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CONEXO

A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO


NA INFNCIA: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL PARA A EDUCAO ESCOLAR
Ricardo Eleutrio dos Anjos1

RESUMO
Este artigo tem como objetivo acrescentar aportes tericos da psicologia histrico-cultural educao escolar. Para tanto, tomar como
base a periodizao do desenvolvimento psicolgico infantil proposto por D. B. Elkonin como superao da concepo naturalizante
sobre o desenvolvimento. Neste nterim, dentre vrias contribuies
da psicologia histrico-cultural educao escolar, este artigo conclui que, para que haja um ensino promotor de desenvolvimento psquico dos alunos, o conhecimento do professor deve girar em torno
de dois aspectos: o primeiro caracteriza-se pela assero de Vigotski
de que o ensino deve preceder o desenvolvimento; o segundo, parte do princpio de que o professor deve conhecer as foras motrizes
deste desenvolvimento.
PALAVRAS-CHAVE

Psicologia Histrico-Cultural. Desenvolvimento psicolgico. Educao escolar

A psicologia, diante de suas diversas abordagens, tem produzido muitas pesquisas acerca do desenvolvimento infantil. O psiclogo russo Daniil B.
Elkonin (1987) identificou um elemento comum contido em grande parte das
explicaes sobre o desenvolvimento da criana, a saber, o enfoque naturalizante. Para o autor, explicar o desenvolvimento infantil sob uma viso naturalizante
significa compreender a criana como um indivduo isolado, para o qual a sociedade apenas um fator que facilita ou dificulta o desenvolvimento de algo que
inerente ao ser humano. Alm disso, Elkonin salienta que tais abordagens ana-

1 Psiclogo, mestrando em Educao Escolar pela UNESP, campus Araraquara, professor de psicologia na AEMS, integrante do grupo de pesquisas Estudos Marxistas em
Educao e bolsista da CAPES.

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lisam o desenvolvimento psquico meramente como um processo de adaptao
do indivduo s condies de vida. Portanto, a hegemnica corrente liberal em
psicologia explica o desenvolvimento humano a partir de uma suposta natureza humana, ou seja, compreende que as caractersticas social e historicamente
construdas so naturais, esperadas, previstas e universais.
O processo educativo resume-se, diante da perspectiva liberal, em
acompanhar o desenvolvimento infantil. O papel do professor, deste modo, torna-se secundrio, pois seu trabalho estimular e facilitar o desenvolvimento natural do aluno, respeitando as caractersticas de cada fase do processo. Destarte,
este artigo apresentar uma concepo histrico-cultural de desenvolvimento
infantil, caracterizada pela superao da viso naturalizante do ser humano e
se pautar no desenvolvimento humano e sua relao com a educao e com a
sociedade na qual a criana est inserida (ELKONIN, 1960; LEONTIEV, 1978).
O estudo da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia fundamental para o entendimento da psicologia infantil. A compreenso
das foras motrizes do desenvolvimento psquico passa, necessariamente, pelo
estudo dos perodos deste desenvolvimento. Alm disso, por meio do conhecimento da periodizao do desenvolvimento psquico, podem-se criar estratgias para a organizao do sistema educacional em detrimento a uma periodizao elaborada sobre a base do sistema de educao j existente (ELKONIN,
1987).
Elkonin j sinalizava que a diviso da infncia de acordo com as bases
pedaggicas da poca no solucionava a questo das foras motrizes do desenvolvimento da criana, ou seja, das leis que regem a passagem de um perodo a
outro. De acordo com este autor,
As mudanas que tm lugar no sistema educativo
revelam que a periodizao pedaggica no tem as devidas bases tericas e no est em condies de responder
a uma srie de problemas prticos essenciais (por exemplo,
quando necessrio comear o ensino escolar, em que consistem as particularidades do trabalho educativo durante a
passagem a cada novo perodo, etc.) (ELKONIN, 1987, p. 104).


