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Rudolf Steiner

A ARTE DA EDUCAO
II
Metodologia e didtica no ensino Waldorf
Catorze conferencias, proferidas em Stuttgart de 21 de agosto a 5 de setembro de 1919, por ocasio
da fundao da Escola Waldorf Livre

Traduo de
RUDOLF LANZ

NOTA INTRODUTRIA
Aps o trmino da [Primeira] Guerra Mundial, Rudolf Steiner [...] proferiu tambm em
Stuttgart suas abrangentes conferncias sobre a trimembrao do organismo social, as quais
formam o contedo de seu livro Os pontos centrais da questo social.a As sugestes dadas ento por ele fizeram amadurecer no conselheiro comercial Emil Molt a deciso de fundar uma
escola que pudesse representar uma espcie de clula germinativa de uma vida espiritual livre.
A seu pedido, Rudolf Steiner assumiu a direo espiritual da escola, tendo-se empenhado incansavelmente em seu florescimento.
A inaugurao da Escola Waldorf Livre foi precedida por um curso pedaggico que Rudolf
Steiner ministrou durante trs semanas, em agosto e setembro de 1919, aos primeiros
professores do estabelecimento e a uma srie de personalidades que desejavam atuar no sentido
de sua pedagogia.
Esse curso abrangia trs etapas. Inicialmente foram proferidas catorze conferncias sobre
antropologia antroposfca como fundamento de uma pedagogia adequada nossa poca e ao
futuro prximo [contedo do primeiro volume desta trilogia]. Seguiram-se conferncias que
revelaram a eficincia dessa antropologia antroposfica no emprego da metodologia e da
didtica no ensino e na educao [contedo do presente volume]. [...]
s etapas das conferncias seguiram-se discusses sob forma seminaristica [contedo do
terceiro volume], nas quais Rudolf Steiner debateu com os professores a elaborao prtica de
certas disciplinas e os caminhos para uma soluo de problemas educacionais.b
As conferncias foram proferidas de maneira livre. Por falta de tempo, Rudolf Steiner no
pde rever as anotaes dos ouvintes. Embora os textos sejam considerados amplamente
fidedignos, no ficam totalmente excluidos eventuais enganos de audio ou transcrio.

a
b

[Die Kernpunkte der sozialen Frage, GA 23 (6. ed. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1986).]
At este ponto, a presente nota foi reproduzida do prefcio primeira edio original (1932) do volume I. (N.E.)

PRIMEIRA CONFERNCIA

21 de agosto de 1919
Teremos de separar em dois grupos as conferncias que comporo este curso: o das
pedaggicas em geral e o das metodolgico-didticas. Mesmo quanto a estas ltimas, hoje
desejo fazer apenas uma espcie de introduo, pois tambm no mtodo propriamente dito a
ser aplicado por ns teremos de distinguir-nos com toda a modstia dos mtodos que hoje
se formaram a partir de pressupostos totalmente diversos daqueles que deveremos adotar. Em
verdade, os mtodos aplicados por ns se diferenciam daqueles adotados at agora no porque,
por capricho, queiramos ter algo novo ou diferente, mas porque a partir das tarefas de
nossa poca peculiar devemos reconhecer como o ensino precisa transcorrer para a Humanidade
se que, no futuro, ela ter de corresponder aos impulsos evolutivos que lhe esto prescritos
pela ordem csmica geral.
Ao lidar com o mtodo, antes de tudo deveremos estar cnscios de que de certa forma
estaremos tratando de uma harmonizao entre o ser humano superior, o ser humano anmicoespiritual, e o ser humano fsico-corpreo, o ser humano inferior. Os Senhores no tero de
utilizar as matrias do ensino do mesmo modo como at agora foram utilizadas. De certa forma
tero de empreg-las como meio de promover um correto desenvolvimento das foras anmicas
e corporais do ser humano. Portanto, para os Senhores no se tratar da transmisso de uma
matria cognitiva como tal, mas de uma utilizao dessa matria para o desenvolvimento das
faculdades humanas. Sendo assim, os Senhores tero de distinguir, em primeiro lugar, entre
aquele conhecimento efetivamente baseado na conveno, num acordo entre os homens
mesmo que isto no seja precisa e claramente expresso e aquele baseado no conhecimento da
natureza humana em geral. Ao ensinar hoje em dia a criana a ler e escrever, observem s,
exteriormente, como esse ler e escrever est inserido na cultura geral. Ns lemos, mas a arte da
leitura desenvolveu-se no decorrer da evoluo cultural. As formas dos caracteres surgidos, a
ligao dos caracteres entre si, tudo isso se baseia em conveno. Ao ensinarmos a criana a ler
da maneira atual, ensinamo-lhe algo que, na verdade, no tem significado algum para a
entidade humana to logo nos abstramos da presena do homem em determinada cultura.
Devemos estar cnscios de que o que praticamos em nossa cultura fsica no tem significado
imediato algum para a humanidade suprafsica, nem tampouco para o mundo suprafsico em
geral. totalmente incorreto acreditar como aconteceu particularmente em alguns crculos
espritas que os espritos praticavam a escrita humana para traze-la ao mundo fsico. A escrita

dos homens formou-se pela atividade, pela conveno dos homens no plano fsico. Os espritos
no tm interesse algum em sujeitar-se a essa conveno fsica. Mesmo que a linguagem dos
espritos dirigida ao mundo seja correta, trata-se de uma traduo especial atravs da atividade
mediadora do homem; no se trata de algo que o esprito efetue diretamente, por si mesmo,
inoculando nessa forma de leitura ou escrita aquilo que vive nele. Portanto, o que os Senhores
ensinam s crianas como sendo ler e escrever baseia-se em conveno; trata-se de algo
originado dentro do corpo fsico.
Algo completamente diferente ensinar a criana a calcular. Os Senhores sentiro que a o
mais importante no so as formas dos algarismos, e sim o que de real vive nessas formas. E essa
vida j tem mais significado para o mundo espiritual do que o que reside no ler e escrever. E se
porventura passamos a ensinar criana certas atividades denominadas artsticas, entramos na
esfera efetivamente possuidora de um significado eterno, que se eleva atividade do elemento
anmico-espiritual do homem. Ensinamos no campo do extremamente fsico quando ensinamos a
ler e a escrever; j ensinamos menos fisicamente ao ensinar aritmtica; e levamos efetivamente
o ensino ao esprito anmico ou alma espiritual ao ensinar msica, desenho ou coisas do genero
criana.
Ora, num ensino desenvolvido racionalmente podemos, contudo, interligar esses trs
impulsos: o suprafsico no mbito artstico, o suprafsico mediano na aritmtica e o totalmente
fsico no ler e escrever, provocando, justamente por isso, a harmonizao do ser humano. Imaginem os Senhores (hoje tudo no passa de introduo, onde somente alguns detalhes devero
ser apresentados de modo aforstico) que abordemos a criana dizendo: Voc j viu um peixe.
Tente imaginar claramente que aspecto tem o peixe visto por voc. Se eu lhe desenho isto (v.
figura 1), fica muito parecido com um peixe. O peixe que voc viu

se parece com o que voc est vendo na lousa. Pense agora em dizer a palavra Fisch [peixe]. O
que voc diz ao pronunciar Fisch est neste smbolo (fig. 1). Agora esforce-se para no dizer
Fisch, mas somente comear a dizer Fisch.
Ento nos empenhamos em mostrar criana que ela deve apenas comear a dizer Fisch: ff-f-f. Veja, agora voc comeou a dizer Fisch; e agora imagine que pouco a pouco as pessoas
chegaram a fazer de modo mais simples o que voc est vendo aqui (v. figura 2). Ao comear a
dizer Fisch, voc exprime isso escrevendo este smbolo. E este smbolo as pessoas chamam de
efe (f). Portanto, voc aprendeu que o que voc expressa na palavra Fisch comea com o som
f, que agora voc escreve deste modo : f. Voc sempre assopra f-f-f com sua respirao quando
comea a escrever Fsch; portanto, voc est aprendendo o smbolo para o comeo da pronncia
de Fisch.
Comeando desta maneira a apelar para a natureza da criana, os Senhores a remetero
corretamente a pocas culturais mais antigas, pois foi assim que a escrita surgiu originalmente.
Mais tarde o processo transformou-se em mera conveno, de modo que hoje no mais
reconhecemos a relao entre as formas abstratas das letras e as imagens surgidas como meros
smbolos da percepo e da imitao da percepo. Todos os caracteres da escrita resultaram
de tais formas figurativas. Ora, imaginem que os Senhores ensinem criana apenas a
conveno: Voc deve fazer o f assim!, ensinando-lhe depois algo derivado, alheio ao
contexto humano. Neste caso, a escrita foi separada daquilo de que se originou: do mbito
artstico. Portanto, ao ensinar a escrever devemos comear pelo desenho das formas artsticas,
dos caracteres com seu elemento fontico, se quisermos retroceder a ponto de a criana ser
sensibilizada pelas diferenas entre as formas. No basta demonstrarmos isso oralmente a ela,
pois tal procedimento faz dos seres humanos aquilo que hoje eles se tornaram. Destacando a
forma escrita do que hoje conveno e mostrando de onde brotou ela, apelamos para o ser
humano todo e fazemos dele algo bem diferente do que faramos caso apelssemos apenas ao
seu intelecto. Por isso no podemos pensar apenas de modo abstrato. Devemos ensinar arte no
desenho e assim por diante, devemos ensinar o anmico na aritmtica e ensinar de modo
artstico o convencional na leitura e na escrita; devemos permear todo o ensino com um
elemento artstico. Portanto, desde o incio teremos de atribuir grande valor ao cultivo do lado
artstico na criana. O elemento artstico atua de modo muito especial sobre a natureza volitiva
do ser humano. Por meio dele penetramos em algo que est relacionado com o homem todo,
enquanto o que se relaciona com o convencional refere-se apenas ao homem-cabea. Por isso

iremos proceder de modo que cada criana possa cultivar um pouco de desenho e pintura.
Comecemos, portanto, com o desenho e a pintura desenhada, da maneira mais fcil. Mas
introduzamos tambm a msica, para que desde o incio a criana se habitue a manejar um
instrumento qualquer e desse modo a sensibilidade artstica lhe seja avivada. Ento ela tambm
estar capacitada a sentir a partir de sua entidade humana inteira algo que normalmente
apenas convencional.
Eis nossa tarefa quanto ao mtodo: solicitar sempre o ser humano por inteiro. No
conseguiramos faz-lo se no focalizssemos o desenvolvimento de uma sensibilidade artstica
inerente ao homem. Com isto faremos com que mais tarde a pessoa se incline, com todo o seu
ser, a possuir um interesse pelo mundo. O erro fundamental, at agora, sempre foi o de os
homens se haverem colocado no mundo apenas com sua cabea; a outra parte eles apenas
arrastaram atrs de si. E a conseqncia que agora as outras partes se orientam de acordo
com seus instintos animalescos, esgotando-se emocionalmente, como constatamos agora nos
fatos que se expandem de forma to notvel a partir do leste europeu.c Isso acontece porque
no se cultivou o homem inteiro. Mas no apenas por ser necessrio cultivar tambm o lado
artstico: todo o ensino precisa ser buscado no mbito artstico. Todo e qualquer mtodo deve
ser mergulhado no artstico. A educao e o ensino deve tornar-se uma verdadeira arte. Ao
saber cabe apenas estar subjacente.
Sendo assim, buscaremos no elemento do desenho primeiro as letras manuscritas e depois
as letras de frma. Edificaremos a leitura sobre a atividade do desenho. Desta maneira os
Senhores j vero que assim fazemos vibrar uma corda com a qual a alma infantil gostar de
entrar em vibrao, pois ento a criana no ter apenas um interesse exterior: ela ver, por
exemplo, expressar-se efetivamente na leitura e na escrita aquilo que reside em seu sopro [ao
falar].
Depois teremos de inverter algumas coisas no ensino. Os Senhores vero que no poderemos
edificar totalmente, da maneira aqui indicada, o que hoje pretendemos atingir na leitura e na
escrita; s poderemos despertar as foras para tal edificao. Ora, se na vida atual quisssemos
edificar o ensino todo de maneira a buscar a leitura e a escrita no desenho, empregaramos nisso
todo o tempo at o vigsimo ano de vida, no nos bastando os anos escolares. Portanto, em
princpio s podemos realizar isso no comeo, tendo depois de prosseguir apesar de tudo, porm
permanecendo no elemento artstico. Sendo assim, tendo durante algum tempo salientado,
dessa forma, algo particular do homem como um todo, devemos ento passar a tornar
c

O conferencista se referia expanso do marxismo a partir da Revoluo de 1917 na Rssia. (N.E.)

compreensvel criana o fato de que os adultos, quando tm diante de si essas formas


peculiares, descobrem nelas um sentido; ao mesmo tempo, prossegue-se desenvolvendo o que a
criana aprendeu de particularidades, passando-se ento a escrever frases, independentemente
de ela entender ou no os pormenores. Nessas frases a criana perceber formas como a que
veio a conhecer como sendo f em Fisch. Ento notar a seu lado outras formas, que por falta de
tempo no poderemos exemplificar aqui. Passaremos depois a desenhar na lousa cada letra em
sua verso de frma, e um dia escreveremos uma frase longa na lousa, dizendo criana: Isto
o que os adultos tm diante de si aps terem desenvolvido tudo aquilo de que falamos o f em
Fisch, e assim por diante. Ento ensinaremos a criana a copiar. Nossa ateno se deter em
fazer com que aquilo que ela v passe para suas mos, de modo que ela no apenas leia com os
olhos, mas reproduza manualmente, sabendo poder fazer ela prpria, assim ou assim, tudo o
que est na lousa. Portanto, ela no aprender a ler sem reproduzir com as mos o que v,
inclusive as letras de frma. Assim conseguiremos algo extremamente importante: que nunca
ocorra uma leitura simplesmente com os olhos, e sim que a atividade ocular passe secretamente
para toda a atividade dos membros do homem. Ento as crianas sentiro inconscientemente,
at pelas pernas adentro, o que de outra forma s perceberiam com os olhos. O interesse do ser
humano inteiro nessa atividade eis o que deve ser aspirado por ns.
Em seguida percorremos o caminho inverso: a frase que antes escrevemos na lousa agora
desmembramos, e os outros caracteres que ainda no extraimos de seus elementos ns
evidenciamos pela atomizao das palavras, partindo do todo para o detalhe. Por exemplo, aqui
est escrito cabea. A criana aprende primeiro a escrever cabea, simplesmente
desenhando uma cpia da palavra. E agora desmembramos a palavra cabea em c, a, b, e, ,
a, tirando cada letra da palavra indo, portanto, do todo para a parte.
De um modo geral, durante todo o ensino continuaremos com esse ir do todo para as
partes. Procederemos de tal modo que, em outra ocasio, talvez dividamos um pedao de
papel em certo nmero de pequenos retalhos. Depois contaremos esses retalhos digamos que
sejam 24. Diremos ento criana: Veja, designo estes retalhos de papel com o que escrevi na
lousa, chamando-os de 24 retalhos de papel. (Naturalmente poderiam ser gros de feijo.)
Guarde isto na memria. Agora tiro uns retalhos de papel e fao um montinho, l fao mais
outro, ali um terceiro e aqui um quarto; fiz, portanto, quatro montinhos dos 24 pedaos de
papel. Agora veja: vou cont-los; isso voc ainda no sabe, mas eu sei. O que fica no primeiro
montinho eu chamo de nove, o que fica no segundo chamo de cinco pedaos de papel, o que
fica no terceiro chamo de sete e o que fica no quarto chamo de trs. Veja, antes eu tinha um
nico monte: 24 pedaos de papel; agora tenho quatro montinhos: 9, 5, 7, 3 pedaos de papel. E

exatamente o mesmo papel. Primeiro, quando tenho tudo junto, chamo-o de 24; agora que o
dividi em quatro montinhos, chamo-o primeiro de 9, depois de 5, depois de 7 e depois de 3
pedaos de papel. Agora digo: 24 pedaos de papel so, juntos, 9 mais 5 mais 6 mais 3. Acabo
de ensinar criana a adio. Isto significa que no parti das parcelas para ento chegar soma
procedimento que nunca corresponde natureza humana primordial (reporto-me aqui a meu
livro Linhas bsicas para uma teoria do conhecimento na cosmoviso de Gethe1), sendo que seu
contrrio, sim, corresponde: primeiro deve ser focalizada a soma, que depois desmembrada
nas parcelas isoladas de modo que temos de ensinar a adio criana inversamente
maneira usual, partindo da soma para chegar s parcelas. Ento a criana aprender o conceito
do junto melhor do que se juntarmos as partes da maneira empregada at hoje. Teremos de
distinguir nosso ensino daquele praticado at agora, ensinando de certa forma criana o
contrrio: o que e soma em contraposio s parcelas. Podemos ento contar com uma
compreenso bem diferente do que procedendo de maneira inversa. O mais importante disso os
Senhores s descobriro efetivamente na prtica. Os Senhores notaro um envolvimento bem
diferente da criana no assunto, uma outra capacidade de assimilao, se empreenderem o
caminho descrito. A senda contrria poder ser percorrida depois, no restante da aritmtica.
Os Senhores podero dizer: Agora torno a juntar todos estes pedacinhos de papel; torno a
tirar alguns, fao dois montinhos e chamo o montinho que ficou separado de trs. Como foi
que cheguei a esse 3? Tirando-o do outro. Quando ainda estava tudo junto, eu o chamava de 24;
agora tirei 3 e chamo de 21 aquilo que restou. Desta maneira os Senhores passaro ao conceito
de subtrair ou seja, mais uma vez no partiro do minuendo e do subtraendo, mas sim do
resto, passando deste quilo de onde o resto surgiu. Tambm aqui faro o caminho inverso. E
assim podero como ainda veremos na metodologia especfica estender a toda a arte do
clculo o fato de partir sempre do todo para as partes. Nesse sentido, deveremos j acostumarnos a observar um caminho bem diferente do habitual. Procederemos a de de modo a tratar a
percepo que no podemos de maneira alguma negligenciar, mas que hoje em dia
unilateralmente salientada simultaneamente ao sentimento de autoridade. Ora, somos ns
que dizemos continuamente chamo isto de 24, aquilo de 9. Quando, nas conferncias
antroposficas, enfatizo que o sentimento de autoridade deve ser cultivado na idade entre os
sete e os catorze anos, no se deve imaginar um adestramento para tal sentimento: o que
necessrio j pode afluir para o mtodo de ensino, reinando nele como uma subtnica. A criana
ouve: Ah-ah, isso ele chama de 9, aquilo de 24, e assim por diante. Ela acede
espontaneamente. Escutando algum que maneja este mtodo, a criana se impregna daquilo
que dever resultar em sentimento de autoridade. Eis o segredo. Qualquer adestramento

artificial do sentimento de autoridade deve ser excludo pelo prprio mtodo.


Devemos, ento, estar bem cnscios de que desejamos promover uma interao entre o
querer, o sentir e o pensar. Ao ensinarmos dessa maneira, j existe uma interao entre os trs.
Trata-se apenas de nunca conduzirmos, por meios errneos, a vontade em direo contrria, e
sim de lev-la corretamente a expressar-se utilizando meios artsticos. A isso devem servir desde
o incio a pintura, o ensino artstico e tambm a msica. Assim perceberemos que justamente
no primeiro perodo da segunda poca da vida que a criana est mais receptiva ao ensino por
meio da autoridade mediante o artstico, e que muitssimo poderemos conseguir junto a ela. Ela
se entrosar por si mesma naquilo que queremos transmitir-lhe, sentindo a maior alegria ao
desenhar ou mesmo pintar alguma coisa no papel, quando ento teremos apenas de abster-nos
de tudo o que seja mera imitao exterior. Tambm nesse caso teremos de lembrar-nos,
durante o ensino, que de certa forma precisaremos transportar a criana para pocas culturais
antigas, no podendo porm proceder tal qual nessas pocas. Nelas os homens eram diferentes,
e agora os Senhores tero de transladar com outra disposio anmica e espiritual a criana a
esses tempos remotos. Por isso que no desenho no principiaremos dizendo: Voc deve copiar
isto ou aquilo; ensinaremos a ela formas primordiais ao desenhar, mostrando-lhe como fazer
um ngulo assim e outro assim; tentaremos ensinar-lhe o crculo e a espiral. Partiremos,
portanto, das formas fechadas em si, no levando em conta se a forma imita isto ou aquilo, mas
tentando despertar seu interesse pela forma propriamente dita.
Lembrem-se da conferncia em que tentei sensibiliz-los quanto origem da folha de
acanto.d Nessa ocasio expliquei que a idia de se haver copiado a folha do acanto na mesma
forma como consta na lenda totalmente errnea: a folha de acanto surgiu simplesmente de
uma configurao atribuda no ntimo, tendo-se depois constatado que se parecia com a
Natureza. Portanto, esta ltima no foi imitada.
Teremos de levar isto em conta no desenho e na pintura. Ento cessar finalmente essa
coisa terrvel que tanto devasta os coraes das pessoas: Isto natural, isto no natural.
No vem ao caso julgar se algo est corretamente imitado ou assim por diante. Essa semelhana
com o mundo exterior deve reluzir somente como algo secundrio. O que deve estar vivo no
homem a ntima ligao com as formas em si. Portanto, mesmo quando se desenha um nariz
deve-se possuir uma ntima ligao com a forma nasal, s depois estabelecendo a semelhana
com o prprio nariz. A sensibilidade para a ntima conformidade a leis nunca ser desperta, na
d

Planta espinhosa originria da Grcia e da Itlia, cuja folha foi muito copiada em ornatos arquitetnicos,
principalmente em capitis corntios. (N.E.)

idade entre os sete e os catorze anos, pela imitao. Ora, precisamos estar cnscios do
seguinte: o que pode ser desenvolvido entre os sete e os catorze anos jamais poder se-lo
perfeitamente mais tarde. As foras vigentes nessa poca morrem a seguir; posteriormente s se
pode dispor de uma substituio disso, a no ser que na pessoa ocorra, por via natural ou
inatural, justamente uma metamorfose denominada iniciao.
Direi agora algo inusitado, porm teremos de retroceder aos princpios da natureza humana
se quisermos, hoje, ser educadores no sentido correto. Existem excees em que numa idade
posterior da vida a pessoa ainda pode recuperar algo. Mas ento ela deve ter passado por uma
doena grave ou sofrido de algum modo deformaes, como por exemplo ter fraturado uma
perna que depois no mais se encaixa corretamente ou seja, ela deve ter sofrido um certo
afrouxamento entre os corpos etrico e fsico. Naturalmente isto uma coisa perigosa. Se
ocorrer por fora do carma, teremos de conformar-nos. Mas no podemos contar com ela nem
fazer uma certa prescrio para a vida pblica, a fim de algum poder recuperar algo perdido
para no falar de outras coisas. O desenvolvimento do homem algo misterioso, e o que deve
ser almejado pelo ensino e pela educao no pode contar com o anormal, e sim sempre com o
normal. Por isso o assunto ensinado sempre um assunto social. Sendo assim, preciso contar
sempre com o seguinte: em que idade deve incidir o desenvolvimento de certas foras, a fim de
situar o homem corretamente na vida? Devemos, portanto, contar com o fato de que s entre os
sete e os catorze anos certas faculdades podem ser desenvolvidas de modo a possibilitar ao
homem sair-se bem na luta posterior pela vida. Se no se desenvolvessem essas faculdades nessa
poca, mais tarde as pessoas nao estariam maduras para essa luta: sucumbiriam a ela, o que
hoje constitui a maioria dos casos.
Esta maneira de nos situarmos artisticamente na engrenagem do mundo a que devemos,
como educadores, dispensar criana. Ento perceberemos que a natureza do homem tal que,
de certa forma, ele j nasce msico. Se as pessoas tivessem a leveza adequada, iriam
realmente danar com todas as crianas pequenas, iriam movimentar-se de alguma maneira com
elas. O homem nasce no mundo querendo levar sua prpria corporalidade ao ritmo musical,
relao musical com o mundo; e essa faculdade musical interior existe mais acentuadamente
entre os trs e os quatro anos de idade. incrvel o que os pais poderiam fazer se percebessem
isso, ligando-se menos disposio musical exterior e mais a uma disposio do prprio corpo
para danar. E justamente nessa idade que se poderia alcanar muitssimo, permeando o

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corpo infantil com eurritmia elementar. e Se os pais aprendessem a ocupar-se eurritmicamente


com a criana, nela surgiria algo bem diferente do que em geral acontece. Ela iria superar certo
peso que reside nos membros. Todas as pessoas possuem, hoje em dia, tal peso em seus
membros. Este seria superado, restando depois, na poca da troca dos dentes, a disposio para
tudo o que musical. Cada um dos sentidos o ouvido musical, a viso plstica surgem, inicialmente, dessa disposio musical; o que chamamos de ouvido musical, de viso plstica
uma especificao do homem musical inteiro. Portanto, temos de cultivar o seguinte
pensamento: de certa forma, ao nos dirigirmos ao artstico levamos parte superior do homem,
ao homem neuro-sensorial, o que existe como disposio geral no ser humano. Elevamos a
sensao ao intelecto fazendo uso da msica ou das artes plsticas.
Isto deve acontecer da maneira correta. Hoje tudo se mescla de modo confuso,
especialmente ao se cultivar o artstico. Desenhamos e tambm modelamos com as mos, e no
entanto ambas as atividades diferem totalmente entre si. Isso pode manifestar-se de modo
especial quando introduzimos as crianas no mbito artstico. Quando as iniciamos na
modelagem, devemos atentar para que acompanhem com as mos a forma plstica. Enquanto a
criana sente sua prpria atividade plasmadora ao movimentar sua mo desenhando algo,
podemos lev-la a acompanhar as formas com os olhos porm com a vontade que atravessa os
olhos. De maneira alguma prejudicial ingenuidade da criana instru-la a sentir, com a mo
em concha, as formas corporais e chamar-lhe a ateno para os olhos que acompanham, por
exemplo, a curva do crculo, dizendo-lhe ento: At mesmo com os olhos voc faz um crculo.
Isto no constitui um prejuzo para a criana; solicita, isso sim, o interesse do ser humano
inteiro. Por isso devemos ter conscincia de que estamos elevando a parte inferior do homem ao
plano superior, ao ser neuro-sensorial.
Deste modo obteremos uma sensibilidade metodolgica fundamental, que devemos
desenvolver como educadores e docentes e no podemos transferir diretamente a ningum.
Imaginem os Senhores uma pessoa a quem devamos ensinar e educar portanto, uma criana.
Hoje em dia est desaparecendo totalmente da educao a viso do ser humano evolvente,
confundindo-se tudo. Temos, porm, de acostumar-nos a diferenciar essa criana em nossa
concepo. Precisamos, de certa forma, acompanhar com sensaes interiores, com sentimentos
interiores e tambm com movimentos volitivos interiores que, por assim dizer, apenas
ressoam uma oitava abaixo, no sendo executados o que fazemos ao ensinar e educar.
e

Eurritmia a arte do movimento elaborada por Rudolf e Marie Steiner, podendo ter carter cnico, pedaggico ou
teraputico. (N.E.)

