas individuais, valorize os saberes e os fazeres visando
transformar todos os espaos em escola e toda escola em centro
de cultura comunitria.

A pluralidade da educao no-formal2 abarca situaes que so


condizentes com a realidade da atuao do Sementinha no que diz respeito a
atuao na comunidade, na busca de saberes populares, nos espaos utilizados
para encontros e na valorizao do dilogo e da democracia, valores estes,
utilizados na educao para a cidadania. Contudo a atuao das educadoras deste
projeto parte do pressuposto de que a no formao acadmica no implica na sua
performance educacional. Leigas no modo de agir e pensar, contam apenas com a
formao ministrada pela prefeitura de Santo Andr/SP e com a superviso das
coordenadoras de ncleos (agrupamentos de bairros e grupos de crianas). Assim,
estas educadoras utilizam recursos e meios que so retirados da sua prtica social
e, de alguma forma, instigam saberes e fazeres que contribuem para a formao
destas crianas.

1.2. Formao de educadores: a atuao leiga

Presenciamos a atuao de educadoras sociais que, sem formao


acadmica, ministram saberes e fazeres, agem de forma condizente com a
exigncia legal e esperada para o desenvolvimento das crianas em idade de
Educao Infantil. Entretanto, buscamos inserir estas educadoras na tica
educacional que condiz com a formao esperada para o desempenho de suas
funes no magistrio, uma vez que, acreditamos que a atuao docente perpassa a
formao acadmica. Assim, como denomin-las? Em que funo inseri-las?
1

CPCD - Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento / www.cpcd.org.br


Cabe questionar at quando a modalidade de educao no-formal condizente com a atuao do projeto,
uma vez que o mesmo assistido pela prefeitura de Santo Andr, e estas crianas so pertencentes a um grupo
que deveria ser atendido em carter formal.
2

22

Professoras? Educadoras leigas? Como nomear a funo de ensinar de algum que


no tem formao acadmica para isso? Conforme a LDBEN 9394/96, observamos
que a formao docente deve se concretizar mediante alguns pr-requisitos trazidos
no artigo 62:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p.24)

Pois bem. Como devemos nos referir a estas pessoas que educam, mas
no possuem formao acadmica para isso? So educadoras? So professoras?
Como devemos defini-las? Partimos da definio que encontramos no dicionrio
Aurlio (2001), o qual denomina professor como aquele que ensina uma cincia,
arte, tcnica (p.559) e como educador aquele que promove o desenvolvimento da
capacidade intelectual, moral e fsica de (algum) ou de si mesmo.(p.251) Verificase que as educadoras agentes no projeto estudado recebem uma nomenclatura
condizente com a sua atuao, uma vez que, elas esto desenvolvendo, nas
crianas assistidas, valores e habilidades que subsidiaro sua ao frente a
comunidade em que vivem e se inserem.
No nos torna fcil compreender como esse desempenho ocorre, visto
que, no se enquadram na formao necessria exigida pela LDBEN, no artigo 62,
para atuao em campo educacional. Inicialmente necessitamos entender como so
inseridas no contexto escolar, como isso suscita na sua trajetria de vida, o que esta
atuao vem acrescentar, no somente na sua vida social, mas tambm na sua
trajetria profissional. Podemos entender a prxis docente por elas desenvolvidas,
como uma mistura de vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que
foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos
como professores (NVOA, 2000, p.16) e que, de tal modo, foram criando uma
prxis individual, ou seja, a ao que cada uma desempenha frente s crianas que
a elas foram confiadas. Ainda, segundo Nvoa (2000), os saberes desenvolvidos
pelas educadoras, podem ser considerados como uma espcie de segunda pele
profissional (p.16), o que nos faz refletir sobre as crenas e desejos mediante as

23

necessidades

que

so

apresentadas

cotidianamente

pelas

crianas,

pela

comunidade e geradas pelas prprias educadoras diante de suas aes.


Os saberes docentes perpassam a viso da profissionalizao, uma vez
que, estas educadoras no so profissionalizadas e mesmo assim agem de forma a
acreditarmos que so! Como nos apresenta Perrenoud (2002) a teoria e a prtica
educacional e profissional, abrangem estados de conhecimento que vo alm
daqueles transmitidos em bancos acadmicos, transcorrendo pela atuao, mesmo
que leiga, como no caso do Projeto Sementinha:
Na teoria, um profissional deve reunir as competncias de algum
que elabora conceitos e executa-os: ele identifica o problema,
apresenta-o, imagina e aplica uma soluo e, por fim, garante seu
acompanhamento. Ele no conhece de antemo a soluo dos
problemas que surgiro em sua prtica; deve constru-la
constantemente ao vivo, s vezes, com grande estresse, sem dispor
de todos os dados de uma deciso mais clara. (p.11)

Na atuao de profissionais leigas, denominadas educadoras pelo Projeto,


observamos a performance sistemtica, organizada, baseada em saberes oriundos
das necessidades sociais apresentadas pelas rodas. Isso ocorre sem a presena de
conhecimentos cientficos, acadmicos. Validar a atuao dessas profissionais em
espaos diversos nos suscita compreender como a formao do educador deve ser
uma sistematizao alm de conceitos e teorias e nos faz repensar sobre os saberes
populares, advindos de necessidades diversas que modelam a atuao educacional
e os fazeres pedaggicos.
Educadoras em geral, mas em especfico, as da primeira infncia,
necessitam dispor de competncias e saberes para articular as mais diversas
situaes que lhes so apresentadas cotidianamente pelas crianas. Entretanto,
nos questionamos em conhecer a diferena entre compet ncias e saberes, visto
que, so dois termos muito utilizados na rea pedaggica e no mbito educacional.
Perrenoud (2002) faz aluso diferena entre competncias e saberes, citando Le
Boterf, e nos proporciona um olhar cuidadoso e reflexivo com relao prtica do
educador frente a estas duas expresses:
De acordo com Le Boterf (1994, 1997, 2000), s vezes concebemos a
competncia como uma capacidade de mobilizar todos os tipos de
recursos cognitivos, entre os quais esto as informaes e os
saberes: saberes pessoais, privados ou saberes pblicos,
compartilhados; saberes acadmicos, saberes profissionais, saberes

24

de senso comum; saberes provenientes da experincia, de uma troca,


ou saberes adquiridos na etapa de formao; saberes de ao, pouco
formalizados, e saberes tericos, baseados na pesquisa.
(PERRENOUD, p.180)

Entendemos, ento, que competncia seria uma expresso abrangente,


responsvel pela ao prtica dos dspares saberes procedentes de diferentes
fontes. Saberes estes, que so validados desde que sejam proveitosos na sua
utilizao para solucionar situaes habituais vivenciadas pelas educadoras. Deste
modo, podemos justificar a no formao acadmica das profissionais leigas,
agentes do projeto, em virtude de saberes adquiridos das mais diversas maneiras. O
que carecemos corroborar a competncia com que elas operam na esfera
educacional, ou seja, nas rodas, dentro do ncleo comunitrio que pertencem.
De acordo com a Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, a organizao e atuao pedaggica docente deve
obedecer critrios previamente estabelecidos, como os mencionados no Artigo 2 e
no 1:
Art. 2 - As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia
aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem
como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.
1 - Compreende-se a docncia como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais,
tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de
construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes
vises de mundo.

Baseados nestas colocaes, podemos entender que a performance


destas educadoras sociais validam saberes e fazeres oriundos de uma organizao
pedaggica intencional, por meio da qual

desenvolvem a socializao e a

construo de conhecimentos. O que se verifica a falta de um certificado que


autentique a profissionalizao das educadoras.
Compreender e legitimar o desempenho delas, em espaos de educao
no-formais, nos remete a quebra de paradigmas educacionais e sociais construdos
25

durante anos em uma sociedade que prima pela autenticidade da educao em


espaos formais, que no valida saberes provenientes de outras modalidades de
ensino. De tal modo, a mudana que sempre gera desconforto, desta ve z vista por
uma tica inversa: competncias de atuao por meio de saberes sociais legitimam
a educao sem a necessidade da formao acadmica, suprindo as necessidades
que a educao formal no contempla. Mais um paradigma a ser rompido! No
queremos fazer aluso atuao leiga, nem tampouco, desmerecer a formao
acadmica, mas pretendemos mostrar que os saberes populares tambm so
capazes de educar, em qualquer ambiente e espao, com recursos e materiais
diversos, com educadoras que se formam no convvio social, com seus alunos, com
os pais e com a prpria comunidade, fazendo-nos pensar que a informalidade gera
conhecimentos e mudanas sem o sofrimento vivenciado, muitas vezes, pelas aes
formais, conforme Perrenoud (2002) menciona:
Qualquer formao incita mudana de representaes e mesmo de
prticas. Portanto, normalmente suscita resistncias, as quais so
mais contundentes quando tm relao com a identidade, com as
crenas e com as competncias dos formandos. Tais resistncias so
irracionais. importante reconhec-las e consider-las inteligveis,
legtimas e pertinentes, antes de combat-las, a fim de poder superlas com mais facilidade. (p.182)

Deixamos de resistir a uma modalidade de ensino dessemelhante da usual


e passamos a compreend-la por uma configurao at ento no vista, ou no
entendida. Atuantes em um dos ncleos pertencentes ao Projeto Sementinha
(Ncleo So Jorge/Guaraciaba), sete educadoras, responsveis por 124 crianas em
idade entre quatro e cinco anos, desenvolvem atividades em perodos de quatro
horas dirias, por meio dos quais incitam saberes e propiciam a efetivao da
cidadania autnoma, por meio de rodas de leituras, aulas-passeio, trabalhos
manuais, dilogos e troca de experincias entre as rodas.
Educadoras leigas, atuantes em espaos no-formais, fazem parte da
educao brasileira, to vasta e rica em saberes, mas que algumas vezes no so
reconhecidas pela escassez de informao sobre a opulncia da performance e da
prxis docente.

26

1.3. Da Alfabetizao ao Letramento: um percurso que ainda est sendo


trilhado 3

No Brasil, nas ltimas dcadas do sculo XIX, a alfabetizao apresentase como uma necessidade para a aquisio do saber e o esclarecimento do povo.
Era o incio da Repblica e as prticas de leitura e de escrita eram vistas como
fundamentos de uma nova ordem poltica, econmica e social. Nesse contexto,
problemas e mtodos de ensino eram objetos de preocupao no s de
educadores e professores como tambm de intelectuais de outras reas.
No final do sculo XIX, inicia-se uma disputa entre os defensores do
mtodo analtico ou global, e os defensores do mtodo sinttico, especialmente do
mtodo de soletrao. O mtodo sinttico partia das partes para o todo, das letras
para as slabas e palavras. O mtodo analtico partia do todo, das historietas para a
sentenciao e a palavrao.
Na dcada de 1970, os educadores e pesquisadores comeam a perceber
que as discusses tradicionais sobre os problemas de mtodo de alfabetizao e de
maturidade da criana no davam conta do fracasso escolar. H uma preocupao
muito grande com a educao popular, e desponta o nome de Paulo Freire,
trabalhando com alfabetizao de adultos, como base para o exerccio da cidadania.
Ele acreditava que:
O exerccio da curiosidade provoca a imaginao, a intuio, s
emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca de
perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser. (Freire,
1997, p. 98)

Na mesma poca, os lingistas chamam a ateno para os aspectos


sociais da linguagem, estudando a relao entre a lngua e as condies sociais dos
falantes, e apresentam suas concluses sobre a diversidade lingstica no Brasil.
Mostram que uma das causas do fracasso escolar a dissociao entre a lngua da
criana e a lngua da escola, e procuram chamar a ateno para a importncia da
diversidade lingstica. A norma padro passa a ser vista apenas como mais uma
variante social, qual as crianas devem ter acesso para utiliz-la em situaes
3

Para a exposio deste levantamento histrico utilizamos como base terica o texto de REGO, Lucia Lins B.
Alfabetizao e letramento: refletindo sobre as atuais controvrsias.
(<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf> acessado em 10/08/2008)

27

adequadas. Nessa mesma poca, uma pesquisa iniciada na Argentina por Emlia
Ferreiro, traz dados relevantes sobre a aquisio da escrita pela criana. Sabe-se,
assim, que a psicognese da escrita uma construo precoce da criana, muitas
vezes, anterior ao contato com a escola.
Para se ler um cdigo escrito necessrio decifrar este cdigo. Desta
maneira, a criana que inserida no mundo do sistema de escrita, tenta atravs de
hipteses escrever/ ler. Torna -se cientista e trilha vrios caminhos at chegar
verdade e decifrar tal sistema. Assim, o sbio progride medida que compara o que
j fez com uma nova descoberta. A criana procede da mesma maneira. (CAGLIARI
apud ROJO, 1998, p.63)
Emilia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico,
fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget.
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus
trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos tericos sobre a
Psicognese do Sistema de Escrita, campo no estudado por Piaget, que veio a
tornar-se um marco na transformao do conceito de aprendizagem da escrita, pela
criana.
Ela no criou um mtodo de alfabetizao, e sim, procurou observar como
se realiza a construo da linguagem escrita na criana. Os resultados de suas
pesquisas permitem, que, conhecendo a maneira com que a criana concebe o
processo de escrita, as teorias pedaggicas e metodolgicas, nos apontem
caminhos, a fim de que os erros mais freqentes daqueles que alfabetizam possam
ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.
De acordo com Ferreiro (1995) A escrita pode ser considerada como uma
representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades
sonoras. Emi lia Ferreiro percebe que, de fato, as crianas reinventam a escrita, no
sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construo e
suas normas de produo.
Em entrevista revista Nova Escola (2003) a pesquisadora Emilia Ferreiro
relata sua opinio sobre a conscincia fonolgica, discusso esta, presente nos
dilogos sobre alfabetizao:
a possibilidade de fazer voluntariamente certas operaes com a
oralidade que no so espontneas. possvel dizer uma palavra,
"lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fnico.
"Ado" no significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A lngua

28

tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos at


chegar s letras. A no posso dividir mais. Essa uma habilidade
humana. A diviso em slabas se d praticamente em todas as
culturas. (PELEGRINI (site), maio, 2003)

Ainda no cenrio educacional brasileiro, nas dcadas de 70 e 80,


observamos as disputas entre os defensores do mtodo misto, que utilizava as
cartilhas, e os partidrios do Construtivismo.
Anteriormente aos anos de 1980, a educao brasileira apostava na
alfabetizao pautada nos pressupostos tradicionais, nos quais a nfase era no
professor e no contedo que este ministrava. Na alfabetizao, as famlias silbicas
eram apresentadas de forma desconexa e o caminho progressivo do processo de
alfabetizao era percorrido por sucessivas correspondncias entre o oral e o
escrito, quer partindo de elementos menores, como os chamados mtodos
sintticos, quer partindo de unidades maiores, como os chamados mtodos
analticos. (SOARES, 1997, p.61) A mudana significativa nas concepes de
aprendizagem e ensino da lngua ocorre sendo fruto de dois fatores, segundo
Soares (1997):
Em primeiro lugar, nos anos 80 que as cincias lingsticas a
Lingstica, a Sociolingstica, a Psicolingstica, a Lingstica
Textual, a Anlise do discurso comeam a ser aplicadas ao ensino
da lngua materna: novas concepes de lngua e linguagem, de
variantes lingsticas, de oralidade e escrita, de textos e discurso
reconfiguram o objeto da aprendizagem e do ensino da escrita e,
conseqentemente, o processo dessa aprendizagem e desse ensino.
Em segundo lugar, tambm nos anos 80 que a Psicologia Gentica
piagetiana traz uma nova compreenso do processo de
aprendizagem da lngua escrita, atravs, particularmente, das
pesquisas e publicaes de Emilia ferreiro e seus colaboradores,
obrigando a uma reviso radical das concepes do sujeito aprendiz
da escrita, e de suas relaes com esse objeto de aprendizagem, a
lngua escrita. (SOARES, 1997, p.60)

Com a utilizao dos estudos de Piaget (1972) e Vygotsky (1988) para


pautar os novos fazeres educacionais, os educadores so instigados a serem
mediadores entre o sujeito e os portadores textuais que o cercam, assim o sujeito
que aprende atuando com e sobre a lngua escrita, buscando compreender o
sistema, levantando hipteses sobre ele [...] submetendo a provas essas hipteses e
supostas regularidades (ibid, p.61) torna-se um escriba eficiente e agente sobre a
lngua escrita, ousando escrever, utilizando os conhecimentos prvios que possui

29

sobre a mesma, alando e avaliando suposies sobre as correlaes entre o oral e


o escrito. Nesta nova concepo de ensino da lngua, o erro passa a ter carter
construtivo, permitindo que sejam indicadores e reveladores das hipteses pelas
quais as crianas esto atuando.
Paralelamente, no estado de So Paulo, na dcada de 80, inicia-se uma
discusso sobre as metodologias de alfabetizao em mbito estadual, a fim de
repensar as prticas exercidas sobre a funo social da alfabetizao. A implantao
do Ciclo Bsico vem quebrar paradigmas de uma alfabetizao desconexa com as
prticas sociais vigente na poca, como menciona Duran (1988):
A concepo muito arraigada nas escolas, de que o aluno deve
dominar a escrita ao final de um ano letivo, desconsidera as
caractersticas scio-culturais do desenvolvimento infantil na
determinao do tempo para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Esta tese, que se fundamenta em critrios pouco realistas, muitas
vezes provenientes de expectativas ideais, revela uma concepo de
alfabetizao bastante mecnica na qual o tempo considerado de
per se para a escolha de mtodos, para a diviso de contedo da
alfabetizao e para a avaliao, desvinculado do tempo do aluno,
que determinante decisivo no processo de aprendizagem. (p. 14)

Nota-se

que

no

basta a

criana

perpassar

pelo processo de

aprendizagem da escrita e da leitura de maneira eficiente: precisa-se faz-la notar o


quanto estes processos so importantes no cotidiano social, utilizando-as em
diferentes situaes e de formas variadas, falta-lhe, alm de apropriar-se do
sistema de escrita, de suas convenes ortogrficas, aprender a usar a lngua
escrita para a comunicao e a interao (Soares,1997, p.72), mesmo assim, ainda
sem ter domnio do cdigo escrito, a criana j inicia o processo de maturidade
sobre a sua performance frente ao uso da lngua e sobre a atuao desta no seu
campo social. Faz-se necessrio que o educador seja mediador entre a
aprendizagem de habilidades que suscitem a interao do sujeito com os portadores
textuais, fazendo-os participantes do processo de alfabetizao antes mesmo que
este seja efetivado.
Com a restituio escrita do seu carter de objeto social, a implantao
do Ciclo Bsico, no estado de So Paulo, traz tona discusses sobre a importncia
da funo social da escrita e da leitura, repensando aa prxis educacional
desenvolvida pelos professores das sries iniciais. Conforme Duran (1988) a escrita