As contribuies de Elkonin (1960; 1987), para a periodizao do desenvolvimento psquico na infncia, a partir dos estudos de Vigotski e Leontiev,
ocupam um lugar de destaque nos estudos atuais sobre este tema. Ao propor
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que o desenvolvimento psicolgico no pode ser compreendido sem uma profunda pesquisa do aspecto objetal de contedo da atividade, Elkonin avana no
sentido de no apenas estudar os tipos de atividade diretamente relacionados
com o desenvolvimento psicolgico da infncia, ou seja, a brincadeira e a aprendizagem escolar.
Elkonin (1987), ao apresentar sua hiptese sobre a periodizao do
desenvolvimento psquico da criana, aponta trs fases do desenvolvimento
humano, quais sejam: a primeira infncia, a infncia e a adolescncia. Em cada
fase h dois grupos de atividades: no primeiro, encontram-se as atividades desenvolvidas no sistema criana-adulto social, nas quais tem lugar a orientao
predominante dos sentidos fundamentais da atividade humana e a assimilao
dos objetivos, motivos e normas das relaes entre as pessoas; o segundo grupo
caracteriza-se pelas atividades no sistema criana-objeto social, nas quais tem
lugar a assimilao dos procedimentos socialmente elaborados, ou seja, a assimilao de procedimento de ao com os objetos.
Cada fase permeada por duas atividades principais ou dominantes (a
primeira, desenvolvida nos sistemas criana-adulto social e a segunda, no sistema criana-objeto social). As atividades so dominantes em determinadas fases
e em outras no. Na vida surgem novos tipos de atividade e seu surgimento e
converso em atividades dominantes no elimina as atividades anteriores, mas
sim, mudam seu lugar nas relaes que a criana tem com a realidade. Elkonin
(1987), portanto, apresenta a seguinte periodizao do desenvolvimento psquico na infncia:
Tabela 1: Periodizao do desenvolvimento psquico na infncia segundo Elkonin:
Fase