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Devemos conscientizar-nos de que na criana em evoluo desenvolvem-se pouco a pouco o eu e


o corpo astral, estando j presentes, pela hereditariedade, o corpo etrico e o corpo fsico.
Agora, bom pensarmos que o corpo fsico e o corpo astral constituem algo especialmente
desenvolvido sempre da cabea para baixo. A cabea irradia o que o homem fsico efetivamente
faz. Se realizarmos os corretos processos de educao e ensino com a cabea, serviremos da
melhor maneira organizao do crescimento. Se ensinarmos a criana retirando do ser humano
total o elemento da cabea, o que correto se transferir da cabea para seus membros: a
pessoa crescer melhor, aprender melhor a andar, etc. Podemos, pois, dizer que o fsico e o
etrico fluem para baixo quando desenvolvemos de maneira apropriada tudo o que se refere
parte superior do homem. Se, ao desenvolvermos a leitura e a escrita de modo mais intelectual,
tivermos a sensao de que a criana vem ao nosso encontro enquanto recebe o que lhe
ensinamos, remeteremos isso da cabea para o restante do corpo. O eu e o corpo astral, porm,
so desenvolvidos de baixo para cima quando o ser humano inteiro abarcado pela educao.
Um forte sentimento do prprio eu surgiria, por exemplo, caso se proporcionasse criana entre
o terceiro e o quarto ano de vida uma eurritmia elementar. Ento o ser humano seria solicitado
por ela, e um correto egotismof se implantaria em seu ser. E quando lhe contada muita coisa
que lhe traz alegria ou dor, isso desenvolve, a partir do mbito inferior do homem, o corpo
astral. Por favor, reflitam um pouco mais intimamente sobre suas prprias vivncias. Eu
acredito que todos os Senhores j tiveram a seguinte experincia: andando pela rua e tendo-se
assustado com alguma coisa, assustaram-se no apenas com a cabea e o corao, mas tambm
com os membros, sentindo neles o susto. Disto os Senhores podero concluir que a entrega a
algo que desencadeia sentimentos e emoes atinge o homem inteiro, e no apenas o corao e
a cabea.
Esta uma verdade que o educador e docente precisa focalizar de modo bastante especial.
Ele precisa ver que necessrio atingir o ser humano todo. Pensem, portanto, deste ponto de
vista na narraao de lendas e contos de fadas; tenham ento uma postura interior correta para
isso, de modo a narrarem contos de fadas criana a partir de sua prpria disposio ntima e
assim narraro de tal maneira que a criana sentir em todo o corpo o contedo narrado. Com
isto estaro realmente refletindo algo no corpo astral da criana. Do corpo astral irradia para a
cabea algo que a criana deve perceber l. preciso ter a sensao de atingir a criana toda,
sabendo que somente dos sentimentos, das emoes provocadas que deve advir a
compreensao do contedo narrado. Considerem portanto um ideal, ao narrar criana contos de
f

Sentimento do prprio eu. (N.E.)

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fadas ou lendas ou ao praticar com ela pintura e desenho, no explicar, no atuar


conceitualmente, mas fazer atingir o ser humano inteiro, sendo que depois a criana vai embora
e s mais tarde chega, por si mesma, compreenso do assunto. Tentem, portanto, educar o eu
e o corpo astral a partir de baixo, de modo que a cabea e o corao s venham depois. Tentem
nunca narrar irradiando para a cabea e o intelecto, e sim provocando dentro de certos
limites certos calmos arrepios, provocando prazer e desprazer na pessoa toda, fazendo isso
ainda ressoar quando a criana j foi embora e s ento passa compreenso e ao interesse
pelo assunto. Tentem atuar atravs de toda a sua ligao com as crianas. Tentem no provocar
artificialmente o interesse contando com efeitos sensacionais, mas procurem, estabelecendo
uma ntima ligao com a criana, fazer surgir o interesse a partir da prpria natureza infantil.
Como que se pode fazer isso com uma classe inteira? Com apenas uma criana
relativamente fcil. Basta gostar dela, basta realizar com amor o que se pratica com ela e ento
se abranger o ser humano todo, e no apenas o corao e a cabea. Numa classe inteira isto
no mais difcil quando ns mesmos estamos engajados nas coisas, e engajados no apenas
com o corao e a cabea. Tomem o seguinte exemplo simples:
Quero explicar criana a sobrevivncia da alma aps a morte. Nunca farei isso claramente
ensinando-lhe teorias a respeito estarei apenas enganando-me a mim mesmo. Nenhuma
espcie de conceito pode ensinar criana, antes dos catorze anos, algo sobre a imortalidade.
Eu posso, no entanto, dizer-lhe o seguinte: Veja este casulo de borboleta. No h nada dentro
dele. L dentro estava a borboleta, mas ela saiu. Posso tambm mostrar-lhe o processo, e
bom apresentar criana tais metamorfoses. Posso fazer ento a seguinte analogia: Imagine
que voc mesma agora um casulo desses. Sua alma est dentro de voc e mais tarde sair,
isto deve ser dito de modo singelo indo embora como a borboleta do casulo. Ento os
Senhores podero falar longamente sobre isso. Contudo, se os Senhores mesmos no acreditarem
que a borboleta representa a alma do homem, no conseguiro muita coisa junto criana com
tal analogia. Tampouco podero introduzir aquela pura inverdade que consiste em considerarem
o assunto uma mera comparao feita pelo homem. No se trata de comparao alguma,
mas de um fato estabelecido pela ordem universal divina. Nenhuma das coisas produzida por
nosso intelecto. E se procedermos corretamente com relao a elas, aprenderemos a crer no
fato de que a Natureza oferece por toda parte analogias para o aspecto anmico-espiritual.
Quando nos tornamos unos com o que ensinamos criana, nossa atuao atinge a criana toda.
E o fato de no mais sermos capazes de sentir junto com a criana, acreditando apenas
podermos transformar o contedo em algo racional em que ns mesmos no acreditamos, que
faz com que ensinemos to pouco a ela. Precisamos posicionar-nos em relao aos fatos com

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nossa prpria convico, de modo que, por exemplo, com a sada da borboleta do casulo no
introduzamos na alma infantil uma imagem arbitrria, e sim um exemplo que compreendemos e
no qual acreditamos, estabelecido pelos divinos poderes csmicos. A criana no deve
compreender de ouvido para ouvido, mas de alma para alma. atentando a isto que os Senhores
progrediro.

SEGUNDA CONFERNCIA

22 de agosto de 1919
Assuntos como os que esboamos ontem sero agora gradativamente estruturados. Pelo que
ontem apresentamos, os Senhores tero visto muito bem que at no contedo totalmente
especfico do ensino muita coisa ser transformada e renovada.
Agora relembrem um pouco o que acabamos de apresentar na aula anterior.g Tendo em
vista o que dissemos, os Senhores podem efetivamente considerar o homem como um ser que
traz em si trs focos nos quais simpatia e antipatia sempre se encontram. Podemos, portanto,
dizer o seguinte: j na cabea se encontram a antipatia e a simpatia. Falando de um modo
simplesmente esquemtico, suponhamos que em determinado lugar da cabea o sistema nervoso
seja interrompido pela primeira vez, as percepes sensoriais penetrem e a antipatia v ao seu
encontro a partir do homem. Em tal situao os Senhores constatam terem de repensar o
sistema nervoso no ser humano inteiro, pois a atividade sensorial em si , na verdade, uma sutil
atividade dos membros; dessa forma, na esfera sensorial reina primeiramente a simpatia, sendo
que a antipatia expelida para fora do corpo. Portanto, quando os Senhores imaginam o ato de
ver, desenvolve-se no prprio olho uma espcie de simpatia: so os vasos sangneos oculares; a
antipatia, por sua vez, irradia atravs dessa simpatia: o sistema nervoso dos olhos. Assim se
processa a viso.
Contudo, um segundo encontro entre simpatia e antipatia, agora mais importante para ns,
situa-se na parte mediana do homem. A, no sistema intermedirio do ser humano, no sistema
do trax, a simpatia e a antipatia se encontram novamente. Nesse caso o homem inteiro est
novamente ativo, pois enquanto a simpatia e a antipatia se encontram em nosso trax estamos
conscientes disso. Os Senhores sabem que esse encontro se exprime no fato de, digamos, aps
uma impresso realizarmos rapidamente um movimento reflexo no qual no pensamos muito,
g

V. segunda conferncia no Vol. 1 desta trilogia. (N.E.)

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porm durante o qual repelimos com rapidez, de modo simplesmente instintivo, algo que nos
ameaa. Tais movimentos reflexos mais subconscientes refletem-se depois no crebro, na alma,
e com isso o todo adquire uma espcie de carter imaginativo. Ns acompanhamos em imagens
o que se desenrola em nossa organizao torcica como o encontro entre simpatia e antipatia.
por isso que no mais reconhecemos to bem o fato de isso consistir no encontro entre simpatia
e antipatia.
No trax, porm, sucede algo relacionado de modo extraordinariamente intenso com toda a
vida do ser humano: um encontro entre simpatia e antipatia significativamente relacionado com
nossa vida exterior. Ns desenvolvemos no ser humano inteiro uma certa atividade que atua
como simpatia uma atividade simptica , e fazemos com que essa atividade simptica
situada em nossa parte torxica se inter-relacione continuamente com uma atividade csmica
antiptica. A expresso dessas atividades simpticas e antipticas que se encontram o falar
humano. E um ntido acompanhamento, pelo crebro, desse encontro entre simpatia e antipatia
no trax, a compreenso da fala. Ns acompanhamos a fala compreendendo-a. No ato de falar
existem, no fundo, uma atividade que se realiza no trax e uma que corre paralelamente,
realizando-se na cabea; s que no trax essa atividade mais real, e na cabea se atenua em
imagem. Ao falar os Senhores tem, de fato, a contnua atividade do trax, acompanhando-a
simultaneamente com a imagem correspondente, com a atividade cerebral. Com isso
compreendero facilmente que o falar consiste, no fundo, num contnuo ritmo entre efeitos
simpticos e antipticos, como o sentir. A fala tambm est primeiramente ancorada no sentir.
E o fato de dispormos, para a fala, do contedo coincidente com o pensamento resulta de
acompanharmos o contedo do sentimento com o contedo cognitivo, com o contedo da
representao mental. Contudo, s se compreender a fala concebendo-a realmente como
ancorada no sentir humano.
Ora, a fala est, de fato, duplamente ancorada no sentir humano: primeiramente em tudo o
que o homem leva, a partir de seu sentir, ao encontro do mundo. O que ele leva ao encontro do
mundo a partir de seu sentir? Tomemos um sentimento ntido, uma ntida nuance emocional,
como por exemplo pasmar-se, admirar-se. Trata-se de uma nuance do sentimento. Enquanto
permanecemos animicamente no ser humano, nesse microcosmo, lidamos com a admirao, com
o pasmar-se. Quando chegamos ao ponto de estabelecer a referncia, a relao csmica que
pode estar ligada a essa ligao emocional da admirao, o admirar-se torna-se O. O som O
nada mais , no fundo, do que o atuar da respirao em ns, de modo que no ntimo essa
respirao capturada pela admirao, pelo pasmo. Portanto, os Senhores podem considerar o
O, como a expresso do admirar-se, do pasmar-se.

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A mentalidade exterior do mundo sempre tem integrado a fala, nos ltimos tempos,
tambm a coisas externas. Indagou-se o seguinte: de onde provam as relaes entre os sons e
aquilo que significam? No se chegou a perceber que todas as coisas do mundo causam uma impresso sentimental no homem. De alguma forma cada coisa atua sobre o sentimento humano,
embora freqentemente de modo bem sutil, permanecendo meio inconsciente. Nunca, porm,
teremos diante de ns uma coisa que designamos com uma palavra contendo o som O se de
alguma forma no nos espantarmos diante dessa coisa, mesmo que levemente. Se os Senhores
dizem forno, pronunciam uma palavra que contm um O, porque no forno reside algo que
os faz expressar um leve espanto. Dessa maneira a fala est fundamentada no sentimento
humano. Os Senhores se encontram em relao emocional com o mundo todo, proporcionando a
esse mundo os sons que, de alguma forma, exprimem essa relao.
Essas coisas tm sido habitualmente consideradas de modo muito superficial. Acreditou-se que
na fala se imita quando o animal late ou rosna. De acordo com isso, desenvolveu-se uma teoria:
a famosa teoria lingstica do au-au, segundo a qual tudo imitado. Essas teorias contam o
perigo de serem meias-verdades. Quando imito o co dizendo au-au a reside a nuance que
se expressa no au transponho-me para sua condio anmica. O som se forma no no sentido
daquela teoria, mas, indiretamente, pela transposio condio anmica do co.
Uma outra teoria aquela que acredita que cada objeto no mundo contm um som, como
por exemplo o sino possui o seu. Com base nessa concepo que se desenvolveu a teoria dimdom. Existem, pois, essas duas teorias a teoria au-au e a teoria dim-dom. S se pode,
porm, compreender o homem admitindo-se que a fala a expresso do mundo do sentimento,
das relaes sentimentais que desenvolvemos com as coisas.
Uma outra nuance com referencia s coisas aquela nuance sentimental que temos diante
do vazio ou mesmo do negro que alis est relacionado com o vazio , ou com tudo o que se
refere ao negro: a nuance do susto, a nuance do medo. Ela se expressa atravs do U. Diante
do pleno, do branco, do claro e de tudo aquilo relacionado com o claro ou branco, e tambm
diante do som relacionado a isso, temos a nuance sentimental da admirao, do respeito, o A.
Se temos a sensao de precisarmos defender-nos de uma impresso externa, tendo, de certa
forma, de desviar-nos dela para nos proteger, estamos com o sentimento da resistncia, que
ento se exprime no E; e se depois temos o sentimento oposto de indicar, de aproximar-nos,
de unir-nos, ento isto se expressa no I.
Com isso temos as vogais mais importantes (mais tarde entraremos em todos os detalhes,
incluindo os ditongos); restaria ainda considerar apenas uma vogal que rara nas regies
europias e exprime algo mais intenso do que as demais. Se os Senhores fizerem a tentativa de

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obter uma vogal pronunciando um som no qual efetivamente ressoem o A, o O e o U, isso


significar ter de fato um temor inicial, mas apesar disso penetrar no inicialmente temido. O
que esse som exprimiria seria a suprema venerao. Ele bastante usual especialmente nos
idiomas orientais, mas tambm prova que os homens orientais so capazes de desenvolver muita
venerao, enquanto nas lnguas ocidentais esse som foi deixado de lado pelo fato de a se
tratar de pessoas que no possuem de forma alguma a venerao em sua alma.
Com isto fizemos uma imagem daquilo que se expressa como emoo nas vogais. Todas as
vogais exprimem emoes ntimas que se manifestam em simpatia pelas coisas. Ora, mesmo
quando sentimos temor diante de algo, esse temor se baseia em alguma simpatia oculta. No
sentiramos em absoluto esse temor se no tivssemos uma secreta simpatia pela coisa em
questo. Na observao de tudo isso, basta os Senhores levarem em conta um aspecto. E
relativamente fcil observar que o O tem algo a ver com espanto, o U com susto ou medo, o
A com respeito e admirao, o E com resistncia, o I com aproximar-se e o AOU com
venerao. Mas a observao lhes ficar perturbada pela fato de os Senhores facilmente
confundirem as nuances emocionais que se tem ao ouvir um som com aquelas que se tem ao
pronunci-lo. Ambas so diferentes. No caso das nuances que apresentei, preciso levar em
considerao que so vlidas para a comunicao do som. Portanto, medida que se quer
comunicar algo a algum atravs do som, isso vale. Quando queremos comunicar a algum que
ns prprios tivemos medo, exprimimo-lo por meio do U. No se trata da mesma nuance
quando a prpria pessoa tem medo ou quando ela quer provocar medo no outro emitindo tal
som. Os Senhores obtm muito mais a sonncia prpria quando querem provocar medo, por
exemplo, dizendo a uma criana: U-u-u! importante levar isto em conta para o contexto
social da linguagem. Considerando este ponto, os Senhores podero chegar facilmente a essa observao.
O que a sentido um puro processo anmico interior. A esse processo anmico, que
efetivamente consiste na atuao de uma simpatia, a antipatia pode ir de encontro a partir de
fora. Isso ocorre atravs das consoantes, ou sons que soam junto. Quando juntamos uma
consoante a uma vogal, sempre reunimos simpatia e antipatia; e nossa lngua, nossos lbios e
nosso palato existem, na verdade, para se fazerem valer como rgos de antipatia para
deterem as coisas. Se falssemos apenas com vogais, ficaramos totalmente entregues s coisas,
iramos efetivamente confluir com elas, seramos bem destitudos de egosmo, pois
desenvolveramos nossa mais profunda simpatia pelas coisas; ao sentir medo ou repulsa, por
exemplo, ns nos retrairamos um pouco das coisas somente de acordo com o sentimento, mediante a graduao da simpatia mas mesmo nessa retrao ainda haveria simpatia. Tal como

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as vogais se referem ao nosso prprio som, as consoantes se referem s coisas; nelas as coisas
consoam. Por isso os Senhores constataro que as vogais devem ser buscadas como nuances do
sentimento.
Consoantes como f, b, m, etc. devem ser buscadas como imitao de coisas exteriores.
Portanto, ao mostrar-lhes ontem o F em Fisch, eu tinha razo medida que imitava a forma
do peixe exterior. As consoantes podero sempre ser reportadas imitao de coisas exteriores;
as vogais, ao contrrio, exteriorizao totalmente elementar das nuances do sentimento
humano perante as coisas. justamente por isso que os Senhores podem conceber a fala como
um encontro entre antipatia e simpatia. As simpatias sempre residem nas vogais, e as antipatias
sempre nas consoantes.
Entretanto, podemos compreender a formao da fala de maneira ainda diferente.
Podemos dizer o seguinte: afinal, que tipo de simpatia essa que se expressa no homem-trax
de modo a que ele faa parar a antipatia e o homem-cabea apenas a acompanhe? O que a
subjaz , na realidade, o elemento musical, que ultrapassou certos limites. O elemento musical
perece e ultrapassa um certo limite, transcendendo de certa forma a si mesmo e tornando-se
mais do que musical. Isto significa o seguinte: medida que consiste em vogais, a fala contm
um elemento musical; medida que consiste em consoantes, contm um elemento plstico, um
elemento pictrico. E no ato de falar existe uma sntese real, uma ligao real entre os
elementos musical e plstico no homem. Por isso os Senhores podem ver que no falar se
expressa, com uma espcie de nuance inconsciente, no s o modo de ser de pessoas
individuais, mas tambm de comunidades humanas. Em alemo ns dizemos Kopf [cabea]. Kopf
exprime, em toda a sua correlao, o redondo, a forma. Por isso no chamamos de Kopf apenas a cabea humana; dizemos tambm Kohlkopf [cabea de couve, que em portugus se diz
repolhoh]. Em alemo exprimimos a forma na palavra Kopf. O romano no exprimia a forma da
cabea; ele dizia caput, exprimindo com isso um aspecto anmico. Ele expressava o fato de a
cabea ser o elemento que capta, que compreende. Ele retirou a designao para a cabea de
um substrato bem diferente. De um lado apontava para a simpatia emocional e, de outro, para a
adeso da antipatia ao que externo.
Tentem inicialmente descobrir, pela vogal tnica, em qu consiste a diferena: Kopf =
espanto, surpresa! Existe na alma algo de espanto, de surpresa diante de todo objeto redondo,
porque o redondo se relaciona com tudo o que provoca espanto e surpresa. Tomem a palavra
caput: a = respeito. preciso assimilar e compreender o que outra pessoa afirma. na cabea
h

Fazendo analogia semelhante se diz, em portugus, cabea de alho. (N.E.)

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que esta nuance do sentimento se exprime muito bem quando o carter de um povo se defronta
com a compreenso.
Levando em conta essas coisas, os Senhores sero desviados da abstrao de olhar para o
que consta no dicionrio: para uma lngua esta palavra, para a outra aquela palavra. Mas as
palavras de cada uma das lnguas so tiradas, aqui e acol, de contextos totalmente diversos.
Seria uma pura superficialidade querer simplesmente compar-las, sendo que a traduo
lexicogrfica a pior traduo. Se temos em alemo a palavra Fuss [p], isso se relaciona com o
seguinte: ao caminhar, produzimos no cho um vazio, um Furche [sulco]. A palavra Fuss se relaciona com Furche. Ns buscamos a designao do p naquilo que ele faz, ou seja, em produzir
sulcos. As lnguas romnicas retiram a palavra p (do lat. pes) da condio de estar firme.
Ainda no temos na cincia essa modalidade que seria a lingstica semntica, extraordinariamente til pedagogia; e j poderemos responder seguinte pergunta: por que
ainda no temos, na cincia, essas coisas que poderiam realmente exercer uma ajuda prtica? i
No temos essa cincia porque ainda estamos empenhados na elaborao daquilo que
precisamos para a quinta poca ps-atlntica, especialmente para a educao. Se, dessa forma,
os Senhores considerarem a fala como algo apontando para o ntimo por meio das vogais e como
algo apontando para o exterior por meio das consoantes, ento estaro em condies de
facilmente desenhar consoantes, encontrando sinais para elas; deste modo no precisaro
simplesmente empregar o que exporei nas prximas aulas como sendo imagens para consoantes:
os Senhores sero capazes de produzir suas prprias imagens, s assim conseguindo estabelecer
o contato ntimo com as crianas o que muito melhor do que apenas assimilar a imagem
externa.
Desta maneira reconhecemos a fala como uma relao do homem com o Cosmo. Pois o ser
humano, por si, ficaria parado na admirao, no espanto; somente suas relaes com o Cosmo
provocam admirao, espanto por aquilo que soa.
Ora, o homem est entrosado de um modo (significativo) no Cosmo, e esse entrosamento
pode ser observado por consideraes totalmente exteriores. O que estou dizendo agora, digo-o
porque como os Senhores j viram pela conferncia de ontem muito depende de como nos
posicionamos sentimentalmente frente ao ser humano em formao, de como podemos venerar
nele uma enigmtica revelao de todo o Cosmo. Do fato de podermos desenvolver esse
sentimento como educadores e docentes que muita, incrivelmente muita coisa depender.
Voltemos agora a considerar, num horizonte algo mais amplo, o fato significativo de que o
i

A semntica como cincia do significado das palavras delineou-se na Frana em 1897, com a obra de Michel Bral
Essat de semantique (Ensaio de semntica). (N.E.)