30

importante na escola porque importante fora da escola. Porm, a escola, ao


apropriar-se desse objeto social, converteu-o num objeto de ensino, ocultando seus
usos sociais. (p.16)
Com o surgimento do termo letramento comeamos a compreender a
especificao da atuao do sujeito frente aos diferentes portadores textuais com os
quais ele vai tendo contato durante sua trajetria de vida. Lembramos que:
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no
quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e
psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm
do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente
por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de
escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de
uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas
sociais que envolvem a lngua escrita, o letramento. No so
processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a
alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio da
aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia
da alfabetizao. (SOARES, 2004, p.14)

Observa-se que as prticas de letramento, ou seja, aquelas que conduzem


a criana ao contato social com diferentes portadores textuais acontecem em
diferentes lugares e com crianas de idades diversas. Isso nos mostra que, mesmo
antes da sistematizao do processo de alfabetizao, a criana tem contato com o
mundo letrado, fazendo uso da lngua atravs da pseudo-leitura e da pseudo-escrita.
Ainda, obscuro no mbito educacional, o termo letramento, que se refere
destreza eficaz e adequada do processo da escrita, pode ser definido como:
[...] capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos
para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir
no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir
ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria,
para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e
gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de
leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao
escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo
interesse e prazer em ler e escrever sabendo utilizar a escrita para
encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou
lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos,
o interlocutor[...] (SOARES, mimio., p.2-3)

Sente-se a necessidade de observar da indissociao destes termos:


letramento e alfabetizao. Interdependentes e inseparveis, buscam no somente
fornecer o domnio da tecnologia, mas tambm o uso efetivo dessa tecnologia em

31

prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento (ibid,
p.2)
Letrar e alfabetizar, dois verbos que nos remetem a pensar sobre como
podemos desenvolver o processo de aquisio do cdigo escrito, desenvolvendo
habilidades e competncias que auxiliem na formao atuante das crianas, de tal
modo que, possamos afirmar que para a prtica da alfabetizao, tinha-se,
anteriormente, um mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre
o processo de aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria, e
nenhum mtodo. (Soares, 2004, p.11), assim, nos preocupamos em evidenciar as
prticas de letramento, visto que notamos que esta nova teoria eficaz e auxilia no
desenvolvimento social daqueles que so participantes do processo educativo. Para
tanto, faz-se necessrio concretizar estes dois verbos conjuntamente, pois para que
a teoria seja efetivada necessrio que o processo de letramento e alfabetizao
caminhe de forma a incitar os saberes e fazeres infantis de tal forma que a
alfabetizao seja prazerosa, intrnseca ao indivduo e que este estabelea funes
para o seu uso na comunidade em que atua.
Emlia Ferreiro em entrevista Revista Nova Escola, j mencionada,
explicita de forma bastante interessante sua viso sobre os termos alfabetizao e
letramento:
H algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a
expresso letramento. E o que aconteceu com a alfabetizao? Virou
sinnimo de decodificao. Letramento passou a ser o estar em
contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se l. Isso
um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodificao
prvio quele em que se passa a perceber a funo social do texto.
Acreditar nisso dar razo velha conscincia fonolgica.
(PELEGRINI, (site)Maio, 2003)

Assim, podemos identificar que, a dissociao se torna impossvel, uma


vez que acreditamos que o ato de letrar est implcito na alfabetizao social,
desenvolvida nos dias atuais.
A alfabetizao letrada compe aspectos que englobam os processos de
alfabetizao e letramento de tal modo que estejam intimamente interligados.
Podemos afirmar que:
[...] a insero no mundo da escrita se d por meio da aquisio de
uma tecnologia a isso se chama alfabetizao, e por meio do
desenvolvimento ed competncias (habilidades, conhecimentos,

32

atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que


envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento. (SOARES,
mimio., p.2)

Contudo podemos considerar que uma criana ou um individuo encontrase alfabetizado quando utiliza o cdigo escrito para expressar as suas vontades,
para se comunicar e compreender o mundo que o cerca. Nos dias atuais a
concepo de ser alfabetizado est longe de ser aquela que tnhamos h anos atrs,
ou seja, a simples aquisio do cdigo escrito. Hoje isto insuficiente para atender
s exigncias do mundo moderno. Para que o cidado possa exercer sua cidadania,
ele precisa apropriar-se da funo social da escrita e da leitura, sendo capaz de
fazer uso das duas prticas, contribuindo para o seu crescimento pessoal e social.
Desta forma retrata Tfouni (1995) Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio
da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os
aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade. (p. 20)
Neste caso, as condies scio-histricas em que a atividade de leitura se
produz, analisando no apenas o indivduo como construtor autnomo do
conhecimento, mas tambm a funo de mediao exercida pelos pares, colocando
em evidncia, portanto, a dinmica das relaes interpessoais que atuam na
elaborao do conhecimento da leitura/escrita, como se estabelece a interao
mediador/aprendente pode facilitar ou, at mesmo, dificultar esta construo.
Para que a criana possa interagir e construir, desenvolvendo suas
potencialidades, essencial que ela interaja com tudo que est a sua volta. Assim,
cabe ao educador, ao mediador, aguar a curiosidade do aprendiz.

O essencial permitir que a criana, desde pequena, conhea no s


o que est a sua volta, aquilo que lhe vem dos sentidos, mas tambm
o que est distante, no passado ou no espao; no apenas ensinarlhe os elementos da histria, da geografia, das cincias ou das
matemticas, mas permitir que conhea para enriquecer sua natureza
e exaltar seu poder sem limite imaginao. A metodologia
essencial. O educador pode ajudar a criana motivando-a a agir, criar,
realizar ou simplesmente impor mtodos, sua disciplina e passar um
saber pronto, que no chega s ser transformado pelo indivduo em
verdadeiro conhecimento. ( ELIAS, 2000, p.115)

Nos dias atuais a paisagem urbana composta pelo mundo das letras, e
desde muito cedo as crianas identificam-nas em diversos lugares e momentos.
33

Crianas urbanas, no ingressam no Ensino Fundamental ignorantes quanto ao


saber da lngua escrita. Pensamos em como proporcionar um ambiente facilitador
para que esta aprendizagem ocorra. Como retrata Ferreiro (2000):
Em vez de nos perguntarmos se devemos ou no devemos ensinar
temos de nos preocupar em DAR S CRIANAS OCASIES DE
APRENDER. A lngua escrita muito mais que um conjunto de
formas grficas, um modo de a lngua existir, um objeto social,
parte de nosso patrimnio cultural. (p. 103)

Cotidianamente pode-se considerar a escrita como um objeto social, e


no meramente um objeto escolar. Ela se faz presente em diversas situaes do
cotidiano social, e as crianas visualizam-na em diferentes fontes, estilos e tipos
grficos. O que ocorre que, na aprendizagem da lngua oral, ningum espera que
a criana pronuncie uma palavra corretamente quando est aprendendo a falar,
mas, com a lngua escrita, a preocupao to grande que no se aceita erros
ortogrficos, visto que a criana deve escrever corretamente para que no acarrete
dificuldades futuramente. O que muitas pessoas no se do conta, que a criana
inicia o processo de escrita estabelecendo relaes e combinaes e, muitas vezes,
resulta na troca ou inverso de letras, o que extremamente natural, quando se
trata de um processo em ampliao. Assim,
O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um
ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes
sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando
tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo
recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas a
transformam. Este o significado profundo da noo de assimilao
que Piaget colocou no mago de sua teoria. (ELIAS apud
FERREIRO, 2000, p.189)

Todo processo longo, passvel de erros e tentativas que de incio podem


ser frustradas. Mas, ao instigar a curiosidade, fornecer informaes e estmulos, a
criana acaba por aprender e, o que mais importante, interioriza o aprendizado,
que por ter sido processual, resultou na aquisio do conhecimento e no apenas na
memorizao de regras e tcnicas de escrita.
A criana que inserida em um mundo letrado, desde pequena,
consegue interpretar fatos, fazer analogias e inferncias, dissertar sobre um

34

determinado assunto, ou at mesmo, dialogar sobre um tema, com mais facilidade


que aquela criana que no detm informaes do meio em que vive.
Referenciando a alfabetizao letrada podemos considerar que alm de
serem processos indissociveis um processo que se inicia desde o nascimento da
criana, quando ela passa a ter acesso as informaes do mundo letrado que a
rodeia. Desta maneira, podemos alm de considerar a alfabetizao letrada por meio
do desenvolvimento de habilidades e competncias, consideramos que o letramento
quem d abertura para que, a conscincia sobre a necessidade de sua utilizao
no contexto social. Aulas-passeio, leitura de portadores textuais diversos,
visualizao de rtulos, embalagens, placas, letreiros, fachadas luminosas, a
utilizao do raciocnio indutivo e dedutivo, no bornal e jogos, permite m que a
criana se interesse por compreender estes cdigos e assim, desenvolva prticas de
alfabetizao que enfatizem o letramento.
Uma outra questo que no podemos deixar de mencionar sobre as
aulas-passeio, muito utilizadas no Projeto Sementinha que nos remete Pedagogia
Freinet, tendo como esta um conjunto original de propostas tericas e tcnicas de
trabalho, assentadas em princpios e eixos pedaggicos (cooperao, livre
expresso, afetividade, documentao) concebidos por Freinet (em sua prtica de
46 anos de militncia pedaggica) e pela prtica cooperativa de milhares de
professores que compem o coletivo internacional de professores que adotam tal
perspectiva de trabalho.
Atravs de atividades ldicas, como o jogo, a leitura e as aulas-passeio, as
educadoras pretendem desenvolver, [...] as necessidades individuais e sociais da
criana e do homem, como uma preparao para a vida. (FREINET, 1974, p.17)
Desta forma, podemos perceber que a unio dos trs temas que
permeiam esta pesquisa se faz necessrio para que possamos conhecer a dinmica
existente dentro do Projeto Semetinha de forma que consigamos identificar a prtica
pedaggica que estrutura este trabalho educativo que envolve diferentes saberes e
fazeres necessrios para o desenvolvimento de habilidades e competncias que so
primordiais no decorrer da primeira infncia.

35

CAPTULO II

SEMEANDO A EDUCAO SOCIAL COM NFASE NA


ALFABETIZAO LETRADA: UM ESTUDO DE CASO

Acredito que seja possvel desenvolver a


formao de leitores e escritores, porque todo ser
humano desde que nasce tem sua capacidade de
seguir qualquer movimento, mesmo assim so
nossos meninos que no s podem acompanhar
nossos movimentos como tambm so capazes
de criar seu prprio ritmo e limites.
Educadora 2

A inquietao de buscar entendimentos sobre a dialtica entre a educao


no-formal, a atuao de profissionais leigas e o desenvolvimento da alfabetizao
letrada, trouxe uma gama de indagaes que nortearam o presente trabalho. Estes
questionamentos

instigam

produo

acadmica

sobre

trs

temas

que,

correlacionados, resultam em um trabalho abastado em informaes sobre a


problemtica e a desenvoltura dessas profissionais, bem como a atuao intencional
sobre as questes da linguagem oral e escrita. A no-formao acadmica suscita a
curiosidade sobre a compreenso de um fazer pedaggico involuntrio resultante no
desenvolvimento, no somente de uma ao cidad, mas tambm, da insero no
mundo da escrita, do desenvolvimento de valores ticos, da auto-estima, do trabalho
em grupo, do respeito mtuo e de valores bsicos que guiam a constituio de um
cidado.
Fez-se necessrio, alm de uma breve pesquisa histrica sobre a
fundao do Projeto Semetinha, o levantamento de dados sobre as problemticas
advindas do municpio de Santo Andr/ SP, que provocaram a procura e
implantao de tal projeto na cidade. Buscamos dados relevantes sobre o processo
de implantao com a ento Secretria de Educao e Formao Profissional, Prof

36

Cleuza Rodrigues Repulho (2001 2007), que, por meio de entrevista (anexo 1) nos
relatou como e porqu o Projeto Sementinha foi trazido para a cidade.
Aps os dados colhidos com a entrevista, realizamos uma pesquisa
emprica que forneceu informaes sobre a prxis das profissionais leigas, atuantes
em um dos ncleos de atendimento do Projeto (Nc leo So Jorge/ Guaraciaba), o
qual contava com sete educadoras, todas moradoras do bairro em que atuam, e que
assistem um total de 124 crianas (dados coletados em maro/ 2008), distribudas
em 7 grupos: seis no perodo da tarde e um no perodo da manh, com durao de
quatro horas, de segunda sexta-feira.
Colher os dados juntamente com o projeto, foi necessrio para que
pudssemos estabelecer relaes entre os objetivos propostos pelo Projeto e a sua
implantao e atuao frente comunidade.
A escolha pela pesquisa emprica se deu pela sua natureza, pela
necessidade de se comprovar os dados obtidos. Assim, conforme nos relata
Dencker (2001) a pesquisa emprica auxilia na produo de conhecimentos por meio
da coleta de dados angariados pela experincia vivida.
Para que a cincia possa produzir conhecimentos sobre a realidade
ou para que possua interesse prtico, necessrio que contenha
elementos empricos, pois apenas pela experincia sensvel que
podemos recolher informaes bsicas a respeito do mundo. (p. 64)

O estudo de caso, como outras modalidades de pesquisas, tem suas


vantagens, segundo Palma (2004) como em qualquer modalidade de pesquisa, o
rigor cientfico e a transparncia na comunicao dos resultados, so elementos
indispensveis a orientar a conduta do pesquisador(p.123). Yin (2005) contribui
tambm com o entendimento de que o estudo de caso [...] a estratgia preferida
quando se colocam questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem
pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em
fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. (p.19)
O estudo vivenciado neste ncleo do projeto possibilitou a vivncia e
observao das experincias das profissionais atuantes como educadoras,
permitindo um olhar cuidadoso sobre a fazer pedaggico que envolve as situaes
de aprendizagens, sobre a leitura e escrita, que estas crianas so submetidas,

37

auxiliando desvelar o como fazeres, saberes e quereres das educadoras e o


porqu desta prtica em situaes no-formais.

2.1. Projeto Sementinha: sua histria e sua germinao na cidade de Santo


Andr / SP

A escolha pelo Projeto Sementinha se deu em Fevereiro de 2007, quando


tomei cincia do trabalho das educadoras deste projeto, em um Congresso
Internacional sobre Educao Infantil, que ocorreu na cidade de So Paulo. As
educadoras estavam com um espao para expor as produes das crianas, das
prprias educadoras e das mes, alm de terem um painel com o resumo do
trabalho que elas desenvolviam. Por meio de uma conversa informal com uma das
educadoras que l estava, tive a oportunidade de conhecer uma amostra do que
estas educadoras desenvolviam nas comunidades de baixa renda da cidade de
Santo Andr/ SP.
Aps o congresso, fui em busca de informaes sobre o Projeto
Sementinha com o Coordenador Geral do Projeto Prof Ronnie Corazza, que me
recebeu no Parque Escola da cidade de Santo Andr/ SP, e me apresentou as
necessidades que este vinha suprimir na cidade e como eram realizadas as
selees de educadoras e a formao inicial, bem como as formaes ministradas
cotidianamente.
Aps esta conversa, resolvi dissertar sobre as prticas educativas
desenvolvidas pelas educadoras sociais, em espaos de educao no-formais,
vivenciando junto a elas, o desenvolvimento de prticas de letramento efetivadas
intencionalmente atravs das atividades por elas concretizadas.

2.1.1. O plantio...

Em 1984, na cidade de Curvelo, interior de Minas Gerais, 26 pessoas da


comunidade dentre elas professores e voluntrios, sentiram a necessidade de
atender crianas pequenas que no eram atendidas pela educao formal. Este

38

grupo ento, se organizou para discutir sobre as questes: possvel fazer


educao sem construir prdios? [...] possvel fazer uma escola debaixo do p de
manga?4 (Revista Presena Pedaggica, p.6, 2005). Concluram que no era
necessrio construir prdios e que a educao poderia acontecer em qualquer
espao. Criaram os 13 no-objetivos do Projeto, numa proposta irreverente, pois
partiram daquilo que no gostariam de desenvolver nas crianas atendidas.
Conforme entrevista concedida Revista Presena (2005) o idealizador do
Projeto Sementinha, Professor Tio Rocha, explica o porqu do nome do projeto,
bem como a pedagogia da roda5, por ele utilizada:
O nome a metfora de uma escola que no precisa
necessariamente de prdio para oferecer uma educao de qualidade
para a primeira infncia. O Sementinha uma escola itinerante.
Educadores e crianas tm um ponto de encontro, num lugar da
comunidade que todos conhecem. Pode ser um salo de igreja, da
associao do bairro ou a sala da casa de um morador, por exemplo.
As crianas circulam pelos diversos espaos da comunidade,
realizando atividades que divertem, desafiam e que foram o cidado.
A escola, do ponto de vistas fsico, o bairro, as ruas, as praas, as
casas. O contedo o que as pessoas desse bairro sabem, fazem e
desejam (os saberes, fazeres e quereres), ou seja, a cultura da
comunidade, que abre portas para o conhecimento universal a ser
apropriado pelas crianas e suas famlias. Os educadores so
aqueles que se sentam na roda: a professora, as crianas, seus pais
e avs. Para ns, educao s acontece no plural. Trata-se de uma
relao igual, envolvendo pessoas diferentes e olhares diferentes.
Essa relao s ser educativa se houver aprendizagem para ambos.
(p.6, 2005)

Os 13 no-objetivos designados demonstram a importncia de um


relacionamento horizontal entre o educador e as crianas, tornando as rodas um
espao criativo e prazeroso de estar, um lugar onde as crianas possam trazer sua
cultura, criar sua identidade, desenvolver criticidade. Um ambiente que proporcione
a troca de saberes, no qual as crianas no so consideradas uma pgina em
branco, mas participantes ativas do seu processo educacional. Conseqentemente,
as crianas participam e opinam sobre as atividades desenvolvidas, do sugestes e
so estimuladas a chegarem num consenso sobre o que faro naquele dia, a fim de
oportunizar a participao de todos de forma democrtica. Ao educador cabe
4

A expresso Escola debaixo do p de manga surgiu porque havia uma grande quantidade de ps de manga
na cidade de Curvelo/ MG.
5
Roda o termo utilizado pelas pessoas envolvidas no Projeto para designar os encontros que ocorrem com as
crianas, com os educadores e demais membros da comunidade. A roda permite um dilogo mais aberto, onde
todos possam opinar sobre as decises a serem tomadas, sobre a rotina e escolha das atividades, sobre a troca
de saberes de forma que todos esto numa mesma posio, no havendo um lder e sim, um mediador.