Primeiro Grupo:
Sistema criana-adulto social

Segundo Grupo:
Sistema criana-objeto social

Primeira infncia

Comunicao emocional direta

Atividade manipulatria-objetal

Infncia

Jogo de papis

Atividade de estudo

Adolescncia

Comunicao ntima social

Atividade profissional/de estudo

Fonte: Tabela da periodizao do desenvolvimento psquico infantil


organizado pelo autor com base nos dados apresentados por Elkonin: ELKONIN,
D. B. Sobre el problema de La periodizacin del desarrollo psquico en La infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS
(antologa). Moscou: Progresso, 1987. p. 125-142.
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Os dois grupos acima apresentados esto ligados entre si. Segundo
Elkonin (1987), a periodizao se inicia com o primeiro grupo (criana-adulto social), no qual predomina a assimilao dos objetivos, motivos e normas da atividade humana e do desenvolvimento da esfera motivacional e das necessidades.
A partir de ento, preparada a passagem para o segundo grupo (criana-objeto social), no qual tem lugar a assimilao predominante dos procedimentos
da ao com os objetos e a formao das possibilidades tcnicas operacionais.
Passemos, ento, identificao e caracterizao das trs fases do desenvolvimento psicolgico infantil segundo Elkonin.
A PRIMEIRA INFNCIA
Elkonin (1960; 1987) denomina a primeira fase do desenvolvimento
psicolgico da criana como primeira infncia. Esta fase, como foi demonstrada
acima, constituda por dois grupos, a saber, a comunicao emocional direta e atividade manipulatria-objetal. Por meio da relao entre a criana e as
pessoas que a rodeia que se estabelece uma forma de comunicao social e
esta a primeira forma da criana inserir-se na sociedade, isto , por meio da
comunicao emocional direta. Ainda na primeira infncia, surge um segundo
momento onde a atividade principal passa a ser a manipulatria-objetal, caracterizada pela assimilao dos procedimentos elaborados socialmente de ao
com os objetos.
O perodo da comunicao emocional direta vai do nascimento da
criana at o seu primeiro ano de vida. A relao criana-adulto social caracterizada por vrias maneiras que a criana utiliza para se comunicar com os
adultos como o choro e o sorriso, por exemplo. A mediao dos adultos, neste
momento, tambm passa s crianas um vnculo emocional. Nessa mediao
aparece na criana a compreenso primria da linguagem humana, a necessidade da comunicao verbal e a pronncia das primeiras palavras (ELKONIN,
1960, p. 507, grifos no original).
Ao nascer, a criana possui apenas alguns reflexos incondicionados.
Para adaptar-se s novas situaes de vida, o recm-nascido j possui pronto o
complicado mecanismo de suco e uma srie de reflexos de orientao e defesa do olho e do ouvido [...] (ELKONIN, 1960, p. 504), e, paulatinamente, ao longo
do seu primeiro ano de vida, adquire os reflexos condicionados. Os reflexos incondicionados so insuficientes para a adaptao da criana s novas situaes
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de vida. Elkonin afirma que a criana o mais indefeso de todos os seres vivos,
pois no podem sobreviver sem a assistncia dos adultos.
Ao final do primeiro ano, de acordo com Elkonin (1960), a criana compreende de dez a vinte palavras. nesta idade que a criana pronuncia suas
primeiras palavras. Este processo indica uma nova etapa no desenvolvimento
da criana, caracterizada pelo surgimento de novas relaes entre a criana, os
adultos e os objetos. Neste momento a relao da criana com o meio muda de
forma significativa. A criana, ao comear a andar, no s amplia o crculo de objetos com os quais tinham contato, mas amplia as possibilidades e as descobertas de novos objetos a sua volta. Este o perodo da atividade manipulatria-objetal.
Sob a direo dos adultos, a criana aprende a manusear os objetos
que a rodeiam. Desde muito cedo a criana comea a assimilar a experincia das