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ser humano executa cerca de dezoito respiraes por minuto. Quantas faz, ento, em quatro
minutos? 18 x 4 = 72 respiraes. Quantas respiraes realiza por dia? 18 x 60 x 24 = 25.920
respiraes por dia. Posso tambm fazer a conta tomando por base o nmero de respiraes em
quatro minutos (72); em vez de multiplic-lo por 24 x 60, eu teria ento de multiplic-lo s por
6 x 60, ou seja, por 360. O resultado seria igualmente 25.920 respiraes por dia (360 x 72 =
25.920). Pode-se dizer o seguinte: enquanto em quatro minutos o processo respiratrio
inspirar, expirar, inspirar, expirar de certa maneira um pequeno processo dirio e, ao
termos multiplicado o nmero 72 por 360, o total obtido ] 25.920 , em relao ao outro, um
processo anual, o dia de 24 horas um ano para nossa respirao. Tomem agora nosso
processo respiratrio maior, que consiste em alternarmos diariamente a viglia e o sono. O que
significa, no fundo, viglia e sono? Significam que tambm expiramos e inspiramos algo.
Expiramos o eu e o corpo astral ao adormecer e inspiramo-los novamente ao despertar. Fazemos
isso dentro de 24 horas. Tomando esse dia, temos de multiplic-lo por 360 para obter o ciclo
anual. Ou seja, no decurso de um ano realizamos, nessa respirao, algo semelhante ao processo
respiratrio de um dia, caso em que multiplicamos por 360 o que ocorre em quatro minutos; se
multiplicarmos por 360 o tempo entre despertar e adormecer transcorrido num dia, teremos o
que ocorre em um ano; e se multiplicarmos agora 1 ano por nossa longevidade mdia, ou seja,
72 anos, obteremos novamente 25.920. Agora os Senhores j tm realmente um duplo processo
respiratrio: nossa inspirao e expirao em quatro minutos, que ocorre 72 vezes, somando
num dia 25.920 vezes; e nosso acordar e adormecer a cada dia, que ocorre 360 vezes em um ano
e 25.920 vezes numa vida inteira.
Temos ainda uma terceira respirao, ao acompanharmos o Sol em seu percurso. Os
Senhores sabem que o ponto em que o Sol nasce na primavera parece avanar, a cada ano, uma
pequena distncia; sendo assim, em 25.920 anos ele percorre toda a eclptica tendo-se, portanto, novamente o nmero 25.920 no ano csmico platnico.
Como nossa vida est inserida no mundo? Ns vivemos em mdia 72 anos. Multiplicando esse
nmero por 360, os Senhores obtm novamente 25.920. Podem, portanto, imaginar que o ano
platnico, o percurso csmico do Sol, que se completa em 25.920 anos, tenha como seu dia
nossa vida humana; sendo assim, ns, tal como estamos situados nela, podemos considerar como
um sopro respiratrio aquele processo que no Universo todo representa um ano, e a durao de
nossa vida humana como sendo um dia no grande ano csmico de modo a podermos, por outro
lado, respeitar o mais nfimo processo como uma reproduo do grande processo csmico.
Observando isso mais exatamente, obtemos, mediante o ano platnico ou seja, pelo que nele
ocorre , uma reproduo de todo o processo csmico desenrolando-se desde a antiga evoluo

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saturnina, passando pelas evolues solar, lunar, terrestre, etc., at a de Vulco. Porm, todos
os processos que se desenrolam da maneira indicada so ordenados como processos respiratrios
segundo o nmero 25.920. E naquilo que para ns transcorre no perodo entre o despertar e o
adormecer novamente expresso o que se desenrola durante a evoluo da Lua, da Terra, de
Jpiter. A se exprime o que nos faz pertencentes ao mbito extraterrestre. E o que se
manifesta em nosso menor processo respiratrio, que se exprime em quatro minutos, atua o que
faz de ns homens terrestres. Devemos, portanto, dizer o seguinte: somos homens terrestres por
nosso processo respiratrio; por nossa alternncia entre despertar e adormecer, somos homens
lunares, terrestres e jupiterianos; e pelo fato de estarmos, com nossa biografia, integrados s
circunstncias do ano csmico, somos homens csmicos. Para a vida csmica, para todo o
sistema planetrio, um sopro respiratrio abrange um dia de nossa existncia, e nossos 72 anos
de vida so um dia para aquele ser cujos rgos so o sistema planetrio. Se os Senhores
transcenderem a iluso de serem pessoas limitadas, compreendendo o que so como processo,
como acontecimento no Cosmo o que um fato real , ento podero dizer: Eu mesmo sou
um sopro respiratrio do Cosmo.
Se os Senhores compreenderem isto de modo que o aspecto terico lhes seja totalmente
indiferente, constituindo apenas um processo; se de certa forma apenas haja sido interessante
ter ouvido algo assim mas se os Senhores levarem consigo um sentimento, um sentimento de
infinita venerao por aquilo que secretamente se exprime em cada ser humano, esse
sentimento se solidificar naquilo que deve estar subjacente no ensino e na educao. Na
educao do futuro, no poderemos proceder de modo a, de certa forma, introduzir na
educao a vida exterior dos adultos. um quadro estarrecedor, altamente estarrecedor
imaginar que no futuro, com base na escolha democrtica, as pessoas venham a reunir-se nos
Parlamentos para no mximo fundamentadas no parecer de pessoas que tampouco possuam
maior profundidade no assunto do que a de seu sentimento democrtico tomar decises sobre
questes do ensino e da educao. Se a coisa viesse a realizar-se tal qual se encaminha agora na
Rssia j, isso significaria que a Terra teria perdido sua misso, teria sido privada dela, retirada
do todo universal e arimanizada.
Agora a poca em que o homem precisa haurir do conhecimento da relao entre o ser
humano e o Cosmo aquilo que pertence educao. Temos de permear toda a nossa atividade
educativa com o seguinte sentimento: o educando est diante de ns, mas ele a continuao
j

Steiner refere-se reforma educacional de Lunatscharski, ministro da educao logo aps a Revoluo Comunista de
1917. (N. T.)

21

do que se desenrolou no plano supra-sensorial antes do nascimento ou da concepo do homem.


Este sentimento deve surgir de um conhecimento como o que agora h pouco relacionamos com
a considerao das vogais e consoantes. esse o sentimento que deve impregnar-nos e s
quando isso realmente ocorrer que poderemos lecionar de maneira correta. Ora, no creiam
que esse sentimento seja infrutfero! O homem est organizado de tal forma que, com um
sentimento corretamente orientado, confere a si prprio foras diretrizes. Se os Senhores no
alcanarem o que faz com que cada ser humano seja considerado um enigma csmico, s
podero obter a sensao de que o homem no passa de um mecanismo e justamente no
cultivo dessa sensao residiria o ocaso da cultura terrestre. Por outro lado, o progresso da
civilizao na Terra s poder ser buscado na permeao de nosso impulso educacional com a
sensibilidade para o sinificado csmico do ser humano inteiro. Mas esse sentimento csmico s
nos surgir, como os Senhores vem, se considerarmos o que reside no sentir humano como
pertencente ao perodo compreendido entre o nascimento e a morte. De um lado, o que reside
no imaginar humano aponta-nos o pr-natal; de outro, o que reside na vontade humana apontanos o ps-morte, o futuro germinal. Defrontando o ser humano trplice, j temos inicialmente
diante de ns o pr-natal; depois, o que reside entre o nascimento e a morte; e em terceiro
lugar o ps-mortal s que o pr-natal se sobressai em nossa existncia de maneira
imaginativa, enquanto o ps-mortal j est embrionariamente presente em ns antes da morte.
s atravs de tais coisas que os Senhores tambm podem ter uma idia do que realmente
acontece quando uma pessoa entra em relao com outra. Quando se lem livros mais antigos
de pedagogia como, por exemplo, a pedagogia de Herbart, excelente para pocas passadas, fica
sempre a sensao de que as pessoas trabalham com conceitos por cujo intermdio no
conseguem acercar-se da realidade, permanecendo fora dela. Basta lembrar como a simpatia,
desenvolvida no sentido bem terreno, permeia todo o querer. Portanto, o que por meio da
vontade reside em ns como germe do futuro, como germe do ps-morte, permeado de amor,
de simpatia. Por isso, para ser corretamente reprimido ou cultiyado, tudo o que se relaciona
com o querer dever ser igualmente mas no propriamente de modo igual, e sim real
acompanhado com especial amor tambm na educao. Ao nos voltarmos para o querer do
homem, precisaremos recorrer simpatia que j existe nele. Qual dever ser, ento, o
verdadeiro impulso para a educao volitiva? No poder ser outro seno o fato de ns mesmos
desenvolvermos simpatia para com o aluno. Quanto melhores simpatias desenvolvermos em
relao a ele, melhores mtodos teremos na educao.
E agora os Senhores diro: j que a educao do intelecto o contrrio da educao da
vontade por estar permeado de antipatia, teremos ento de desenvolver antipatias ao educar o

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aluno com relao ao seu intelecto! Isto tambm verdade; s que os Senhores devem
compreend-lo corretamente. Devem situar acertadamente as antipatias. Se quiserem educar
corretamente o aluno para a vida das representaes mentais, tero de conceitu-lo a ele
prprio de modo acertado. J na atividade de conceituar reside o elemento antiptico, pois isto
pertence a esse lado. Ao conceituarem o aluno, ao tentarem penetrar em tudo quanto nuance
de seu ser, os Senhores se tornam os educadores, os professores de seu intelecto, de sua
atividade cognitiva. A j residem as antipatias; s que ao educarem o aluno os Senhores tornam
a antipatia boa. E podem ter toda a certeza: ns no somos levados a reunir-nos, na vida,
quando no existem condies para tal. Na verdade, os processos exteriores so sempre a
expresso exterior de algo interno, por mais que isso parea estranho para a observao externa
do mundo. O fato de os Senhores estarem aqui para ensinar e educar as crianas [da fbrica]
Waldorf e realizar coisas correlatas aponta para a correlao crmica entre este grupo de
professores e justamente esse grupo de crianas. E os Senhores sero os professores certos para
essas crianas medida que, em pocas mais antigas, hajam desenvolvido antipatias em relao
a elas. Disso se libertaro educando, agora, o intelecto dessas crianas. E as simpatias, ns
devemos desenvolv-las acertadamente produzindo uma correta formao da vontade.
Tenham, portanto, bem claro o seguinte: a melhor maneira de tentarem penetrar no ente
duplo homem ser a que procuramos adotar ontem a tarde. Mas os Senhores precisam tentar
penetrar em todos aspectos do ente humano. Mediante o que tentamos ontem, s podero vir a
ser bons educadores da vida intelectual da criana. Quando vida volitiva, sero seus bons
educadores se tentarem envolver cada qual com simpatia, com simpatia verdadeira. Estas coisas
tambm pertencem atividade educativa: a antipatia, que nos capacita a compreender, e a
simpatia, que nos capacita a amar. Se possumos um corpo e, por meio dele, focos onde
simpatia e antipatia se encontram, isto tambm se imiscui naquele relacionamento social
expresso na atividade de educar e ensinar. Peo-lhes refletir e desenvolver sentimentos a este
respeito.

TERCEIRA CONFERNCIA

23 de agosto de 1919
Ontem chamei sua ateno para o fato de que no ensino se deveria partir de uma certa
formulao artstica para que o ser humano total, principalmente com sua vida volitiva, seja
solicitado. A partir de explanaes como as que fizemos aqui os Senhores logo discerniro a

23

importncia de tal medida; e discerniro ainda que o ensino deve ser ministrado de maneira a se
levar continuamente em conta que no ser humano existe um elemento morto, algo fenecente
que deve ser transformado em algo renovado e vivo. Se abordarmos a Natureza e outros seres
viventes apenas de modo contemplativo portanto, com nossa representao mental, que
pictrica , estaremos mais dentro de um processo letal; se abordarmos os seres da Natureza e
do Universo com nossa vontade, estaremos dentro de um processo de vitalizao. Teremos, pois,
como educadores a tarefa de vivificar constantemente o morto, de livrar do perecimento total
aquilo que no ser humano vai ao encontro da morte enfim, de certa forma fecundar dispondo
daquilo que podemos desenvolver, a partir da vontade, como elemento vivificador. Por isso no
devemos recear comear, j junto criana, com uma certa configurao artstica do ensino.
Ora, tudo o que de artstico se apresenta ao ser humano divide-se em duas correntes a
pldstico-pictrica e a potico-musical. Estes dois mbitos artsticos, o plstico-pictrico e o
potico-musical, so na realidade polarmente distintos entre si, embora justamente por essa
distino polar possam encontrar-se muito bem numa sntese superior, numa unidade superior.
Os Senhores bem sabem que na evoluo universal se expressa, at mesmo segundo as raas,
essa dualidade no mbito artstico. Basta lembrarem-se de certas anlises de Henrich Heinek
para terem sua ateno voltada para tal dualidade: tudo o que provinha do povo grego ou lhe
era afim, tudo o que brotou etnicamente da essncia do povo grego possui uma disposio
extremamente pronunciada para a configurao plstico-pictrica do mundo; por outro lado,
tudo o que brotou do elemento judaico possui particular disposio para o elemento
genuinamente musical do mundo. Portanto, a os Senhores encontram essas duas correntes
divididas tambm etnicamente; e quem tiver sensibilidade para tais coisas poder acompanhlas
muito bem na histria da arte. Naturalmente sempre surgem esforos justificados procurando
unir o elemento musical ao plstico-pictrico; ambos, no entanto, s podem ser verdadeira e
completamente reunidos na eurritmia totalmente desenvolvida, onde os elementos musical e
visual podem tornar-se uma unidade; claro que no na fase inicial onde ainda nos
encontramos, mas nas metas que a eurritmia deve propor para si. Portanto, cumpre considerar
que em toda a natureza humana harmnica existe um lado plstico-pictrico ao qual se inclina o
elemento volitivo do homem. Ora, como poderamos caracterizar corretamente esse talento
humano de tornar-se plstico-pictrico?
Se fssemos somente pessoas intelectuais, se observssemos o mundo apenas atravs de
nossas representaes mentais, gradualmente nos tornaramos cadveres ambulantes. Daramos,
k

Nascido na Alemanha em 1797, foi poeta lrico e jornalista, falecendo em Paris em 1856. (N.E.)

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de fato, a impresso de entidades moribundas aqui na Terra. Somente por sentirmos em nos o
impulso de vivificar plstica e pictoricamente, por meio da fantasia, o aspecto mortal contido
nos conceitos, que nos salvamos desse morrer. Os Senhores devem abster-se de querer
uniformizar abstratamente, caso queiram ser verdadeiros educadores. Sendo assim, no podero
dizer: Ento no se deve desenvolver o elemento mortal no ser humano; dever-se-ia evitar
cultivar nele o mundo conceitual e ideativo. Isso conduziria, com relao ao anmico-espiritual,
ao mesmo erro que cometeriam mdicos ao dizer, observando a civilizao como grandes
pedagogos: Os OSSOS so o elemento mortal no ser humano; portanto, protejamos o homem
desse elemento mortal, procurando manter os ossos viventes e moles. Os Senhores podem ver
que a viso de tais mdicos levaria os homens a tornar-se todos raquticos, incapazes de cumprir
plenamente sua misso. sempre um princpio errneo proceder como muitos tesofos e
antropsofos que, ao ouvir falar em rim e Lcifer e suas influncias na evoluo da
Humanidade, dizem o seguinte: Essas so coisas que prejudicam a natureza humana; temos,
portanto, de evit-las. Isto, porm, levaria a excluir o ser humano de tudo o que deve
constitu-lo. Sendo assim, no se pode tampouco evitar o desenvolvimento do elemento
ideativo; deve-se desenvolv-lo mas nunca descuidando de, em outra ocasio, abordar a
natureza humana com o elemento plstico-pictrico Com isto se produz a unidade. Esta no
resulta em funo de se extinguir um dos elementos, e sim medida que se desenvolve um ao
lado do outro. A este respeito os homens de hoje ainda no so capazes de pensar homogeneamente. por isso tambm que no compreendem a trimembrao do organismo social. A
vida social s se realiza corretamente quando as reas espiritual, econmica e jurdica situam-se
lado a lado e s ento a unidade se forma, no vindo a existir pelo fato de a formarmos
abstratamente Imaginem s o que seria se as pessoas quisessem dizer: J que a cabea uma
unidade e o resto do corpo tambm, na verdade o ser humano nem deveria existir; dever-se-ia
retirar a cabea do restante da pessoa e deix-la movimentar-se livremente no mundo! S se
atua em conformidade com a Natureza quando se faz nascer o todo a partir de unlateralidades.
A questo , portanto, desenvolver uma das unilateralidades: ser educado no campo das
idias; a outra unilateralidade, a plsticopictrica, vivifica ento o que desenvolvido no mero
conceito. Trata-se a de, sem perder a ingenuidade, elevar essas coisas conscincia, que
sempre aniquilada em nossa poca. No preciso perder a ingenuidade quando se fazem as
coisas de modo concreto, e no abstrato. No tocante ao plstico-pictrico, por exemplo, ser
muito bom, sob quaisquer circunstncias, comear o mais cedo possvel a fazer a criana viver
no mundo das cores, caso estejamos, como professores, imbudos do que Gethe expe na parte
didtica de sua teoria das cores. Em que se baseia essa parte didtica da teoria das cores de

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Gethe? Baseia-se no fato de Gethe sempre permear cada cor com uma nuance de sentimento.
Assim ele enfatiza o provocativo no vermelho, relevando no apenas o que o olho v, mas o que
a alma sente em relao ao vermelho. De igual maneira ele enfatiza a tranqilidade, o ensimesmamento que a alma sente junto ao azul. Sem quebrar a ingenuidade, pode-se introduzir a
criana no mundo das cores de um modo tal que as nuances de sentimento do mundo das cores
se ressaltem. (Se nessa atividade as crianas porventura comearem fazendo sujeira demais,
ser uma boa medida educativa conseguir que no mais se sujem excessivamente.)
Comece-se o mais cedo possvel a fazer a criana entrar em contato com as cores; a seria
melhor acrescentar cores a uma superfcie colorida do que mera superfcie branca,
procurando-se despertar na criana sensaes que s podem nascer de uma concepo
cientfico-espiritual do mundo cromtico. Quando se trabalha assim, como fiz com alguns amigos
na pequena abbada do edifcio de Dornach, obtm-se uma viva relao com a cor.
Empregando-se por exemplo o azul, descobre-se que na prpria cor azul reside o elemento com
que caracterizar tudo o que represente interioridade. Digamos, portanto, que no caso de um
anjo que se movimente a partir de sua interioridade, haver espontaneamente o impulso de
pint-lo de azul, porque as nuances do azul, o claro-escuro do azul provoca na alma a sensao
do movimento oriundo da regio anmica. A cor amarelo-avermelhada provoca na alma a
sensao do brilho, de algo que se manifesta ao exterior. Quando, pois, algo atua
agressivamente, quando algo surge diante de ns com ar admoestador, quando o anjo quer
dizer-nos alguma coisa, falar-nos a partir de sua retaguarda, expressamos isso por meio de
nuances amarelo-avermelhadas. perfeitamente possvel mostrar s crianas, de maneira
elementar, esse lado vivo e interior das cores.
Alm disso, precisamos imbuir-nos intensamente do fato de que o simples desenhar j
contm algo inverdico. O mais verdadeiro ter sensaes a partir da cor; j a partir do claroescuro um pouco inverdico, e o menos verdadeiro o desenhar. O desenhar, como tal, j se
aproxima muito daquele elemento abstrato mortal existente na Natureza. Ns s deveramos
efetivamente desenhar conscientizando-nos do seguinte: no fundo, s desenhamos o morto. E
com as cores deveramos pintar estando conscientes de estarmos provocando o vivo existente no
morto.
O que , afinal, a linha do horizonte? Se simplesmente tomarmos um lpis e a desenharmos,
isso ser algo abstrato, moribundo, inverdico frente Natureza, que sempre possui duas
correntes o morto e o vivo. Ns isolamos uma corrente e afirmamos que Natureza. Se, no
entanto, eu disser vejo algo verde e algo azul separando-se entre si, ento a linha do
horizonte nascer a partir do limite entre as cores, e a estarei dizendo uma verdade. assim

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que os Senhores chegaro paulatinamente a constatar que a forma da Natureza surge efetivamente da cor, e que, por isso, o desenhar abstraente. Deveramos produzir uma boa idia,
uma boa sensibilidade para tais coisas j na criana em crescimento, pois isso vivifica todo o seu
ser anmico e conduz a uma correta relao com o mundo exterior. Alis, disso que sofre nossa
cultura: do fato de no termos qualquer relao correta com o mundo exterior. Para tal no
necessrio que, digamos, ao ensinarmos nos tornemos ns prprios unilaterais. Seria, por
exemplo, muito bom se pudssemos desenvolver cada vez mais a possibilidade de passar do
elemento artstico meramente abstrato, que o ser humano produz por seu gosto pelo belo, para
o artstico concreto, para a arte aplicada, pois hoje a Humanidade necessita da introduo de
uma verdadeira aplicao da arte na existncia cultural geral. De fato, no decorrer do sculo
dezenove chegamos ao ponto de fazer nossos mveis para agradar vista por exemplo, uma
cadeira agradvel de ver, quando ela deveria ter a caracterstica de fazer-nos senti-la quando
sentssemos nela. para isso que deveria ser moldada. preciso sentir a cadeira; ela no deve
simplesmente ser bonita deve caracterizar o fato de uma pessoa sentar-se nela. Toda a fuso
de nosso tato com a cadeira e at mesmo do tato formado pela maneira como se dispem seus
braos, etc. enquanto a pcssoa procura seu apoio nela deveria expressar-se na cadeira.
Portanto, se pudssemos introduzir no ensino aulas de trabalhos manuais com metas decisivas
em artes aplicadas, prestaramos um grande servio atividade escolar. Ora, basta os Senhores
imaginarem como uma pessoa bem-intencionada em relao Humanidade tem hoje uma
grande preocupao cultural ao ver, por exemplo, como as abstraes (que no ocorrero se
pudermos realizar nossos intentos) querem inundar nossa cultura: nada mais haver de belo em
nossa civilizao apenas utilidades! E mesmo se as pessoas sonharem com o belo, no tero
sensibilidade alguma para o fato de que, ao nos dirigirmos para uma socializao, a necessidade
do belo dever ser mais intensamente enfatizada do que antes. isto que se deveria
compreender.
O elemento plstico-pictrico no deveria, portanto, ser poupado no ensino. Tampouco,
porm, deveria ser poupada a real percepo daquele elemento dinmico expresso na
arquitetura. Ser muito fcil incidir no erro de levar isto ou aquilo muito cedo s crianas. Mas
em certo sentido isso at deve acontecer: eu dirigi algumas palavras quelas crianas de
Munique que passaram suas frias em Dornach oitenta, ao todo e tiveram doze aulas de
eurritmia com a sra. Kisseleff, tendo sido depois capazes de apresentar o que haviam aprendido
a uma parte de seus professores e aos antropsofos de Dornach. Elas estavam bem engajadas e,
aps o final de toda a apresentao de eurritmia, que tambm consistiu em exibies de nossas
eurritmistas de Dornach, aproximaram-se perguntando: Afinal, nossa apresentao tambm

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agradou? Elas realmente tiveram o impulso de tambm apresentar algo; foi uma coisa muito
bonita. Ora, a pedido das pessoas que haviam organizado tudo eu tinha de dirigir algumas palavras s crianas. Era a noite anterior ao dia em que elas deveriam ser reconduzidas regio de
Munique. Ento eu disse expressamente: Agora vou dizer algo que vocs ainda no
compreendem. S no futuro que compreendero. Prestem, porm, ateno quando, no futuro,
ouvirem a palavra alma, pois agora vocs ainda no podem compreend-la. Esse alertar a
criana para algo que ela ainda no compreende e primeiro tem de amadurecer
extraordinariamente importante. E s errneo o princpio, to fortemente destacado hoje em
dia, segundo o qual s se deve ensinar criana o que ela j entende um princpio que
desvitaliza qualquer educao. Ora, uma educao s se torna viva quando se carrega durante
algum tempo, num plano subjacente, o contedo recebido, para depois faz-lo aflorar novamente. Isto muito importante para a educao dos sete aos quinze anos de idade; nessa fase
pode-se incutir na alma infantil muita coisa que s mais tarde poder ser compreendida. Por isso
eu lhes peo no se chocarem pelo fato de ultrapassarem a maturidade da criana apelando a
algo que s mais tarde ela poder compreender. O princpio oposto trouxe um elemento mortal
para dentro de nossa pedagogia. A criana, porm, deve justamente saber que precisa esperar.
este o sentimento que tambm se pode provocar nela: o de que ela deve esperar pela
compreenso do que j agora assimila. Por isso nem era to ruim que, em tempos mais antigos,
as crianas tivessem simplesmente de aprender 1 X 1 = 1, 2 X 2 = 4, 3 X 3 = 9, etc., ao invs de,
como hoje, aprenderem na mquina calculadora. Esse princpo de reduzir a compreenso da
criana deveria ser rompido. Naturalmente isto s pode ocorrer com o necessrio tato, pois no
nos devemos afastar muito do que a criana capaz de amar; mas ela pode muito bem
assimilar, puramente apoiada na autoridade do professor, muita coisa para a qual sua
compreenso s vir mais tarde.
Levando dessa maneira o plstico-pictrico criana, os Senhores vero que ser possvel
vivificar muito do aspecto mortal.
O elemento musical, que vive no ser humano desde seu nascimento e como eu j disse ,
especialmente na idade dos trs e quatro anos de idade, expressa-se num pendor para danar ,
por si, um elemento volitivo, portador de vida. Contudo, por mais estranho que isto parea,
verdade: a princpio traz, conforme se realiza na criana, uma vida excessivamente intensa,
atordoante, que facilmente ensurdece a conscincia. Pelo lado musical acentuado, o
desenvolvimento infantil incorre com muita facilidade num certo estado de atordoamento. Por
isso deve-se dizer o segunte: o aspecto educativo que surge quando se emprega a msica deve
consistir numa contnua harmonizao do elemento dionisaco que brota da natureza humana

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pelo elemento apolneo. Enquanto um elemento mortfero deve ser vitalizado pelo plsticopictrico, um elemento extremamente vivaz contido no musical deve ser abafado, para que o
ser humano no seja demasiadamente afetado na rea musical. E esta a sensibilidade que
devemos ter ao ensinar msica criana.
Agora trata-se de observar que a natureza humana , num ou noutro sentido, desenvolvida
unilateralmente pelo carma. Isto se nota particularmente no elemento musical. Eu diria, porm,
que a fortemente acentuado. No se deveria ressaltar que esta criana no musical,
aquela . Sem dvida o fato existe como tal, mas fazer uso conseqente disso, mantendo a
criana no-musical afastada de qualquer aspecto da msica e proporcionando educao musical
somente s crianas musicalmente dotadas, algo absolutamente errneo; no mnimo, tambm
as crianas menos inclinadas msica deveriam estar presentes a todas as atividades musicais.
Sem dvida totalmente correto que, atividade musical produtiva, cada vez mais se d acesso
somente s crianas realmente musicais. Mas as crianas no dotadas tambm de veriam assistir
e desenvolver sensibilidade, pois ser possvel perceber que tambm nelas existe um resduo de
disposies musicais s que situadas muito profundamente, s podendo vir tona com
amorosa assistncia. Isto nunca deveria ser negligenciado, pois o seguinte trecho de uma pea
de Shakespeare muito mais verdadeiro do que se pensa: O homem que no possui msica em
si prprio [...] tende traio, ladroeira e perfdia [...]; no confie em ningum assim! Eis
uma verdade muito fundamental. Por isso, nada deveria ser negligenciado para se proporcionar
o ensino musical mesmo s crianas tidas, a princpio, como no-musicais.
Ser, porm, da maior importncia, justamente por motivos sociais, que a msica seja
cultivada tambm da maneira mais elementar, de modo que as crianas sejam ensinadas sem
teorias atordoantes, e sim a partir de fatos musicais elementares. Elas deveriam receber uma
clara noo do musical elementar, das harmonias, melodias etc., pelo emprego de fatos to
elementares quanto possvel, pela anlise auditiva de melodias e harmonias de modo que na
msica se proceda to elementarmente na construo do todo artstico quanto se procede no
plstico-pictrico, onde tambm se trabalha a partir do detalhe. Com isto ser atenuado o que
atua to fortemente na msica o diletantismo , embora no se deva negar que o
diletantismo musical tambm possui uma certa utilidade em nosso convvio social. Sem ele no
poderamos progredir a contento, mas ele deveria restringir-se apenas aos receptores.
Justamente por isso, no entanto, seria possvel valorizar corretamente, dentro de nossa ordem
social, as pessoas que produzem msica. Ora, no se deveria esquecer que todo elemento
plstico-pictrico trabalha no sentido da individualizao dos seres humanos, e que todo
elemento potico-musical, ao contrrio, fomenta a vida social. Os homens entram em comunho

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pelo potico-musical e se individualizam pelo plstico-pictrico. A individualidade mantida


mais pelo plstico-pictrico, e a sociedade mais pela vida e pela trama contidas no musical e no
potico. O potico produzido a partir da solido da alma, e s dela, vindo a ser compreendido
pela comunidade humana. O que se quer fundamentar, ao dizer que com sua criao potica o
homem descerra seu interior e que, pela acolhida da criao, algo vem ao encontro desse
interior partindo das mais ntimas profundezas do outro, no uma abstrao, e sim algo
absolutamente concreto. Por isso a criana em crescimento deveria ser educada para sentir
alegria e anseio diante da msica e da poesia. No caso da poesia, cedo ela deveria conhecer o
verdadeiramente potico. Hoje em dia o ser humano cresce numa ordem social onde
tiranizado pela prosa lingstica. Existem hoje inmeros declamadores que tiranizam o ser
humano pela prosa, salientando o que numa poesia prosa, mero contedo. E quando, na
declamao, a poesia configurada de modo que a nuance do contedo efetivamente
desempenha o papel principal, isso atualmente considerado recitao perfeita. Mas uma
recitao realmente perfeita aquela que reala especialmente o elemento musical.
Nas palavras com que s vezes introduzo uma apresentao de eurritmia, j chamei
freqentemente a ateno para o fato de que, no caso de um poeta como Schiller, uma poesia
provm das profundezas de sua alma. Em muitas de suas poesias ele tinha primeiro uma melodia
geral reinando em sua alma, s mais tarde como que mergulhando nessa melodia geral o
contedo, as palavras. A melodia geral aquilo a que se prende o contedo, criando-se ento o
potico na formulao da linguagem no no contedo, mas na cadncia, no ritmo, na manuteno da rima: enfim, no musical subjacente ao potico.
Eu disse que no tipo atual de declamao tiraniza-se o ser humano porque sempre se
tiraniza ao atribuir mrito somente prosa de um poema, ao contedo, tomando-o de modo
bem abstrato. S se supera cientifico-espiritualmente a tirania apresentando, como sempre
procurei fazer, o assunto dos mais diversos ngulos, de modo a manter os conceitos fluidos
tambm no lado artstico. Certa vez tive um prazer especial quando um de nossos amigos
artisticamente dotados disse-me que certos ciclos de conferencias [minhas] poderiam, simplesmente por sua construo intrnseca, ser transformados em sinfonias. De fato, existe algo assim
subjacente a alguns desses ciclos, devido sua construo. Tomem, por exemplo, aquele
proferido em Viena, sobre a vida entre a morte e um novo nascimento, e os Senhores vero que
podero fazer dele uma sinfonia. Isto possvel porque a confer~ncia antroposfica no deveria
exercer um efeito tirnico, e sim atuar sobre a vontade do ser humano. Quando, porm, as
pessoas se aproximam de uma obra como Die Kernpunkte der sozialen Frage [Os pontos centrais
da questo social], dizem que lhes incompreensvel. Contudo ela no incompreensvel:

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apenas seu estilo inslito.