39

estimular a participao, oral ou no, das crianas, utilizando diferentes tcnicas,


como: desenhos, danas, brincadeiras, leituras, dramatizaes, de forma que
possibilite a expresso e participao de todos. No final do dia, as crianas so
convidadas a avaliar as atividades executadas proporcionando ao educador um
feedback sobre as questes levantadas. Tudo isso registrado diariamente pelos
educadores, o que viabiliza a avaliao da sua prxis.
Ao ingressarem no projeto, os educadores, que no possuem formao
especfica para o magistrio, recebem, inicialmente, uma formao que tem como
principal objetivo desconstruir o modelo de escola curricular, autoritria e centrada
nos professores (ibid, p.11). As reunies de formao acontecem cotidianamente,
sendo ministradas pelos educadores que coordenam o Projeto, ou por pessoas
convidadas que vem auxiliar na explanao de algum tema que considerem
necessrio o estudo naquele momento. Assim, podemos compreender que a
formao destas educadoras acontece em
[...] um espao de interao que possibilite o desenvolvimento
pessoal e profissional, articulados entre si, de forma sistemtica e
intencional apropriando-se dos processos de formao e
concomitantemente oportunizando um significado s suas prprias
histrias de vida. (SANCHES, 2000, p. 28)

Todos aprendem que no projeto, esto a cargo da estimulao e no da


ensinagem. Os educadores so formados a serem promotores de oportunidades
(grifos meus) e a instigarem fazeres sociais que se concretizem na formao cidad,
tornando-se provocadores de mudanas, criadores de oportunidades, construtores
de cidadania e promotores de generosidade. (ibid, p.11)
Este projeto foi implantado na prefeitura de Santo Andr em Setembro de
2001, pela ento Secretria de Educao e Formao Profissional, Cleuza
Rodrigues Repulho. Com o intuito de atender as crianas do municpio que no
tinham acesso Educao Infantil em escolas regulares do ensino municipal,
(devido a grande demanda nas regies de mananciais, onde a prefeitura no pode
realizar construes, e nas regies de mais vulnerabilidade embora a prefeitura
tivesse um planejamento de ampliao da rede de Educao Infantil) o Sementinha
veio como uma alternativa de atendimento que proporcionasse criana a
oportunidade de conhecer o mundo letrado e o desenvolvimento da comunidade na

40

qual se insere (no tivemos acesso aos dados registrados sobre o nmero da
demanda de crianas atendidas pelo Projeto no ano de sua implantao). Desta
forma, Repulho solicita ao CPCD (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento)
que desenvolvesse um processo de implantao do Projeto Sementinha em regio
metropolitana.
As contrataes, inicialmente, foram realizadas atravs de um programa
de trabalho do municpio de Santo Andr/ SP, nomeado como Frente de Trabalho.
No havia um critrio para a seleo destas educadoras e assim as inscries
procediam e, conforme surgiam a necessidade de outras contrataes, novas
formaes eram ministradas. Assim, o Projeto foi se expandindo pelas regies de
baixa renda da cidade, e aos poucos foi tomando volume.
De incio as educadoras visitavam as famlias da comunidade e faziam um
levantamento das crianas que estavam fora da rede educacional. Cadastravam
essas crianas e as convidavam para participar do Sementinha. Em princpio, as
famlias e a prpria rede formal de ensino questionaram o fazer pedaggico do
Projeto e indagaram sobre a sua credibilidade com relao ao processo de
ensino/aprendizagem, assim como nos relata Cleuza Repulho, em um dos trechos
da entrevista concedida para a complementao desta pesquisa:
Primeiro assim, a resistncia da rede formal foi grande, foi grande.
Na mesma medida que eles no tinham uma alternativa, porque
tambm superlotar as escola de Educao Infantil no ia resolver o
problema. Eu estava criando outro problema. Na verdade entender
que h processo de educao, tambm, e que educao no se faz
somente de prdio. Isso eu acho que foi uma lio para a prpria
rede formal no sentido de entender educao num processo muito
maior. E num contexto que s vezes extrapola aquilo que a gente
aprende na academia. Ento isso foi um ganho, um ganho pra
prpria rede formal que recebeu estas crianas depois e viu que elas
estavam num outro patamar de desenvolvimento e que o Sementinha
proporcionou a elas, sim, um diferencial de atendimento e de
oportunidade, eu acho que isso muito importante. A cidade, as
famlias, num primeiro momento foram muito resistentes, teve pai e
me que no deixou, eles queriam ver primeiro como a coisa ia
andar par depois se inscrever. Eu lembro que no comeo a gente
no conseguia formar os ncleos, porque as famlias tinham muito
receio e da depois chegou a fase de que a gente no tinha vaga pra
todo mundo e da foi abrindo mais ncleos. (Maro, 2008)

Com a insero da comunidade no Projeto e a diluio das atividades do


mesmo na comunidade, a parceria foi estabelecida e todos se envolveram, inclusive
na rotina das rodas. As mes foram convidadas a preparar a merenda das crianas

41

com os ingredientes fornecidos pelo municpio, o que gerou um envolvimento maior


da comunidade escolar com a vizinhana.
No segundo ano da sua implantao na cidade de Santo Andr (2003), o
Projeto Sementinha avalia, pela primeira vez, sua performance no grupo social e no
plano pedaggico e, desde ento, realizado anualmente, em forma de
questionrio. A avaliao do projeto se d atravs dos IQPs (Indicadores de
Qualidade de Projeto) os dados so colhidos nas comunidades, com as crianas,
pais e educadoras, e so avaliados 12 itens: apropriao, coerncia, cooperao,
criatividade, dinamismo, eficincia, esttica, felicidade, harmonia, oportunidade,
protagonismo, transformao. Cada um dos itens possui sua explicao para sua
existncia e importncia dentro do processo avaliativo.
Podemos conhecer o olhar de uma das coordenadoras do Projeto Lucileny
Amorim6 sobre essa avaliao na cidade de Santo Andr:
O primeiro ano de aplicao do IQP em Santo Andr foi 2003, depois
que todos os ncleos j tinham sido implantados. Em 2002 fizemos a
nossa primeira avaliao, mas em outro formato. O IQP um
questionrio com vrias perguntas dentro de cada indicador (que so
12 no total) e todos os envolvidos com o Projeto o respondem
(crianas, pais e educadores). ele realizado anualmente e norteia
nossas prximas aes, pois tudo que a nosso ver fica como
negativo, indica o trabalho que temos por realizar. os pontos
positivos, procuramos mant-los e, se possvel, ampli-los ou
aperfeio-los. Esta avaliao foi criada pelo CPCD em um tempo
em que as ONGs eram questionadas sobre a qualidade de seu
trabalho, ou seja, como avaliar o trabalho, como medi-lo, como
verificar se realmente um trabalho eficaz e transformador? Foram
essas questes que nortearam a equipe do CPCD a enfrentar o
desafio de estabelecer indicadores de qualidade (com base na
experincia e observao do cotidiano) e que passaram a nortear
todos os projetos da ONG. (Out. 2008)

A partir da matriz mencionada anteriormente , foram elaboradas algumas


perguntas. No IQP de 2006, Ednalda Santos, membro do CPCD, relata como
podemos observar a descrio desse processo avaliativo:
O IQP oportunidade mpar de desenvolvimento do indivduo a partir
da reflexo sobre sua prtica dentro desses grupos, vislumbrando
cada vez mais possibilidades de um Projeto grandioso como o
Sementinha mesmo atuando em comunidades diversas e
diferenciadas buscamos os objetivos comuns e afinamos cada vez
mais nosso dilogo e nossa prtica. Para nossos educadores, mes,
mulheres, no nada complicado fazer nosso trabalho! Digo isso,
6

Esta informao foi obtida por meio de correio eletrnico uma correspondncia que estabeleci com a mesma
no dia 23/10/2008.

42

pois assumimos com tranqilidade a proposta educacional, a misso


de cuidar de nossas crianas, de alimentar novos sonhos. (p.8)

Notamos que, o Projeto possui um cunho pedaggico e social por meio


dos quais esto preocupados com a qualidade do ensino oferecido s crianas e
comunidade, bem como com o desempenho das educadoras atuantes.
Semanalmente as coordenadoras de ncleo se encontram para reunies
de trocas e formaes e, tambm semanalmente, as mesmas se encontram com as
educadoras que lhes so confiadas para discutirem as problemticas de cada roda,
para trocas de experincias e vivncias e, para juntas construrem o plano
pedaggico focando as necessidades da comunidade.

2.1.2. As responsveis pela germinao da semente...

Para o estudo que propomos, contatamos sete educadoras pertencentes


ao Ncleo So Jorge/ Guaraciaba, para participarem efetivamente desta pesquisa.
Quatro delas, atendem as crianas do bairro So Jorge e trs do bairro Guaraciaba.
Uma das educadoras, do bairro So Jorge, pediu demisso do seu cargo durante a
pesquisa, e foi substituda por outra educadora vinda de um dos ncleos
pertencentes cidade. Este ncleo possui uma coordenadora que inicialmente
comeou a sua perfo rmance no projeto como educadora tambm. Ela a nica que
possui formao acadmica e est concluindo o curso de Pedagogia em um Centro
Universitrio da cidade de Santo Andr/ SP.
As condies de trabalho destas educadoras so simples, porm no
podemos consider-las precrias. Possuem materiais para a efetivao das
atividades (cola, tesoura, papis, giz de cera, lpis de cor, canetas hidrocores, livros
de histria, revistas...) e atendem as crianas em espaos fornecidos pela
comunidade. Em todas as rodas o espao utilizado cedido pelas Igrejas
Evanglicas e Catlicas do bairro. Seis espaos so construdos de alvenaria e
apenas um construdo com madeiras, possuindo uma situao mais delicada. A
alimentao fornecida garantida pela prefeitura da cidade e realizada pelas mes
da comunidade que se revezam para efetivarem as receitas oferecidas no cardpio,
atravs de um outro projeto nomeado como Alimentando Sonhos.
43

Todas s sextas-feiras, pela manh, elas se renem com a coordenadora


para juntas efetivarem a troca de experincias e para construrem o planejamento
das atividades que sero ministradas. Neste encontro, formaes so fornecidas e
invariavelmente ocorrem encontros na sede do Projeto que fica no Parque Escola,
sediado pela rede municipal, nos quais todos os ncleos se encontram e trocam
experincias.
As educadoras atuantes no ncleo pesquisado so, na sua maioria,
pessoas que tomaram cincia da contratao para desenvolverem um trabalho
dentro de um projeto social e procuraram a seleo por necessidade financeira. Isso
nos conduz ao pensamento sobre a atuao destas frente s crianas: fazem
porque gostam? Fazem porque necessitam? O que se nota diante das entrevistas e
perante as observaes efetivadas que, mesmo frente s necessidades financeiras
que inicialmente levaram a busca por esta atuao profissional, observa-se que os
fazeres desenvolvidos condizem com um algo a mais, ou seja, um fazer pedaggico
involuntrio e enrustido que condiz com a histria pessoal de cada uma delas: o
gosto pelos estudos, o no poder continuar os estudos, os professores que
marcaram positivamente suas trajetrias, surgindo como exemplo profissional, e
aqueles que marcaram negativamente, servindo como base do que no querem e
no pretendem fazer diante daqueles que lhes foram confiados situaes como
estas, vivenciadas por cada uma das educadoras, cooperam para a atuao destas
na sua formao e desempenho profissional.

2.2. Coletando dados...

A coleta de dados efetivada no ncleo So Jorge/ Guaraciaba, possibilitou


a observao da atuao destas educadoras, alm de permitir uma reflexo dialtica
entre os trs temas que permearam este estudo.
Necessitamos, inicialmente, adentrar as rodas e compreender como as
educadoras desenvolviam sua prxis sem serem pessoas dotadas de conhecimento
acadmico. Em reunio com as educadoras e com a coordenadora do ncleo,
criamos

um

calendrio

de

visitas

de

observao

que

possibilitou

meu

comparecimento semanal durante o pero do de dois meses. Conforme roteiro (anexo

44

2), pude observar a prtica pedaggica desenvolvida por cada uma das educadoras,
o que proporcionou compreender que a relao existente entre a prtica social e a
teoria acadmica muitas vezes podia ser considerada desprezvel, pois as
educadoras desenvolviam atividades ricas que propiciavam a ampliao de aspectos
cognitivos, afetivos e sociais, instigando nas crianas saberes e fazeres importantes
na vida comunitria. Utilizavam sempre de situaes cotidianas, por meio das quais
pudessem organizar a aprendizagem. Contedos no so desenvolvidos de forma
sistemtica, e sim, de acordo com as necessidades que surgem nas rodas, em
conversas com as crianas, em situaes-problema que vivenciam, e em
concordncia com os 13 no-objetivos estabelecidos pelo Projeto Sementinha.
Sente-se, tambm, a necessidade de analisar o contedo das entrevistas,
na ntegra (anexos 3, 4, 5, 6) concedidas pelas educadoras, a fim de que possamos
compreender as trajetrias formativa e profissional de cada uma das entrevistadas.
Para tanto, justificamos cada uma das questes abordadas, a fim de que
explanemos a necessidade de compreender o caminho trilhado por cada uma delas
frente s vontades que induziram a atuao em campo educacional.
Vejamos as questes que foram elucidadas e o que pretendamos
conhecer com cada uma delas:
QUESTES
Comente sobre sua trajetria escolar
em que escolas estudou? (pblicas,
particulares). Segmentos concluiu
ensino fundamental? Concluiu ensino
mdio? Fez algum outro curso?
(Informtica, lnguas, outros? Quais?).
Pretende continuar os estudos? Fazer
faculdade? Em que rea?
Com foi a sua relao com os
professores que teve? Os que marcaram
voc positivamente e os que marcaram
voc negativamente em que sentido,
por que? Voc foi alguma vez
reprovada? O que isso significou?
Quando voc comeou a trabalhar (que
idade voc tinha, em que ano?) e por
que comeou a trabalhar? Onde voc
trabalhou? O que fazia? Voc gostava
do que fazia?

JUSTIFICATIVA

Com esta questo objetivou-se conhecer


como a formao escolar influenciou na
formao profissional das educadoras.

Esta questo auxilia na compreenso da


formao da prxis das educadoras, por
meio dos exemplos que ti veram durante
a vida escolar.
Objetivou-se conhecer a formao
profissional
das
educadoras,
identificando o trajeto que trilharam para
chegarem onde esto hoje.

45

Como conheceu o Projeto Sementinha?


Em que ano iniciou seu trabalho?
Porque voc quis desenvolver este
trabalho? (foi influenciada por amigos,
pela famlia?)
Quais as dificuldades iniciais no Projeto
Semetinha? Como voc superou? Quais
as facilidades encontradas? (Hoje, o que
voc gosta mais e o que voc gosta
menos no Projeto Sementinha?). Voc
se sente preparada para trabalhar neste
projeto?

Identificar como se sucedeu o ingresso


no Projeto e em que situaes.

Conhecer a viso de cada educadora


frente aos obstculos e frente as
facilidades de atuar em um projeto
social.

Como so as oficinas e reunies de Identificar a importncia que cada uma


formao? Suficientes, interessantes, o delas dispensa formao ministrada
pelo Projeto.
que precisaria melhorar?
Voc acredita que seu trabalho colabora Conhecer a viso que as educadoras
para a formao cidad das suas tm com relao ao trabalho que
desenvolvem com as crianas.
crianas? De que forma? Como?
Sabendo que a alfabetizao no
As atividades que voc prope para as
objetivo do Projeto, queremos saber se
crianas colaboram para a formao de
elas identificam a importncia das
um leitor e escritor? Quais? Como voc
atividades que ministram para a
acha que isso possvel?
formao de leitores e escritores.

Com os dados coletados com as entrevistas, necessitamos tratar as


informaes e analisar as respostas. Utilizaremos a anlise de contedo como
metodologia para auxiliar no tratamento dos dados obtidos com as entrevistas.
Franco (2007), explicita a metodologia:
[...] a anlise de contedo passou a ser utilizada para produzir
inferncias acerca de dados, verbais e/ou simblicos, mas obtidos a
partir de perguntas e observaes de int eresse de um determinado
pesquisador. (p.17)

Por meio desta metodologia pretendemos analisar as informaes


fornecidas pelas educadoras nas entrevistas realizadas, a fim de que possamos
tomar cincia da incidncia das informaes nas diferentes entrevistas. Isso
possibilitar que o investigador construa um conhecimento analisando o discurso
sob trs categorias que incidem sobre alguns elementos do mesmo, sob a sua forma
ou relaes entre os seus elementos distintivos.

46

Explicitamos as unidades de anlise sugeridas por Franco (2007) para


orientar o tratamento dos dados obtidos:
A Unidade de Registro a menor parte do contedo, cuja ocorrncia
registrada de acordo com as categorias levantadas. [...] A Unidade
de Contexto a parte mais ampla do contedo a ser analisado,
porm indispensvel para a necessria anlise e interpretao dos
textos a serem decodificados [...] (p.47)

Jorge Vala apud Franco (1999) [...] a finalidade da anlise de contedos


ser, pois efectuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre as
mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e sistematizadas. (p.104)
Aps o levantamento dos dados (realizado atravs das entrevistas) e da
organizao das categorias (anlise das respostas), realizou-se a interpretao das
mesmas sobre as incidncias dos assuntos, classificando-os e organizando-os de tal
modo que pudemos agrupar por semelhanas e assim, ponderar os resultados 7
obtidos.

2.2.1. Entrevistando...

Relatar as entrevistas e o perfil das educadoras que colaboraram para que


a mesma acontecesse, nos leva a pensar sobre como desconfortvel relatar sua
vida pessoal, seus pensamentos, desejos e opinies.
As entrevistas foram realizadas nos ncleos, ou seja, nos locais onde cada
uma das educadoras atende as crianas. Foram feitas individualmente e demoraram
cerca de vinte minutos cada. Realizamos as entrevistas com quatro, das sete
educadoras. Algumas se expressaram mais, outras menos. Sabemos da dificuldade
de se desvelar sua prpria histria e o que isso pode desencadear em termos de
lembranas, e quando desagradveis, pode significar uma retrao. Algumas se
expressaram com mais desenvoltura, fornecendo detalhes sobre as informaes,
outras respondiam apenas aquilo que era perguntado. No houve interferncia nas
respostas, solicitando mais informaes.

A transcrio tratada das entrevistas encontra-se como anexo no final deste trabalho.

47

A relao com as educadoras observadas e entrevistadas, foi tranqila,


respeitosa e cordial, at porque vnhamos nos encontrando periodicamente nas
minhas visitas s rodas.
Pudemos identificar, atravs das entrevistas, quem so as educadoras
que desenvolvem o trabalho de educar para a cidadania, atuantes neste projeto
social desenvolvido com a parceria da Prefeitura de Santo Andr / SP.
O perfil encontrado foi o de pessoas de baixa renda, que tiveram uma vida
difcil, e que por meio da educao, se encantaram e descobriram que podiam
utiliz-la como meio de crescimento pessoal, profissional e financeiro. Isso nos
indica como o desempenho das educadoras, professores e demais profissionais
atuantes na rea educacional corroboram para a formao de outras pessoas,
servindo de exemplo para que muitas se espelhem e optem por atuar na rea da
educao. Observamos, ainda, a vontade de crescimento profissional destas
educadoras. A aspirao pelo curso superior, a fim de ampliarem sua qualificao
profissional e pessoal.
Por meio desta metodologia de anlise, pudemos identificar as
profissionais atuantes no projeto, suas pretenses profissionais, seus medos e
anseios frente ao trabalho desenvolvido dentro do Projeto Sementinha.