pessoas por meio dos objetos. No entanto, no basta que os objetos lhe sejam
acessveis. Uma criana pequena poder pegar uma caneta ou uma escova de
dente e no saber que estes objetos servem para escrever ou escovar os dentes, respectivamente. Faz-se necessrio a mediao do adulto para que a criana
aprenda a manuse-los de forma correta, de forma humana. A criana executa
as aes com a ajuda dos adultos. Aprendem a utilizar a colher, beber gua com
o copo, calar a sandlia, o tnis, a rabiscar o papel com uma caneta ou com um
lpis, a escovar os dentes, secar-se com a toalha, entre outras tarefas. Se o adulto
deixar a criana sozinha com os objetos, ela nunca chegar a utiliz-los de uma
maneira humana (ELKONIN, 1960).
A criana torna-se cada vez mais independente ao aprender a atuar
com os objetos e ao assimilar o idioma como meio de comunicao com as pessoas. Facci (2004), ao citar Elkonin (1987), afirma que a linguagem, nesta etapa, no a atividade principal da criana, mas constitui a forma pela qual os
adultos iro auxiliar a criana a compreender a ao dos objetos e assimilar os
procedimentos de ao com estes objetos. O desenvolvimento da linguagem e
a independncia em atuar com os objetos so fatores essenciais para as novas
aprendizagens da criana.
A INFNCIA
A segunda fase do desenvolvimento da criana, de acordo com Elkonin (1960; 1987), a infncia. As atividades principais ou dominantes nesta fase
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so o jogo de papis (criana-adulto social) e a atividade de estudo (criana-objeto social).
Embora o mundo da atividade, do trabalho e das relaes sociais das
pessoas esteja ante a criana, esta ainda no pode atuar diretamente na atividade dos adultos. A criana, nesta etapa de desenvolvimento, tenta integrar
uma relao ativa no apenas com as coisas diretamente acessveis a ela, mas
tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para agir como um
adulto (LEONTIEV, 2006b, p. 121). Desta forma, por meio do jogo de papis
ou brincadeira, que a criana procura reproduzir as mesmas atividades que as
pessoas que a cercam. O jogo a forma tpica e acessvel nesta idade para que
a criana reproduza este mundo. Precisamente ele reflete a realidade que rodeia
a criana [...] (ELKONIN, 1960, p. 501).
Por meio da reproduo das atividades desenvolvidas pelos adultos,
utilizando a atividade de jogo de papis, a criana apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos. Facci (2004) afirma que o jogo ou a brincadeira da
criana no algo instintivo ou inato. Segundo esta autora, o contedo da brincadeira a percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos.
Ao permitir que a criana reproduza as relaes entre os adultos, o
jogo tambm exerce influncia sobre o desenvolvimento psicolgico da criana
e prepara a transio para uma nova fase de desenvolvimento, isto , para a atividade principal de estudo.
Para Leontiev (2006a) e tambm Elkonin (1960), o ingresso na escola
causa uma mudana radical na situao da criana perante a sociedade. A criana, nesta fase, comea uma atividade sria, que tem significao social. Para Leontiev (2006a, p. 61) o ponto essencial que agora no existem apenas deveres
para com os pais e os professores, mas que h, objetivamente, obrigaes com a
sociedade. Estes deveres continua o autor so deveres de cujo cumprimento
depender sua situao na vida, suas funes e papis sociais e, por isso, o contedo de toda a sua vida futura. As atividades da criana frente s obrigaes
so valorizadas pelos demais. Suas relaes so determinadas principalmente
pelos resultados de sua atividade de estudo.
Leontiev (1960) apresenta trs etapas do desenvolvimento dos motivos para o estudo. Segundo este autor, na primeira etapa, as crianas no tm
nenhuma preferncia quanto s atividades desenvolvidas na escola. Tudo para
elas igualmente interessante e no tm nenhum interesse especial frente ao
contedo das aulas e das disciplinas que estudam. Se tiverem alguma prefern6