Portanto, de suma importncia que em toda e qualquer poesia se chame a ateno da
criana para o elemento musical subjacente. Por isso, na distribuio do ensino as coisas
deveriam ser configuradas de modo que o elemento recitativo introduzido na escola fosse
colocado o mais prximo possvel do elemento musical. O professor de msica deveria
aproximar-se o mais possvel do professor de recitao, de modo que um seguisse
imediatamente o outro, estabelecendo-se assim uma viva ligao entre ambos. Seria
particularmente bom se o professor de msica pudesse assistir s aulas de recitao e viceversa, de modo que um pudesse apontar sempre as correlaes com o outro ensino. Com isto
seria radicalmente eliminado o que hoje em dia ainda intervm to intensamente em nosso
ensino e to horripilante: a explicao abstrata de poesias. Essa explicao abstrata de
poesias, to enfaticamente voltada para o aspecto gramatical, a morte de tudo o que deveria
atuar sobre a criana. A interpretao de poesias algo bem terrvel.
Bem, os Senhores objetaro: mas a interpretao necessria para compreender a poesia!
A isto cumpre replicar o seguinte: o ensino deve ser moldado como um todo. Sobre isto
falaremos na conferencia semanal do corpo docente. Esta e aquela poesia vm a ser recitadas, e
ento do ensino restante deve afluir o necessrio para a compreensao de uma poesia. Deve-se
cuidar que a criana j traga consigo, para a aula de recitao, o necessrio compreenso da
poesia. Pode-se muito bem por exemplo, estudando-se com a criana a poesia de Schiller
Spaziergang [Passeio] expor criana os aspectos histrico-culturais e psicolgicos
relacionados com o poema, mas no enquanto se l a poesia de linha em linha, e sim
apresentando criana o que transcende o contedo. Nas aulas de recitao dever-se-ia atribuir
valor pura e simplesmente transmisso artstica do aspecto artstico.
Empregando dessa maneira o elemento artstico em suas duas correntes para harmonizar a
natureza humana, alcanaramos extraordinariamente muito. Basta considerar que algo
imensamente relevante para a comunho do homem com o mundo alcanado quando o ser
humano canta. que o cantar, em si, um copiar daquilo que j existe no mundo. Cantando, o
homem expressa a significativa sabedoria a partir da qual o mundo foi criado. Mas tampouco se
deve esquecer que no cantar o homem estabelece a ligao entre o elemento csmico da
seqencia tonal propriamente dita e a palavra humana. Por isso algo inatural se insere no canto.
Isto j pode ser percebido ao se captar a incoerencia entre o elemento sonoro e o contedo de
uma poesia. J seria um grande progresso se pudssemos continuar a desenvolver a experiencia

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j iniciada: manter os versos l na mera recitao e vivificar a rima simplesmente com a melodia,
de forma que o verso flua na declamao e a rima seja entoada como uma ria. Com isto surgiria
uma lmpida separao entre o elemento sonoro e o elemento verbal de uma poesia, o qual,
alis, perturba a pessoa realmente musical.
Por outro lado, se a audio do ser humano desenvolvida para o musical, ele preparado
para sentir vivamente o prprio lado musical do mundo. Isto tem extremo valor para os seres
humanos em desevolvimento. No se pode esquecer o seguinte: no plstico-pictrico contemplamos a beleza, vivenciamo-la; no musical nos tornamos, ns mesmos, beleza. Isto
extraordinariamente significativo. Retrocedendo a tempos mais antigos encontraremos, quanto
mais recuarmos no passado, menos existncia daquilo que chamamos de musical propriamente
dito. Pode-se ter a ntida sensao de que o musical algo ainda em desenvolvimento, embora
algumas formas musicais, por sua vez, j estejam morrendo. Isto se baseia num fato csmico
muito significativo. Em todo mbito plstico-pictrico, o homem era um copiador da antiga
ordem celeste. A suprema cpia de uma ordem csmico-celeste , alis, uma cpia do mundo.
Na msica, porm, o prprio homem criador. A ele no copia a partir do que j existe, mas
lana a base e o fundamento para o que s nascer no futuro. Pode-se, naturalmente, criar um
certo elemento musical imitando, por exemplo, o marulho das ondas do mar ou o canto dos
rouxinis. Mas o verdadeiramente musical e o verdadeiramente potico uma criao nova, da
qual nascero futuramente as evolues de Jpiter, Venus e Vulco. De certa forma, ns
salvamos o que nascituro da nulidade de sua existencia na realidade ligando-o ao elemento
musical.
s estabelecendo tais ligaes com os grandes fatos do mundo que tambm obtemos a
correta compreenso do ensino. Somente isto pode conferir-lhe a correta solenidade, de modo
que o ensino possa tornar-se uma espcie de culto divino medida que se torna um tal servio
solene.
O que proponho desta maneira ser mais ou menos um ideal. Contudo, podemos enfileirar
em direo ao ideal o que fazemos de concreto. No deveramos, por exemplo, negligenciar uma
coisa ao ir com nossos alunos o que acontecer de qualquer forma s montanhas ou ao
campo, ou seja, quando as levssemos Natureza. Diante desse fato deveramos sempre ter em
vista que o ensino de Cincias Naturais propriamente dito s pode ter lugar dentro do prdio da
escola. Suponhamos estarmos entrando na Natureza com as crianas e que dirigimos sua ateno
para uma pedra ou uma flor. Nesse caso deveramos evitar rigorosamente emitir, no mbito da
l

A palavra verso e empregada aqui em seu sentido de linha da estrofe. (N.E.)

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Natureza, o que ensinamos dentro do prdio escolar. Na Natureza deveramos referir-nos a ela
junto s crianas de maneira totalmente diversa do que fazemos no prdio escolar. Nunca
deveramos esquecer de chamar-lhes a ateno para o seguinte: Estamos levando vocs ao
campo para que vivenciem a beleza da Natureza, e traremos os produtos da Natureza para a
escola, a fim de podermos explicar-lhes a Natureza aqui dentro. Por isso, l fora nunca
deveramos falar daquilo que lhes explicamos na sala de aula, por exemplo, a respeito das
plantas. Deveramos ressaltar a diferena entre dissecar na classe a Natureza morta e observ-la
l fora em sua beleza. Deveramos colocar esses pontos lado a lado. Quem conduz as crianas
Natureza para, l fora, exemplificar-lhes com um objeto natural algo ensinado na sala de aula,
no age corretamente. J se deveria suscitar nas crianas a seguinte espcie de sentimento: Infelizmente precisamos dissecar a Natureza quando a trazemos para a sala de aula. S que as
crianas deveriam sentir isso como uma necessidade, porque justamente a destruio do natural
tambm necessria para a construo do ser humano. No deveramos absolutamente crer que
fazemos bem em explicar cientificamente um besouro l fora, na Natureza. A explicao
cientfica do besouro pertence sala de aula! Alegria por ver o besouro, por sua maneira de
locomover-se, por seu jeito engraado, por sua relao com o resto da Natureza eis o que
deveriamos provocar ao levar as crianas ao campo. E do mesmo modo no deveramos deixar de
provocar na alma infantil essa ntida sensao de que no musical existe um elemento criador,
algo que se estende Natureza, e de que o prprio homem se torna co-criador junto Natureza
ao desenvolver a msica. Naturalmente isto dever ser moldado de maneira muito primitiva
como sensibilidade, mas ser a primeira coisa que dever irradiar justamente do elemento
volitivo da msica: o fato de o homem se sentir dentro do mbito csmico!

QUARTA CONFERNCIA

25 de agosto de 1919
Baseado em sensibilidades como as que podem surgir das explicaes que acabamos de
desenvolver na aula sobre Pedagogia Geral, eu gostaria de mencionar um assunto de
metodologia relacionado com as discusses metodolgicas dos ltimos dias e revestido de
extraordinria importncia.
Os Senhores devem compenetrar-se da decisiva importncia da primeira aula escolar que
cumprem com seus alunos em cada classe. Dessa primeira aula emanar, em certo sentido, algo
muito mais importante do que de todas as outras aulas. Mas tambm as demais aulas tero de

33

ser aproveitadas para, por sua vez, tornar frutfero para todo o ensino o que pode decorrer da
primeira. Imaginemos logo concretamente como, com as crianas (e em breve os Senhores
estaro na situao de travar conhecimento com essas crianas advindas de todos os rinces da
educao e, tambm, da deseducao), configuraremos a primeira aula. Naturalmente s
poderei dar aqui indicaes gerais, que mais tarde os Senhores podero modelar sua maneira.
Tratar-se- de no seguir certos princpios educacionais sofisticados que acabam de surgir
modernamente, e sim ter em vista o que pode ser realmente importante para o desenvolvimento
da criana.
Os Senhores tero, portanto, diante de si a classe com crianas dos mais diversos tipos. Em
primeiro lugar caber chamar a ateno dessas crianas para o porqu de elas estarem ali. Ser
de extraordinria importncia os Senhores dizerem algo assim: Bem, agora voces vieram para a
escola, e eu quero dizer-lhes por que vieram. E ento dever ser logo trazido conscincia
esse fato: o de as crianas terem entrado para a escola. Vocs vieram para a escola porque
aqui devero aprender algo. Hoje vocs no tem idia alguma de tudo o que aprendero na
escola, mas tero de aprender muita coisa. Por que tero de aprender muita coisa na escola?
Ora, vocs conhecem muito bem os adultos, a gente grande, e tero visto que eles so capazes
de fazer algumas coisas que vocs no sabem. E para um dia tambm poderem fazer o que os
adultos fazem, que vocs esto aqui. Um dia vocs sero capazes de fazer o que agora ainda no
sabem. Percorrer este complexo de idias com as crianas extremamente importante.
Contudo, esse complexo tem ainda outra conseqncia.
No transcorre em via correta o ensino que no seja acompanhado de uma certa devoo
perante a gerao anterior. Seja qual for a medida de sentimento e sensibilidade em que deva
permanecer, a seguinte sutileza deve ser cultivada por todos os meios junto s crianas: que
elas olhem com ateno, com respeito para o que as geraes mais antigas j alcanaram e que
elas tambm devero alcanar por meio da escola. Esse olhar com certa ateno para a cultura
em derredor deve ser provocado logo de incio na criana, de modo que de certa maneira ela
veja algo como seres superiores nas pessoas mais velhas. Sem despertar esse sentimento no se
progride no ensino e na educao. Porm tampouco se progredir caso se deixe de elevar
conscincia o que efetivamente dever acontecer. Por isso, team-se com a criana as
consideraes seguintes, sem qualquer preocupao com o fato de eventualmente ultrapassar
seu horizonte. No tem a menor importncia dizer criana o que s mais tarde ela
compreender. O princpio segundo o qual s se deve ensinar criana o que ela j compreende, sobre o que ela possa formar um juzo, o princpio que j arruinou tanta coisa em nossa
cultura.

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Um famoso educador de uma pessoa ainda mais famosa da atualidade vangloriou-se, certa
vez, de haver educado essa pessoa segundo o seguinte princpio enunciado por ele: Dei a esse
jovem uma boa educao, pois obriguei-o a formar logo um juzo sobre tudo. Ora, hoje em dia
muita gente concorda com esse princpio de logo se formar um juzo sobre tudo; e no de
admirar que um conhecido educador de uma pessoa mais conhecida ainda proclame em
destaque seu desejo de ressaltar novamente esse princpio em livros pedaggicos. Eu tive oportunidade de ler numa obra pedaggica moderna a seguinte afirmao ligada a tal princpio: s se
poderia desejar que todo menino alemo e cada menina alem devessem poder receber tal
educao exemplar. Como os Senhores vem, na pedagogia atual pode-se encontrar muita coisa
que no se deve fazer, pois nesse tipo de educao reside um grande lado trgico, que por sua
vez est ligado presente catstrofe mundial.
No se trata, portanto, de a criana logo formar um juzo a respeito de tudo, e sim de que
ela, entre o stimo e o dcimo quinto ano de vida, assimile por amor e pela autoridade do
professor tudo o que deve assimilar. Por isso procure-se levar adiante com a criana, mais ou
menos como segue, a conversa j mencionada e que pode ser ampliada vontade: Veja, os
adultos tm livros e sabem ler. Voc ainda no sabe ler, mas vai aprender; e quando houver
aprendido, tambm tomar os livros nas mos e aprender neles o que os adultos aprendem. Os
adultos tambm sabem escrever cartas e, de um modo geral, fazer anotaes a respeito de
tudo. Mais tarde voc tambm saber escrever cartas, pois alm de aprender a ler tambm
aprender a escrever. E alm de ler e escrever os adultos tambm sabem fazer contas. Voc
ainda no sabe o que fazer contas. Mas na vida a gente precisa saber fazer contas quando, por
exemplo, quando quer comprar comida, comprar roupas ou mandar faz-las. esta a conversa
que se deve ter com as crianas, dizendo-lhes depois: Voc tambm vai aprender a fazer
contas. Convm dirigir a ateno da criana para isso e talvez voltar ao assunto logo no dia
seguinte, de modo a tambm incuti-lo nela em freqentes repeties. O importante, pois,
tornar consciente o que a criana est fazendo.
De maneira geral, sumamente importante para o ensino e a educao trazer conscincia
se me permitido usar essa expresso o que normalmente ocorre na vida por mero hbito.
Por outro lado, no proveitoso para o ensino e a educao introduzir na aula toda sorte de
coisas com a finalidade que pode at mesmo ser apenas aparente de acrescentar algo ao
ensino. Hoje em dia h quem recomende que a criana traga para a escola uma caixinha com
fsforos queimados, para ento ser ensinada a construir com palitos que de preferncia no
devem ser rolios, e sim ter quatro faces para nao rolar das carteiras inclinadas da classe. A
criana deve, por exemplo, ser instruda a formar com esses palitos o contorno de uma casa ou

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algo semelhante. Construir com palitos , alis, uma atividade predileta, atualmente
aconselhada com grande nfase para crianas pequenas. Contudo, diante de um verdadeiro
conhecimento da vida esse tipo de coisa parece uma brincadeira; para a essncia humana, no
tem significado algum o que se aprende brincando com palitos pois mais tarde, na vida, a
pessoa s poder considerar o resultado disso como brincadeira. No bom introduzir
brincadeiras reais na educao. Nossa tarefa, ao contrrio, consiste em introduzir na educao o
que pleno de vida, e no meras brincadeiras. Portanto, no compreendam mal: no digo que o
folguedo no deva ser introduzido na educao; apenas no convm introduzir na escola um
folguedo artificialmente preparado para o ensino. Sobre a maneira como o brincar deve ser integrado ao ensino ainda teremos muito o que falar.
Bem, mas como podemos atuar realmente, logo de incio, sobre a formao da vontade?
Depois de havermos conversado suficientemente sobre o que acabo de expor e que se
destina, de um lado, a desenvolver na criana uma Conscincia do motivo pelo qual ela est na
escola e, de outro, a despertar nela uma certa ateno, um certo respeito pelos adultos, importante passarmos a um assunto diferente. Ento convm, por exemplo, dizer o seguinte:
Olhe para voc mesma. Voc tem duas mos uma esquerda e uma direita. Voc possui essas
mos para trabalhar; com elas voc pode fazer todo tipo de coisas. Portanto, tentemos elevar
conscincia tambm o que se encontra no homem. A criana no deve apenas saber que possu
mos, mas tambm tornar-se consciente de possu-las. Naturalmente os Senhores talvez digam:
Ora, claro que ela tem conscincia de possuir mos. Mas existe uma diferena entre ela
saber que tem mos para trabalhar e o fato de essa idia nunca lhe haver passado pela alma.
Depois de havermos falado durante algum tempo com a criana sobre as mos e sobre
trabalhar com as mos, passemos a fazer com que ela execute alguma coisa de habilidade
manual. Isto pode acontecer, sob certas circunstncias, j na primeira aula. Pode-se dizer a ela:
Agora eu fao isto (um trao reto, fig. 3). Faa o mesmo com sua mo! Pode-se ento fazer as
crianas executarem a mesma coisa o mais devagar possvel, pois isso j ser vagaroso se
chamarmos as crianas uma a uma para fazer o desenho na lousa e voltar ao seu lugar. Nesse
caso, a durao correta da aula de grande importncia. Em seguida pode-se dizer criana:
Agora eu fao isto (fig. 4);

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faam-no vocs tambm, com suas mos. Ento cada criana o far tambm. Ao terminarem,
ns lhes diremos: Esta primeira (fig. 3) uma linha reta, e a outra (fig. 4) uma linha curva;
portanto, agora vocs fizeram, com suas mos, uma linha reta e uma linha curva. As crianas
menos hbeis so ajudadas por ns, porm atentaremos para que j de incio cada uma o faa
com uma certa perfeio.
Veja-se, portanto, que as crianas executem algo desde o comeo, atentando-se depois
para que tal ao seja recapitulada nas aulas seguintes. Na prxima aula, portanto, mandamos
fazer uma linha reta e depois uma linha curva. Cabe ento considerar uma sutil variao. A
princpio no se deve atribuir grande valor a que as crianas faam de memria uma linha reta e
uma curva; os Senhores faro, tambm da prxima vez, a linha reta na lousa e faro as crianas
copi-la e assim tambm com a linha curva. S que ento perguntaro: Voc: o que isto?
Uma linha reta! Voc: o que isto? Uma linha curva! Os Senhores deveriam, portanto,
tirar proveito do princpio da repetio, fazendo a criana copiar o desenho e, em lugar de dizerem os Senhores mesmos, deixando a prpria criana declarar o que tem sua frente. de suma
importncia fazer essa sutil variao. Os Senhores devem atribuir grande valor a fazer
habitualmente o correto diante das crianas, integrando a seus hbitos as mximas do ensino.
Ento no precisaro recear fazer bastante cedo justamente isso particularmenlte bom
fazer bem cedo com as crianas o seguinte: colocar na mesa um estojo de tintas aquarela e,
ao lado, um copo com gua; pegar um pincel e, aps mergulh-lo na gua, tomar com ele um
pouco de tinta e aps haverem fixado na lousa, com percevejos, um papel branco pintar
uma pequena superfcie amarela. Tendo feito isso, deixem que cada criana pinte, por sua vez,
uma superfcie amarela igual. Cada criana deve deixar uma certa distncia da outra mancha
amarela, de modo a se obterem muitas manchas amarelas. A seguir os Senhores mergulharo o
pincel na tinta azul e faro, imediatamente ao lado da mancha amarela que inicialmente
pintaram, uma mancha azul. Agora deixem tambm as crianas pintarem o azul da mesma
maneira. Depois que cerca da metade das crianas houver feito isso, digam o seguinte: Agora
faremos outra coisa; vou mergulhar o pincel no verde e somar uma mancha verde s demais
manchas. Ento deixo as outras crianas evitando, de certa maneira, que nisso as crianas
entrem em rivalidade pintarem o verde da mesma maneira. Isso demandar um certo tempo;
as crianas compreendero muito bem que se deve prosseguir muito devagar, aos poucos, com o
ensino.
Em seguida os Senhores j deveriam dizer: Agora quero dizer-lhes algo que vocs ainda
no podem compreender muito bem, mas que um dia compreendero totalmente: o que fizemos
ali em cima, colocando o azul ao lado do amarelo, mais bonito do que o que fizemos mais

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embaixo, pintando o verde ao lado do amarelo; azul ao lado do amarelo mais bonito do que
verde ao lado do amarelo! Isso calar fundo na alma da criana. Ser necessrio reconduzi-la
freqentemente a isso, pela repetio, mas ela prpria se preocupar a respeito; no o aceitar
com total indiferena: pouco a pouco aprender muito bem, por tal exemplo simples e
primitivo, a distinguir no sentimento algo belo de algo menos belo.
igualmente possvel empregar algo semelhante no ensino musical. Nesse caso tambm
bom partir de um tom qualquer. No preciso ensinar o nome desse tom criana; toca-se, de
alguma maneira, um tom. Convm fazer as prprias crianas tocarem logo esse tom, ou seja,
tambm a ligar o elemento volitivo ao assunto. Em seguida toca-se um segundo tom consonante
e faz-se novamente uma srie de crianas tocarem esse mesmo tom. Depois se d continuidade
a isso tocando um tom dissonante e voltando a fazer as crianas repeti-lo. E tal como
anteriormente se havia procedido no caso das cores, procura-se despertar nas crianas uma
sensibilidade para as consonncias e dissonncias entre tons , no lhes falando de
consonancia e dissonncia, mas de bonito e menos bonito, atentando portanto
sensibilidade. por essas coisas, e no pelas letras, que deveria comear o ensino primrio.
com isso que se deveria comear.
Suponhamos termos primeiramente o professor de classe. ele que ter com seus alunos as
conversas que acabamos de descrever. O elemento musical dever ser tratado separadamente,
sendo levado s crianas em outro momento. Seria muito conveniente se o professor de msica
tivesse com as crianas uma conversa bem semelhante, s que mais centrada no musical,
recapitulando-a tambm com elas, para que a criana visse o seguinte: isto no repetido
apenas na aula de um professor; o outro professor diz a mesma coisa, e com isso a vivenciamos
novamente. Assim se consegue atingir uma impresso mais republicana. Isto deveria ser sempre
discutido na reunio semanal do corpo docente, para assim ser provocada uma certa
homogeneidade no ensino.
S ento, tendo-se exercitado com as crianas o ensino manual e auditivo, chegado o
momento em que se pode passar aos primeiros elementos da leitura na verdade, de textos
manuscritos. (Ainda falaremos mais exatamente sobre todos os detalhes; hoje, nesta aula preparatria, no quero comparar tudo pedantemente; quero, muito mais, indicar os critrios que
nos orientaro depois.) No sentido metodolgico, j ter um efeito extraordinariamente bom
sobre a criana se, nas primeiras aulas, os Senhores lhe houverem dito que na verdade ela ainda
no sabe ler, escrever ou fazer contas, mas aprender todas essas coisas na escola. Com isto se
imprime nela a esperana, o desejo, a inteno; e atravs do que faz, ela penetra num mundo
de sentimentos que, por sua vez, um estmulo para o mundo da vontade. Portanto, os