48

CAPTULO III

A GERMINAO DA SEMENTE:
ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS COM A PESQUISA

Todo jardim comea com uma histria de amor.


Antes que qualquer rvore seja plantada ou um
lago construdo preciso que eles tenham
nascido dentro da alma.
Rubem Alves

Mergulhar em um projeto social, que visa atender crianas que no tem


acesso educao formal, com profissionais em formao constante, formao esta
que acontece no cotidiano social, juntamente com a comunidade e com as crianas
e tambm com alguns momentos formalizadores, que intensificam e desenvolvem
hbitos que colaboram na formao letrada das crianas atendidas, faz-nos rever o
conceito perpetuado no senso comum de que a educao no-formal vem como um
passatempo, um tapa buraco, ou uma ao que no tem objetivos pr-estabelecidos
que possam desenvolver hbitos, habilidades e competncias.
Vivenciar a atuao das educadoras, em diferentes lugares e em
diferentes momentos nos quais haja a troca de saberes e fazeres que constituam
uma prxis educacional, mesmo sem a formao acadmica das mesmas, nos
remete a pensar sobre as exigncias de uma formao profissionalizante que muitas
vezes pode ser considerada descontextualizada das vivncias sociais vigentes.
Notamos que a performance desenvolvida por estas educadoras colabora
no somente para a formao educacional destas crianas que esto fora da
educao formal, mas que esto sendo atendidas e acolhidas dentro do Projeto
Sementinha, o qual cumpre bem seu papel em desenvolver a criticidade e a
cidadania ativa, em busca de uma educao popular, na qual a criana seja
componente ativa do seu processo de aprendizagem.

49

Retomando os 13 no-objetivos elencados pelo Projeto quando do seu


incio, podemos notar que a idealizao do Projeto parte daquilo que no se queria
obter com a formao destas crianas. Assim, pretendiam fugir das paredes
escolares e da forma como a escola se apresentava no contexto social da poca
histrica, dando nfase ao contedo e ao professor. Vejamos os objetivos que o
Projeto Sementinha no tinha para com a educao social:
1.
Criar uma relao desigual (ou a dialtica do senhorescravo) entre crianas e adultos;
2.
Fazer da criana um objeto do interesse dos coordenadores e
pais, vista como ser sem vontade e vida prpria;
3.
Repassar os nossos modelos e qualidades de vida como
solues para as crianas;
4.
Pensar na criana como pgina em branco onde podemos
escrever o nosso livro;
5.
Ver a criana como adulto que no cresceu, cortando das
crianas seus sonhos e criatividades;
6.
Acreditar que nossos conhecimentos so nicos e
verdadeiros;
7.
Criar nas crianas o esprito possessivo de competio,
concorrncia e individualismo;
8.
Produzir pessoas omissas, alienadas e sem identidade
cultural;
9.
Ensinar s crianas que o mundo dos mais fortes, mais
espertos ou mais ricos ou criar uma escola que seleciona;
10.
Podar o esprito crtico, observador e inquiridor das crianas;
11.
Fazer das crianas e principalmente dos professores,
eficientes e cordatos cumpridores de tarefas e repetidores de idias e
conceitos alheios;
12.
Preservar o conceito de escola como um lugar chato, onde o
autoritarismo reina, o castigo impera, a prepotncia governa e a
desigualdade domina;
13.
Manter a escola como um lugar onde se entra, mas no se
permanece; onde se matricula, mas no se continua; onde se estuda,
mas no se aprende. (vide site www.cpcd.org.br)

Assim, podemos compreender o porqu da estrutura do Projeto ser


diferenciada dentro de uma proposta de educao no-formal, embasada na
formao cidad das crianas. O que se observa quanto estrutura tanto fsica,
quanto organizacional que se procura propiciar momentos de aprendizagem, que
podem ocorrer em qualquer espao fsico, em qualquer momento e com a mediao
de educadores, participantes das comunidades e das prprias crianas. Nota-se
uma preocupao bastante grande com relao organizao das rodas, e sobre a
prxis desenvolvida pelas educadoras, a fim de no ficar aqum do que proposto
pelo projeto.

50

A proposta de desenvolver o senso crtico e a cidadania efetiva, como


encontramos no site do CPCD, faz-nos repensar como a cidadania efetivada sem
a presena de propostas de letramento. Contudo notamos que, o desenvolver de
hbitos letrados, pode no ser um objetivo explcito, mas um adendo dentro das
atividades proporcionadas pelas educadoras. O principal objetivo mesmo, conforme
encontramos na apresentao do projeto, realizada pelo CPCD8 (Centro Popular de
Cultura e Desenvolvimento) o [...] desenvolvimento da auto-estima e da identidade,
da conscincia corporal e cuidados da higiene e sade, levando-se sempre em
conta o respeito mtuo, a cooperao, a participao efetiva nas atividades
cotidianas, procurando cultivar em cada criana a semente dos valores de cidadania.
Com esta proposta de cuidar da criana como uma semente que
germinar em mbito social, a educao proporcionada pelas educadoras do
projeto, viabiliza a formao global da criana desde muito pequena, o que auxiliar,
mais tarde, na sua formao tica e moral, mas, sobretudo, na sua formao como
cidado letrado, o qual compreende aquilo que l, sabendo interpretar o mundo que
o rodeia, a fim de que possa ser ativo e crtico diante da sociedade que se insere.
Desta forma, as atividades que envolvem a leitura e a escrita, como a
Mala de Histrias 9 e o Banco do Livro 10, compreendem a formao letrada de uma
comunidade como um todo, uma vez que h a participao das mes, pais, vizinhos,
parentes e crianas. Este envolvimento com a comunidade e com as crianas, por
meio de atividade ldicas que envolvam a todos, os torna muito mais participantes
das decises do grupo, mais independentes e mais crticos. Isso nos mostra como a
aquisio do cdigo escrito e o seu domnio frente ao seu uso em contexto social,
ricamente trabalhado nas rodas e nas atividades externas que desenvolvem junto
comunidade. A leitura, sempre presente atravs de diferentes portadores textuais, os
auxilia na formao letrada e no contato com o cdigo escrito de maneira
intencional, sem a obrigatoriedade de se desenvolver a alfabetizao de forma
sistemtica.
A relao com a comunidade e com as culturas pertinentes a cada uma
delas enriquece a formao das educadoras e do Projeto Semetinha em si. Isso
8

Vide <http://www.cpcd.org.br/principal/sm.htm>
A Mala de Histrias envolve a famlia e a comunidade quando se trata do envio de uma mala repleta de ttulos,
por meio dos quais, pais, crianas e educadores realizam a leitura de um dos livros e registram no Dirio de
Bordo, a mensagem que a leitura deixou para cada um.
10
Biblioteca fixa ou volante que proporciona o contato da comunidade com diferentes livros.
9

51

acontece cotidianamente, atravs de conversas informais, do auxilio com o lanche


das crianas, preparados pelas mes, dos cursos de artesanato, ministrados pelas
educadoras, ou pelas prprias mes, na troca de livros no Banco de Livros e em
outras atividades desenvolvidas pelo Projeto juntamente com a comunidade.
A relao do Projeto Sementinha, com a prefeitura de Santo Andr, ocorre
da seguinte maneira, de acordo com Lucileny Amorin11, coordenadora de um dos
Ncleos de atuao do Projeto na cidade:
A Prefeitura fornece toda a verba que mantm o Projeto: desde a
contratao dos educ adores at a alimentao das crianas. Ela
repassa a verba para a Amlia Rodrigues e para ODEC e estas
organizaes gerenciam a verba de acordo com as necessidades do
Projeto que fica a cargo do Ronnie (coordenador geral do Projeto
Semetinha) ir indicando.
Existe um plano de convnio (renovado anualmente), que foi
assinado entre Prefeitura e CPCD que define e garante as bases do
trabalho. Toda a ao pedaggica foi orientada pelo CPCD e agora
mantida por ns do Projeto. (Out. 2008)

A atuao do Projeto Sementinha, em Santo Andr, ocorre de forma


organizada pela prefeitura da cidade. Isso viabiliza toda a parte estrutural para que o
atendimento das crianas seja realizado. Assim, podemos compreender que, este
projeto de educao com bases no-formais, acaba por ser formalizado quando
fiscalizado e mantido pela administrao municipal. Isso colabora para que a cidade
no tenha crianas merc da educao, de forma que possam ser atendidas em
espaos alternativos.

3.1. Anlise de contedo sujeitos da pesquisa

A anlise dos dados, possibilita ao pesquisador a reflexo sobre as


questes relevantes levantadas previamente pelo pesquisador. Assim, no caso
deste estudo, nos propiciou refletir sobre as trajetrias pessoal e profissional das
educadoras pertencentes ao Projeto Sementinha no que diz respeito sua atuao
frente educao social de cunho no-escolar. Por meio desta anlise foi possvel
desvelar, segundo Franco (2007):

11

Esta informao foi obtida por meio de correio eletrnico uma correspondncia que estabeleci com a mesma
no dia 26/10/2008.

52

[...] em que situaes econmicas e socioculturais os mesmos esto


inseridos, o acesso aos cdigos lingsticos, o grau de competncia
para saber decodific-los o que resulta em expresses verbais (ou
mensagens) carregadas de componentes cognitivos, subjetivos,
afetivos, valorativos e historicamente mutveis (p.12)

Com as anlises efetivadas possibilitaram a organizao de categorias


como uma forma de apresentar as variveis entre o que converge e/ ou diverge nos
dados coletados. Conforme Franco (2007):
Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida
aps um tratamento inicial) a primeira etapa necessria e se a
interpretao (a significao concedida a essas caractersticas) a
ltima fase, a inferncia o procedimento intermedirio que vai
permitir a passagem, explcita e controlada, da descrio
interpretao (p.29)

Faz-se necessrio apresentar o perfil das educadoras entrevistadas e a


organizao das categorias de anlise das entrevistas. Desta forma, os quadros a
seguir explicitaro o necessrio para que possamos compreender como a inferncia
e interpretao dos dados foram efetivadas.
DADOS GERAIS DAS EDUCADORAS
Educadora 1

Tempo no Projeto
7 anos

Idade
25 anos

Escolaridade
Superior Incompleto

Educadora 2

6 anos

25 anos

Ensino Mdio

Educadora 3

3 anos

27 anos

Ensino Mdio

Educadora 4

4 anos

31 anos

Ensino Mdio

Observa-se que o grau de instruo acadmica das educadoras em


questo pode ser considerado satisfatrio para o desenvolvimento de atividades
pertinentes formao social e cidad das crianas atendidas. Possuem nvel de
conhecimentos adequados para a interpretao e mediao da aprendizagem, de
acordo com o solicitado e proposto pelo Projeto Sementinha. Apenas a educadora
n.1 mudou seu grau de instruo acadmica aps o ingresso no projeto, as demais
j estavam ou j havia concludo o Ensino Mdio.

53

3.2. Categorias de Anlise

Para se compreender de forma a interpretar e inferir sobre as respostas


obtidas com as entrevistas, foi necessrio organizar as categorias de anlise:
Categoria n 1: Necessidades que levaram a ingressar no Projeto.
Categoria n 2: Influncia, na atuao das educadoras frente ao Projeto, dos
professores que participaram da vida escolar.
Categoria n 3 : Como ingressou no Projeto Sementinha.
Categoria n 4 : Dificuldades iniciais enfrentadas.
Categoria n 5: Reunies de formao implemento na prxis profissional viso
das educadoras.
Categoria n 6 : A viso sobre a atuao frente ao desenvolvimento da ao cidad.
Categoria n 7: Atuao das educadoras frente ao desenvolvimento de prticas de
letramento.
Abaixo, encontramos os quadros de forma organizada contendo a anlise
das categorias das quatro educadoras que participaram da pesquisa.
1. NECESSIDADES QUE LEVARAM A INGRESSAR NO PROJETO
Educadora 1
Necessidade financeira.
Educadora 2

Necessidade financeira.

Educadora 3

Necessidade financeira.

Educadora 4

Necessidade financeira.

Como notamos, inicialmente as educadoras em questo adentram o


projeto com a finalidade financeira de se estabelecer um vnculo empregatcio que
garantisse a empregabilidade e a remunerao mensal.
Observa-se, que primeiramente, este o principal motivo que as leva
entrar neste campo de atuao profissional.
Preocupante, se no comentassem depois, durante a entrevista, que a
formao proporcionada a elas e o contato com o trabalho educativo desvelou o
54

querer e o fazer educacional, despertando a vontade de continuar a atuar neste


projeto.
Inicialmente, nos deparamos com pessoas despreparadas para a atuao
com a educao, uma vez que, no havia um critrio de seleo para a contratao
destas educadoras.

2. INFLUNCIA DOS PROFESSORES


Educadora 1

Professores que marcaram positivamete na infncia.

Educadora 2

Relao de amizade com os professores que teve.

Educadora 3

Relao de respeito e amizade com todos os funcionrios da


escola que estudou.

Educadora 4

Relao de amizade, principalmente com os professores do


Ensino Fundamental (Portugus)

Neste campo de anlise, observa-se que todas possuem um histrico


acadmico marcado por relaes de afeto e cordialidade. Isso as motiva na prxis
pedaggica, por elas desenvolvidas, a querer estar sempre em contato direto com as
crianas e com a comunidade.
Este contato de afeto, amizade e respeito, desenvolvido nas atividades
pertinentes ao ncleo pesquisado, corrobora para a formao cidad das crianas
atendidas. Quando o afeto permeia a educao, o processo de aprendizagem,
notamos que este vigora de forma a colaborar para os bons resultados.

3. COMO INGRESSOU NO PROJETO SEMENTINHA


Educadora 1 Indicao de uma amiga.
Educadora 2

Gostava de cuidar de crianas.

Educadora 3

Conheceu atravs dos filhos e gostou da atuao do Projeto na


comunidade.

Educadora 4

Conheceu atravs da filha e participava de tudo que podia.

55

No terceiro campo de anlise, notamos que as respostas so distintas. A


educadora 1 procura por emprego e indicada por uma amiga a se inscrever para
atuar nesta rea. Ela relata na entrevista que inicialmente achava tudo muito
engraado e que s ficou porque gostou da formao que estava recebendo e
porque foi bem recebida, como segue na transcrio da sua fala:
Eu tinha 18 anos e achava tudo aquilo muito engraado, era muito
sarrista e no entendia alguns conceitos que o Tio e a Ednalda
(ambos do CPCD) passavam. No sei porque continuei, acho que
primeiro pela necessidade de um emprego e depois porque aquilo
me fazia bem, sempre tive vergonha de desistir das coisas, e eu no
queria desapontar meus pais e mostrar que eu no era capaz. Vivi
momentos inesquecveis ali, minha formao foi no prprio bairro, no
Centro Comunitrio ao lado do EMEI onde iniciei meus estudos (acho
que no teria lugar melhor). Comecei duas grandes etapas da minha
vida no mesmo lugar. Antes o pr e agora o Sementinha, que
mgico!

A educadora 2 comenta que gostava de crianas e ao saber da


possibilidade de trabalhar fazendo aquilo que gostava, aproveitou a oportunidade.
Comecei a trabalhar porque eu tinha um filho de um ano e morava na
casa dos meus sogros e precisava ajudar nas despesas.
J trabalhei na roa, era muito cansativo, mas me diverti muito. Eu
ficava com as minhas irms mais velhas conversando e nem via o
tempo passar.
Eu gostava muito de tudo que eu fazia. Gostava muito de cuidar de
crianas.
Eu conheci o Projeto atravs do meu primo que ficava na creche,
naquela poca. Encontrei um bilhete na mochila falando para se
inscrever, eu liguei e fiz minha inscrio, passei na pr-seleo e fui
convidada a fazer a formao[...]

A terceira e a quarta expem o contato prvio que tinham com o projeto,


por terem os filhos participando dele.

Particularmente as respostas dadas pelas

educadoras 3 e 4, so as que mais me chamaram a ateno, pois demonstram que


o resultado do projeto, frente comunidade, bem quisto e promove resultados
bons.
Conheci o Projeto Sementinha atravs dos meus filhos. Comecei a
me encantar com o trabalho desenvolvido com as crianas e fui me
envolvendo, participando de tudo: passeios, lanches, atividades. Eu
tenho prazer de estar todos as tardes ali com as crianas, e quando
me veio a proposta, eu aceitei, fiz a formao e depois de um tempo
fui convidada por Kelly e Durval.Um grande desafio que vale a pena
at hoje. O retorno muito grande das crianas, dos pais e da
comunidade. (Educadora 3)

56

Em 2004 perdi o meu emprego e comecei a freqentar o Projeto


onde minha filha era atendida. Eu gostava da maneira que os
educadores trabalham com as crianas, e fui me envolvendo a cada
dia. Em 2005, quando surgiu a oportunidade, eu comecei a assumir
uma turma porque a educadora ia sair de licena maternidade.
(Educadora 4)

Nota-se que inicialmente as educadoras acabam ingressando no Projeto


sem uma preparao prvia para atuao em mbito educacional. Ingressam para
suprir suas necessidades financeiras e, quando muito, conseguem unir seu desejo
de atuar com crianas com a remunerao que precisam como meio de
sobrevivncia.
4. DIFICULDADES INICIAIS ENFRENTADAS
Educadora 1 Quebrar o pr-conceito com pessoas de baixa renda.

Educadora 2

No entendia como desenvolver atividades sem espao fsico prdefinido; crianas fugiam do espao, choravam (adaptao).

Educadora 3

Romper as barreiras da rotina particular; conhecer a realidade das


crianas.

Educadora 4

Trabalhar com as mes; trabalhar em grupo (queria fazer tudo


sozinha).

As dificuldades apresentadas so vastas e particulares de cada uma das


educadoras. Consideramos assim, que todas elas podem influenciar negativamente
o trabalho educativo se no forem ultrapassadas. A educadora 1 consegue vencer o
pr-conceito que se instala em seu interior ao se deparar com a misria vivida pelas
pessoas da comunidade, como vemos:
O primeiro desafio que encontrei foi uma barreira prpria, quebrar o
preconceito. Venho de uma famlia pobre, mas tinha preconceito com
aqueles que tinham menos que eu. A primeira vez que subi no morro
dos Eucaliptos eu achei que ia desmaiar, era muita misria e aquilo
me dava repugnncia. No sei quando venci esse preconceito idiota,
mas me lembro que quando iniciei meu trabalho com as crianas
senti muita felicidade e preocupao. Eu sabia que a partir daquele
dia eu teria uma misso muito importante na minha comunidade e na
vida daquelas crianas.