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cia, Leontiev afirma que esta depender unicamente de que uma ou outra tarefa
lhes seja mais ou menos difcil.
Porm, na segunda etapa, estas mesmas pesquisas relatam que os interesses frente s ocupaes escolares comeam a diferenciar-se. Manifesta-se
claramente a significao do contedo do que se estuda. Aparecem os verdadeiros interesses de estudo (LEONTIEV, 1960, p. 353). Segundo este autor, ser
bom aluno o motivo para o estudo, aliado, conseqentemente, ao interesse
de obter boas notas.
Na terceira etapa, Leontiev refere-se ao adolescente que comea a descobrir o significado do conhecimento cientfico. Esta etapa caracterizada pelo
motivo fundamental de estudar para preparar-se para o futuro. Este assunto
ser abordado no prximo tpico.
A ADOLESCNCIA
Elkonin denomina a terceira fase do desenvolvimento psicolgico na
infncia de adolescncia. Assim como nas fases precedentes, esta fase tambm
apresenta duas atividades principais, quais sejam, comunicao ntima social
(primeiro grupo) e atividade profissional/de estudo (segundo grupo).
Porm, segundo Elkonin (1987), a identificao da atividade dominante no perodo da adolescncia apresenta grandes dificuldades. Tais dificuldades consistem no fato da atividade principal do adolescente continuar sendo
o estudo escolar. Os adolescentes, assim como os escolares da fase da infncia, so valorizados pelos adultos em funo de seus xitos ou fracassos na
aprendizagem escolar. Alm disso, na passagem a esta fase, tampouco ocorrem
mudanas substanciais em seu aspecto externo. Vigotski (1996) afirma que as
mudanas no adolescente so, em sua maioria, mudanas internas e no so
exteriorizadas, portanto, no so visveis ao observador.
Diante da ausncia de mudanas visveis nas condies gerais de vida
e de atividade do adolescente, Elkonin (1987), afirma que as causas da passagem a essa fase foram explicadas por mudanas do prprio organismo. Freqentemente, tais explicaes encontram-se amparadas na maturao sexual
que transcorre neste perodo. o caso da psicanlise, por exemplo. Pode-se dizer que tais dificuldades em identificar as mudanas na adolescncia incitaram a
produo de muitas pesquisas que acabaram por naturalizar essa fase.
Elkonin (1987) reconheceu que a maturao sexual exerce influncia
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na formao da personalidade do adolescente, mas refutou a idia de que o
desenvolvimento sexual seja a principal funo neste processo. Para este autor,
a maturao sexual exerce influncia de forma mediatizada, por meio das relaes do indivduo com o mundo que o cerca.
Vigotski (1996), tambm faz uma crtica s teorias de sua poca, principalmente as que consideravam que as mudanas psquicas no adolescente
estariam pautadas apenas no aspecto emocional. Segundo este autor, o adolescente , sobretudo, um ser pensante.
Embora, primeira vista, no h essencialmente diferenas com respeito s condies de vida da infncia pelo fato do adolescente continuar sendo escolar e sua atividade principal, o estudo suas condies pessoais de desenvolvimento se diferenciam muito das do escolar primrio (ELKONIN, 1960).
A primeira atividade principal na adolescncia a comunicao ntima
pessoal. Essa atividade uma forma de reproduzir, com os outros adolescentes,
as relaes existentes entre os adultos. Facci (2004, p. 71), afirma que a interao com os companheiros mediatizada por determinadas normas morais
e ticas (regras de grupo). Nessa comunicao, prossegue a autora, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes entre as
pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida (Idem).
Destarte, nesta fase, surge outra atividade principal, qual seja, a atividade profissional/de estudo.
Elkonin (1960), ao estudar o desenvolvimento psquico do escolar,
afirma que o mais tpico e novo que caracteriza os conhecimentos adquiridos
pelo adolescente que eles so abstraes do concreto. Nesta idade escolar
exigido do adolescente que aprenda muitos conceitos abstratos e h uma considervel mudana do contedo dos conhecimentos vinculada a uma mudana
na forma de ensino, mudana esta, segundo o autor, caracterizada pelo fato do
adolescente ter vrias disciplinas e diferentes professores, cada qual, fazendo
distintas exigncias.
O novo contedo, portanto, exige novos mtodos de atividade mental. Para aprender o sistema dos conceitos cientficos abstratos, h de se passar
das operaes com os objetos e representaes concretas para a operao com
os prprios conceitos.
Para Elkonin, o contedo de estudo do adolescente exige novos mtodos de ensino. A educao escolar deve incitar o aumento da independncia
do adolescente. O adolescente deve, agora, preparar suas tarefas sem a ajuda
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dos adultos, devem distribuir seu tempo e encontrar meios para resolver suas
atividades. O aumento da independncia, segundo o autor, desenvolve os aspectos positivos da personalidade (tendncia a um fim determinado, constncia, organizao, disciplina) (ELKONIN, 1960, p. 540). E isso s ocorre quando, ao
mesmo tempo, se aumentam as exigncias e suas responsabilidades. Quando
no h exigncias elevadas e a responsabilidade pelo trabalho insuficiente,
prossegue Elkonin, a independncia do adolescente conduz formao de aspectos negativos da personalidade (a inconstncia, a desorganizao, a falta de
responsabilidade, a falta de disciplina, etc.).
Umas das particularidades dos interesses do adolescente seu carter
ativo, conduzindo, algumas vezes, ao desprezo dos conhecimentos cientficos e
tcnicos por considerarem que tais conhecimentos no tm significado prtico
(ELKONIN, 1960). A escola, deste modo, deve fazer o seu papel para a formao
de sua personalidade, ou seja, deve produzir necessidades de conhecimento
sistematizado nos alunos. E, para que isso seja feito, deve esclarecer que o conhecimento, no incio da atividade humana, foi produzido a partir de necessidades prticas e cotidianas, porm, se libertou de uma dependncia imediata
deste cotidiano por meio da cincia, da arte e da filosofia.
Diante deste contexto, a educao escolar deve diferenciar-se do cotidiano. A escola deve afastar o aluno da vida cotidiana e formar um espao
diferenciado para o estudo do conhecimento sistematizado, possibilitando a
ampliao das necessidades do indivduo para alm daquelas limitadas esfera
da vida cotidiana. Leontiev salientou que a fase da adolescncia caracterizada
pelo motivo fundamental de estudar para preparar-se para o futuro. O adolescente comea a descobrir o significado do conhecimento cientfico e, conseqentemente, desenvolvem-se os chamados interesses cognoscitivos cientficos. No entanto, as disciplinas ministradas na escola so valorizadas conforme a
futura profisso. Quando se perguntam quais so as matrias mais interessantes, se recebem as seguintes respostas: gosto, sobretudo, das matemticas, e o
que menos gosto a anatomia, porque nunca serei mdico, depende do que
penso ser na vida [...] (LEONTIEV, 1960, p. 353).
O adolescente aquele que, num futuro prximo, escolher uma profisso e comear a preparao para uma atividade profissional. Tanto a escola,
quanto a famlia, ou melhor, a sociedade em geral, exigir tal postura do adolescente. O problema reside na forma como a educao escolar vem tomando em
relao a esta questo. Martins (2004), chama a ateno de que as polticas edu9