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Senhores podem at fazer o seguinte: no fornecer imediatamente criana a idia do que


pretendem ensinar mais tarde, e sim deix-la durante algum tempo na expectativa. Isto atua de
modo excepcionalmente favorvel na formao da vontade do ser humano em desenvolvimento.
Antes de prosseguir, eu gostaria de dissipar algumas idias que talvez pudessem confundilos. Muito se tem pecado pelos mtodos at agora empregados no ensino da leitura e da escrita,
mas sobretudo naquele ensino relacionado com elas: na dico, na gramtica, na sintaxe, etc.
Tanto se pecou que poucas pessoas existem que no se lembrem com certo horror da maneira
como tiveram de aprender gramtica ou sintaxe. Esse horror plenamente justificado; mas no
significa que, por isso, o aprendizado da gramtica como tal seja intil e devesse ser totalmente
abolido. Essa seria uma idia totalmente errnea. Obviamente poderia acontecer que algum,
procurando acertar, fosse de um extremo a outro, dizendo: Deixemos, portanto, de lado
qualquer gramtica e ensinemos criana a leitura prtica, prescrevendo-lhe textos para ler;
ensinemo-la a ler e escrever sem qualquer gramtica! Essa idia poderia originar-se justamente
do horror recordado por alguns. Contudo o aprendizado da gramtica no um fator
desnecessrio, mormente em nossa poca, pela seguinte razo:
O que fazemos, na verdade, ao elevar a linguagem inconsciente ao mbito gramatical, ao
conhecimento da gramtica? Com relao linguagem no caso de nosso aluno, passamos a elevla do inconsciente ao plano consciente; no desejamos ensinar-lhe gramtica pedantemente, e
sim alar conscincia o que normalmente se realiza inconscientemente. De fato, inconsciente
ou semiconscientemente o ser humano se ala, em sua vida no mundo exterior, a algo
correspondente ao que se ensina na gramtica. Na gramtica aprendemos, por exemplo, que
existem substantivos. Substantivos so designaes para objetos, para objetos que, em certo
sentido, esto encerrados no espao. O fato de que na vida nos deparamos com tais objetos no
desprovido de significado para nossa existncia. Em tudo o que se exprime por substantivos
ns nos tornamos cnscios de nossa independncia como seres humanos. Ns nos segregamos do
mundo exterior ao aprender a designar os objetos por substantivos. Ao designarmos algo por
mesa ou cadeira, separamo-nos da mesa ou da cadeira: ns estamos aqui, e a mesa ou a
cadeira est l. bem diferente quando designamos as coisas por adjetivos. Ao dizer a cadeira
azul eu exprimo algo que me une cadeira. A qualidade que percebo une-me cadeira.
Designando um objeto por um substantivo, separo-me dele; pronunciando-me sobre sua
qualidade, junto-me novamente a ele, de modo que a evoluo de nossa conscincia em relao
s coisas se desenrola na fala individual que se tem de levar inteiramente conscincia.
Ao dizer o verbo em O homem escreve, estou-me unindo no somente ao ser a cuja
atividade me refiro, mas estou participando do que o outro faz com seu corpo fsico. Eu estou

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fazendo junto, meu eu est participando. O que executado com o corpo fsico feito conjuntamente por meu eu quando exprimo um verbo. Eu reno meu eu ao corpo fsico do outro ao
exprimir esse verbo. Nossa escuta, mormente no caso dos verbos, na realidade sempre uma
ao conjunta. o plano mais espiritual do homem que participa a priori, s que reprimindo a
atividade. somente na eurritmia que essa atividade estabelecida no mundo exterior. A
eurritmia proporciona, alm de todo o restante, justamente o escutar. Quando algum narra
algo, o outro escuta co-executando em seu eu o que vive fisicamente nos sons s que
reprimindo-o. O eu sempre faz eurritmia junto; e o que esta executa, por sua vez, no corpo
fsico apenas o escutar tornado visvel. Portanto, os Senhores sempre fazem eurritmia ao
escutar; e quando realmente fazem eurritmia, apenas tornam visvel o que deixam ficar invisvel
ao escutar. Ou seja, eurritmia a revelao da atividade do homem ao escutar. Ela nada tem
de arbitrrio, pois realmente manifesta a atividade do homem enquanto escuta. S que
habitualmente as pessoas seguem regras quando, hoje, aprendem a escutar. Ora, hoje em dia as
pessoas so, em seu ntimo, terrivelmente relaxadas, de modo que a priori fazem,
interiormente, uma pssima eurritmia quando escutam. Ao faz-lo segundo normas, elevam-no a
uma verdadeira eurritmia. Por meio da eurritmia os homens aprendero a escutar corretamente,
coisa que hoje em dia, em verdade, no sabem fazer.
Eu fiz curiosas descobertas em minhas atuais conferncias. Nas discusses aparecem, por
exemplo, oradores. De seus discursos, porm, nota-se logo que efetivamente no escutaram
toda a conferncia em ao menos fisicamente , e sim ouviram certas partes dela. Especialmente na atual fase de nossa evoluo humana, isto tem uma importncia bastante
especial. Sendo assim, algum entra na discusso e fala daquilo que est habituado a pensar h
dezenas de anos. Quando se fala diante de pessoas que pensam de modo socialista, elas s
ouvem efetivamente o que tm ouvido de seus agitadores h algumas dcadas; o outro lado elas
no ouvem, nem fisicamente. s vezes o expressam ingenuamente, dizendo: O dr. Steiner diz
muita coisa bonita, mas nada disso novo! Essa gente ficou to enrijecida em seu escutar que
confundem tudo, exceto o que nelas se solidificou h dezenas de anos. As pessoas no so
capazes, e sabero cada vez menos, escutar em nossa poca caso esse escutar no seja
novamente desperto pela eurritmia.
preciso ressurgir uma espcie de cura do ser anmico. Por isso ser particularmente
importante acrescentar, higiene materialista da aula de educao fsica e a tudo o que s leva
em conta a fisiologia das funes corpreas, a higiene da alma, fazendo-se alternar sempre uma
aula de ginstica com uma aula de eurritmia. Embora a eurritmia seja em primeira linha algo
artstico, seu elemento higinico reverter em benefcio do educando, pois nela os homens no

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apenas aprendero algo artstico: por meio da eurritmia eles aprendero, para a alma, o mesmo
que por meio da ginstica aprendem para o corpo, e essas duas coisas interagiro de maneira
muito positiva. Trata-se de realmente educarmos nossas crianas de maneira que elas, por sua
vez, aprendam a atentar para o mundo em redor, para seus semelhantes. este, alias, o
fundamento de toda vida social. Hoje todos falam de impulsos sociais, mas entre as pessoas
existem impulsos puramente anti-sociais.
O socialismo deveria comear pelo fato de as pessoas reaprenderem a prestar ateno nos
outros. Isto s ser possvel quando elas de fato se escutarem mutuamente. sumamente
importante que se readquira a sensibilidade para essas coisas quando se quer vir a ser educador
e professor. Ora, sabendo de algo como o seguinte: ao pronunciar um substantivo separo-me do
mundo, ao pronunciar um adjetivo ligo-me a ele, ao pronunciar um verbo torno-me ativo no
mundo ambiente, agindo com ele sabendo disso, os Senhores falaro de substantivos, adjetivos e verbos com uma entonao interior bem diferente do que se lhes faltasse essa
conscincia. Tudo isto, porm, apenas preliminar, necessitando ser desenvolvido. Agora quero
apenas provocar certas idias, sem as quais os Senhores poderiam vacilar.
Portanto, extraordinariamente importante sabermos que significado tem para os homens
a conscientizao da estrutura de nossa linguagem. Mas alm disso devemos adquirir um
sentimento que na maior parte dos homens modernos j est morto , um sentimento do
quo a linguagem efetivamente sbia. Na verdade ela muito mais inteligente do que todos
ns. A linguagem isso os Senhores tero de acreditar j de antemo no foi estruturada por
seres humanos. Ora, imaginem s o que teria resultado se os homens houvessem precisado
reunir-se em parlamentos para, a partir de sua inteligncia, determinar a construo da
linguagem! Seria algo to inteligente quanto nossas leis! Mas a construo da linguagem
verdadeiramente mais inteligente do que nossas leis estatais. Ela contm as maiores sabedorias.
E do modo como um povo ou uma tribo fala pode-se aprender muitssimo. Penetrando
conscientemente na estrutura da lngua, aprende-se muita coisa do prprio gnio dessa lngua. E
aprender a perceber algo concreto da atuao e da trama do esprito da lngua de extraordinria importncia. Acreditar que o gnio da lngua atua em sua estrutura possui grande significado.
Este sentimento pode ser ainda mais desenvolvido, a ponto de a pessoa se tornar consciente do
seguinte: ns, seres humanos, falamos; os animais ainda no podem faz-lo, possuindo no
mximo os rudimentos de uma linguagem articulada. Em nossa poca, em que se quer confundir
tudo, atribui-se linguagem tambm s formigas e s abelhas. Tudo isso, porm, um contrasenso frente realidade. tudo construdo com base numa forma de julgamento ao qual muitas
vezes chamei a ateno. Hoje existem filsofos da Natureza que se crem muito sbios e dizem:

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por que, afinal, as plantas tambm no deveriam ter uma vida volitiva e uma vida emocional, j
que existem at mesmo as chamadas plantas carnvoras, atraindo pequenos insetos de sua
redondeza e fechando-se quando estes penetram nelas? Esses so, portanto, seres que
aparentemente se comportam de modo volitivo em relao ao que se aproxima deles. No se
deve, porm, adotar tais sinais exteriores como caracterstica da vontade. Quando tais opinies
vm baila, costumo dizer, aplicando tais estruturas lgicas: conheo uma coisa que tambm
espera at que um ser vivo se aproxime dela para captur-lo e mant-lo l dentro a ratoeira.
A mera observao da ratoeira poderia, portanto, ser considerada uma prova da vida da
ratoeira, tal como a observao de uma drsera o seria quanto conscincia dessa planta.
necessrio adquirir uma forte conscincia de que a linguagem articulada uma
propriedade humana. O homem deve tambm conscientizar-se de como ele se situa frente aos
trs outros remos da Natureza. Estando consciente disso, ele sabe que seu eu essencialmente
condicionado por tudo o que constitui a fala. Hoje, contudo, a fala j se tornou algo muito
abstrato. Porm quero lembrar-lhes algo que lhes poder devolver o respeito pela fala. Quando,
em tempos muito antigos por exemplo na cultura judaica, mas valendo ainda mais claramente
para culturas mais antigas , os representantes religiosos, os administradores litrgicos, os
sacerdotes chegavam a certos conceitos em seus rituais clticos, interrompiam sua alocuo e
enviavam determinadas mensagens a seres elevados, no por meio de palavras, e sim
silenciando e fazendo apenas o gesto eurrtmico correspondente, para depois voltar a falar.
Assim, por exemplo, aquela expresso que hoje j nos soa to abstrata, tendo sido traduzida em
hebraico por Eu sou o Eu Sou, jamais era pronunciada; o discurso era sempre conduzido at
ela, sendo depois feito o gesto e s ento retomada a fala. Expresso pelos gestos, isso significa o
impronuncivel nome de Deus no homem. Por que isso era feito assim? Porque caso esse nome
fosse pronunciado e repetido sem mais nem menos, os homens de ento, devido sua
sensibilidade, teriam ficado atordoados. Havia ainda fonemas e combinaes fonticas mediante
as quais os homens de antigas culturas podiam atordoar-se, tal era a fora de sua atuao sobre
eles. Algo como um puro desfalecimento lhes teria sobrevindo ao pronunciarem ou ouvirem tais
palavras. Por isso se falava do impronuncivel nome de Deus. A grande importncia disso os
Senhores encontram registrada na prescrio segundo a qual somente aos sacerdotes, e mesmo
assim apenas em algumas ocasies especiais, era permitido pronunciar tais nomes do
contrrio, o cu e a terra desabariam diante das pessoas despreparadas. Isso significa que o ser
humano teria desfalecido. Por isso tal nome era expresso por um gesto, exprimindo-se,
portanto, a linguagem mediante tal sensao. Hoje, porm, os homens tagarelam a respeito de
tudo sem pensar. Atualmente no somos mais capazes de variar as sensaes, tendo-se tornado

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raros os homens que, sem ser sentimentais, em certos trechos dos romances, por exemplo, tm
lgrimas nos olhos. Hoje isso j algo bastante atvico. A viva sensibilidade para o que reside
na linguagem e na sutileza lingstica ficou muito embotada.
Isto algo que, dentre muitas outras coisas, tambm precisa ser reavivado; e quando o
tivermos feito, poderemos aprender a sentir claramente o que a linguagem contm. Em nosso
sentimento do eu, ao sentir-nos como personalidade, devemos muita coisa justamente linguagem. E j pode despontar no homem, at mesmo como disposio devocional, o seguinte
sentimento: Ouo [algo] falar na linguagem ao meu redor; ento a fora da linguagem aflui
para mim! Quando os Senhores tiverem esse sentimento da sacralidade da convocao do eu
atravs da linguagem, podero despert-lo tambm nas crianas, mediante diversas medidas. E
a no estaro despertando o sentimento do eu nas crianas de maneira egosta, e sim de uma
outra pois podemos faz-lo de dois modos. Despertando-o de modo errneo, estaremos
promovendo uma incitao ao egosmo; despertando-o corretamente, estaremos incitando a
vontade justamente para o altrusmo, justamente para a vida com o mundo exterior.
O que eu disse agora dirigido aos Senhores no sentido de perme-los como educadores e
docentes. Os Senhores tero de aplic-lo na estruturao do ensino da linguagem. O modo como
se pode, na prtica, impregn-lo com conscincia, a fim de despertar na criana um sentimento
consciente de personalidade, o que prosseguiremos tratando amanh.

QUINTA CONFERNCIA

26 de agosto de 1919
Ontem falamos sobre o modo como deveria principiar a primeira aula escolar.
Naturalmente no posso prosseguir caracterizando cada um dos passos seguintes, porm gostaria
de indicar-lhes, no essencial, o curso do ensino para que disso os Senhores possam fazer algo na
prtica.
Os Senhores viram que demos nfase principal ao fato de a criana conscientizar-se do
motivo por que efetivamente vem escola; depois passamos ao fato de ela tornar-se consciente
de possuir mos; e por fim ao fato de, aps havermos levado tudo isso sua conscincia,
devermos iniciar com um pouco de desenho e at mesmo passar para um pouco de pintura,
quando ento se pode desenvolver a sensibilidade para o belo e para o menos belo. Vimos que o
contedo desenvolvido a pode tambm ser observado no ato de ouvir, e que os primeiros
elementos da sensibilidade musical se juntaro no belo e no menos belo.

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Prossigamos agora para o lado da continuao do ensino. Nesse sentido, estou supondo que
durante algum tempo os Senhores hajam prosseguido em tais exerccios com o lpis e com as
cores. Uma absoluta exigncia de um ensino fundamentado em bases corretas e que o
aprendizado da escrita seja precedido de uma certa incurso no desenho, de modo que a escrita
seja buscada, de certa maneira, a partir dele. E uma exigncia adicional que s a partir da
leitura do que foi escrito seja desenvolvida a leitura do que est impresso. Tentaremos,
portanto, encontrar a transio do desenho para a escrita, da escrita para a leitura do mesmo
texto e da leitura do escrito para a leitura do impresso. Pressuponho que os Senhores tenham
conseguido, por meio do desenho, fazer com que a criana j esteja em condies de dominar
um pouco as formas curvilneas e retilneas de que necessita para escrever. A partir disso
tentaramos empreender a passagem para o que j mencionamos como sendo os fundamentos da
alfabetizao. Hoje tentarei, a princpio, mostrar-lhes um pouco como proceder nesse caso.
Suponha-se, portanto, que a criana j tenha conseguido dominar formas retilneas e
curvilneas com suas mozinhas. Tentem, ento, chamar-lhe inicialmente a ateno (para o fato
de existir uma srie de letras). A seqncia delas indiferente. Ns comeamos com o Fisch
[peixe] e com o f. Desejamos agora proceder alfabeticamente, mas isso fica a seu critrio; os
Senhores no precisam proceder do mesmo modo, s que dessa maneira podero dispor de um
elemento enciclopdico. Vejamos como nos sairemos procedendo a partir de sua livre fantasia
imaginativa para desenvolver a alfabetizao. Nesse caso, eu diria inicialmente criana: Voc
sabe o que um banho. (E nesta altura quero fazer uma observao: muito conveniente que
ao lecionar sejamos racionalmente astutos, ou seja, que tambm sempre tenhamos atrs dos
bastidores algo proveitoso para a educao e o ensino. Ser bom os Senhores utilizarem, em
relao ao que apresentarei agora, justamente a palavra banho, para que a criana, por estar
agora na escola, lembre-se de um banho, da lavagem, da limpeza. Ter sempre algo desse tipo
em segundo plano, sem caracteriz-lo expressa-mente nem revesti-lo de admoestaes, muito
bom. Convm escolher seus exemplos de modo a obrigar a criana a pensar em algo que ao
mesmo tempo possa contribuir para um comportamento esttico-moral.) Ento prossigam,
dizendo: Veja, quando os adultos querem escrever o que banho, escrevem assim: BANHO.
Esta , portanto, a imagem do que voc pronuncia ao dizer banho, ao denominar o banho.
Agora fao novamente um certo nmero de alunos simplesmente copiar isto, para que a cada
vez que receberem algo assim as crianas j o recebam tambm nas mozinhas, no o captando
apenas com a viso, mas com seu ser inteiro. Agora direi: Veja, voc est comeando a dizer
banho. Agora vamos distinguir bem o comeo: B. A criana deve ser levada da pronncia da
palavra inteira banho para a emisso do som inicial, tal como mostrei no caso do peixe. E

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agora deve-se esclarecer criana: tal como o BANHO o smbolo para o banho inteiro, o B
o smbolo para o comeo da palavra BANHO.m
Agora chamo a ateno da criana para o fato de tal comeo existir tambm em outras
palavras. Digo o seguinte: Quando voc diz Band [fita], inicia exatamente do mesmo modo;
quando diz Bund [faixa], que muitas senhoras usam na cabea, tambm inicia assim. Outra
coisa: talvez voc j tenha visto um urso [Br] no jardim zoolgico; para dizer Br voc comea
emitindo o mesmo som. Todas essas palavras voc comea com a mesma emisso de som.
Dessa maneira procuro passar do todo da palavra para seu comeo, conduzindo a criana ao som
avulso, ou melhor, letra. (Portanto, importante)sempre desenvolver a letra inicial a partir
da palavra.
Agora o caso de os Senhores talvez tentarem desenvolver por si prprios a letra inicial a
partir do desenho, relacionando-lhe o sentido. Isso ser bem possvel se recorrerem
simplesmente sua fantasia, dizendo a si mesmos: as pessoas que pela primeira vez viram os
animais cujos nomes se iniciam com B, como Biber [castor], Br [urso] e outros, designaram o
dorso do animal, os ps firmes no cho e as patas dianteiras, que se erguem; descreveram um
animal que fica de p, e o desenho se transformou no B. Em alguma palavra sempre se

Em portugus talvez no seja conveniente iniciar com uma palavra como banho, por ser esta relativamente
complicada em virtude da combinao nh. O mesmo exemplo, no original (BAD), no apresenta problema desse
nvel. (N.T.)

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encontra e os Senhores podem dar livre curso sua imaginao, sem precisar consultar
compndios de Histria da Civilizao, sempre incompletos o fato de a letra inicial ser um
smbolo para uma forma animal ou vegetal, ou ainda para um objeto exterior.n Historicamente,
ocorre o seguinte: se os Senhores remontarem s mais antigas formas da escrita egpcia, que
ainda era uma escrita pictrica, sempre encontraro nos caracteres imitaes de coisas assim. E
foi na transio da cultura egpcia para a fencia que primeiramente se consumou o que se pode
chamar de evoluo da figura para o smbolo do fonema. essa transio que se deve fazer
a criana repetir, imitar. Para nossa informao, esclareamo-la teoricamente.
Nos primeiros tempos da evoluo da escrita no Egito, simplesmente tudo o que devia ser
anotado foi escrito figurativamente, desenhado, e na verdade desenhado de modo que se
aprendesse a fazer o desenho da maneira mais simples possvel. Quem cometesse erros ao ser
designado para copiar essa escrita figurativa, enganando-se, por exemplo, numa palavra
sagrada, era condenado morte. Portanto, no antigo Egito levavam-se muito, muito a srio
essas coisas relacionadas com a escrita. L, porm, tudo o que fosse escrito consistia, como j
dissemos, em imagem. Depois a civilizao se transps aos fencios, mais orientados para o
mundo exterior. A a (imagem do objeto inteiro) era conservada como figura inicial, aplicando-se
essa figura inicial ao fonema. Assim sendo, quero mostrar-lhes o que tambm vlido para a
escrita egpcia porque no podemos aqui estudar lnguas egpcias numa palavra que facilita
a transposio para a lngua alem. Os egpcios se deram conta de que o som do M podia ser
designado pelo que se v principalmente no lbio superior. Desse smbolo surgiu ento aquela
letra que temos no incio da palavra Mund [boca] e que permaneceu para todos os incios iguais
para tudo o que se

Sugestes: para o R, REI; para o M, MAR; para o S, SERPENTE. (N.T.)

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inicia com M. Com isso, medida que se tomou sempre a imagem do comeo da palavra, a
designao figurativa desta tornou-se a designao do som.
Esse princpio, mantido no desenvolvimento da escrita, pode muito bem ser aplicado ao
ensino; e ns o fazemos procurando chegar letra a partir do desenho. Assim como partindo de
Fisch [peixe], com suas duas nadadeiras, chegamos ao F, assim tambm de Br [urso], que dana
e fica em p, chegamos ao B. Do lbio superior, da boca [Mund], chegamos ao M, tentando assim
abrir para a criana, mediante nossa imaginao, um caminho do desenho para a escrita.
Eu disse que no necessrio os Senhores estudarem o desenvolvimento da escrita na
Histria da Civilizao para a buscarem o que precisam. Ora, o que vierem a buscar nesse
contexto lhes servir muito menos, no ensino, do que o contedo encontrado por sua prpria
atividade anmica, por sua prpria fantasia. A atividade que aplicarem ao estudo da histria
cultural da escrita os tornar to mortos que os Senhores atuaro sobre seus discpulos de
maneira muito menos vvida do que excogitando algo como o B a partir do Br [urso]. Essa criatividade pessoal os renovar de tal modo que o contedo a ser transmitido ao aluno atuar
muito mais vivamente do que se os Senhores s fizessem incurses na Histria da Civilizao a
fim de obter algo para o ensino. E com relao a essas duas coisas que se deve considerar a
vida e o ensino. Ora, os Senhores devem cogitar: o que mais importante ter assimilado um
fato histrico compilado com todo o esforo e t-lo encaixado penosamente no ensino, ou ser
pessoalmente to ativo na alma que a descoberta efetuada seja transmitida criana pelo
prprio entusiasmo? Alegria os Senhores sempre tero, mesmo que silenciosa, caso hajam
transposto para a letra uma forma descoberta a partir de qualquer animal ou planta. E essa sua
alegria passar a residir naquilo que os Senhores faro de seu aluno.
Em seguida passamos a chamar a ateno da criana para o fato de o elemento observado
por ela no incio de uma palavra existir tambm no meio desta. Portanto, passamos a dizer-lhe:
Veja, voc conhece aquilo que cresce l fora, nos campos ou nos morros, do qual se colhe no
outono algo que serve para fazer o vinho: a videira [Rebe]. Os adultos escrevem-no assim:
REBE. Repare agora que, quando voc diz Rebe bem devagar, bem no meio est a mesma coisa
que em Br fica no comeo. Inicialmente escreve-se sempre com letras maisculas, para que a
criana perceba a semelhana da imagem. Com isso lhe ensinamos como o que se aprendeu em
relao ao incio de uma palavra tambm pode ser encontrado no meio dela. Atomizamo-lhe o
todo mais alm.

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Os Senhores vem assim o que importa para ns, que queremos alcanar um ensino vivo, e
no morto: partir sempre do todo. Tal como na aritmtica partimos da soma, e no das
parcelas, desmembrando a soma, tambm aqui partimos do todo para o detalhe. Isto oferece
educao e ao ensino a grande vantagem de podermos inserir a criana no mundo de maneira
viva pois o mundo um todo, e a criana permanece em contnua ligao com o todo vivente
ao procedermos como lhes indiquei. Se os Senhores a fizerem aprender cada uma das letras a
partir da imagem, a criana ter uma relao com a realidade viva. Entretanto, os Senhores
nunca devem deixar de escrever as formas das letras assim, (resultantes de uma imagem,)
levando sempre em considerao a necessidade de explicar as consoantes como smbolos de
coisas exteriores nunca, porm, as vogais. No caso das vogais, partam sempre do fato de elas
reproduzirem o interior humano e sua relao com o mundo exterior. Portanto, por exemplo ao
tentar ensinar o A criana, os Senhores lhe diro: Agora imagine o sol nascendo de manh.
Algum de vocs capaz de se lembrar do que fez quando o sol se levantou de manh? Talvez
uma ou outra criana se lembre. Se isso no acontecer, se ningum se lembrar, ser preciso
ajudar um pouco a criana a recordar o que fez, como se ter postado, o que ter dito se o
nascer do sol houver sido muito belo: Ah! Ser necessrio provocar a repetio de um
sentimento, procurando-se dizer inicialmente: Se voc se posicionou assim e disse Ah!,
como se subisse de dentro de voc, como num ngulo saindo de sua boca, o raio de sol. O que se
passa em seu interior ao ver o nascer do sol voc deixa fluir para fora de voc assim (fig. 6),
pronunciando-o ao

dizer A. S que voc no o deixa sair completamente, segurando um pouco dele, e isso se
transforma neste sinal (fig. 7). Os Senhores podem fazer a tentativa de revestir com formas
pictricas o que o ar expirado contm na pronncia das vogais. Com isso obtero os smbolos
possveis de lhe ocorrerem, reproduzindo o modo como surgiram os signos para as vogais. As
vogais so raras nas culturas primitivas, mesmo nas culturas primitivas de hoje. As lnguas das

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culturas primitivas so muito ricas em consoantes, de modo que, para tais povos, nas consoantes
os sons expressam muito mais coisas do que conhecemos. Muitas vezes eles estalam diretamente
a lngua e possuem todo tipo de sutilezas para exprimir complicadas consoantes, em meio s
quais as vogais soam apenas de leve. Em povoados africanos os Senhores podem encontrar
fonemas semelhantes a um estalo de chicote, e ainda outros; em compensao, as vogais soam
apenas de modo tnue, e os viajantes europeus que a chegam pronunciam as vogais muito mais
intensamente do que esses povos.
Portanto, sempre poderemos extrair as vogais do desenho se, por exemplo, fizermos a
criana ter bem claro, atuando a partir de seu sentimento, que ela est numa situao como a
seguinte: Veja s: seu irmo ou sua irm vm at voc e lhe dizem algo. Voc no os
compreende logo. Depois chega um momento em que comea a entend-los. Como voc exprime
isso? Ento haver uma criana, ou vrias delas, que diro: iii. Na indicao daquilo que foi
compreendido reside a forma desenhada do fonema I, que grosso modo j se manifesta por si
no gesto de apontar. Na eurritmia os Senhores vem isso expresso claramente. O simples trao,
portanto, vem a ser o i o simples trao que embaixo deveria ser mais grosso e em cima mais
fino. Ao invs disso, desenha-se apenas o trao e expressa-se o afinamento por meio do pontinho
colocado em cima. Dessa maneira, todas as vogais podem derivar da forma do ar expirado, da
forma da respirao.

assim que os Senhores conseguiro ensinar inicialmente criana uma espcie de escrita
figurada. No devem ter qualquer acanhamento em apelar para certas idias que
emocionalmente provoquem algo realmente vivido na evoluo cultural. Sendo assim, podero
ensinar criana o seguinte, dizendo: Veja a parte de cima da casa. Co-

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mo voc chama isso? Dach [telhado]! D... Mas ento teramos de fazer o D assim:
O Isto desconfortvel. Por isso as pessoas mudaram para D. Tais representaes mentais
residem na escrita, e os Senhores podem utiliz-las inteiramente. o Mas ento as pessoas no
quiseram escrever de modo to complicado, e sim de modo mais simples. Por isso que deste
smbolo D, que na verdade deveria ser assim
(passando agora letra minscula), surgiu o
d pequeno. Os Senhores podem perfeitamente desenvolver as formas atuais das letras a partir
das figuras que ensinaram criana desenhando. Dessa maneira, sempre falando da transio de
uma forma a outra, e nunca ensinando abstratamente, faro a criana progredir de modo a
encontrar a real passagem da forma inicialmente extrada do desenho para aquela que a letra
atual realmente possui quando escrita.
Hoje essas coisas j foram percebidas por algumas pessoas, embora muito poucas. Existem
pedagogos que j chamaram a ateno para a convenincia de se fazer a escrita derivar do
desenho. S que o fazem de maneira diferente da requerida aqui. De certo modo focalizam logo
a forma definitiva, tal como surgida por ltimo, tal como j se apresenta agora; sendo assim,
no chegam ao B a partir do desenho do urso [Br] que fica em p ou dana, mas tomam o b tal
qual hoje, desmembrando-o em alguns traos e linhas:
e desta forma querem
levar a criana do desenho escrita. Fazem abstratamente o que procuramos fazer de modo
concreto. Portanto, o lado prtico de fazer a escrita surgir do desenho foi corretamente
o

O mesmo exemplo, em portugus TELHADO , poderia ter a seguinte seqencia no desenho:

Deste modo se poderia introduzir a letra 1. (N.E.)