57

A resposta dada pela educadora 2, suscita a curiosidade que todos ns


temos com relao ao fazer educativo relacionado ao ambiente escolar, sala de
aula e aos parmetros escolares.
A minha maior dificuldade foi entender como desenvolver um
trabalho sem um espao fsico, quando tinha que pedir para as mes
fazer o lanche e tambm as crianas que no gostavam do espao e
queriam fugir e choravam muito.
Todas essas dificuldades foram superadas com muito trabalho em
equipe e com um melhor entendimento da metodologia do projeto,
onde entendi que o que importa no o espao, mas sim, o trabalho
que feito e como voc conduz seu grupo e observa o que eles
esto querendo.

O despreparo visto nesta fala, por meio da qual a educadora coloca sua
dificuldade em, primeiramente compreender como fazer educao sem paredes e
como fazer com que as crianas se adaptem ao novo ambiente .
Com a educadora 3, o desafio maior foi se adaptar ao novo, sua nova
rotina. Alm de ter que entender a agitao das crianas e seus anseios e, desta
forma, comea a se estruturar diante da nova aprendizagem que ali se instalava.
A dificuldade inicial foi ter que romper as barreiras da minha rotina,
da minha realidade e conhecer a realidade de cada criana, pois era
uma roda agitada. Com a ajuda de algumas pessoas do projeto fui
me desenvolvendo. Fui pegando o jeito e no final j estava cada dia
aprendendo mais com as crianas. Eles me ensinaram e me
ajudaram estabelecendo laos de amizade, igualdade, junto com as
crianas. E a cada dia vamos aprendendo junto com as famlias e
comunidade.

O trabalho em grupo, mencionado pela educadora 4, como vemos a


seguir, tambm um grande obstculo a ser vencido quando se trata de educao,
principalmente nos moldes sociais e preocupados no desenvolvimento da cidadania.
As minhas dificuldades maiores eram as mes e trabalhar em grupo,
porque eu ainda no havia aprendido a trabalhar em grupo, eu queria
sempre fazer tudo sozinha, mas com o passar do tempo eu fui
enxergando que no era assim que funcionava hoje isso no mais
nenhuma dificuldade.

As dificuldades enfrentadas pelas educadoras so supridas diariamente


com a ajuda mtua entre elas, com a relao com a comunidade e com as crianas.
Educar significa partilhar, dar as mos, abraar causas. E, na maioria das vezes,
notamos que os profissionais atuantes na educao, seja ela em qual campo for,
demonstram a dificuldade de compreender que vivncias em grupo e troca de

58

experincias, propiciam a ampliao de saberes e a formao tanto pessoal quanto


profissional.
Isso permite que as educadoras possam estabelecer um vinculo afetivo
com as crianas, vivenciando momentos importantes da vida da criana, da famlia e
da comunidade, que lhes so confiadas permitindo que a aprendizagem seja
efetivada, no somente nas crianas, mas tambm nas educadoras que, dia-a-dia
vencem os obstculos e formam-se junto com a comunidade em prol de mudanas
que auxiliam na competncia cidad dos membros que dela participam.

5. REUNIES DE FORMAO - VISO DAS EDUCADORAS


Proporciona a troca de vivncias, mas necessita ter a melhor
Educadora 1
participao de todos.
Educadora 2

Momentos de descontrao e troca de saberes.

Educadora 3

Momentos de reflexo, enriquecimento e troca.

Educadora 4

Proporciona aprendizado, mas falta envolvimento das educadoras


(levar novas propostas).

A troca de experincia, o bem estar em poder partilhar suas vivncias e a


reflexo do trabalho desenvolvido, permeiam as respostas das educadoras, o que
nos demonstra que elas compreendem a importncia da troca de saberes e da
participao efetiva de todas no Projeto para que possam colaborar com a formao
educacional das crianas atendidas. Como mencionam durante as entrevistas:
As formaes e oficinas so enriquecedoras, pois trazem uma nova
forma de pensar e agir. Nos levam a mundos desconhecidos e ao
mesmo tempo nos remetem a nos mesmos, a nossos valores,
saberes, emoes, sentimentos, entre outras coisas. Acredito que
para serem melhores, os encontros precisam da participao de
todos, s vezes alguns educadores se acomodam ou simplesmente
no opinam nas decises e precisamos da participao de to dos
para construir um pensamento. (Educadora 1)
Gosto muito das formaes e acho extremamente interessante, pois
um momento de total descontrao onde todos se sentem em
casa, sempre tem que melhorar e tambm as pessoas podem
sempre abraar, mais isso para si e no fazem. (Educadora 2)
As formaes, para mim, so importantes e contribuem com o
trabalho. Enriqueo com as trocas de vivncias e so sempre
novidades e interessantes. Excelente para mim! (Educadora 3)

59

Eu acredito que as oficinas e as formaes suprem as necessidades,


so suficientes, mas o que ainda falta que ns, enquanto
educadoras, precisamos tomar a iniciativa de levarmos as propostas
para essas formaes e no deixar s para a coordenadora.
(Educadora 4)

Nvoa apud Sanches (2003), nos faz pensar que a formao do educador
se d atravs de sua relao com o meio pelo qual a aprendizagem se constri,
desta forma, as reunies de formao, pelas quais as educadoras passam,
contribuem na sua formao profissional e pessoal, auxiliando na sua atuao frente
ao trabalho pedaggico desenvolvido pelo Projeto Sementinha.
A formao no ocorre por um acmulo de cursos, palestras e
tcnicas, mas por um trabalho de reflexo crtica sobre a prtica e
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso,
to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia (p. 27)

6. DESENVOLVIMENTO DA AO CIDAD - ATUAO


Gerao que vai modificar a realidade e transformar a
Educadora 1
educao.
Educadora 2

Cuidados com o ambiente; desenvolvimento da autonomia.

Educadora 3

Troca de saberes e quereres em busca de uma cidade


educadora.

Educadora 4

Prepara a criana para o mundo e para a vida.

Em suma, notamos que as quatro educadoras percebem a necessidade


de investirem na educao cidad, propiciando s crianas o desenvolvimento de
habilidades e competncias que colaborem na sua formao, no desenvolvimento
do cidado e na aquisio da autonomia.
As educadoras tm muito claro que o trabalho que desenvolvem com as
crianas no Projeto, auxiliam na formao cidad no somente dos pequenos que a
elas foram confiados, mas tambm envolvem o desenvolvimento da comunidade
como um todo. Vejamos alguns dos trechos das entrevistas, nos quais as
educadoras mencionam sua opinio com relao a esta aprendizagem:
Construindo uma educao que leve as crianas a terem a
cidadania, seus valores e conhecimentos valorizados, pensam em

60

uma gerao que ira modificar as nossas realidades, transformar


nossa educao e construir uma cidade educadora. (Educadora 1)
Com a mais absoluta certeza eu acredito no meu trabalho, assim
como acredito que ele forme crianas conscientes do seu papel na
vida de suas famlias e de sua comunidade. As crianas saem do
projeto consciente do seu papel e deveres de cidado. Aonde se vir
algum jogando um papel no cho chamam a ateno, pois
aprenderam a terem autonomia para falar daquilo que as
incomodam, aprendem a dar sua opinio com relao aquilo que as
envolve. (Educadora 2)
O meu trabalho contribui sim, pois lhe traz muito aprendizado, uma
troca de saberes e quereres, acreditar no outro, querer uma
cidade educadora. Eu acredito e defendo a idia, tenho bons
resultados na comunidade, no aprendizado das crianas, nos
vnculos de amizade com os pais, que do importncia na formao
de seus filhos, que acompanham de perto e que acredita que de
mos dadas juntos podemos ter a cidade educadora que estamos
caminhando juntos. (Educadora 3)
Eu acredito sim que meu trabalho forma, ou melhor, colabora, para a
formao de cidado, porque como dizem os pais de algumas
crianas na avaliao de final de ano, a gente preparara as crianas
para o mundo e para a vida na escola, ento ouvindo isso eu acredito
que estou contribuindo muito na vida dessas crianas de hoje que
sero o adulto de amanh. (Educadora 4)

Acreditam que esto preparando-as para a vida, ou seja, que as crianas


estaro aptas a atuarem frente aos desafios que a sociedade as impor, de forma que
sero ativas no seu papel de cidads e autnomas nas suas escolhas.
Com isso, o dilogo que elas estabelecem com as crianas, com as
famlias e com a comunidade, auxilia na formao de cada uma delas, sendo um
meio de afirmao dos saberes desenvolvidos e adquiridos no trabalho educacional,
assim como menciona Sanches (2003):
O dilogo o canal de consolidao dos saberes emergentes da
prtica profissional. E a socializao dos conhecimentos prvios
condio indispensvel para a afirmao de valores prprios da
profisso docente. (p. 28)

Educadora 1

7. PRTICAS DE LETRAMENTO - ATUAO


Atravs da leitura de histrias que desenvolvem o pensamento, a
imaginao.

Educadora 2

Despertar o conhecimento lgico, estimular a criatividade e


explorar o contexto na criao de histrias.

Educadora 3

Construo do conhecimento atravs da mala de histria, jogos

61

educativos e brincadeiras.

Educadora 4

Proporciona o desenvolvimento por meio da leitura de histrias e


jogos educativos.

Na ltima categoria podemos perceber o quanto a proposta de letramento


est intrnseca nas atividades desenvolvidas pelas educadoras do Projeto
Semetinha. Mesmo sem o conhecimento acadmico, elas compreendem, de forma
geral, que a formao letrada compem um papel importante na formao das
crianas, principalmente, tendo como principal objetivo o desenvolvimento da
cidadania e autonomia. Lendo as entrevistas na ntegra, podemos perceber que elas
acreditam na mediao pedaggica e no fazer educativo, atravs de jogos,
brincadeiras, e demais atividades ldicas que propiciam a formao de um cidado
letrado.
No sistematizam a alfabetizao e, podemos pensar que, as educadoras
nem tenham condies pedaggicas de instigar este saber de forma sistematizada,
uma vez que, no possuem formao acadmica para tal, mas por meio de uma
intuio desenvo lvem prticas de letramento, incentivando a leitura em suas
diversas modalidades. Poderiam, sim, buscar uma formao adequada para
desenvolverem outras habilidades e competncias nestas crianas, de forma que a
relao com a aprendizagem fosse mais ampla, uma vez que , a formao um
processo a ser construdo no dia-a-dia e ela deve ser sistematizada, para romper
com carter meramente intuitivo. (SANCHES, 2003, p. 42)

3.3. Anlise das observaes


Relatar o observado uma tarefa um tanto quanto complicada ao meu ver,
pois inferimos naquilo que vemos de forma a justificar nossa escolha pelo estudo e a
forma que gostaramos, muitas vezes, de presenciar situaes de aprendizagem,
principalmente no que se refere ao desenvolvimento de prticas de letramento.
As observaes foram realizadas nos meses de maro e abril de 2008
conforme calendrio (anexo 7) pr-estabelecido juntamente com as sete educadoras
no incio de 2008.
62

Para as observaes foi organizado um roteiro norteador (como j


mencionado e conforme anexo 2) utilizado durante as visitas realizadas s rodas, o
que possibilitou compreender como a educao no-formal ocorre em campos
diferentes dentro da cidade de Santo Andr e como a performance das educadoras
vem colaborando positivamente na formao das crianas atendidas pelo Projeto.
Vivenciar as rodas e as demais atividades desenvolvidas pelas
educadoras fez com que pudesse conhecer um pouco mais de um trabalho ainda
desvalorizado pela sociedade andreense. Muitos ainda nem o conhecem, outros
acreditam que o Projeto vem para fazer a criana brincar, outros criticam a forma
como ele se apresenta. Mas a comunidade o conhece muito bem, e sabe da sua
importncia para a formao das muitas crianas que ainda esto fora da escola
formal.
O roteiro de observao, abaixo descrito, possibilitou que pudssemos
analisar a prxis educacional desenvolvida, a relao das educadoras com as
famlias e com a comunidade e o envolvimento das crianas nas atividades
desenvolvidas pelo Projeto.
ROTEIRO DE OBSERVAO
Observao das Educadoras
1. Relacionamento com as crianas;
2. Relacionamento com o processo de aprendizagem;
3. Planejamento das atividades desenvolvidas;
4. Interao com as mes e com a comunidade;
Observao com relao s atividades desenvolvidas
5. Planejamento prvio;
6. Avaliao;
7. Integrao dos eixos de aprendizagem propostos pelo Referencial Curricular
Nacional da Educao Infantil (1996);
Observao da relao das crianas com a educadora e entre as crianas

Em

cada

campo

de

observao

pudemos

notar

peculiaridades

desenvolvidas pelas educadoras de acordo com as necessidades advindas da roda


e do momento pelo qual as crianas e a comunidade perpassavam.

63

Observao das Educadoras


1. Relacionamento com as crianas;
2. Relacionamento com o processo de aprendizagem;
3. Planejamento das atividades desenvolvidas;
4. Interao com as mes e com a comunidade.

As educadoras mantm uma rotina organizada e planejada juntamente


com as crianas o que proporciona a participao de todos. Uma das coisas que
mais me chamou a ateno durante as minhas visitas o momento no qual eles
sentam em roda para avaliar o dia, as atividades que realizaram e alguma coisa que
desagradou o grupo ou um membro em si. A relao das educadoras com as
crianas horizontal e o respeito permanece durante os momentos que juntos
passam. Observa-se que os 13 no-objetivos so cumpridos e o desenvolvimento da
cidadania, da autonomia e da criticidade esto sempre arrolados nas atividades
propiciadas.
As crianas, por sua vez, participam ativamente das decises tomadas
nas rodas, desempenham as atividades com interesse, at porque ajudam a decidir
sobre o que desejam fazer. Demonstram interesse pela aprendizagem, pelas leituras
realizadas nas rodas e pelos passeios realizados no entorno da comunidade.
Observa-se que so crianas que demonstram interesse pela leitura e
escrita, e em atividade de recorte, que envolvem revistas, as folheiam com ateno,
sempre comentando entre elas sobre as gravuras e lendo as notcias.
Nota-se que a aprendizagem da leitura e da escrita est intrnseca ao
aprendizado. No um dos objetivos do Projeto estimular/ desenvolver a
sistematizao da alfabetizao, mas por serem educadoras, e no professoras, por
no terem a inteno de alfabetizar e por no sistematizarem a alfabetizao como
um processo a ser percorrido, podemos considerar que prticas de letramento esto
sendo desenvolvidas e colaboram para a formao das crianas.
A relao com as mes percebida, principalmente, quando se trata da
alimentao das crianas. Cada dia uma me prepara o lanche da turma, com
ingredientes e receitas fornecidos pelo Projeto. Isto viabiliza a relao da me com a
educadora e com as demais crianas, alm de aprenderem receitas saudveis

64

ensinadas pelo Projeto Alimentando Sonhos, que cuida de toda a parte nutricional
do Projeto Sementinha.
O envolvimento com a comunidade ocorre de diversas formas, por meio
de oficinas ministradas pelas mes e/ou pelas educadoras, nas quais elas trocam
experincias e conhecimentos no trabalho artesanal (oficinas de croch, ponto cruz,
customizao, pintura em tecido, dentre outras), pelo envio da Mala de Histria, por
exposies realizadas na comunidade. O abarcamento entre Projeto & Criana &
Famlia & Comunidade intenso e propicia o desenvolvimento de todas as partes
envolvidas.

Observao com relao s atividades desenvolvidas


5. Planejamento prvio;
6. Avaliao;
7. Integrao dos eixos de aprendizagem propostos pelo Referencial Curricular
Nacional da Educao Infantil (1996).

Nota-se que a preocupao das educadoras no que se refere ao


planejamento das rodas, das atividades desenvolvidas e no cuidado com a
aprendizagem que pretendem desenvolver, cuidadosamente preparado por elas
em reunies semanais com a coordenadora do Ncleo, Evelin das Neves Toniette,
que como as demais iniciou seu trabalho atuando como educadora de uma das
comunidades atendidas. Nestas reunies elas planejam, trocam experincias,
buscam sanar algumas problemticas que percebem no grupo de crianas,
organizam eventos na comunidade e estruturam a forma de atuao desempenhada
por elas de acordo com a realidade vivenciada pelo bairro.
A avaliao12 realizada diariamente e nomeada pelo Projeto como
Memria Diria, nela as educadoras escrevem como o trabalho foi desenvolvido,
quais as dificuldades enfrentadas, observam as falas das crianas e registram o que
consideraram satisfatrio ou no. Depois esta avaliao trocada dentre as
educadoras, a fim de que possam inferir sobre as problemticas uma das outras,
para trocarem os saberes desenvolvidos e as experincias vivenciadas.

12

Ao final deste trabalho, encontram -se, anexadas, na ntegra, a Memria Diria de trs educadoras. (Anexos 8,
9, 10)

65

Observao da relao das crianas com a educadora e entre as crianas

A troca entre os pares, a mediao da aprendizagem e a relao de


companheirismo, respeito e amizade estabelecidas pelas crianas com as
educadoras perceptvel diante das atividades desenvolvidas, das trocas realizadas
e das muitas vivncias que partilham. Nota -se que os saberes profissionais
desenvolvidas pelas educadoras vo alm dos bancos acadmicos. Conforme Bahia
(2006):
Por
saberes
profissionais
estamos
entendendo
como
conhecimentos e competncias adquiridos na trajetria pessoal,
escolar e profissional que auxiliam os educadores na organizao
do seu trabalho pedaggico, tanto no que se refere forma como
desenvolvem sua metodologia com proposies e intervenes das
atividades, bem como na maneira como estabelecem suas relaes
interpessoais com os alunos.