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cacionais tm centrado no treinamento de indivduos a fim de satisfazer os interesses do mercado. Obviamente que o assunto sobre a insero do indivduo no
mercado de trabalho deve estar na pauta da educao escolar, porm, conforme
afirma a referida autora, a reduo da educao formao de competncias
que deve ser objeto premente de anlise crtica, posto o empobrecimento
que incide sobre os fins educacionais, convertidos em meios para uma, cada
vez maior, adaptao passiva dos indivduos s exigncias do capital (MARTINS,
2004, p.53).
A tarefa da educao escolar no consiste apenas em formar indivduos para o mercado de trabalho. Isto seria muito pouco. Os conhecimentos
cientficos, conhecimentos estes que foram produzidos ao longo da histria do
desenvolvimento humano, quando transmitidos pelo professor, possibilitando
o desenvolvimento do psiquismo dos alunos.
A RELAO ENTRE EDUCAO ESCOLAR E DESENVOLVIMENTO PSQUICO
A aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento psquico do
indivduo e o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKII, 2006, p. 114). Vigotski apresenta dois processos de desenvolvimento,
a saber, o desenvolvimento atual ou real, caracterizado pelo desenvolvimento
j efetivado pela criana e o desenvolvimento prximo, que representa as vias
que esto em processo de amadurecimento. O fundamental da escola justamente a criana aprender o novo. A zona de desenvolvimento prximo (ZDP),
portanto, determina o campo das mudanas acessveis criana. Segundo Facci
(2006, p. 136), a ZDP que representa o momento mais importante na relao
da aprendizagem como o desenvolvimento, por esse motivo imprescindvel
que a interveno do professor se d em nvel prospectivo. Isto quer dizer que
a aprendizagem comea daquilo que ainda no est totalmente desenvolvido
na criana.
Este bom ensino a que se referiu Vigotski produz a humanizao
do indivduo. Ou seja, o que interessa para a educao escolar, numa concepo
histrico-cultural, ajudar o aluno a se apropriar dos elementos que os indivduos da espcie humana necessitam assimilar para se tornarem humanos.
A psicologia histrico-cultural concebe o homem como um produto
histrico-social. Segundo Leontiev (1978), o homem, sendo um ser de natureza
social, tudo o que ele tem de humano provm da sua vida em sociedade, por
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meio da cultura objetivada ao longo da histria desta sociedade. Deste modo,
no h uma natureza humana limitada ao campo biolgico e o homem aprende
a ser humano por meio da cultura produzida historicamente. O homem no
nasce dotado das aquisies histricas da humanidade [...]. S apropriando-se
delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas (LEONTIEV, 1978, p. 282).
Desse ponto de vista, destaca-se a importncia da mediao de outros
indivduos, ou seja, destaca a importncia da educao para que ocorra a humanizao do indivduo, pois, o que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta
para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (LEONTIEV, 1978, p.
267). Neste mesmo contexto, faz-se indispensvel a assero de Saviani (2008, p.
13), onde o autor explicita que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanizao que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
O bom ensino que produz a humanizao do indivduo o ensino
elaborado, sistematizado, transmitido de forma no-espontnea, isto , de forma direta e intencional. O bom ensino a transmisso dos conhecimentos, de
modo a possibilitar que o aluno v alm dos conhecimentos cotidianos, que
possa superar os limites deste cotidiano por meio dos conhecimentos cientficos. A psicologia histrico-cultural afirma que este desenvolvimento cultural
contribui, por sua vez, para o desenvolvimento geral do indivduo.
O papel do professor, segundo a concepo da psicologia histrico-cultural, como tambm da pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2008), dirigir racionalmente o processo de desenvolvimento da criana (LEONTIEV, 1978).
Vale ressaltar que, de maneira alguma, o aluno ter uma atitude passiva ante o
processo educativo. Ao contrrio da idia hegemnica de que o educador um
opressor que deposita o contedo cientfico na cabea do educando oprimido,
a concepo histrico-cultural defende a idia de que este contedo sistematizado, clssico, transmitido pelo professor, condio para que se produza a
humanizao do indivduo.
Diante de tal importncia que tem a educao escolar no processo de
desenvolvimento psicolgico, fica evidente a premente superao das idias
propagadas pelas pedagogias contemporneas baseadas no lema aprender a
aprender. Segundo Duarte (2010, p. 37), uma idia muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano do aluno deve ser a referncia
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CONEXO
central para as atividades escolares. Ou seja, so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma utilidade prtica
em seu cotidiano.