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percebido por alguns pedagogos; mas as pessoas ficam muito estancadas dentro do que a
civilizao tem de decrpito, ao invs de chegar bem claramente ao que vivo.
Tampouco quero deixar de chamar aqui sua ateno para que no se deixem enganar,
considerando toda sorte de esforos feitos na atualidade e dizendo: ali j se almejou isso, acol
j se almejou aquilo. Ora, os Senhores sempre vero que isso no foi almejado com muita profundidade. Mas a Humanidade sempre insiste em realizar tais coisas. No entanto, no poder
realiz-las antes de haver assimilado a Cincia Espiritual na civilizao.
Podemos, assim, estabelecer uma ligao com o ser humano e sua relao com o mundo
ambiente ao ensinarmos organicamente a escrita e, com a leitura do que a resultou, tambm o
ato de ler.
Ora, faz parte do ensino e no deveramos deixar de atentar a isso uma certa nsia de
ser completamente livre. E notem como a liberdade flui para esta discusso do preparo do
ensino. Ela tem algo a ver com a liberdade, tem uma certa relao interior com ela. Ora, eu
chamo sua ateno para no a renegarem escarafunchando o modo como a escrita surgiu na
transio dos egpcios para os fencios, e sim que cuidem de desenvolver por si sua prpria
capacidade anmica. O que a pode ser feito pode s-lo perfeitamente por um professor desta
maneira e por outro daquela. Nem todos podem recorrer ao urso que dana; talvez algum
recorra a algo muito melhor para explicar a mesma coisa. O resultado final poder ser atingido
tanto por um professor como pelo outro. Cada qual, porm, d tudo de si enquanto ensina.
Nesse caso, sua liberdade inteiramente mantida. Quanto mais o corpo docente quiser manter
sua liberdade a esse respeito, tanto mais poder entregar-se no ensino, poder dedicar-se ao
ensino.
Isto algo que, nos ltimos tempos, quase que se perdeu totalmente. Os Senhores podem
v-lo num fenmeno. Certo tempo atrs os mais jovens aqui presentes talvez no tenham
vivenciado isso, mas aos mais velhos dotados de discernimento isso aborreceu bastante ,
tratou-se de realizar, no campo intelectual, algo semelhante ao famoso molho imperial
alemo no campo material. Todos sabem que muitas vezes se enfatizou a convenincia de
todos os restaurantes que no contassem com clientela especial estrangeira, mas apenas com
alemes, usassem um tipo uniforme de molho ou caldo. Molho imperial alemo era como o
chamavam; queriam uniformiz-lo. Da mesma forma queriam unificar a ortografia. Ora, em
relao a esse assunto as pessoas tm uma convico bem interessante. Pode-se estudar essa
convico em exemplos concretos. Na vida intelectual alem existe um belo e delicado
relacionamento entre Novalis e uma figura feminina. Esse relacionamento to belo porque
Novalis, tendo falecido essa figura em questo, continuou a conviver com ela bem

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conscientemente, quando ela j se encontrava no mundo espiritual, e falava dessa convivncia


ao seguir a falecida numa ntima atividade anmica meditativa. Um dos temas mais belos e
ntimo que se pode ler na histria da literatura alem esse relacionamento entre Novalis e
essa figura feminina. Ora, existe um ensaio estritamente filolgico cheio de esprito e tambm
interessante do ponto de vista pertinente de um erudito alemo a respeito do relacionamento
entre Novalis e sua bem-amada. L corretamente assentada a delicada e bela relao, pois
seria possvel provar que essa personalidade feminina havia morrido antes de saber escrever com
ortografia correta. Em suas cartas ela havia feito erros! Em resumo: a imagem dessa
personalidade que se relacionou com Novalis mostrada de maneira bastante banal tudo de
acordo com um rigoroso cientificismo. O mtodo dessa cincia to bom que quem faz uma
dissertao segundo ele merece nota dez!
Quero apenas lembrar que as pessoas j esqueceram o fato de Gethe jamais ter sido capaz
de escrever de forma ortograficamente correta, tendo em verdade cometido erros durante toda
a vida, especialmente em sua juventude. Apesar disso, ele foi capaz de ascender grandeza
goethiana! E quanto s pessoas que com ele se relacionavam e que ele prezou bastante, suas
cartas, tal como aparecem hoje em fac-smiles, sairiam das mos de um mestre-escola com
fortes riscos vermelhos! Elas receberiam uma nota bem baixa na classificao escolar.
Isso se relaciona com outro aspecto no-livre de nossa vida, o qual no deveria
desempenhar papel algum na educao e no ensino. Contudo ele o desempenhou algumas
dcadas atrs, e de tal modo que os mais sensatos dentre os professores o achavam muito
irritante. Encomendou-se uma ortografia alem unificada, a famosa ortografia de
Puttkammer. Isto significa que o Estado no se limitou a exercer at nas escolas um direito de
superviso e administrao: ele estabeleceu oficialmente a ortografia. Ela ainda segue esse
critrio! Pois no fundo, devido a essa ortografia de Puttkammer, perdemos muito do que hoje
nos poderia chamar a ateno para certas intimidades da lngua alem. Deparando-se hoje com
uma escrita abstrata, as pessoas perderam muito daquilo que antigamente podia estar vivo
neste idioma; muita coisa fica perdida para a chamada lngua escrita.
Ora, no que concerne a essas coisas trata-se de ter sobretudo uma atitude correta.
Obviamente no se pode deixar proliferar uma ortografia a bel-prazer, mas pode-se ao menos
saber como se comportam os plos extremos a esse respeito. Se aps terem aprendido a ler as
pessoas fossem capazes de escrever o que ouvem de outras ou de si prprias da maneira como
ouvem, escreveriam de modo bem diverso. Teriam uma ortografia bem diferente,
individualizando-se fortemente. Isso seria extraordinariamente interessante, mas dificultaria a
comunicao. Por outro lado, no nos cabe desenvolver apenas nossa individualidade no convvio

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humano, mas tambm os impulsos e sentimentos sociais. Nesse caso, cumpre simplesmente
polirmos muita coisa do que poderia manifestar-se em nossa individualidade, em prol daquilo
que queremos desenvolver para a convivncia com os outros. Mas desse fato deveramos ter um
sentimento que teria de ser educado junto conosco: o de que s agimos assim por razes sociais.
Por isso, ao encaminharem o ensino da escrita para o ensino da ortografia, os Senhores devem
partir de um complexo bem definido de sentimentos. Tero de alertar repetidamente a criana
j mencionei isto de um outro ngulo para o fato de que ela deve ter ateno e respeito
pelo adulto, de que ela est crescendo para uma vida j pronta e prestes a receb-la, tendo,
portanto, de respeitar o que j existe. Partindo deste ponto de vista, deve-se tambm procurar
introduzir a criana em algo como a ortografia. Junto com o ensino da ortografia, correndo
paralelamente a ele, deve-se desenvolver sentimento de respeito, de ateno ao que os mais
velhos estabeleceram. E no se deve querer ensinar ortografia a partir de uma abstrao
qualquer, como se ela existisse conforme uma lei divina para outros, a de Puttkammer ,
nem tampouco a partir do absoluto; os Senhores precisam desenvolver na criana o seguinte
sentimento: Os adultos, pelos quais se deve ter respeito, escrevem assim, e temos de orientarnos por eles. Com isso, na verdade, introduziremos uma certa variao na ortografia; isso,
porm, no ir proliferar, pois haver uma adaptao, da criana em crescimento, em relao
aos adultos. Deve-se contar com essa adaptao. No se deveria provocar a crena de que
assim est certo, assim est errado, e sim apenas despertar a seguinte convico: assim
que os adultos costumam escrever ou seja, edificar sobre viva autoridade.
Foi isso o que tive em mente ao dizer que preciso fazer a transio da criana at troca
dos dentes para a criana at puberdade como sendo da imitao para a autoridade. Isso que
eu quis dizer deve ser realizado concretamente em cada caso, no se impondo a autoridade por
adestramento, mas fazendo nascer o sentimento de autoridade portanto, agindo no ensino de
ortografia de modo a situar toda a escrita ortogrfica sobre a base da chamada autoridade,
conforme acabo de explicar.

SEXTA CONFERNCIA

27 de agosto de 1919
Os Senhores no devero ser apenas professores e educadores na Escola Waldorf; se as
coisas correrem acertadamente, tero de ser tambm defensores de todo o sistema escolar

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Waldorf pois sabero o que a Escola Waldorf realmente quer muito mais exatamente do que
se pode comunicar ao mundo exterior mais prximo ou mais distante. Contudo, para que possam
ser defensores, no sentido correto, daquilo que se almeja alcanar com a Escola Waldorf e, com
esta, para toda a cultura espiritual geral, tero de estar em condies de empreender essa
defesa contra as opinies da atualidade tambm quando estas forem hostis ou ainda que apenas
divergentes. Por isso, em nossas consideraes pedaggico-didticas de hoje preciso incluir um
episdio que naturalmente se ligar ao que j explicamos at agora nas aulas de didtica.
Os Senhores sabem que tambm no mbito pedaggico muito se espera agora da assim
chamada psicologia experimental. Fazem-se experimentos com pessoas a fim de constatar como
o homem pode ser dotado para a formao de conceitos, para a memria e agora at mesmo
para o querer, embora isso s possa ser constatado naturalmente por uma via indireta, j que o
querer se realiza dormindo e aquilo que se vivencia no sono s pode ser percebido mediante o
aparelho eltrico no laboratrio psicolgico, tal qual o que a pessoa vivencia no sono no pode
ser observado diretamente por vias experimentais. Esto, portanto, fazendo tais experimentos.
No creiam que no geral eu tenha algo contra eles. Esses experimentos podem ser significativos
como ra mificaes da cincia, como prolongamentos exteriores dela. Por sei intermdio podese aprender muita coisa interessante, e no quero conden-los em bloco. Eu desejaria que todos
os interessados pudessem receber os recursos para tais laboratrios psicolgicos e a pudessem
realizar seus experimentos. Mas precisamos ter em mente a origem dessa psicologia
experimental e como ela recomendada especialmente pelo pedagogo Meumann, que no fundo
tambm pertence escola de Herbart.
Por que se pratica, atualmente, a psicologia experimental? Porque se perdeu o dom de
observar diretamente o homem. No podemos mais apoiar-nos nas foras que ligam
interiormente um ser humano a outro, e portanto tambm criana. Pretende-se, portanto, por
meio de experincias e dispositivos exteriores, descobrir o que se deve fazer com a criana em
desenvolvimento. Os Senhores j vem que tanto nossa pedagogia quanto nossa didtica seguem
um caminho muito mais interior. Para a atualidade e para o futuro prximo, esse caminho
extremamente necessrio. Se de um lado surge o impulso para a psicologia experimental, de
outro tambm existe o fato de esta, por sua vez, provocar a incompreenso para certos fatos
mais simples da vida. Quero ilustrar-lhes isso com um exemplo.
A esses psiclogos e pedagogos experimentais tem interessado especialmente, nos ltimos
tempos, o que eles chamam de processo de compreenso por exemplo, o processo de
compreenso durante a leitura, durante a leitura de um texto qualquer. A fim de se poder conhecer esse processo de compreenso, procurou-se trabalhar com cobaias humanas, como se

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diz. Portanto, o que se realiza com muitos detalhes decorreria, resumidamente, da seguinte
maneira:
Apresenta-se a uma cobaia humana uma criana ou algum mais adulto um texto para
leitura, investigando-se ento o que, por exemplo, a criana faz primeiramente de mais
adequado para chegar compreenso mais rpida possvel. Constata-se que ela tende mais ao
objetivo quando o texto lhe adiantado, ou seja, quando a pessoa em questo primeiro
introduzida no sentido desse texto. Em seguida passa-se, por meio de numerosos experimentos,
a fazer essa pessoa realizar o que se chama de assimilao passiva. Portanto, aps lanada a
base do sentido por meio do adiantamento, o texto deve ser assimilado passivamente. Ora, por
meio dessa assimilao passiva de um texto de leitura deve realizar-se o que se denomina
aprender a antecipar: repetir, numa atividade mental livre, o que primeiro foi adiantado e
depois assimilado passivamente. E como quarto ato desse drama deve seguir-se a repetio de
tudo o que ainda permaneceu incerto, ou seja, do que ainda no penetrou completamente na
vida anmica e mental da pessoa. Fazendo-se, numa seqncia correta, a cobaia primeiro
realizar a familiarizao com o sentido de um texto de leitura, depois a assimilao passiva, a
seguir o aprendizado antecipador e por fim a busca de trechos no completamente
compreendidos, pode-se perceber que essa a maneira mais eficiente de se compreender, ler e
fixar um texto de leitura.
No entendam mal: digo isso por dever faz-lo, devido ao fato de hoje em dia as pessoas
falarem tanto sem se entenderem, pois podese querer descrever a mesma coisa com palavras
opostas. Por isso os psiclogos experimentais diro o seguinte: atravs de um mtodo to cheio
de dedicao, chega-se exatamente ao que se deve fazer na pedagogia. Quem, no entanto,
conhece mais profundamente a vida do homem inteiro sabe que desse modo no se chega
verdadeira atividade pedaggica, da mesma maneira como, tendo-se desmembrado um besouro,
no se pode recompor um besouro vivo juntando-se as partes. Isso no possvel. Tampouco
possvel praticar anatomia com a atividade anmica do homem. No deixa de ser interessante e,
em outro sentido, pode ser cientificamente muito proveitoso praticar anatomia com a atividade
anmica humana mas isso no faz de ningum um pedagogo! Por isso, tampouco dessa
psicologia experimental sair, na verdade, qualquer reforma da pedagogia; esta s pode surgir
de uma ntima compreenso do homem.
Eu tive de dizer isso para que os Senhores no interpretem de modo errneo uma sentena
que direi agora e que naturalmente incomodar muito a quem depende das opinies da
atualidade uma sentena que obviamente tambm unilateral em seu gnero, mas que em
sua unilateralidade deve ser completada. Ora, o que conseguem os psiclogos experimentais

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aps terem anatomizado ou at mesmo torturado psiquicamente sua cobaia pois


agradvel esse procedimento no , quando adotado com algum , o que conseguem afinal
com isso? Segundo sua opinio, eles chegaram a um resultado extraordinariamente significativo,
que sempre ressaltado em letras garrafais nos manuais pedaggicos como sendo uma
conquista. Traduzida para uma linguagem clara, essa sentena diz mais ou menos o seguinte:
aprende-se melhor a fixar um texto de leitura tendo-se compreendido o sentido melhor do
que no o tendo compreendido. Para falar no idioma da cincia, este , portanto, o resultado
da pesquisa: o fato de ser mais eficaz conhecer primeiro o sentido de um texto de leitura
pois a ser mais fcil o aprendizado do texto. Bem, agora eu devo proferir esta frase hertica:
se que tal sentena correta, eu teria de poder sab-la antes, pois eu gostaria de saber qual
a pessoa de bom senso que no saberia por si mesma que um texto de leitura melhor fixado
tendo-se compreendido seu sentido do que no o tendo feito. No geral, o sentido dos resultados
da psicologia experimental trazer luz terrveis obviedades. As obviedades que constam em
seus compndios so por vezes tais que s podem merecer o interesse de quem se educou para
conjugar, na atividade cientfica, o empo1gante com o bem enfadonho.
Esta frase hertica vale especialmente para o pedagogo: em certo sentido, bvio que
para se guardar algo preciso primeiro ter compreendido seu sentido. Mas ainda h outra coisa:
o que se assimilou de acordo com o sentido atua somente sobre a observao, apenas sobre o
conhecimento intelectual, e apenas alando at ao sentido educa-se unilateralmente o ser
humano para a mera observao do mundo, para o conhecimento pensante. E se lecionssemos
guiados pura e simplesmente por essa sentena, obteramos indivduos todos volitivamente
dbeis. A sentena , portanto, em certo sentido correta mas no absolutamente. Deveria,
alis, ser expressa assim: se voc quiser fazer a melhor coisa para o conhecimento intelectual
da pessoa, faa-o dissecando o sentido de tudo o que ela deve aprender. E, de fato, basta
dissecar a priori o sentido de tudo para se educar com vantagem a observao humana do
mundo. Mas com isso jamais se educaria o ser humano volitivo, pois no se pode forar o querer
trazendo luz o sentido de uma coisa. O querer deseja dormir, e no quer ser completamente
despertado dessa forma em que, eu diria, sempre se desvenda impudicamente o sentido. E aqui
reside o fato de simplesmente a necessidade da vida romper essa verdade simplista da revelao
do sentido, de modo que tambm temos de tratar com a criana coisas que no oferecem
oportunidade a essa revelao. ento que a educamos para o querer.
A impertinncia na aplicao unilateral da revelao do sentido manifestou-se
especialmente em movimentos como, por exemplo, o movimento teosfico. Os Senhores sabem
o quanto, no decorrer dos anos, eu me manifestei contra uma certa impertinncia no mbito

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teosfico. Tive de vivenciar at mesmo o fato de por exemplo Hamlet, uma pura obra de arte,
ter sido explicada, no sentido da gria teosfica, como isto sendo Manas, aquilo o eu e
aquilo outro o corpo astral. Um personagem isto, o outro aquilo. Tais explicaes eram
bastante apreciadas. Protestei contra isso porque um pecado contra a vida humana interpretar
simbolicamente o que deve ser acolhido apenas como algo diretamente artstico. Com isso se
atribui impertinente-mente um sentido s coisas, sendo estas trazidas mera considerao
onde no deveriam ter lugar. Tudo isso deriva do fato de o movimento teosfico propriamente
dito ser um movimento decadente. Ele o mais evidente resduo de uma cultura em declnio;
no constitui coisa alguma que, em sua inteira postura, tenha algo a ver com a Antroposofia.
Esta Antroposofla deseja ser o oposto um movimento ascendente, o incio de uma ascenso.
Eis uma diferena radical. Por isso que tambm no campo teosfico produzida tanta coisa
daquilo que, no fundo, manifestao de extrema decadncia. Mas o fato de haver pessoas
capazes de interpretar o Hamlet simbolicamente com relao a cada um dos personagens resulta
de havermos sido terrivelmente mal educados, tendo-nos esforado tanto apenas para sermos
educados para o sentido das coisas.
A vida humana requer que no se eduque simplesmente com vistas ao sentido, e sim de
acordo com o que a vontade experimenta dormindo: o elemento rtmico, a cadncia, a melodia,
a combinao de cores, a repetio enfim, a atividade prpria sem a captao do sentido. Se
os Senhores fizerem a criana repetir frases que ela ainda no compreende devido sua idade,
se a fizerem gravar essas frases na memria, no atuaro sobre seu intelecto por no poderem
penetrar no sentido, pois este s dever desvendar-se mais tarde; mas atuaro sobre sua
vontade, e isso o que precisam e devem fazer. De um lado, os Senhores devem procurar
ensinar criana coisas que sejam preferencialmente artsticas: msica, desenho, modelagem,
etc.; mas devem ensinar tambm aquilo que possa ter um sentido, fazendo-o porm de uma
forma to abstrata que a criana no compreenda esse sentido imediatamente, e sim somente
mais tarde na vida por t-lo assimilado pela repetio, podendo assim record-lo e ento
compreender, com a maturidade mais intensa, o que antes lhe era impossvel. A os Senhores
tero atuado sobre seu querer. E tambm tero atuado muito especialmente sobre seu sentir, e
isso no pode ser esquecido. Tal como o sentir isto se evidencia tanto observao anmica
quanto espiritual se situa entre o querer e o pensar, tambm a atividade educativa visando
ao sentir se situa entre as medidas a serem tomadas em relao ao pensar e aquelas destinadas
ao querer e seu desenvolvimento. Para o conhecimento intelectual, devemos recorrer ao que
desvenda o sentido: ler, escrever, etc.; para a ao volitiva precisamos desenvolver tudo o que
no se relacione com a mera indicao do sentido, mas com a captao imediata por parte do

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homem todo: o elemento artstico. O que se situa entre ambos atuar preferencialmente sobre o
cultivo do sentimento, sobre o cultivo da afetividade. Sobre esse cultivo do sentimento existe
uma atuao muito intensa quando a criana colocada na situao de primeiro assimilar algo
de forma puramente mnemnica, sem compreend-lo sem que se discorra sobre o sentido,
embora este exista , de modo que aps algum tempo, estando ela mais madura devido a outras
medidas, lembre-se novamente disso e s agora compreenda o que assimilou antes. Esta uma
sutileza na atividade educativa, que no entanto deve ser inteiramente observada quando se quer
educar pessoas que tenham sentimento interior. Ora, o sentir se introduz de forma peculiar na
vida. Esse mbito as pessoas tambm deveriam observar. S que elas no observam realmente.
Quero transmitir-lhes uma observao que os Senhores podem fazer facilmente, embora com
alguma diligncia. Imaginem que estejam tentando discernir o estado anmico de Gethe em
1790. Podero faz-lo, bastando ocuparem-se de algumas das coisas que Gethe produziu
justamente em 1790. No final de cada edio de Gethe encontraro uma relao cronolgica
de suas poesias, na ordem em que surgiram. Os Senhores escolhero, portanto, aquelas
produzidas em 1790, bem como os dramas escritos no mesmo ano, e os observaro. Dar-se-o
conta de que justamente nesse ano ele terminou o belo ensaio A metamorfose das plantas,
lembraro que justamente a ele concebeu a primeira idia da teoria das cores, concluiro de
tudo isso sua disposio anmica de 1790 e se perguntaro: o que ter influenciado essa
disposio anmica de Gethe em 1790 ?. A isso os Senhores s podero responder se dirigirem
um olhar meticuloso a tudo o que aconteceu a Gethe entre 1749 e 1790, bem como ao que se
sucedeu a esse ano o que ento Gethe ainda no sabia, mas os Senhores agora sabem at
1832, ou seja, at sua morte. Ento se ressaltar a curiosa concluso de que o estado anmico
momentneo do ano de 1790 um efeito combinado do posterior, que ele ainda iria adquirir,
com o anterior, que ele j vivera. Eis uma observao extraordinariamente significativa. As pessoas a receiam apenas porque ela conduz a regies que no se gosta de examinar nesse tipo de
observao. Procurem observar dessa maneira a vida anmica de uma pessoa recm-falecida que
os Senhores hajam conhecido por mais longo tempo. Se tiverem sido educados para uma
observao anmica mais sutil, percebero o seguinte:
Uma pessoa de sua amizade faleceu, digamos, em 1918. Os Senhores a conheceram durante
longo tempo, de modo que podem perguntar-se: como era seu estado anmico em 1912 ?.
Levando em considerao tudo o que sabiam dela, descobriro que em 1912 a preparao para
sua morte prxima j influenciava inconscientemente sua disposio anmica, introduzindo-se
em sua vida afetiva. E a vida afetiva, tomada em seu todo, o que denomino disposio
anmica. Uma pessoa que morrer em breve tem uma disposio anmica totalmente diversa

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daquela que ainda viver muito tempo.