Isso corrobora com o entendimento sobre as prticas educativas


desenvolvidas pelas educadoras do Projeto Sementinha de forma a atender os
objetivos do projeto, alm de ir alm dos mesmos no que se refere ao
desenvolvimento das demais habilidades e competncias que so propiciadas pelas
educadoras por meio de diferentes atividades.
A formao social desenvolvida pelo Projeto Sementinha visa a formao
cidad atual, ou seja, as crianas aprendem a agir no contexto em que vivem, de
forma que no percam o seu desenvolvimento infantil. Cipriano 13 (2008) nos faz
pensar sobre a educao infantil como um espao de conquistas da criana:
Durante muito tempo, procurava-se preparar a criana para o depois
a formao para um futuro feliz. Hoje, a preocupao a criana
feliz aqui e agora, a infncia como construo social. A Educao
Infantil [...] Pais e professores: a escola um espao de organizao
do tempo da infncia, e o cuidar e o educar so indissociveis. O
educador um mediador do processo de aprendizagem, e a famlia,
sua parceira. A Educao Infantil um espao de partilha, de brincar,
investigar, instigar a curiosidade, valorizar atitudes, apropriar-se de
linguagens. Agindo com intencionalidade, com respeito s
diferenas, diversidade, visando solidariedade e ao bem comum,
o resultado sero cidados comprometidos com a vida, com a tica e
com os valores humanistas. (p.4)

13

Revista Caleidoscpio, Colgio Santa Maria, n. 44, jun/ jul 2008, p.4

66

A relao horizontal da mediao pedaggica existente entre educadoras


e crianas possibilita o desenvolvimento de habilidades, competncias, hbitos e
aes uma vez que sabemos que [...] a criana aprende a ler o mundo vendo,
ouvindo, tocando, cheirando, saboreando, estabelecendo relaes. (SANCHES,
2008, p.4).
Considerarmos que, o acesso Educao Infantil um direito da criana,
conforme nos menciona Sanches (2003), faz-nos pensar sobre as possibilidades de
atuao desta modalidade de educao e da necessidade de formao das
educadoras que nele atuam.
[...] garantir o processo da Constituio de 1988: A creche um
direito da criana e dos pais e um dever do estado, implica concebla como uma instituio educativa, responsvel, com as famlias, pelo
desenvolvimento da criana. necessrio profissionalizar as
pessoas que a trabalham para assumirem o papel de educadoras.
(p.17)

Pensar em Educao Infantil e na atuao destas educadoras frente s


crianas atendidas, no pode ser visto como um favor do municpio com relao ao
atendimento em espaos no-formais. Necessitamos ainda rever a imagem da
educao da primeira infncia na sociedade vigente, acabando com o estigma de
um cuidar sem responsabilidades com viso filantrpica e assistencialista, conforme
Sanches(2003):
[...] pensar em creche ainda significa deparar-se com estigma
construdo historicamente, uma imagem marcada pela filantropia,
ddiva, favor, deficincia e pobreza. Um espao de profundas
rejeies e excluso, entendendo excluso como um conceito
eminentemente poltico, social e ideolgico. (p.16)

Observar a atuao das educadoras, compreender a prxis educacional


por elas desenvolvidas, identificar os valores, habilidades e competncias, por elas
estimuladas, fomentar a relao entre a comunidade, as educadoras e as crianas,
foi prazeroso, pois pudemos notar que a formao social e a atuao das
educadoras autenticam no somente o desenvolvimento das crianas, mas tambm
da comunidade alm de propiciar a ampliao da trajetria formativa de todos os
envolvidos no processo de ensino/ aprendizagem.

67

CONSIDERAES FINAIS

Diz -me, e eu esquecerei; ensina-me e eu


lembrar-me-ei; envolve-me, e eu aprenderei.
Autor desconhecido

Aprender... Desaprender... Construir... Reconstruir... Ensinar e ser


ensinado... Envolver e ser envolvido! Eis a o segredo para que a aprendizagem
acontea. Aprender envolve prazer, afeto e relao dialogal/ horizontal. Aprendemos
quando estamos envolvidos pelo objeto/ situao que nos apresentado.
Assim nos vemos diante da pesquisa emprica realizada para a efetivao
deste trabalho de cunho acadmico: envolvidos pelo aprendizado oferecido por meio
do trabalho desenvolvido pelas educadoras do Projeto Sementi nha. Notamos a
presena de dificuldades desde a implantao do Projeto Sementinha, que vm para
a cidade de Santo Andr a fim de abarcar as crianas que no tm acesso
educao formal. Situao deprimente! Ter que se buscar alternativas para se suprir
a demanda de crianas que esto sem acesso educao formal e obrigatria, de
responsabilidade do municpio.
Nos vemos diante de uma situao delicada, quando se trata da
contratao das educadoras, que sem preparo acadmico passam por uma
formao de um ms com os coordenadores do Projeto para que possam
desenvolver este trabalho educativo com as crianas. Observa-se que, mesmo
diante de pessoas que buscam um emprego para suprir suas necessidades
financeiras, muitas delas se encaixam na proposta do Projeto e acabam por
desenvolver um trabalho rico em aprendizagens diversas!
Desvelar e correlacionar os trs temas que ora optamos por estudar com
este trabalho de pesquisa, foi uma tarefa bastante desafiadora, porm gratificante.
Diante do que fomos pesquisando durante a efetivao desta pesquisa, acabamos
por considerar que, muitas vezes a formao acadmica formata uma estrutura
educacional que reprime saberes ao invs de estimul-los. Necessria, porm,
percebemos que a falta de preparao acadmica/ pedaggica, para as educadoras

68

leigas, no ficou a desejar para a atuao dos professores formados. As educadoras


acabam por praticar e estimular saberes e fazeres que culminam numa formao
cidad que, se desenvolvida desde a primeira infncia, poder ser perpetuada sim,
pela vida destas crianas atendidas pelo Sementinha. Fica a questo: como se faz
educao em espaos diferenciados, com educadores sociais e se obtm resultados
significativos na educao destas crianas?
A relao dialogal existente entre a comunidade, as mes e as
educadoras do projeto, permitem que o desenvolvimento das crianas seja
efetivado, gerando nelas o prazer de estarem participando daquele momento, como
nos relata uma das educadoras na sua Memria Diria:
A me do Moiss fez a torta de repolho que lanchamos. Cantamos
para ela, foi uma alegria para o Moiss, pois antes de cantarmos ele
foi me perguntar se amos cantar para sua mame. (Educadora 3,
19/03/2008)

A relao existente entre a aprendizagem e a afetividade, permite que


situaes estimuladoras de saberes ocorram, muitas vezes, sem o planejamento
prvio da educadora, o que consente o desvelar de um olhar atento sobre as rodas e
sobre as situaes cotidianas que nelas ocorrem, como menciona a Educadora 4, no
registro da sua Memria Diria:
As crianas foram chegando e cantamos musiquinhas para esperar
todos chegarem para fazer o combinado. A Brbara trouxe trs bolos
e disse que queria dividir. Mas abriu um e deu para a Larissa.
Acredito que pensava que dava um bolo para cada. Ento tive que
interromper. Pedi que ela contasse quantas crianas tinham, tivemos
que ajud-la. Depois pedi que deixasse eu dividir. Depois que eu
dividi, eu fui servindo as crianas. Mas depois que me veio, que
deveria deixar a Brbara, pois foi ela que trouxe os bolos. Na hora da
avaliao conversamos sobre os nmeros que devemos saber para
dividir as coisas. (11/04/2008)

Por meio destas Memrias podemos conhecer as prticas educativas que


as educadoras desenvolvem, bem como a maneira com que elas avaliam o seu
trabalho pedaggico de forma a instigar os saberes e as competncias necessrias
para o desenvolvimento de prticas de letramento e de cidadania ativa.

69

A vivncia das educadoras dentro de cada um dos ncleos, e a


transformao que, no somente as educadoras, mas que toda a comunidade
perpassa, valorizam a atuao deste Projeto dentro das comunidades carentes da
cidade de Santo Andr. A formao destas educadoras se d no contexto social que
elas atuam, desobstruindo a formao em carter obrigatrio e formativo, no qual
muitas vezes se resulta em profissionais desmotivados e atuantes mecnicos de
uma prxis pedaggica distante da realidade de seus alunos, como elucida Nvoa
(1998):
Outrora apstolos das luzes, os professores viam-se agora olhados e
acusados como meros agentes de reproduo. No espanta que,
desde ento, a profisso docente tenha mergulhado numa crise de
identidade que dura at os dias de hoje. (p. 25).

O que se tem, e o que se espera ter, com a fundio dos temas


pesquisados, que a formao das educadoras sociais, e das prticas educativas
que elas desenvolvem, sejam culminantes num processo de aprendizagem interior
que permite a reflexo cotidiana do seu papel frente educao que desenvolvem
dentro das comunidades em que atuam, levando em considerao o desejo e a
necessidade de cada uma das crianas que elas competem. Assim,
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educao como processo permanente. Mulheres e homens se
tornaram educveis na medida em que se reconheceram
inacabados. (FREIRE, 1998, p. 64).

A necessidade de educar para a atuao cidad faz com que o Projeto


Sementinha englobe, muitas vezes, aes pedaggicas involuntrias, como
menciona Arroyo (2002) quando diz que o ofcio que carregamos [que os
professores carregam] tem uma construo social, cultural e poltica que est
amassada com materiais, com interesses que extrapolam a escola. (p.35) Estas
educadoras acabam por desenvolver e instigar a formao letrada em muitas das
atividades propostas, misturados com interesses comunitrios.
Podemos conceber que, mesmo diante das dificuldades que as
educadoras enfrentaram e enfrentam durante seu cotidiano educativo nas rodas, a
facilidade com que estimulam as prticas de letramento, fortifica a hiptese de que,

70

mesmo sem a profissionalizao docente, elas, na sua formao diria, constituem


um fazer pedaggico voltado para a formao da cidadania.
Pudemos considerar que a formao letrada, com base na atuao das
educadoras e da comunidade em torno das crianas atendidas pela Sementinha, se
faz em um contexto social bastante rico em fazeres, saberes, prtica de leitura e de
diferentes portadores textuais.
A pesquisa efetivada s comprova que, a formao cidad ocorre em
diferentes espaos de educao, sejam eles formais ou no-formais. Vale a pena
ressaltar, que o desenvolvimento das prticas de alfabetizao letrada se fazem
presente em vrios momentos da atuao destas educadoras no cotidiano
educacional instaurado nas comunidades da periferia de Santo Andr. Assim, a
formao ocorre sempre em torno das necessidades que o grupo apontava, e o
crescimento intelectual, cognitivo e formativo de todos seguia avante em rumo ao
desenvolvimento da cidadania ativa e participativa.
O envolvimento das educadoras com as crianas e com a comunidade
propiciou que o desenvolvimento das prticas de leitura e de escrita pudessem ser
abarcadas em diferentes atividades propostas, como a leitura de livros, o passeio ao
bairro, a visualizao de gravuras em revistas.
Letrar... Alfabetizar... Instigar... Sistematizar... O que na verdade
queramos e pretendamos com esta pesquisa, era sanar a inquietao deste fazer
educativo, desta prxis pedaggica, que penetra a no-formao destas educadoras
frente ao ato educativo, principalmente no que se refere s prticas de letramento
vigentes na educao brasileira.
Finalizo esta dissertao com um poema, que nos faz relembrar o fazer
desta modalidade no-formal, com educadoras em formao constante, que no seu
cotidiano profissional, estimulam e formalizam o gosto pela leitura e o saber
desconhecido que esta proporciona a todos aqueles que com ela se contagiam.

71

O QUE LETRAMENTO?
Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.
Letramento diverso
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas
de velhos amigos.
viajar para pases desconhecidos,
sem deixar sua cama,
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.
um Atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bulas de remdios,
para que voc no fique perdido.
Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.
CHONG, Kate M. in SOARES, Magda (2002)

72

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AFONSO, Almerindo J. Os lugares da educao. In: SIMSON, Olga von. et al. (orgs.)
Educao No-Formal: Cenrios da Criao. Campinas: Editora da Unicamp, 2001.

________________. A sociologia da educao e os contextos e processos


educativos no-escolares. Educao & Linguagem, So Bernardo do Campo:
UMESP, 1998 .
AMORIN, Lucileny. Dvidas_Semetinha. [Comunicao pessoal]. Disponvel em: email pessoal do Hotmail. Acessado em: 23/10/2008 s 19hs e 28 min.

________________. Relao com a Prefeitura. [Comunicao pessoal]. Disponvel


em: e-mail pessoal do Hotmail. Acessado em: 26/10/2008 s 13hs e 15 min.

ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis:


Vozes, 2002.

BAHIA, Norins P. Educao no-formal: saberes implicados no trabalho


pedaggico. XIII ENDIPE, 2006.

BRANDO, C. R. (Org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo:


Brasiliense, 1980.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N. 9.394. Braslia,
1996.
________________. Referencial Curricular para a Educao Infantil. Braslia:
MEC, 1996.

73

COELHO, Jonas Gonalves. BROENS, Mariana Claudia. LEMES, Sebastio de


Souza (orgs.) Pedagogia cidad cadernos de formao: Metodologia da
pesquisa cientfica e educacional. So Paulo: UNESP, 2004. p.123-126.
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Memrias na educao. In Educao e
Linguagem, ano 8, n. 11, Jan./ Jun. 2005, So Bernardo do Campo, SP: UMESP, p.
18-30
DURAN, Marilia C. G. Proposta preliminar de alfabetizao no Ciclo Bsico. In
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas
pedaggicas. Ciclo Bsico em Jornada nica. So Paulo, FDE, 1988, v.1, p. 11-38.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emlio a Emlia: a trajetria da alfabetizao. So
Paulo: Scipione, 2000 (Pensamento e Ao no Magistrio)
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1992.

________________. Reflexes sobre alfabetizao. 25 ed. So Paulo: Cortez,


2000 (Coleo Questes da Nossa poca)
FRANCO, Maria Laura Puglisi B. Anlise do contedo. Braslia: Lber Livro Editora,
2007.
FREINET, Celstin. A Educao pelo Trabalho vol. I e II Lisboa: Ed. Presena,
1974.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica
educativa. 5 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997 (Coleo Leitura).
________________. Pedagogia do Oprimido. 12a edio. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.

________________. A educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: paz e


Terra, 1983.
74

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de Pesquisa Social. 4 ed., So Paulo:


Atlas, 1990.
GOHN, Maria da Glria. Educao noformal e cultura poltica. So Paulo:
Cortez, 1999. (Coleo Questes da Nossa poca).
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez,
1998.
NVOA, Antnio. Formao de professores. 2 edio. So Paulo: UNESP, 1998.

________________.(org) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000, p.1130.


PAIVA, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de adultos: contribuio
histria da educao brasileira. So Paulo: Loyola, 1973.

PALMA, Joo Cardoso F in Pedagogia Cidad: cadernos de formao:


metodologia da pesquisa cientfica educacional. COELHO, Jonas G. BROENS,
Mariana Cludia. LEMES, Sebastio de Souza. (orgs.) So Paulo: UNESP, Pr
Reitoria de Graduao, 2004. p. 123-126

PARK, Margareth Brandini. FERNANDES, Renata Sieiro. (orgs.) Educao noformal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: CMU/Unicamp, 2005.

PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1972.

PERRENOUD. Philipe. A formao dos professores no sculo XX. Porto Alegre:


Editora Artmed, 2002.
________________.A

prtica

reflexiva

no

oficio

de

professor:

profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.

75

RESOLUO CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006,


Seo 1, p. 11

Revista Presena Pedaggica. V.11, n.63, mai/ jun. 2005 Entrevista com Tio Rocha
A escola debaixo do p de manga p.5-15 (Reprter Rosangela Guerra)

ROJO, Roxane (org.) Alfabetizao e Letramento: perspectivas lingsticas.


Campinas: Mercado de Letras, 1998. (Coleo Letramento, Educao e Sociedade)
SANCHES, Emlia Cipriano. Formao de Profissionais de Educao Infantil:
Prtica Reflexiva e a Socializao da Criana. Congresso Internacional Os Mundos
Sociais e Culturais da Infncia. So Paulo, 2000.
________________. Educao Infantil: um espao de conquista para a criana. In
< http://www.colsantamaria.com.br/midia/colegio%2044%20baixa.pdf> Acessado em
08/11/2008.

________________.Creche: realidade e ambigidades. Petrpolis: Vozes, 2003.


SANTOS, Ednalda. In I.Q.P. Indicadores de Qualidade de Projeto. Santo Andr,
2006.
SOARES, Magda B. As muitas facetas da alfabetizao. So Paulo: Caderno de
Pesquisa, 1985, p. 19-24.
________________. Aprender a escrever, ensinar a escrever. So Paulo:
FDE/SE, Srie Idias, n. 28, 1997, p. 59-75.

________________. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:


Autntica, 2002, 128p.
________________. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educao, n. 25, 2004, p.05-17
________________. Letramento e alfabetizao. Mimio.
76

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 2 ed. So Paulo: Cortez,


1997 (Coleo Questes da Nossa poca)
VALA, J. A Anlise de Contedo, in A. S. Silva e M. Pinto (orgs.). Metodologia das
Cincias Sociais. Porto: Edies Afrontamento, 1999, p. 101-128.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Funo Social da Mente. So Paulo: Martins


Fontes, 1988.
________________. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman,


2005.

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>

acessado

em 26/03/2008

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf>

acessado

em

10/08/2008

<http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm>
acessado em 10/08/2008

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf> acessado em 08/09/2008

<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0162/aberto/mt_245461.shtml>

Revista

Nova Escola, n. 162, maio de 2003. acessado em 10/01/2009

77

ANEXOS
ENTREVISTA COM CLEUZA REPULHO
EX SECRETRIA DE EDUCAO DA CIDADE DE SANTO ANDR

Tais: Como onde voc conheceu o Projeto Semetinha?