Duarte (2001) denomina de pedagogias do aprender a aprender as
que apresentam uma viso negativa sobre a transmisso do conhecimento
cientfico por parte da escola, limitando este conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se nelas, tambm, uma descaracterizao do professor como
mediador deste saber. Apresentam uma idia de que o aluno deve aprender
sozinho, deve aprender a aprender. Ou seja, quanto menos o professor ensinar,
melhor para a aprendizagem do aluno. Dentre as pedagogias do aprender a
aprender esto o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competncias e a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista (DUARTE, 2010, p. 33).
Para a psicologia histrico-cultural, o desenvolvimento psquico das
crianas, portanto, ser fruto do processo de ensino realizado pelos adultos. No
contexto escolar, o professor deve criar condies determinadas para o desenvolvimento de seu aluno e isto ser possvel somente por meio da transmisso
das experincias sociais acumuladas pela humanidade no perodo precedente
de sua histria (ELKONIN, 1960).
Outro ponto precpuo que se deve destacar a necessidade que tem
o professor em conhecer as foras motrizes do desenvolvimento psicolgico da
criana conforme explicitadas neste trabalho. Uma educao eficiente que promova o desenvolvimento deve pautar-se neste conhecimento.
Conduzir o desenvolvimento atravs da educao significa organizar
esta interao, dirigir a atividade da criana para o conhecimento da realidade
e para o domnio por meio da palavra do saber e da cultura da humanidade
(KOSTIUK, 2005, p. 19-20). Para tanto, necessrio que o professor no se oriente
somente pelo nvel de desenvolvimento j alcanado para cada idade. Para Elkonin (1960), isto significaria deter artificialmente o desenvolvimento da criana.
Baseado no conceito vigotskiano de Zona de Desenvolvimento Prximo, o professor deve facilitar o desenvolvimento do novo e, para que isto ocorra, este
no poder partir somente do nvel de desenvolvimento existente. Somente por
meio do conhecimento do que prprio das crianas de determinada idade e o
que lhes pode ser acessvel no grau seguinte do desenvolvimento, tanto de suas
perspectivas prximas como do futuro prximo da criana, o professor poder
dirigir real e verdadeiramente o seu desenvolvimento.
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CONSIDERAES FINAIS
Vigotski, Leontiev e Elkonin descreveram os estgios do desenvolvimento psquico da criana mediante as condies histrico-sociais da Unio
Sovitica no incio do sculo XX e, transferir este modelo de modo linear e imediato para nossa realidade seria incoerente com os prprios pressupostos da
psicologia histrico-cultural. Porm, pesquisadoras contemporneas como Marilda Gonalves Dias Facci, Lgia Mrcia Martins, entre outras, j tm orientado
dissertaes e teses no esforo de analisar o desenvolvimento infantil que se
produz em nosso momento histrico e, comprovado, por meio de suas pesquisas, que os pressupostos apontados por Vigotski, Leontiev e Elkonin continuam
atuais, legitimando-os, inclusive, em nossa sociedade.
Dentre muitas contribuies da psicologia histrico-cultural educao escolar, este amealhado trabalho conclui que, para que haja um ensino promotor de desenvolvimento psquico dos alunos, o conhecimento do professor
deve girar em torno de dois aspectos: o primeiro caracteriza-se pela assero de
Vigotski de que o ensino deve preceder o desenvolvimento; o segundo, parte
da premissa de que o professor deve transmitir o conhecimento clssico, sistematizado, conhecimento este que promove o desenvolvimento. E, conduzir
o desenvolvimento psicolgico por meio do ensino sistematizado, direto e intencional, implica conhecer as foras motrizes deste desenvolvimento. Destarte,
nas relaes entre psicologia e pedagogia, o que para uma objeto, para a outra
condio. o objeto da psicologia so as leis do desenvolvimento da criana;
desse ponto de vista, o processo pedaggico sua condio (DAVIDOV, 1988,
p. 58).
REFERNCIAS
DAVIDOV, V. Problemas del desarrollo psquico de los nios. In: DAVIDOV, V. La
enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscou: Editorial Progreso, 1988. p.
46-98.
DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim
chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao, n. 18. p.
35-40, Set/Out/Nov/Dez 2001.

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CONEXO
DUARTE, N. O debate contemporneo das teorias pedaggicas. In: MARTINS, L.
M.; DUARTE, N. (Orgs.). Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
ELKONIN, D. B. Desarrollo psquico de los nios. In: SMIRNOV, A. A. et al. Psicologa. Mxico: Grijalbo, 1960.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de al periodizacin del desarrollo psquico en
la infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologa). Moscou: Progresso, 1987. p. 125-142.
FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na
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