Agora os Senhores compreendero o fato de no se apreciar observar essas coisas, pois
causaria uma usando um termo brando impresso bem desagradvel perceber, de algum
modo, que na disposio anmica de uma pessoa se exprime sua morte prxima. Mas isso o que
acontece. S que para a vida cotidiana no bom que as pessoas percebam algo assim. Por isso
so habitualmente to subtradas a essa vida quanto o o querer, enquanto dormente,
conscincia desperta. Mas o educador precisa de fato subtrair-se, de certa forma, vida
exterior. Ele no deve recear colocar-se margem de sua vida comum e colher para sua
atividade pedaggica verdades que, de certo modo, tambm tm algo de chocante, de trgico
para a vida habitual. Nesse sentido, algo deve ser recuperado justamente na educao praticada
na Europa Central. Os Senhores sabem que especialmente os professores das escolas superiores
ainda eram, em decnios passados dessa vida educacional e docente centro-europia,
personalidades para as quais o autntico homm de cultura universal olhava com certa altivez.
Indivduos pedantes e alienados do mundo, sempre vestindo uma casaca e jamais um smoking
assim eram os educadores da juventude, especialmente dos jovens mais maduros.
Recentemente houve uma mudana. Os professores universitrios comearam a vestir smokings
normais, por assim dizer a entrosar-se no mundo, e considera-se um grande passo o fato de
finalmente ter sido superado o estado anterior. Isso bom. S que esse estado precisa ser
superado tambm na outra direo: no futuro, deve ser superado de modo que estar margem
da vida no consista apenas, como antigamente, no fato de o educador sempre aparecer vestido
em longa e pedante casaca enquanto os outros vestem smoking. O estar margem da vida
pode, de certa maneira, permanecer, mas deve estar ligado a uma viso existencial mais
profunda do que a podem acolher os que vestem smoking para certas finalidades. Naturalmente
estou apenas usando uma linguagem figurada, pois nada tenho contra o smoking.
Um educador deve ser capaz de considerar a vida mais profundamente, do contrrio jamais
poder lidar de maneira objetiva e proveitosa com o educando. Por isso ele ter de acolher
verdades como a que acabo de caracterizar. A prpria vida exige, em certo sentido, que
tambm ela encerre segredos. Certamente no precisamos, para o futuro prximo, de quaisquer
segredos diplomticos. Mas para a educao precisamos conhecer certos segredos da vida. Os
antigos mestres das escolas de mistrios conservaram esotericamente certos segredos da vida,
porque estes no podiam ser diretamente transmitidos ao mundo. Em certo sentido, porm,
cada professor deve ter uma certa verdade que ele no possa transmitir diretamente ao mundo,
pois o mundo que vive l fora sem a misso de educar seria perturbado, em seus robustos
passos, se tivesse de acercar-se diariamente de tais verdades. Mas os Senhores no entendero

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de modo inteiramente correto como lidar com a criana se no estiverem em condies de


discernir o seguinte: qual o caminho percorrido, na criana, por algo que os Senhores lhe
transmitem de um modo que ela no o compreende plenamente em seu atual grau de
maturidade, mas o compreender mais tarde quando os Senhores retornarem ao assunto e
puderem explicar-lhe no s o que ela estar percebendo ento, mas tambm o que j ter
assimilado anteriormente. Por isso deveria ser introduzido em toda boa escola um sistema em
que o professor permanecesse com seus alunos o mais longo tempo possvel recebendo-os na
primeira srie escolar, conservando-os no ano seguinte na segunda srie, subindo com eles para
a terceira, etc. , de acordo com as possibilidades exteriores. E o professor que neste ano teve
a ltima classe deve, no prximo ano, retornar a primeira srie. Pois deve haver a possibilidade
de retornar objetivamente, e s depois de alguns anos, ao que se incutiu nas almas infantis anos
atrs. Em qualquer circunstncia o desenvolvimento emocional sofrer se, a cada ano, as
crianas forem entregues a um novo professor que no d continuidade, ele prprio, ao que haja
vertido para elas nos anos anteriores.
inerente didtica do ensino o fato de o professor ascender com os alunos nos graus
escolares. s assim que se pode penetrar no ritmo da vida. E, num sentido abrangente, a vida
possui um ritmo. Isto j se mostra nas providncias cotidianas e, por sua vez, no dia-a-dia. Se os
Senhores se habituaram, por exemplo, a durante apenas uma semana comer um pozinho com
manteiga diariamente s dez e meia da manh, provavelmente j na segunda semana ficaro
famintos desse pozinho mesma hora. Tal a intensidade com que o organismo humano se
engaja num ritmo. Mas no somente o organismo externo, e sim todo o ser humano est
predisposto ao ritmo. Por isso tambm bom, em todo o decorrer da vida com o qual nos
relacionamos ao educar e ensinar crianas , poder atentar repetio rtmica. Convm,
portanto, refletir sobre como at mesmo a cada ano se pode retornar a determinado temas
educativos. Escolham, pois, assuntos tratados com os alunos, anotem-nos e retornem a algo
semelhante a cada ano. Mesmo nas coisas mais abstratas isso pode ser mantido. Digamos que os
Senhores ensinem, tal como convm alma infantil, a adio no primeiro ano escolar: no
segundo ano voltaro adio ensinando algo mais, no terceiro igualmente, de modo que o
mesmo ato se repita, s que em repeties progressivas.
Esse adentrar no ritmo da vida de muito especial importncia para toda educao e todo
ensino; muito mais importante do que enfatizar continuamente: Voc deve moldar todo o
ensino tornando-o pleno de sentido, de modo a desvendar impudicamente, em tudo, o que
efetivamente se encerra no assunto apresentado. S se pode ter uma idia do que exigido
com isso desenvolvendo paulatinamente uma sensibilidade para a vida. Mas ento, justamente

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na qualidade de pedagogos, as pessoas se afastaro firmemente daquilo que hoje pretendido


de muitas maneiras, exteriormente, pela experimentao at na pedagogia. Mais uma vez estou
salientando essas coisas, no para julgar, mas para melhorar certos aspectos que se instalaram
em prejuzo de nossa cultura espiritual. Hoje os Senhores podem consultar manuais de
pedagogia onde se elaboraram resultados obtidos em experimentos com cobaias humanas a
respeito da memria. A tambm se dispensa cobaia um trato bastante curioso. Pesquisa-se
com elas a maneira como conseguem memorizar algo assimilado juntamente com o sentido.
Depois se escrevem, uma abaixo da outra, palavras sem qualquer sentido entre si, fazendo as
pessoas memoriz-las. Esses experimentos para constatao das leis da memria so hoje
praticados em ampla escala. Da resulta algo que registrado cientificamente em teses. Assim
como, por exemplo, na Fsica se registra a lei de Gay-Lussac ou outras, tambm na pedagogia ou
psicologia experimental se pretende registrar leis. Ento os Senhores encontram, por exemplo,
muito eruditamente explicado por uma certa nsia cientfica alis, bastante justificada o
seguinte: como formas de memria, existe primeiro a memria que assimila com facilidade ou
dificuldade e, em segundo lugar, a memria que reproduz com facilidade ou dificuldade. Portanto, atormenta-se uma primeira cobaia humana para descobrir que existem pessoas para as quais
fcil ou difcil assimilar algo; depois se atormenta um outro voluntrio para para constatar que
existem pessoas que relebram com facilidade ou dificuldade o que assimilaram. A seguir
investiga-se o fato de existirem formas de memria acusando assimilao fcil ou difcil, e ainda
aquelas que denotam facilidade ou dificuldade de recordao, de reproduo do assimilado. Em
terceiro lugar existem formas de memria que se podem denominar fiis e exatas, em quarto
a memria abrangente e, em quinto lugar, uma memria duradoura ou prolongada em
contraposio quela que esquece facilmente.
Isto corresponde em alto grau nsia de sistematizao da cincia moderna. Dispe-se
agora do resultado cientfico. Pode-se perguntar o seguinte: o que que foi cientificamente
investigado, na psicologia exata, sobre as formas da memria? E fica-se sabendo: primeiro existe
uma forma de memria que assimila com facilidade ou dificuldade, depois uma que tem
facilidade ou dificuldade em reproduzir, em terceiro lugar uma memria fiel ou exata, em
quarto uma memria abrangente ou seja, pessoas capazes de guardar longos textos de leitura,
ao contrrio daquelas que guardam apenas curtos trechos e em quinto lugar uma memria
duradoura que talvez depois de anos conserve ainda as coisas, em oposio quela que
rapidamente esquece.
Apesar de todo o respeito pelo mtodo cientfico de observao, que com toda a dedicao
e realmente muito rigor cientfico maltrata inmeras cobaias humanas, procedendo da maneira

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mais acurada para chegar a seus resultados a fim de que tambm na pedagogia, aps as
descobertas feitas na criana pela psicologia experimental, se saiba quais formas de memria
preciso distinguir , com todo o respeito por tal cincia, desejo no entanto dizer o seguinte:
quem que, sendo dotado de algum bom senso, no sabe existirem pessoas com facilidade ou
dificuldade para memorizar algo, com facilidade ou dificuldade para recordar, e depois aquelas
que repetem fiel e exatamente, em contraposio s que confundem tudo ao reproduzir um
assunto; que existem pessoas com uma memria abrangente, capazes de assimilar uma longa
histria, ao contrrio daquelas que s podem guardar uma histria curta, e ainda aquelas que
por muito tempo, durante anos, so capazes de guardar um assunto, e as que depois de oito dias
j esqueceram tudo?! Essa uma sabedoria bastante antiga do bom senso, mas que
pesquisada no mbito de uma cincia inspiradora de todo o respeito; pois os mtodos a
empregados so muito inteligentes isso no se pode negar.
Pode-se, ento, dizer duas coisas: primeiro, que no ensino e na educao prefervel
cultivar antes de tudo o bom senso do que conduzi-los a tais experimentos, que sem dvida
desenvolvero intensamente a perspiccia mas no levaro s caractersticas das
individualidades infantis; mas tambm se pode dizer o seguinte: as coisas vo muito mal em
nossa poca, em que preciso pressupor que os pretendentes a professores e educadores
tenham to pouco bom senso que precisam primeiro informar-se, por grandes desvios, da
existncia de formas diferentes de memria como as que acabamos de mencionar. Essas coisas
devem ser inteiramente observadas como sintomas daquilo em que se transformou nossa
cultura.
Tive de chamar sua ateno para esses aspectos, pois os Senhores iro passar pela
experincia de lhes dizerem: Muito bem, vocs aceitaram trabalhar nessa escola Waldorf. Essa
uma instituio totalmente diletante, onde no se quer saber coisa alguma das grandes
conquistas de nossa poca, dos mtodos psicolgicos experimentais. A adoo desses mtodos
psicolgicos profissional, mas o que se pratica didaticamente na escola Waldorf, pelo
contrrio, puro charlatanismo! Os Senhores precisaro discernir a necessidade, que muitas
vezes tero, de reconhecer as relaes da cincia que no deve ser menos respeitada com
aquilo que se deve erigir sobre uma pedagogia e didtica interior, que frente s relaes
externas aprendidas nos experimentos estabelece uma dedicao ntima e plena de amor
criana. verdade que essa dedicao ainda no se perdeu totalmente; ela predomina at
mesmo em escala maior do que se pensa. No entanto, predomina inteiramente contra o que se
aspira cada vez mais como pedagogia cientfica. Em certo sentido, tambm correto que o
movimento cientfico da atualidade pode destruir muito, mas no tem o poder de exterminar o

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bom senso. a esse bom senso que queremos apelar; e, se corretamente cultivado, ele
provocar uma relao interior com o que deve ocorrer no ensino. Devemos j conscientizar-nos
de que vivemos no despontar de uma nova era, e compenetrar-nos desse fato. At meados do
sculo quinze, continuou a atuar o que era oriundo da poca greco-latina. Depois, apenas suas
reminiscncias. Contudo, aqueles que vivem nessas reminiscncias ainda tm, em certas
camadas de sua conscincia, a inclinao para voltar poca greco-latina, que em seu contexto
pode ser plenamente admirada, mas cuja continuao j no cabe em nosso tempo. Imaginem
s o quo satisfeito ficaria consigo mesmo o indivduo que, tendo estudado um pouco, pudesse
explicar-lhes o seguinte: Quem educa corretamente no pode, no caso da poesia, cuidar apenas
do ritmo e da rima, em sim fazer comentrios objetivos e introduzir no sentido; e somente
tendo-se introduzido objetivamente no sentido que se alcanar tambm o que a pessoa deve
assimilar como atividade. Pois, dir essa pessoa, aps haver falado longamente sobre como se
deve partir do sentido, os antigos latinos j diziam: rem tene, verba seq tuntur se
compreendeste a coisa, as palavras seguiro por si. Este um comportamento ttico que hoje
os Senhores encontraro amide em pessoas que acreditam haver aprendido muito e
ultrapassado o diletantismo, primeiro enunciando algo como sendo uma elevada sabedoria da
atualidade e logo a seguir dizendo: J os antigos latinos diziam... E se acontecer de saberem
falar grego, ento ser um Deus nos acuda que o diabo est solto. Para a quarta poca cultural
ps-atlntica, era bom comportar-se assim; para a nossa poca, isso no tem cabimento. O
homem grego no levava inicialmente seus filhos aos antigos ginsios a fim de aprenderem algo
como a lngua egpcia antiga: ele os fazia aprender a lngua grega. Hoje, porm, procedemos de
modo a primeiro introduzir as pessoas em idiomas antigos. Aqui reside algo que deve ser
compreendido.

STIMA CONFERNCIA
28 de agosto de 1919
Os Senhores iro enfrentar, com relao didtica, algumas dificuldades que sua escola,
por sua natureza, ter inicialmente em comum com as escolas rurais. As escolas urbanas, que
hoje carecem de mtodos especialmente bons ou sofisticados, pondo com isso a perder alguma
coisa de positivo que j pudesse existir nesses mtodos, de outro lado possuem a vantagem de
ter disposio um abundante material didtico, principalmente no mbito da Fsica, da Qumica e das Cincias Naturais. Nesse nvel de primeiro grau, acontece o mesmo que nos nveis
superiores e na instituio cientfica: enquanto as escolas urbanas dispem menos de bons

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mtodos embora no se deva absolutamente ignorar a boa vontade dos pedagogos modernos
no sentido de chegar a eles , dispondo, contudo, de material didtico suficiente, as escolas
rurais ainda hoje possuem quando os professores no esto demasiadamente deterioriados por
serem enviados ao campo com a formao urbana os melhores mtodos pedaggicos, apesar
de estarem, em compensao, menos equipadas com materiais didticos. essa a situao. Os
que hoje tentam realmente viver em conformidade com os problemas atuais no dispem de
qualquer laboratrio, de material de pesquisa; e os que tm sua disposio os mais
requintados equipamentos nas universidades, etc. possuem os mtodos cientficos menos
fecundos. preciso dar exemplos, pois essa situao j prevalece na cincia h muito tempo:
qual no teria sido o desenvolvimento da filosofia de Schopenhauer que agora simplesmente
uma espcie de diletantismo filosfico se, por exemplo, ele tivesse tido sua disposio todos
os recursos oferecidos a quem docente por mais longo tempo numa universidade; e como hoje
pequena a autntica influncia do esprito de Schopenhauer sobre os docentes universitrios
que dispem dos mais sofisticados recursos!
A os Senhores tero de apelar freqentemente sua inventividade. Tero de satisfazer-se
com alguns recursos simples nos casos para os quais as escolas urbanas comuns dispem de
recursos abundantes. Talvez justamente isso venha a vivificar seu ensino, mas tambm o
tornaro realmente bem difcil em diversas reas. Isto se far sentir particularmente quando as
crianas houverem ultrapassado os nove anos de idade e s se puder continuar efetivamente
com o ensino dispondo de material didtico suficiente. A os Senhores tero de substituir por
desenhos e pinturas simples e primitivas muitas coisas que, em condies ideais, no se dariam
mais atravs de desenho ou pintura, mas pela contemplao do prprio objeto.
Fiz essa observao porque hoje pretendo falar-lhes sobre a transio, em sentido didtico,
que justamente deve ser observada quando nos aproximamos, com as crianas, de seu nono ano
de vida. Ns s compreenderemos o currculo quando nos houvermos instrudo didaticamente a
ponto de conceituar a entidade do indivduo entre o stimo e o dcimo quinto ano de vida.
Quero dar-lhes uma idia clara sobre o que os Senhores, como docentes, tero de empregar
de maneira um pouco diferente, mais elementar e compreensvel para a criana no ensino,
justamente quando os alunos se encontram entre o nono e o dcimo ano de idade. Algumas
crianas chegam a esse ponto j antes do nove anos, outras o atingem mais tarde, mas na mdia
o que lhes vou contar principia na idade de nove anos.
Ao aproximar-nos dessa poca, sentiremos a necessidade de incluir no currculo tambm as
Cincias Naturais. Antes disso as Cincias Naturais so ensinadas s crianas de forma narrativa,
tal como ontem, no seminrio, falei a respeito das relaes dos remos animal e vegetal com o

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ser humano. Antes, ensinam-se Cincias Naturais s crianas de forma mais narrativa e
descritiva. No comearemos com o ensino de Cincias Naturais propriamente dito antes de
haver sido transposto o rubco do nono ano de vida.
Nesse ponto, muito importante saber que o que se deve realizar na criana, pelo ensino
das cincias, ficar totalmente deteriorado se no comearmos esse ensino com a explicao
sobre o homem propriamente dito. Os Senhores podem dizer, e com razo, que muito pouca
coisa pode ser dita criana de nove anos sobre a histria natural do homem. Mas por pouco
que seja, esse pouco que se pode ensinar criana sobre o ser humano deve ser proporcionado
como uma preparao para qualquer outro ensino de Cincias Naturais. Procedendo assim, os
Senhores precisaro saber que no ser humano existe, de certo modo, uma sntese, um resumo de
todos os trs remos da Natureza, estando estes reunidos em grau superior no homem. No ser
preciso dizer isso criana, mas pelo andamento de seu ensino os Senhores devero
proporcionar-lhe o sentimento de que o ser humano essa sntese de todos os demais reinos
naturais. Consegui-lo-o se, ao falar do homem, derem a necessria nfase e provocarem na
criana a impresso da importncia do homem dentro de toda a ordem do mundo.
Talvez seja conveniente, tendo a criana completado nove anos, comear pela descrio
exterior da figura humana. Chamar-se- sua ateno para a composio principal do corpo em
cabea, tronco e membros, mas ser preciso levar em considerao mais a aparncia exterior, a
forma externa. Ser bom suscitar j na criana, com a ajuda da prtica do desenho, uma noo
dos aspectos principais da forma humana: que a cabea redonda, porm aplainada embaixo,
onde assenta sobre o tronco. Suscitar essa idia na criana uma coisa boa. Isso desperta
simultaneamente elementos emotivos e volitivos, pois a criana comea a olhar para a cabea
de um ponto de vista artstico, a partir de sua forma esfrica. Isto importante. Com isto os
Senhores alcanam o ser humano inteiro, e no apenas seu intelecto. Mas ento procurem
provocar na criana a idia de que o tronco , de certo

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modo, um fragmento da cabea. Tentem, por meio de um desenho, suscitar isso dizendo: A
cabea esfrica. Se voc tirar um pedao da esfera, se cortar isto (a parte tracejada do
desenho, fig. 10) e conservar o resto, ou seja, se tirar a Lua do Sol, ter ento a forma mais
importante do tronco. Seria bom fazer uma esfera de cera ou

de miolo de po e cortar a parte tracejada, ficando realmente a Lua separada em sua forma
esfrica, de modo a se provocar na criana essa imagem de um fragmento de esfera para o
tronco humano. E para os membros, suscite-se a idia de que eles esto pendentes e ao mesmo
tempo inseridos no tronco. A criana no poder compreender muito; mas os Senhores devem
provocar fortemente a impresso de que os membros esto enfiados no organismo humano.
A esta altura os Senhores no podem prosseguir, pois os membros se prolongam para
dentro, nas funes morfolgicas do ser humano, relacionando-se a com os rgos digestivos e
reprodutores, que no passam de um prolongamento dos membros para dentro. Mas o fato de os
membros estarem inseridos no organismo vindos de fora, essa imagem os Senhores devem
provocar intensamente na criana. Com isso ela recebe uma primeira idia da forma humana.
Em seguida, tentem suscitar na criana tambm uma primeira idia, embora elementar e
primitiva, de que esfera da cabea est ligada a contemplao do mundo. Pode-se dizer a ela
o seguinte: Voc tem seus olhos, seus ouvidos, seu nariz e sua boca na cabea. Com os olhos
voc v, com os ouvidos voc ouve, com o nariz voc cheira, com a boca voc saboreia. A maior
parte daquilo que voc fica sabendo do mundo, pela cabea que voc vem a saber. Se os
Senhores continuarem a desenvolver esses pensamentos, a criana receber uma noo da forma
e da funo especiais da cabea. A seguir procurem despertar nela uma imagem do tronco,

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dizendo-lhe: O que voc saboreia com a lngua entra como alimentao em seu tronco; o que
voce ouve com seu ouvido entra como som em seu tronco. Convm suscitar na criana uma
noo do sistema orgnico do ser humano todo. Portanto, se os Senhores ainda indicarem a ela
que o trax contm os rgos respiratrios, pelos quais ela respira, que no abdome ela possui o
estmago, pelo qual ela digere, isso ser positivo. Convm ainda faz-la refletir sobre como os
membros do homem servem, de um lado, para o andar sob forma de ps e, de outro, para a
livre movimentao e para o trabalho sob forma de mos. E tambm bom despertar na
criana (a compreenso para)a diferena entre o servio que os ps prestam ao corpo do
homem, carregando-o e possibilitando-lhe trabalhar em diversos lugares onde ele tem de viver,
em contraste com os braos e as mos, com os quais o ser humano no precisa carregar o
prprio corpo, mas pode trabalhar livremente pois enquanto os ps se apiam no cho, as
mos podem ser erguidas no ar para o trabalho. Em resumo: para a diferena essencial entre
pernas e ps humanos, entre mos e braos humanos que se deve chamar bem cedo a ateno
da criana. A diferena entre o servio que prestam os ps e as pernas ao carregar o corpo
humano e o servio prestado pelas mos e os braos medida que no trabalham para o corpo
humano, e sim para o mundo essa diferena entre o servio egosta dos ps e o servio
altrusta das mos no trabalho para o mundo humano exterior deveria ser ensinado desde cedo
criana, tocando seu sentimento. Desse modo deveramos, trabalhando o conceito a partir da
forma, ensinar o quanto possvel de histria natural do homem criana. S depois se passar
ao restante das Cincias Naturais, e na verdade primeiramente ao reino animal. Seria bom se os
Senhores pudessem levar para a classe teriam de arranjar alguma maneira de faz-lo , por
exemplo, um polvo, um rato, um carneiro ou talvez um cavalo algum espcime da esfera
desses mamferos e, depois, talvez um representante do ser humano; bem, exemplares
humanos os Senhores tm suficientemente na classe: basta apresentar um aluno aos outros como
objeto humano. Agora necessrio saber exatamente como proceder:
Em primeiro lugar, os Senhores procuraro apresentar aos alunos o polvo. Contaro como
ele vive no mar e, visualmente ou por meio de desenho, mostraro sua aparncia; em suma,
familiarizaro as crianas com o polvo. medida que o forem descrevendo, as crianas sentiro
que a descrio tem uma forma peculiar. Talvez somente mais tarde, quando os Senhores
descreverem por exemplo o rato, as crianas notaro o quo diferentemente tero descrito o
polvo. preciso tentar desenvolver nas crianas essa sensibilidade artstica, para que pela
maneira como os Senhores procederam diferentemente na descrio do polvo e do rato elas
tambm sintam uma diferena entre esses dois animais. No caso do polvo, os Senhores devem
apontar como ele sente algo daquilo que existe em seu derredor: ao notar qualquer perigo sua

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volta, solta logo seu lquido escuro a fim de camuflar-se num envoltrio e assim desviar o que se
aproxima dele. Pode-se ento dizer criana muitas coisas que a levem a compreender que o
polvo, ao agir, ao se proteger de alguma maneira de seus inimigos ou tambm alimentar-se,
sempre age como, por exemplo, o homem ao comer ou observar algo. O ser humano come algo
porque tem fome, uma sensao que lhe transmitida por sua lngua, por seus rgos do
paladar. E o olho humano tem continuamente a necessidade de ver na luz; fazendo isso, pode
entender-se com a luz. Pelo fato de os rgos humanos do paladar quererem saborear que
recebem aquilo que serve de alimento. Descrevam, portanto, o polvo de maneira que por sua
descrio a criana sinta a sensitividade dele, sua sutil percepo das coisas ao seu redor. Os
Senhores tero de elaborar uma descrio artstica do polvo, para que as crianas realmente
venham a capt-lo atravs de suas palavras.
A seguir descrevam o rato. Mostrem como ele tem um focinho pontudo, onde se nota logo a
presena dos pelos do bigode, e alm disso os dentes roedores muito salientes em cima e
embaixo. Descrevam as orelhas desproporcionalmente grandes, o tronco em forma de cilindro e
a pelugem fina e aveludada. Em seguida passem a descrever os membros as patas dianteiras
pequenas e as traseiras um pouco maiores, que possibilitam ao rato pular com facilidade. Sua
cauda escamosa e menos peluda. Nesse ponto faam a criana notar que o rato, quando quer
subir em alguma coisa ou segurar algo com as patas dianteiras, apia-se na cauda; ele pode
utiliz-la muito bem pelo fato de ela ser interiormente mais sensvel, uma vez que no possui
pelos, e sim escamas. Em suma, tentem descrever o rato s crianas estruturando artisticamente suas formas. E essa estruturao artstica os Senhores alcanaro provocando na
criana uma imagem de como o rato precisa, em seu corpo, de apndices no to necessrios ao
polvo. O polvo sensvel por si, por seu corpo; por isso no necessita de orelhas to grandes, em
forma de colher, como o rato. Ele se relaciona com seu ambiente de modo tal que no precisa,
como o rato, de um focinho pontudo para ingerir os alimentos. Tampouco precisa de membros
to crescidos como o rato, porque pode utilizar seu prprio corpo para se locomover na gua.
Sintetizem bem o que desejam ensinar criana com uma roupagem artstica: que o polvo se
manifesta menos por seus gos locomotores, exprimindo-se mais por meio de seu corpo.
Preciso primeiramente descrever-lhes tudo isso para que os Senhores possam transp-lo ao
seu ensino, pois necessrio estarem conscientes do que (mais tarde) tero de introduzir mais
inconscientemente no ensino artisticamente estruturado. Resumindo, descrevam o rato de modo
a provocar paulatinamente na criana o seguinte sentimento: o rato est totalmente organizado
para servir vida do tronco com seus membros. Depois convm deixar claro criana o
seguinte: tambm o carneiro organizado de modo a servir vida do tronco por meio dos