Cleuza: Na verdade o Semetinha uma tecnologia educacional, se a gente puder chamar assim, do
CPDC (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento) que tem sede em Curvelo, MG quando eu
trabalhava na Fundao ORSA e a gente foi trabalhar no Vale do Jequitinhona, foi ai que eu conheci
o CPCD e l em Araoai eles j desenvolviam o o projeto Sementinha como uma alternativa de
educao no formal, a eu fui pro pro Jar trabalhar na floresta Amaznia, numa regio muito
complicada nos levamos o Sementinha pra l tambm deu resultado da quando eu vim em 2001
para ser secretria de educao e a Educao Infantil no conseguia atender toda a demanda
principalmente nas regies mais complicadas, foi que eu pedi ao CDPCD que desenvolvesse alm
dessa tecnologia um processo de implementao em regio metropolitana, porque bem diferente,
tanto que ns chegamos uma poca a ter quase 200 ncleos de Sementinha. Porque uma outra
dinmica numa outra ordem de grandeza, mas foi assim que eu comecei o Sementinha.
Tais: Ento na verdade foi voc que teve esse interesse em estar trazendo isto pra Santo Andr?
Cleuza: Isso
Tais: Porqu? Santo Andr tinha um dficit muito grande de acesso educao formal?
Cleuza: Isso, de acesso Educao Infantil e principalmente nas regies de mais vulnerabilidade da
regio, da cidade. Por dois motivos: primeiro porque so regies de mananciais onde a gente no
tinha como construir escola, porque na verdade so reas invadidas e da o poder pblico no pode ir
l construir uma estrutura fsica e a gente tinha um planejamento de ampliao da educao infantil,
mas enquanto isso as crianas continuavam fazendo aniversrio, continuavam crescendo e
precisavam de uma alternativa de atendimento com qualidade e que desse a eles a oportunidade de
conhecer o mundo letrado, as atividades, em fim uma srie de coisas alm do que o Semetinha
proporciona o desenvolvimento da comunidade.
Tais: E ele chegou em Santo Andr quando?
Cleuza: 2001, setembro de 2001.
Tais: E, ele foi implantando, ento, na verdade, pra suprir estas necessidades das crianas.
Cleuza: Isso.
Tais: Como que o municpio viu esta implantao? A rede formal, como isso chegou para a
formalidade porque vem um projeto de educao no-formal, lgico que Santo Andr, acabou
investindo, mas precisa de ONGs tambm para estar auxiliando tudo isso.
Cleuza: Isso. Primeiro assim, a resistncia da rede formal foi grande, foi grande. Na mesma medida
que eles no tinham uma alternativa, porque tambm superlotar as escola de Educao Infantil no ia
resolver o problema. Eu estava criando outro problema. Na verdade entender que h processo de
educao, tambm, e que educao no se faz somente de prdio. Isso eu acho que foi uma lio
para a prpria rede formal no sentido de entender educao num processo muito maior. E num
contexto que s vezes extrapola aquilo que a gente aprende na academia. Ento isso foi um ganho,
um ganho pra prpria rede formal que recebeu estas crianas depois e viu que elas estavam num
outro patamar de desenvolvimento e que o Sementinha proporcionou a elas, sim, um diferencial de
atendimento e de oportunidade, eu acho que isso muito importante. A cidade, as famlias, num
primeiro momento foram muito resistentes, teve pai e me que no deixou, eles queriam ver primeiro
como a coisa ia andar par depois se inscrever. Eu lembro que no comeo a gente no conseguia
formar os ncleos, porque as famlias tinham muito receio e da depois chegou a fase de que a gente
no tinha vaga pra todo mundo e da foi abrindo mais ncleos.
ANEXO 1
78

Tais: Ento ele uma iniciativa de educao no-formal. Na sua opinio quais as contribuies que
esta modalidade de educao pode oferecer as crianas do municpio que no tiveram acesso a
educao formal? Voc acha que dentro da no-formal eles desenvolvem as mesmas habilidades, os
mesmos conhecimentos, as mesmas aprendizagens que na educao formal?
Cleuza: Desenvolvem sem nenhum problema. E ai eu no estou fazendo nenhuma apologia
contratao de professores leigos, ao contrrio, na verdade todos os educadores que participavam do
projeto tinham uma formao inicial em alguma rea, no graduao, mas tem uma formao e
passam por um processo de seleo, antes da contratao, logicamente, e depois eles tm formao
continuada e acompanhamento muito prximo. O registro de todas as atividades, eu acho que isso
muito importante, que aquele caderno que todo mundo faz, a roda, em fim tudo que faz parte do
que a gente entende por educao, que feita nas escolas e que pode muito bem, e o Sementinha
a prova disso, de que a escola pode ter uma outra caracterstica e mesmo assim produzir resultados
importantes, as crianas que estavam no Sementinha em 2001 esto hoje no Ensino Fundamental
se saindo muito bem sem nenhuma dificuldade no processo de alfabetizao, porque foram
estimulados conseguiram ter a oportunidade de contato com um processo educativo diferente.
Tais: E j que voc falou disso: existe este acompanhamento do desempenho das crianas que
participaram do Sementinha e ingressaram na educao formal?
Cleuza: Isso, o que o Semetinha tem so os indicadores e o que a gente comeou a fazer de uma
forma, primeiro, eu no vou dizer intuitiva, mas mais emprica do que cientfica
foi o
acompanhamento dos resultados pra saber aquela criana apresentou dificuldades, quando a gente
faz um conselho de ciclo, quer dizer assim, quais as crianas que no esto atingindo os objetivos, as
metas, esto com dificuldades de aprendizagem, tudo isso. As crianas do Semetinha no estavam
neste grupo. E ai, foi que o Ronnie que o coordenador comeou a fazer o acompanhamento mais
apurado. Agora, at pra evitar discriminao, estereotipo, qualquer coisa, ns no fizemos assim
olha: estas crianas so as que vieram do Sementinha; estas crianas nunca estiveram em nenhuma
escola de Educao Infantil. At porque, estas variveis dentro de uma rede so muito complicadas,
porque algum pode entender isto como discriminao. Agora que feito o acompanhamento e que
as crianas se saem muito bem isso sim, at porque muito simples, o nome das crianas esto l e
depois elas esto matriculadas na escola. Ento voc tem como comparar isso possvel esta
comparao. A gente evitou esta comparao at pra evitar desqualificar ou qualificar uma das
aes. Desqualificar a escola formal: ento as crianas que vo esto Sementinha vo melhor na
escola? No necessariamente. Mas dizer que crianas que freqentaram a educao no-formal no
vo bem na escola, no fato. O que a gente no queria, porque aconteceu no comeo, Tais, era a
competio entre a escola formal e a no-formal. Ao contrrio, aonde a gente tinha condio de
atendimento no havia ncleo do Sementinha. Mesmo quando a comunidade pedia no havia, no
havia escola, no havia o ncleo do Sementinha. E at hoje no h, porque essa era uma
preocupao no substituir a escola formal, mas dar de alguma forma uma oportunidade para estas
crianas.
Tais: Ento na verdade, quando a regio supre esta necessidade do ingresso na educao formal o
Sementinha sai... ele se desloca?
Cleuza: Isso mesmo, tanto que o Sementinha produziu frutos, se a gente pode dizer assim n, hoje
a gente tem l um projeto que chama Ser Criana, das escolas, das crianas com mais de sete anos
e as cooperativas que foram criadas com as famlias: cooperativa de alimentao, enfim, cooperativas
de construo de brinquedos, que ai as famlias, conseguiram desenvolver uma outra proposta de
trabalho.
Tais: Voc fala ento, tambm, que no queria fazer uma apologia a um educador leigo, a um
profissional leigo. Porque que ento no ingresso esse profissional foi trazido como leigo e no
pessoas que j possuam uma entrada na academia, que j eram formada pelo magistrio, e tudo
mais?
Cleuza: Ento, no era pr-requisito, mas tambm no era um empecilho. O que aconteceu muitas
vezes, que a gente chegou a ter ncleos que todo mundo tinha magistrio. Eram alunas oriundas
do CEFAM, por exemplo. Que foi extinto. Em outros lugares a gente tinha at muita dificuldade em
selecionar as pessoas e o que a gente queria era selecionar do prprio bairro, j que o bairro era a

79

escola. O que, que aconteceu, s vezes, a demandada de atendimento era maior que a falta de
profissionais ento ns nunca contratamos ningum que fosse analfabeto, ou que no tivesse
nenhuma escolaridade, mas que tivesse boa inteno. No era isso! O Semetinha tem critrios
tcnicos e claros para algum ser educador do Sementinha.
Tais: E ai voc diz que tem toda uma formao e um acompanhamento do educador.
Cleuza: Isso. A formao inicial de oito semanas, ento so dois meses, o acompanhamento e a
formao todo sbado, mais at do que na escola formal. Todo sbado era dia de levantamento de
dificuldades e a nossa estrutura l da gerncia de Educao Infantil junto com o Ronnie que era o
coordenador, fazia todo o acompanhamento. Muitas vezes a formao continuada que nos dvamos
nas escolas os educadores participam, at hoje participam.
Tais: E uma outra coisa que eu gostaria de saber, no um dos objetivos do projeto que a criana
seja alfabetizada...
Cleuza: No!
Tais: ... na verdade o objetivo do projeto que a criana seja inserida no meio social, que ela tenha
auto-estima, que ela tenha cuidados com a higiene...
Cleuza: E que ela esteja freqentando contextos letrados tambm.
Tais: Exatamente! Eu queria de saber como voc acha que isto ocorre? Ns temos aqui educadoras
leigas, que na verdade s vezes no tem aquela didtica, aquela prtica, mas que intuitivamente
desenvolvem prticas de leitura e escrita, e o letramento. Voc acredita que estas crianas tenham
uma base boa de letramento, de insero no mundo letrado, dentro do Semetinha, mesmo sem
inteno que isso ocorra?
Cleuza: No s no Semetinha, mas nas nossas escolas de Educao Infantil, nunca foi proposta
alfabetizar. As crianas que apresentavam um potencial, ou que j em cs eram estimuladas,
ningum nunca segurou. Porm estimular crianas de cinco anos a ser alfabetizada no. Mas
estimular que ela conhea letras, com que ela tenha contato com livros, s vezes s de figuras, s
vezes de figuras com palavras, e isso no era nem intuitivo, na formao dos educadores do
Semetinha, tinha uma rea s de contao de histrias...
Tais: Que a famosa mala de histrias?
Cleuza: Isso. Comeou com a contao de histrias, mas assim, esse contexto letrado sempre fez
parte, de um jeito, s vezes mais formal, menos formal, mas assim, se voc entrar nos lugares onde
tem, vai estar l porta, janela, lousa, o nome de todo mundo, sabe que aquele o desenho do seu
nome. Nem to intuitivamente a idia era que as crianas pudessem ter este contato com letras e
nmeros e na medida em que elas fossem estimuladas aquelas que respondessem aos estmulos
continuariam e poderiam avanar, no h nenhuma limitao nossa voc s vai pegar o caderno
quando voc tiver cinco anos, oito meses e trs dias no tem nada disso.
Tais: Ser dado subsidio.
Cleuza: Nem na creche que trabalha com crianas de zero a trs, ns temos livros. Existem livros.
Existe aquele livro do banho, que o beb morde, come, brinca, joga na gua, no tem nenhum
problema. Mas tem cantinho da leitura, tem os espaos onde as crianas tem contato com os livros.
Tais: E uma outra dvida: o sementinha tem um tempo de vida na prefeitura de Santo Andr? Ou por
exemplo, a prefeitura vai suprir a demanda de crianas na educao formal, o Sementinha corre o
risco de ser extinto em Santo Andr ou no?
Cleuza: Claro! At corre sim! Porque quem olha os nmeros de 2001 e agora, ele foi diminuindo o seu
atendimento, o que vai se transformando. O Sementinha, como o prprio nome diz, pode ser uma
semente de outras coisas: como esta sendo a cooperativa, como est sendo o Ser Criana, ele vai
cumprir o papel por um perodo determinado, depois que a rede conseguir assumir todas estas

80

crianas, nos seus espaos, em fim nos lugares onde elas precisam, ele no tem mais essa funo.
Mas em compensao o Ser Criana vai estar l, as cooperativas das famlias vo estar l.
Tais: Cleuza, acho que por enquanto s. Agradeo sua disponibilidade em me atender.
Cleuza: Foi um prazer, se precisar de mais alguma coisa, me procure!

81

ROTEIRO DE OBSERVAO
RODAS DO NCLEO SO JORGE / GUARACIABA

Observao das educadoras


1. Relacionamento com as crianas;
2. Relacionamento com o processo de aprendizagem;
3. Planejamento das atividades desenvolvidas;
4. Interao com as mes e com a comunidade;

Observao com relao s atividades desenvolvidas


5. Planejamento prvio;
6. Avaliao;
7. Integrao dos eixos de aprendizagem propostos pelo Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil (1996);

Observao da relao das crianas com a educadora e entre as crianas

ANEXO 2
82

Entrevistada: Educadora 1
Data de nascimento: 14 de Dezembro de 1983.
Escolaridade: Nvel superior Cursando Pedagogia

Iniciei meus estudos aos 6 anos na escola municipal de educao infantil do Cata Preta,
antes nem tinha nome, fazia parte de um complexo que tinha um centro comunitrio (que hoje o
prdio do EMEIEF Carolina Maria de Jesus, no Cata Preta), tinha tambm uma grande rea verde
com um parquinho, uma quadra, uma piscina e um campo de futebol de terra. Minha experincia no
przinho, como era chamado, foi maravilhosa, eu adorava estar l e desde o primeiro dia fui uma das
poucas crianas que no chorou e logo se identificou com o jeito descontrado e alegre da professora,
chamada Rita. Infelizmente a Rita nos acompanhou por poucos meses, pois estava fazendo um curso
para ser diretora e foi substituda pela professora Damaris, que era seu oposto, uma pessoa muito fria
e dura com os alunos. O ano foi confuso, um dia as duas estavam na sala, no outro elas faltavam e
tnhamos que voltar para casa. Guardo dessa poca timas lembranas e muitas saudades daquele
lugar, que apesar de ser prximo de casa, est totalmente diferente.
Fui ento estudar na 1 srie na Escola Estadual de Primeiro Grau Waldomiro Guimares,
prxima de casa. Estudei a 1 e 2 sries com a mesma professora, a Fabiana e esta tambm foi uma
boa fase da minha vida. Ela era muito amorosa e me traz boas lembranas. Fiquei nesta escola at a
6 srie e depois fui para a Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Srgio Milliet da Costa e
Silva, na Vila Pires, estudei nesta escola at o 3 colegial. Minha me e meu pai resolveram que ficar
em uma escola que tinha grandes ndices de violncia, vandalismo e baixo aprendizado no seria
bom, foram aconselhados pelos meus professores a me mudarem de escola, e assim, foi feito.
Sempre tive uma relao de amizade e muito respeito pelos meus professores e quem sempre me
passou esses valores foi meu pai e minha me que vieram de famlias muito pobres e tiveram
pouqussimas oportunidades de estudo. Meu pai chegou a cursar o Ensino Superior e a minha me
deu a continuidade a 3 srie no MOVA e estudou at a 6 srie No Colgio Avano. Parou
recentemente, pois teve que fazer uma cirurgia, mas logo retornar; ambos voltaram a estudar depois
de casados e com 3 filhos.
Fiz curso de Ingls por dois anos e parei, mas no ano que vem retorno em uma nova escola,
pois Ingls uma das minhas paixes. Nunca fui reprovada e nem fiquei para recuperao, sempre
fui uma das primeiras alunas da classe. Meus pais sempre acompanharam de perto meu
desempenho e dos meus irmos, cobravam (com tranqilidade) a nossa disciplina e notas boas.
Comecei a trabalhar aos 14 anos, em uma firma de costura (de fundo de quintal). Trabalhava
tarde, depois de chegar da escola. Minha me que arrumou esse emprego pra mim, a Susil (como
era o nome da firma), ficava h alguns quarteires de casa e a costureira, que era dona, era
conhecida dela. Ganhava uma misria, menos da metade de um salrio mnimo (R$60,00). L eu
passava roupas (muitas), arrumava estoque, embalava roupas, costurava e pregava botes e casas.
Eu gostava de ficar nas maquinas de costura, mas at de passar roupa tambm, era tranqilo.
Trabalhei l um ano; alguns meses em uma casa limpando e organizando e um ano em uma
escolinha particular, a escola Jardim O Castelinho, que hoje o Colgio Dom Pedro. Nessa escolinha
eu era auxiliar de perua e de tudo mais que precisasse. Uma amiga da minha me tinha a filha l e
sabia que na perua estavam pegando e l fui eu. Sai porque no me identifiquei com a proposta e
algum tempo depois essa mesma amiga que me indicou para a escolinha me disse que uma escola
nova seria aberta e passou um telefone para eu me inscrever.
Fiz minha inscrio no fim do ms de maro e, no primeiro dia til de abril eu iniciei a
capacitao de Educadores Sociais do Projeto Sementinha (nessa poca ainda no havia prseleo, inscrevia e iniciava). Eu tinha 18 anos e achava tudo aquilo muito engraado, era muito
sarrista e no entendia alguns conceitos que o Tio e a Ednalda (ambos do CPCD) passavam. No
sei porque continuei, acho que primeiro pela necessidade de um emprego e depois porque aquilo me
fazia bem, sempre tive vergonha de desistir das coisas, e eu no queria desapontar meus pais e
mostrar que eu no era capaz. Vivi momentos inesquecveis ali, minha formao foi no prprio bairro,
no Centro Comunitrio ao lado do EMEI onde iniciei meus estudos (acho que no teria lugar melhor).
Comecei duas grandes etapas da minha vida no mesmo lugar. Antes o pr e agora o Sementinha,
que mgico!
O primeiro desafio que encontrei foi uma barreira prpria, quebrar o preconceito. Venho de
uma famlia pobre, mas tinha preconceito com aqueles que tinham menos que eu. A primeira vez que
subi no morro dos Eucaliptos eu achei que ia desmaiar, era muita misria e aquilo me dava
repugnncia. No sei quando venci esse preconceito idiota, mas me lembro que quando iniciei meu

ANEXO 3
83

trabalho com as crianas senti muita felicidade e preocupao. Eu sabia que a partir daquele dia eu
teria uma misso muito importante na minha comunidade e na vida daquelas crianas.
Amo a liberdade que tenho no Projeto, todas as vivncias, saberes e a cultura de cada um, que
valorizada, aprendi a fazer educao dessa forma, e no sei fazer outra. Vivenciei muita coisa no
Sementinha, tive formaes (e ainda tenho) com vrios profissionais que com certeza contriburam
muito para a minha construo de pensamento principalmente para o meu amadurecimento.
As formaes e oficinas so enriquecedoras, pois trazem uma nova forma de pensar e agir.
Nos levam a mundos desconhecidos e ao mesmo tempo nos remetem a nos mesmos, a nossos
valores, saberes, emoes, sentimentos, entre outras coisas. Acredito que para serem melhores, os
encontros precisam da participao de todos, s vezes alguns educadores se acomodam ou
simplesmente no opinam nas decises e precisamos da participao de todos para construir um
pensamento.
Construindo uma educao que leve as crianas a terem a cidadania, seus valores e
conhecimentos valorizados, pensam em uma gerao que ira modificar as nossas realidades,
transformar nossa educao e construir uma cidade educadora.
As crianas tm uma experincia diria com outras linguagens principalmente artstica, mas a
relao de proximidade que estabelecemos entre elas e os livros, trazem um referencial de infncia a
ns, que nos mostra o que pode ser feito adiante. A histria, em suas diversas formas de
apresentao, trabalha com o pensamento, a imaginao, os desejos, sentimentos e muito mais, que
nos aproximam das crianas. Isso estimula primeiro os pequenos e depois vai contagiando as
famlias, que sempre levam a Mala da Histria para as casas.
Hoje, sou coordenadora de ncleo, trabalho com as meninas do Guaraciaba, Capuava e So
Jorge. Atendi crianas em 2002, 2003 e 2004 e no final de 2004 fui escolhida pelo meu grupo, que
era o Cata Preta, para se a coordenadora. Trabalhei em 2005 e 2006 na coordenao do Cata Preta
e Cipreste e hoje estou nesse grupo (2007 e 2008).
Aprendi muito, vivo diariamente muitas coisas e sei da importncia de tudo isso para mim.

84

Entrevistada: Educadora 2
Data de nascimento: 04 de Abril de 1983.
Escolaridade: Ensino Mdio Completo

Eu estudei da 1 a 4 srie em uma escola rural onde o professor s tinha at a 8 srie.


Aprendi somente o bsico naquela poca at trocar de professor aonde vim ter outros
conhecimentos.
Quando cheguei em So Paulo, aos 13 anos, comecei a cursar o supletivo at acompanhar
as outras turmas da minha idade, depois disso estudei no ensino regular at meus 17 anos quando
parei no 1 ano do ensino mdio. Voltei estudar em 2003 fazendo supletivo e conclui tudo no ano de
2004.
No fiz nenhum outro tipo de cursos, mas pretendo me inscrever na faculdade de Pedagogia
no ano que vem.
Minha relao com um primeiro professor era amigvel por ser parente mais ele tinha um tipo
de ensino muito rigoroso, onde se apanhava de palmatria, se ajoelhava no milho e ficava de castigo
se no fizesse a lio.
Com meu segundo professor que tive na roa eu tinha uma admirao muito grande e gostava muito
dele. Achava ele meu prncipe encantado, mas mesmo assim tive alguns desafios.
Eu nunca fui reprovada, fiquei muito tempo na 4 srie, no porque era reprovada, mas sim
porque no passava de srie, era s at a 4.
O que me marcou positivamente foi minha relao com meus professores de amizade e
negativamente foi o tempo que perdi na infncia quando estudei vrios anos a mesma srie e o jeito
carrasco do meu professor.
Eu comecei a trabalhar muito cedo, tinha uns 7 anos e j ajudava meus pais a trabalhar na
roa, depois cuidei de crianas. Meu primeiro emprego registrado foi aos meus 18 anos, no ano de
2002, no Projeto Sementinha.
Comecei a trabalhar porque eu tinha um filho de um ano e morava na casa dos meus sogros
e precisava ajudar nas despesas.
J trabalhei na roa, era muito cansativo, mas me diverti muito. Eu ficava com as minhas
irms mais velhas conversando e nem via o tempo passar.
Eu gostava muito de tudo que eu fazia. Gostava muito de cuidar de crianas.
Eu conheci o Projeto atravs do meu primo que ficava na creche, naquela poca. Encontrei
um bilhete na mochila falando para se inscrever, eu liguei e fiz minha inscrio, passei na pr-seleo
e fui convidada a fazer a formao de um ms todo e continuo fazendo uma formao mensal e uma
semanal. Comecei a trabalhar no projeto no ano de 2002, quis desenvolver esse trabalho, pois
sempre foi uma coisa que me identificava e gosto muito do que eu fao.
No tive a influncia de ningum, pois sempre soube aquilo que quero.
A minha maior dificuldade foi entender como desenvolver um trabalho sem um espao fsico,
quando tinha que pedir para as mes fazer o lanche e tambm as crianas que no gostavam do
espao e queriam fugir e choravam muito.
Todas essas dificuldades foram superadas com muito trabalho em equipe e com um melhor
entendimento da metodologia do projeto, onde entendi que o que importa no o espao, mas sim, o
trabalho que feito e como voc conduz seu grupo e observa o que eles esto querendo.
Com relao ao lanche, foi com muita conversa e mostrando que o que ns queramos no
era simplesmente algum que fizesse um lanche, mas que elas pudessem participar da vida do filho,
e que isso proporcionava um aprendizado a elas e um vinculo maior entre mes e educadoras.
A no aceitao das crianas foi mudando conforme o Projeto passou a ser conhecido e
tambm quando as mes passaram a preparar seus filhos para vim para o projeto e no para uma
escola convencional. Quando eles chegavam no tinham tanto impacto.
A maior facilidade foi a liberdade de escolha que sempre foi oferecida, tanto para as crianas
quanto a ns educadoras. Chegvamos, fazamos a roda, chamava todos para planejar o dia e o que
saia mais forte era o que seria trabalhado e no corramos o risco de no ter uma aceitao, pois tudo
que fazamos era de acordo com seus desejos e suas necessidades.
Hoje continuo gostando da forma como as coisas so conduzidas e resolvidas onde sua
palavra e das crianas tem sempre o mesmo valor. No tem uma coisa especifica que eu no goste.
Sempre me sinto preparada, pois trabalho de acordo com as necessidades dessa comunidade e
tambm trabalho sempre em cima dos saberes de cada membro, seja educador, pais ou crianas e
aproveitamos sempre todas as idias e conhecimentos, no precisa formao melhor que sua
capacidade de observador e instigador no trabalho onde levamos todos a perceber que todos somos
ANEXO 4
85

capazes de ensinar e aprender juntos e fazendo uma comunidade consciente do seu papel na
sociedade.
Com as oficinas realizadas no Projeto descobrimos uma comunidade rica de saberes onde se
encontram vrias pessoas de vrios lugares do Brasil e com essa variao de pessoas no podia sair
outra coisa se no muito conhecimento e troca de saberes. Onde uma ensina o ponto-cruz, a outra o
croch, outras com retalhos e voc s fica como uma condutora e organizadora que sempre instiga e
mostra a importncia desses saberes nos dias de hoje onde no se v mais uma mocinha de dez
anos com um pano na mo se preparando para se tornar uma pessoa ou uma mulher que herdou de
seus antepassados seus conhecimentos.
Gosto muito das formaes e acho extremamente interessante, pois um momento de total
descontrao onde todos se sentem em casa, sempre tem que melhorar e tambm as pessoas
podem sempre abraar, mais isso para si e no fazem.
Com a mais absoluta certeza eu acredito no meu trabalho, assim como acredito que ele forme
crianas conscientes do seu papel na vida de suas famlias e de sua comunidade. As crianas saem
do projeto consciente do seu papel e deveres de cidado. Aonde se vir algum jogando um papel no
cho chamam a ateno, pois aprenderam a terem autonomia para falar daquilo que as incomodam,
aprendem a dar sua opinio com relao aquilo que as envolve.
As atividades so sempre oferecidas para despertar neles algum conhecimento lgico. Tanto
os desenhos como as brincadeiras de grupo os passeios na comunidade, sempre trabalhamos
valores.
Quando eles fazem um rabisco e falam que um avio e desse avio se cria toda uma
histria eu no posso chegar nele e falar que aquilo simplesmente no um avio, pois vou estar
matando toda uma lgica de pensamento de uma criana. E com toda certeza mesmo que eles no
conheam as letras, eles so capazes de contar qualquer histria s lendo o desenho, isso faz com
que eles se tornem mais observadores dos detalhes das coisas.
Acredito que seja possvel desenvolver a formao de leitores e escritores, porque todo ser
humano desde que nasce tem sua capacidade de seguir qualquer movimento, mesmo assim so
nossos meninos que no s podem acompanhar nossos movimentos como tambm so capazes de
criar seu prprio ritmo e limites.

86

Entrevistada: Educadora 3
Data de nascimento: 04 de Novembro de 1981.
Escolaridade: Ensino Mdio Completo.

Sempre estudei em escolas pblicas: EEPG Professor Ovdio Pires de Campos, EE Miguel
Ruiz, EE Srgio Milliet, EE Incia Theruko, EE Parque Marajoara II. EMEF Pedro Polone, conclui o
Ensino Mdio e fiz cursos, como: Ateli de Artes com a Dra. Anglica Albano (Nana); de Contao de
Histrias, com a Arlete e com Ana Mary. Pretendo fazer Pedagogia.
Minha relao com os professores sempre foi de respeito e amizade, sempre fiz amizades
com a escola toda, merendeiras, tias... J parei de estudar vrias vezes, e se tive alguma reprova foi
por motivo de faltas e no notas. Sei que no foram bons os anos que tive que parar, mas foi por
motivos maiores (no comentou quais).Comecei a trabalhar em 2005, com 23 anos de idade.
Comecei a trabalhar porque recebi a proposta da dona Eunita, ento eu aceitei e gostei da
formao. E quando chegou o tempo a Kelly e o Durval me chamaram. Eu vim com todo prazer.
Conheci o Projeto Sementinha atravs dos meus filhos. Comecei a me encantar com o
trabalho desenvolvido com as crianas e fui me envolvendo, participando de tudo: passeios, lanches,
atividades. Eu tenho prazer de estar todos as tardes ali com as crianas, e quando me veio a
proposta, eu aceitei, fiz a formao e depois de um tempo fui convidada por Kelly e Durval.Um grande
desafio que vale a pena at hoje. O retorno muito grande das crianas, dos pais e da comunidade.
A dificuldade inicial foi ter que romper as barreiras da minha rotina, da minha realidade e
conhecer a realidade de cada criana, pois era uma roda agitada. Com a ajuda de algumas pessoas
do projeto fui me desenvolvendo. Fui pegando o jeito e no final j estava cada dia aprendendo mais
com as crianas. Eles me ensinaram e me ajudaram estabelecendo laos de amizade, igualdade,
junto com as crianas. E a cada dia vamos aprendendo junto com as famlias e comunidade.
As formaes, para mim, so importantes e contribuem com o trabalho. Enriqueo com as
trocas de vivncias e so sempre novidades e interessantes. Excelente para mim!
O meu trabalho contribui sim, pois lhe traz muito aprendizado, uma troca de saberes e
quereres, acreditar no outro, querer uma cidade educadora. Eu acredito e defendo a idia, tenho
bons resultados na comunidade, no aprendizado das crianas, nos vnculos de amizade com os pais,
que do importncia na formao de seus filhos, que acompanham de perto e que acredita que de
mos dadas juntos podemos ter a cidade educadora que estamos caminhando juntos.
Todas as atividades propostas na roda, discutida e avaliadas junto com as crianas, onde
eles falam e se colocam, onde tem igualdade e a troca, tm um grande valor em aprendizado com a
mala de histria, jogos educativos, brincadeiras. Eles lem seus desenhos e contam a histria deles.
Desde o plano de trabalho, a construo das atividades, tudo construdo junto, respeitado:
sugestes e opinies, a igualdade e tudo isto importante na formao de uma criana, do cidado
de amanh.

ANEXO 5
87

Entrevistada: Educadora 4
Data de nascimento: 04 de Novembro de 1977.
Escolaridade: 2 grau completo
Bom, eu sempre estudei e escolar publicas, conclui o ensino fundamental na minha terra,
Paraba. Quando cheguei aqui em So Paulo, conclui o Ensino Mdio tambm em escola pblica. Eu
gostaria muito de fazer faculdade de Pedagogia, mas no cabe no meu oramento. J fiz vrios
cursos rpidos dentro do Projeto: 3 Congresso Internacional sobre Projetos na Educao; Processos
Criativos em Arte; Bornal de Jogos Educativos, e outros.
Sempre tive um bom relacionamento com todos os meus professores. Uma professora que eu
no esqueo foi a Hilda Gonzaga, professora de Portugus, do Fundamental, e da por diante todos
os professores de Portugus eram os meus preferidos. Na stima srie fui reprovada em Matemtica,
nunca fui boa nesta matria, mas no desisti e fui em frente. Foi ai que o professor Vagner, na oitava
srie, me ensinou ter gosto pela matria, ele uma vez me falou: Se teme muito uma matria, ela vira
seu maior desafio e far voc crescer.
Bom, eu comecei a trabalhar aos 16 anos, no ano de 1996. Eu estudava e trabalhava porque
tinha que ajudar nas despesas de casa, eu trabalhava em uma padaria, eu sempre gostei de lidar
com o pblico e gostava do que eu fazia, porque tudo que a gente faz com gosto fica bem feito.
Trabalhei l muito tempo, sempre com sorriso e bom humor. Atravs da minha irm eu conheci o
Projeto e l coloquei minha filha, mas como eu trabalhava, no participava da vida dela no Projeto.
Em 2004 perdi o meu emprego e comecei a freqentar o Projeto onde minha filha era
atendida. Eu gostava da maneira que os educadores trabalham com as crianas, e fui me envolvendo
a cada dia. Em 2005, quando surgiu a oportunidade, eu comecei a assumir uma turma porque a
educadora ia sair de licena maternidade. Eu fiquei meio insegura, mas me encorajei porque eu ia
fazer o que eu gostava que era lidar com gente. E foi no ms de maio de 2005 que eu assumi a turma
e no ms seguinte fui para a formao de educadores e foi l que eu me fortaleci e me tornei uma
educadora popular, foi que eu comecei ver e perceber o mundo das crianas. As minhas
dificuldades maiores eram as mes e trabalhar em grupo, porque eu ainda no havia aprendido a
trabalhar em grupo, eu queria sempre fazer tudo sozinha, mas com o passar do tempo eu fui
enxergando que no era assim que funcionava, hoje isso no mais nenhuma dificuldade. O projeto,
as pessoas que nele trabalham, sempre valorizavam o lado humano das pessoas, suas capacidades
e seus medos, essa uma marca que eu gosto muito, no acho que tenha algo no projeto do qual eu
no goste, e desde o momento que eu comecei a me envolver na vida do projeto eu sabia que era
isso que eu queria, a principio ningum se acha preparada para coisa alguma, mas eu falo com toda
convico que me sinto sim preparada.
Eu acredito que as oficinas e as formaes suprem as necessidades, so suficientes, mas o
que ainda falta que ns, enquanto educadoras, precisamos tomar a iniciativa de levarmos as
propostas para essas formaes e no deixar s para a coordenadora.
Eu acredito sim que meu trabalho forma, ou melhor, colabora, para a formao de cidado,
porque como dizem os pais de algumas crianas na avaliao de final de ano, a gente preparara as
crianas para o mundo e para a vida na escola, ento ouvindo isso eu acredito que estou contribuindo
muito na vida dessas crianas de hoje que sero o adulto de amanh.
Brincando, seja qual for a brincadeira, deixa a crianas segura, afasta a tristeza e o medo.
Brincar atrai a felicidade. Brincando a criana aprende a se relacionar com o outro, conhece as regras
e aprende a respeitar o tempo e o espao do outro. Eu acredito que quando proporcionamos para a
criana momentos livres das atividades, ela se realiza no que ela quer, momentos de leitura, ou
melhor, de histrias, traz para a criana que j tem o interesse na leitura e na escrita, quando
proporcionamos qualquer momento de atividades diferenciadas cada criana vai se descobrindo e o
que eles fazem nesses momentos muito rico para seu desenvolvimento, em um jogo educativo, por
exemplo, eles aprendem a conhecer letras, nmeros, quantidade, de uma maneira prazerosa,
jogando, e o mais importante a gente respeita o tempo e o interesse de cada criana, no obrigamos
eles a nada, quando estamos em alguma atividade que para todos no interessante, buscaremos a
todo momento o quanto os outros esto se divertindo e aprendendo. isso!

ANEXO 6

88

MARO DE 2008
Segundafeira

Terafeira

Quartafeira

Quintafeira

Sextafeira

Sbado

Domingo

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

29

30

24

25

Visita
Maria
Helena
26
Visita
Vanderli

Visita
Adielma
27

28

31

ABRIL DE 2008
Segundafeira

Terafeira
1
Visita
Mrcia

Quartafeira
2

Quintafeira
3

Visita
Luciene

15

10

16

28

22
Visita
Mrcia

23

29

30

Domingo

12

13

19

20

26

27

11
Visita
Adielma

17

Visita
Vanderli

21

Sbado

Visita
Vanderlia
e Evelyn

Visita
Maria
Helena
14

Sexta-feira

18
Visita
Vanderlia
e Evelyn

24

25

Visita
Luciene

ANEXO 7
89

MEMRIA DIRIA
(Educadora 2 23/04/2008)

Bom hoje cheguei muito animada para poder passar o mesmo sentimento para as minhas
crianas.
As minhas crianas tambm chegaram muito animadas e muito receptivas.
Fizemos a roda e cada criana sugeriu uma msica para cantarmos juntos.
A Guadalupe sugeriu uma histria para ns. Depois paramos um pouco para fazer os
combinados do dia.
Ns combinamos de fazer atividade com tinta em gotas. O objetivo trabalhar com eles a
mistura das cores e tambm a forma que iria formar quando eles fechassem a folha.
Quando estvamos no meio da atividade chegou a Tais, que est nos acompanhando o
nosso trabalho, ela chegou, as crianas deram boa tarde e continuaram fazendo seu trabalho, uma
criana ajudando a outra, ela ficou s observando.
Quando as crianas iam terminando e abriam a folha faziam uma cara de surpresa e
adoravam o que viam e iam logo dando um nome para a forma, ou objeto, ou animal que eles viam na
mistura de cor.
A atividade foi desenvolvida em duplas onde uma criana auxiliava a outra.
Kamyli Adorei o desenho que formou quando as tintas se misturaram!
Danilo Meu desenho virou um monstro de duas cabeas!
Gostei muito da minha tarde. Depois que eles terminaram de fazer, eles voltaram para a roda
e apresentaram pra todos e colocaram seus sentimentos.
Foi um dia muito bom, as crianas participaram muito do dia de hoje.

ANEXO 8
90

MEMRIA DIRIA
(Educadora 3 19/03/2008)

Hoje as crianas estavam agitadas, mas para todos participarem da roda cantamos a
musiquinha Boa Tarde e Qual o seu nome? Para recebermos a Tais em nossa roda.
Bom, comemos uma deliciosa ma, falamos um pouco sobre esta fruta, onde d, como se
chama a rvore. Bem, conversamos tambm sobre o combinado da nossa tarde.
Eu trabalhei a mala de imagens, o Ronald viu um menino com gato e falou que era ele. As
crianas foram at o Ateli e pegaram folha e desenharam a imagem que vinham em suas mentes.
A me do Moiss fez a torta de repolho que lanchamos. Cantamos para ela, foi uma alegria
para o Moiss, pois antes de cantarmos ele foi me perguntar se amos cantar para sua mame.
O Ronald fez um desenho e perguntou se estava bonito, porque ele deixou colorido, bom hoje
a Deverli serviu os amigos, ela deu a torta, o suco foi de abacaxi, eles gostaram do lanche e a nossa
tarde foi muito boa.

ANEXO 9
91

MEMRIA DIRIA
(Educadora 4 11/04/2008)

Manh: Hoje a Marli veio para montarmos o cardpio do ms de maio. Tivemos um pouco de
dificuldade para respeitar a opinio do outro e para combinar os sucos. Mas conforme fomo fazendo
foi melhorando. Percebi que as rodas so e sempre sero diferentes. Tem roda que come bem,
porm tem outras que no comem. Na hora de colocar as quantidades tambm foi um pouco
complicado, mas conseguimos fechar.
Senti a Mrcia um pouco distante, espero que ela se encontre mais na nossa roda.
Tarde: Hoje a Tais participou da minha roda. As crianas foram chegando e cantamos
musiquinhas para esperar todos chegarem para fazer o combinado. A Brbara trouxe trs bolos e
disse que queria dividir. Mas abriu um e deu para a Larissa. Acredito que pensava que dava um bolo
para cada. Ento tive que interromper. Pedi que ela contasse quantas crianas tinham, tivemos que
ajud-la. Depois pedi que deixasse eu dividir. Depois que eu dividi, eu fui servindo as crianas. Mas
depois que veio, que deveria deixar a Brbara, pois foi ela que trouxe os bolos.
Na hora da avaliao conversamos sobre os nmeros que devemos saber para dividir as
coisas.
Hoje o Vinicius no ouviu os amigos, apesar de ter conversado com ele ontem e ter
explicado. Hoje o Kaike se soltou mais e at brincou com outras crianas. Fiquei muito feliz por v-lo
sorrindo e se divertindo.

ANEXO 10

92