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membros, e tambm o cavalo, quando vive de modo selvagem. Deixem claro, por exemplo, que
o rato tem dentes bem pontudos; esses dentes devem ser assim e bem afiados, do contrrio o
rato no poderia roer os objetos como tem de fazer para alimentar-se, e nem mesmo cavar
buracos para morar. Com isso, no entanto, ele tem de desgastar constantemente os dentes. Mas
o rato estruturado de tal forma que seus dentes como nossas unhas esto sempre
crescendo de dentro para fora, de modo que ele recebe continuamente uma reposio de
substncia dental a partir de seu interior. Nos dentes rgos anexos ao restante do organismo
se v, particularmente, que eles so moldados de forma a que o tronco possa viver.
Assim os Senhores tero provocado no sentimento da criana uma forte impresso, embora
elementar, a respeito do polvo; e ainda uma idia bastante acentuada da estrutura do rato. E
agora passem novamente estrutura do ser humano. Deixem claro criana que, ao procurar no
homem o que mais se assemelha ao polvo, somos curiosamente levados cabea humana. O que
mais se assemelha ao polvo, no ser humano, a cabea. um preconceito o fato de os homens
considerarem justamente sua cabea a parte mais perfeita. De fato ela muito complicada, mas
efetivamente no passa de um polvo transformado ou seja, um animal inferior, pois a cabea
humana se comporta em relao a seu ambiente como o fazem os animais inferiores. em seu
tronco que o homem mais se assemelha aos animais superiores: o rato, o carneiro, o cavalo. S
que enquanto o polvo pode sustentar toda a sua vida por meio da cabea, o ser humano no
seria capaz disso. Nele a cabea precisa estar assentada sobre o tronco e repousar sobre ele,
no podendo movimentar-se livremente. Mas o polvo, que no fundo uma cabea completa e
nada mais, movimenta-se livremente na gua. Os Senhores devem levar as crianas a sentir que
os animais inferiores so cabeas movimentando-se livremente, s que no to perfeitas como a
cabea humana. E precisam despertar nelas o sentimento de que os animais superiores
consistem principalmente em tronco, cujas necessidades os rgos, moldados refinadamente
pela Natureza, tm a principal finalidade de satisfazer. No homem esse bem menos o caso;
com relao ao tronco, ele menos perfeito do que os animais superiores.
Depois preciso sensibilizar as crianas para o que mais perfeito na forma externa do ser
humano: seus membros. Seguindo a escala dos animais superiores at o macaco, os Senhores
constataro que os membros dianteiros no so to diferentes dos traseiros, e que os quatro
membros servem essencialmente para sustentar o tronco, desloc-lo, etc. Essa admirvel
diferenciao dos membros em ps e mos, em pernas e braos, s se apresenta no homem,
manifestando-se j na disposio para a postura ereta. Nenhuma das espcies animais , com
relao organizao inerente aos membros, to perfeitamente configurada quando o homem.
Intercale-se aqui uma descrio bem ntida dos braos e mos humanos: como esto

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dispensados de ser qualquer suporte do organismo; como no entram em contato com a terra
para finalidades corpreas; como foram transformados para pegar objetos e executar trabalho.
E ento passe-se ao aspecto volitivo-moral, despertando na criana, no teoricamente, mas pela
via do sentimento, uma forte imagem: Voc pega, por exemplo, o giz com a mo para
escrever. Pegar o giz na mo algo que voc s pode fazer porque sua mo foi transformada
para a execuo do trabalho, no tendo mais de carregar o corpo. Com relao aos braos, o
animal no pode ser preguioso, porque no fundo ele no possui brao algum. Quando se diz que
o macaco tem quatro mos, trata-se apenas de uma maneira inexata de falar, pois na
realidade ele possui quatro pernas com ps e semelhantes a braos, e no quatro mos. Ora,
mesmo que esses animais sejam constitudos para trepar, o ato de trepar tambm algo que
serve ao corpo, sendo seus ps transformados para o aspecto de mos a fim de sustentarem o
corpo durante essa atividade. Para o que se passa no corpo humano, as mos e braos tornaramse inteis; exteriormente, esse o mais belo smbolo da liberdade humana! No existe qualquer
smbolo mais belo da liberdade humana do que os braos e as mos do homem. O homem pode
trabalhar para o seu mundo ambiente com suas mos, e mesmo quando se alimenta, quando
come, ele pode estar trabalhando para si mesmo por meio delas e por livre vontade.
Assim se desperta na criana, pela descrio do polvo, do rato ou do carneiro e do prprio
homem, cada vez mais uma imagem emocional e sentimental do fato de os animais inferiores
terem como caracterstica a cabea, os animais superiores o tronco e o homem os membros. S
serve para imbuir o homem de soberba o fato de lhe darem constantemente a entender que por
meio de sua cabea ele o ente mais perfeito do mundo. Com isso ele assimila
involuntariamente a idia de que ns somos perfeitos pela preguia, pela inrcia. Ora, o homem
sabe instintivamente que a cabea preguiosa, que ela repousa sobre os ombros, no querendo
locomover-se por si prpria no mundo e fazendo-se carregar por eles. E no verdade que o
homem efetivamente o ser mais perfeito por causa da cabea, da cabea preguiosa, e sim
por causa de seus membros, integrados ao mundo e seu trabalho. Os Senhores tornam o ser
humano interiormente mais moral no lhe ensinando que ele perfeito por causa da cabea
preguiosa, e sim que ele perfeito graas aos membros ativos. Ora, os seres que so apenas
cabea, como os animais inferiores, e aqueles que s empregam seus membros para servir ao
corpo, como os animais superiores, diante dos homens so justamente seres imperfeitos, pelo
fato de seus membros serem menos configurados de forma livre do que os humanos. Eles j tm
uma finalidade definida, estando sempre a servio do tronco. No homem, um do pares de
membros, as mos, est inteiramente situado na esfera da liberdade humana. Os Senhores s
proporcionaro ao ser humano um sentimento sadio em relao ao mundo despertando nele a

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idia de que ele perfeito graas a seus membros, e no devido cabea. Isto os Senhores
conseguiro muito bem descrevendo comparativamente o polvo, o rato, o carneiro ou o cavalo e
o homem. Com isso tambm percebero, ao mesmo tempo, que ao descrever qualquer coisa do
reino natural jamais poderiam deixar de incluir o ser humano, pois no homem se renem todas
as atividades da Natureza. Por isso, sempre ao descrever algo da Natureza deveramos ter o
homem como pano de fundo. Por isso devemos tambm, ao passar para o ensino das Cincias
Naturais aps os nove anos de idade da criana, tomar o ser humano como ponto de partida.
Quem observa uma criana constata que justamente entre o nono e o dcimo ano de vida
acontece algo com ela. Isso no se manifesta to claramente como o primeiro indcio desse
processo numa idade infantil anterior. Quando a criana comea a mover seus membros de modo
um pouco consciente, quando comea a andar muitas vezes sem qualquer rumo , e quando
comea a movimentar seus braos e mos intencionalmente, chega um momento em que
principia a conscientizar-se um pouco de seu eu, para mais tarde retroceder em suas recordaes at esse ponto e no ao que ocorreu antes. Disso os Senhores j podem ver, mormente se
notarem como normal (variando em algumas crianas) o ser humano comear a dizer eu nessa
idade e at um pouco mais tarde, porque a atividade fontica, ou seja, o lado volitivo, precisa
estar desenvolvido que esse surgimento da autoconscincia no homem j claramente
observvel nesse momento, enquanto a transformao que ocorre, nesse sentido, por volta dos
nove anos de idade no se faz notar to intensamente. A a autoconscincia se fortalece. Podese perceber que a criana capta com muito mais compreenso o que lhe dito sobre a diferena
entre o ser humano e o mundo. Antes do rubico do nono ano de vida ela ainda est muito mais
amalgamada ao mundo em redor do que aps alcanado esse momento. Ento a criana se
distingue muito mais do ambiente. Por isso podemos comear agora a falar-lhe do aspecto
anmico, sendo que eia no mais nos escutar com tanto ar de incompreenso como antes dos
nove anos. Em resumo, a autoconscincia da criana se aprofunda, se fortalece tambm com a
chegada do nono ano de vida.
Quem tiver sensibilidade para tais coisas notar que nessa idade a criana comea a usar as
palavras muito mais interiormente do que antes, a tornar-se muito mais consciente de que as
palavras so algo nascido de seu ntimo. Hoje em dia, em que se cuida mais do exterior do que
do interior, presta-se muito pouca ateno a essa mudana que ocorre aos nove, dez anos de
idade. O educador, porm, deve estar atento a ela. Por isso os Senhores podero falar criana
com uma disposio bsica muito diferente se comearem a ensinar-lhe Cincias Naturais
quando realmente se deve sempre comparar o homem com os outros remos da Natureza
somente aps esse momento. Enquanto antes, quando o ser humano ainda est mais integrado

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Natureza, s podemos falar com a criana sobre esses assuntos das Cincias Naturais sob forma
de narrao, agora, depois dos nove anos, podemos defront-la com o polvo, o rato ou o
carneiro, bem como com o cavalo e o prprio homem, estabelecendo tambm as relaes com a
configurao humana. Antes, os Senhores colidiriam com a incompreenso da criana ao
quererem relacionar com o polvo o que se refere cabea, com o rato o que diz respeito ao
tronco ou procurar nos membros o que eleva o ser humano acima dos outros remos da Natureza.
E agora os Senhores devem at lanar mo do que essa idade particular da criana lhes oferece,
pois se adotarem o ensino de cincias conforme indiquei, mais tarde introduziro na alma
infantil conceitos morais firmes, e no vacilantes. No se infundem conceitos morais nas
crianas apelando ao intelecto, mas ao sentimento e vontade. Contudo, s poderemos apelar
ao sentimento e vontade se dirigirmos os pensamentos e sentimentos da criana ao fato de
como ela prpria s ser plenamente um ser humano utilizando suas mos para trabalhar em
prol do mundo, como isto faz dela o ser mais perfeito de todos e como existe uma relao entre
a cabea humana e o polvo, e entre o tronco humano e o rato ou o carneiro ou o cavalo. Por
sentir-se assim inserida na ordem natural que a criana tambm assimila sentimentos elos
quais mais tarde se sentir indubitavelmente um ser humano.
Os Senhores podem implantar na alma infantil esse elemento moral particularmente
importante esforando-se em configurar o ensino de Cincias Naturais de um modo que a criana
no suspeite de estarem querendo ensinar-lhe moral. Mas os Senhores no a levaro a assimilar
nem mesmo o mnimo vestgio de moralidade se ministrarem o ensino de Cincias Naturais
independentemente do ser humano, descrevendo o polvo, o rato, o carneiro ou o cavalo por si
mesmos ou at mesmo o homem por si mesmo, no que faro apenas descries verbais. Ora, os
Senhores s podero descrever o homem ligando-o a todos os demais organismos e atividades da
Natureza. O que Schiller admirava em Gethe era que a viso goethiana da natureza consistia
ingenuamente em compor o homem a partir de todos os diversos fragmentos da Natureza,
conforme consta na bela carta datada do incio da dcada de 90 do sculo XVIII, escrita por
Schiller a Gethe. Sempre citei repetidamente essa carta, pois ela contm algo que deveria passar para nossa cultura: a conscincia da sntese de toda a Natureza no ser humano. Gethe
sempre a exprime dizendo que o homem foi colocado no cume da Natureza, e l, por sua vez,
sente-se como uma Natureza completa. Ou ento diz que todo o resto do mundo chega, no ser
humano, efetivamente sua conscincia. Lendo meus livros, os Senhores encontraro
constantes citaes de tais sentenas de Gethe. No as citei por me terem agradado, mas
porque tais idias devem passar para a conscincia de nossa poca. Por isso lamento tanto que
um dos textos pedaggicos mais importantes tenha permanecido ignorado ou, ao menos,

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infecundo no mbito da atividade pedaggica propriamente dita. Com efeito, Schiller aprendeu
boa pedagogia pela ingnua autoeducao de Gethe, tendo vazado essa pedagogia em sua obra
A educao esttica do homem.p Nesse texto h muitssima pedagogia fecunda; basta pensar
mais adiante e completar conseqentemente seu contedo. Schiller chegou a ele pela
observao de Gethe. Imaginem s como Gethe, qual um fragmento de cultura colocado em
plena Natureza, desde a primeira infncia se ops ao princpio educacional de seu derredor. Ele
jamais conseguia separar o ser humano do meio ambiente. Sempre o considerava em sua ligao
com a Natureza, sentindo-se, como homem, uno com ela. Por isso no gostava, por exemplo, das
aulas de piano enquanto ministradas de forma totalmente alienada da natureza humana. S
comeou a interessar-se por elas quando lhe foi ensinada a atividade de cada dedo, sendo-lhe
dito ento: Este o polegar, este o indicador, etc., e quando soube como usar ambos ao
tocar piano. Ele queria sempre ter o ser humano inteiro situado dentro da Natureza inteira. E o
outro aspecto, tambm j o mencionei: aos sete anos de idade ele constri seu prprio altar da
Natureza, usando uma estante de seu pai sobre a qual coloca plantas retiradas do herbrio
paterno e minerais, pondo no topo uma velinha de defumar; com uma lente, comea ento a
captar os raios do sol nascente, a fim de fazer uma oferenda ao grande Deus da Natureza em
oposio a tudo o que se queria ensinar-lhe na educao normal. Gethe sempre se revelou um
homem desejoso de ser educado da maneira como as pessoas deveriam ser educadas na poca
moderna. E foi pelo fato de ser assim, aps haver domado seu prprio mpeto, que Gethe
agradou tanto a Schiller; e ento Schiller escreveu o que consta em suas cartas sobre a educao
esttica.
Meu velho amigo e mestre Schrer q contou-me certa vez como, na qualidade de professor,
teve de participar de uma banca examinadora de candidatos ao magistrio; s que ao mesmo
tempo ele no tinha podido preparar o que os futuros professores deveriam saber para essa
prova. Ento ele os inquiriu sobre as cartas estticas de Schiller. Eles estavam munidos de todos
os conhecimentos possveis sobre Plato, etc. , mas quando Schrer comeou a perguntarlhes sobre as cartas estticas de Schiller, eles se revoltaram! E em toda Viena se comentou: No
exame para o magistrio Schrer perguntou sobre as cartas estticas de Schiller, mas no h
pessoa alguma que as entenda! Ora, so coisas que no se pode compreender!
Contudo, se quisermos encontrar idias didticas sadias, mesmo em seus rudimentos, temos
de recorrer, por exemplo, s cartas de Schiller sobre a educao esttica e tambm teoria
p
q

Edio brasileira em traduo de Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki. So Paulo, Ed. Lluminuras, 1989. (N.E.)
Karl Julius Schrer (1825-1900), professor de literatura alem na Academia Tcnica de Viena. (N.E.)

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educacional Levana, de Jean Paul.r Esta obra tambm contm muitssimas sugestes prticas
para o ensino. Nos tempos modernos houve algumas melhoras com relao a muitas coisas, mas
no se pode dizer que os impulsos possveis de emanar das cartas estticas de Schiller e da
teoria educacional de Jean Paul hajam passado para a pedagogia sem desvirtuamentos. As coisas
sempre so um pouco distorcidas.
Hoje tentei dar-lhes uma idia de como, em certa idade da criana aproximadamente aos
nove anos , pode-se discernir o que possvel fazer pedagogicamente. Amanh falaremos
sobre como se deve aproveitar a idade de catorze, quinze anos para ensinar ao jovem o que
corresponde sua natureza. Desejamos assim chegar ao insight de como est estruturado todo o
perodo entre os sete e os quinze anos, e o que se deve fazer como educador e professor. Disso
que resultar o currculo. Hoje em dia as pessoas perguntam abstratamente: como devemos
desenvolver as capacidades da criana? Contudo, deveramos ter bem claro o seguinte: preciso
primeiro conhecer as faculdades do educando, para que a frase abstrata Deve-se desenvolver
as capacidades da criana tenha um significado concreto.

OITAVA CONFERNCIA

29 de agosto de 1919
No domingo passado eu disse que obviamente teremos de fazer concesses tanto no ensino
de religio como no currculo, j que hoje existe a legislao exterior referente escola. Mas
mesmo assim teremos de discernir as bases corretas do currculo, a fim de podermos fazer
pessoalmente de um certo modo dissimulado correes aqui e ali, nos pontos onde ele nos
impinge algo inorgnico.
Encontrar o currculo correto para a poca compreendida entre o stimo e o dcimo
quarto, dcimo quinto ano de idade relaciona-se, em geral, com o verdadeiro conhecimento do
desenvolvimento da criana nesse perodo. Ontem realamos um momento evolutivo situado
entre o nono e o dcimo ano de vida, ou seja, aquele em que a criana cumpriu o nono ano e
inicia o dcimo. Se acompanharmos a evoluo da criana a partir do stimo ano, atravessando
o oitavo e o nono ano, antes de chegado o dcimo teremos, em algum momento, aquele ponto
r

Pseudnimo do escritor alemo Johann Paul Friedrich Richter (1763-1825). (N.E.)

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que caracterizei dizendo que a a conscincia do eu fortalecida e adensada, de modo que a


partir de ento podemos acercar-nos da criana com conceitos cientfico-naturais da maneira
como me referi ontem ao polvo, ao rato ou carneiro, ao cavalo e ao homem. Mas os Senhores
tero visto que a preciso sempre levar em conta a inter-relao entre o ser humano e seu
ambiente, bem como o fato de o homem consistir, na verdade, numa sntese de todos os demais
remos da Natureza, dos quais no deve ser rigorosamente isolado. Ns prejudicamos muitssimo
o ser humano em desenvolvimento quando no procedemos de modo a sensibilizar a criana no
dcimo, dcimo primeiro ano de vida para a maneira como o ser humano se relaciona com a
Natureza exterior, sendo uma sntese dela.
Mas existe um outro ponto importante na evoluo da criana, situado entre o dcimo
segundo e o dcimo terceiro anos de idade. Nessa poca o lado anmico-espiritual da pessoa se
fortalece e se intensifica medida que menos dependente do eu. O que na Cincia Espiritual
se costuma chamar de corpo astral se fortifica, ligando-se ao corpo etrico. O corpo astral s
nasce como entidade autnoma com o advento da puberdade, mas se apresenta de uma maneira
peculiar atravs do corpo etrico, fortalecendo-o e impregnando-o na poca entre o dcimo
segundo e o dcimo terceiro anos de vida. A se situa, portanto, um outro ponto importante do
desenvolvimento. Ele se manifesta pelo fato de a pessoa, quando tratamos corretamente o que
est dentro dela, comea a desenvolver compreenso pelos impulsos que atuam do mundo
exterior e que se assemelham aos impulsos anmico-espirituais tal como atuam, por exemplo, no
mundo exterior como foras histricas. Eu lhes provei, num exemplo, o poder dessas foras
histricas do modo como se pode aplic-las no ensino de primeiro grau. Mas embora tenham de
transpor para uma linguagem infantil o que expliquei aos Senhores ontem, por mais infantil que
seja sua abordagem os Amigos no conseguiriam despertar na criana a compreenso correta dos
impulsos histricos se a abordassem com uma observao da Histria antes dos doze anos
completos. Antes dessa poca, podem narrar-lhe a Histria contando histrias, biografias. Isso
ela captar, mas no relaes histricas antes dos doze anos completos. Por isso os Senhores lhe
causaro mal se no observarem esse momento, em que o ser humano comea a desevolver um
anseio de agora receber realmente apresentado como Histria o que antes acolheu como
histrias. E se antes os Senhores houverem narrado criana histrias, por exemplo, deste ou
daquele cruzado ou de outros assuntos, devem agora tentar transform-los de modo que a
criana perceba os impulsos histricos, as relaes histricas. Observando algo assim, notando
claramente que a partir dos doze anos a criana se os Senhores procederem corretamente
denota compreenso, diro a si mesmos: Bem, at o nono ano limitar-me-ei ao que j
apontamos como sendo o elemento artstico, desenvolvendo a partir deste a escrita e a leitura;

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mais tarde, passarei tambm aritmtica. s Cincias Naturais passarei somente aps o
momento caracterizado ontem, e ao aspecto histrico, conquanto no consista em simples
histrias, somente depois de a criana haver atingido a idade de doze anos. A ela comea a
participar interiormente dos grandes contextos histricos. Isso ser muito importante para o
futuro, pois se evidenciar cada vez mais a necessidade de educar as pessoas para a
compreenso das relaes histricas, ao passo que at agora elas no chegaram a uma
compreenso autentica da Histria mbito em que mais eram membros da vida econmica e
da vida poltica, tendo-se tornado peas mecnicas dessas reas e tambm satisfeito suas
exigncias e interesses sabendo suficientemente histrias a respeito de soberanos e guerras o
que no constitui Histria e decorando quando viveram os soberanos e ainda, no mximo,
quando viveram algumas personalidades famosas e ocorreram as guerras.
O modo como o aspecto cultural da Humanidade se desenvolveu dever ser, no futuro,
objeto especial do ensino. Mas ento este ter de absorver os impulsos histricos, e ser
necessrio inclu-los corretamente no currculo, no momento apropriado.
Agora comea outra coisa a tornar-se compreensvel ao ser humano, aps ele haver
transposto esse rubico com a chegada do dcimo segundo ano de vida. Antes disso os Senhores
podem abordar com a criana, o mais claramente possvel, a constituio do olho humano
porm ela no ser capaz de compreend-lo de maneira correta antes dessa idade. Ora, o que
significa efetivamente ensinar criana a constituio do olho humano? Significa faz-la
perceber como os raios luminosos chegam ao olho, penetrando nele, como esses raios luminosos
so recebidos pela lente e refratados nela, como atravessam o corpo vtreo, como atuam na
qualidade de imagem na parede posterior do olho, etc. Tudo isso os Senhores devem descrever
como processos fsicos. Descrevero um processo fsico que efetivamente ocorre no prprio
homem, ou seja, no rgo sensorial humano. Se quiserem descrever isso, j previamente
devero ter desenvolvido na criana os conceitos que a capacitem a assimilar uma descrio do
olho nesse sentido. Em outras palavras, devero ter ensinado antes o que refrao dos raios
luminosos. Isto pode ser explicado facilmente: basta mostrar criana uma lente, dizer-lhe o
que o foco e mostrar como os raios so refratados. Mas a se descrevem fatos meramente
fsicos, que ocorrem fora do ser humano. Isso pode ser feito no perodo entre o ponto posterior
aos nove anos e o ponto anterior aos doze anos. Aplicar essa descrio fsica a rgos no prprio
homem algo que se deveria fazer s aps completados os doze anos, porque s ento a criana
principia a avaliar corretamente como o mundo exterior atua no ser humano, como a atividade
do mundo exterior se prolonga no interior do ser humano. Isto ela no capaz de compreender
antes dos doze anos. Processos fsicos ela pode entender, mas no como eles se realizam no

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prprio ser humano. H uma certa afinidade entre a compreenso dos impulsos histricos na
Humanidade e a compreenso dos impulsos fsicos naturais no organismo humano. nos impulsos
histricos que reside o verdadeiro humanismo; mas o que se concentrou nesses impulsos vive
como curso histrico exterior, atuando novamente sobre o homem. Quando os Senhores
descrevem o olho humano, torna a atuar no ser humano a mesma coisa que atua exteriormente
na Natureza. Ambos os processos devem ser levados a uma idntica compreenso, que s se inicia efetivamente com o dcimo segundo ano. Por isso ser necessrio estruturar o currculo de
maneira que se ensine criana os conceitos da Fsica adequados compreenso do prprio ser
humano na poca entre os nove e os doze anos, ensinando, portanto, Fsica simples ao lado da
Biologia, porm esperando pela aplicao das leis da Fsica ao prprio ser humano at os doze
anos, justamente do mesmo modo como se deve continuar com a narrao de histrias at os
doze anos, para ento fazer das histrias Histria.
Com isso eu quis referir-me ao incio da matria. Naturalmente, aps a idade dos doze anos
o ensino da Fsica pode continuar. Mas no se deveria iniciar esse ensino, nem tampouco o de
Cincias Naturais, antes dos nove anos; e o ensino da Histria e da Fisiologia no antes de
completados os doze. Se os Senhores refletirem que a compreenso no algo que
simplesmente brota do intelecto humano, mas sempre abrange sentimento e vontade, no
discordaro muito do que acabo de dizer. E se as pessoas no atentam para essas coisas por se
entregarem a iluses. Pode-se, provisria e imperfeitamente, transmitir ao intelecto do ser
humano noes histricas ou fisiolgicas antes dos doze anos, mas com isso se deteriora a
natureza humana, tornando-a inadequada para toda a vida. Os Senhores tero o ensejo de, por
exemplo, entre os nove e os doze anos da criana falar-lhe pouco a pouco da refrao, da
projeo de imagens por lentes ou outros instrumentos. Trataro por exemplo, nessa fase, dos
efeitos do binculo. Tambm podero falar a respeito da estrutura e funcionamento do relgio,
podendo explicar a diferena entre um relgio de bolso e um com pndulo, e coisas
semelhantes. Mas criana antes dos doze anos de idade no devero explicar o emprego da
refrao e da formao de imagens no olho humano.
Com isso os Senhores agora dispem de critrios capazes de instru-los sobre a maneira de
distribuir as matrias no currculo, com a finalidade de desenvolver corretamente as aptides da
criana. Desse ponto de vista, algo mais deve ser observado. de certa importncia no nos
afastarmos demais da vida com o ensino, mas tampouco lev-la em conta de modo trivial. Dizer
finalmente criana O que voc tem nos ps?, para que ela responda Um par de sapatos, e
Para qu voc possui sapatos? Para cal-los, denominado por alguns professores ensino
prtico, no qual eles trazem tona grandes trivialidades. Exercendo-se tal ensino prtico, tal

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qual prescrito s vezes por livros didticos, aborrece-se tremendamente a criana em seu
subconsciente, causando-lhe mais uma vez muitos prejuzos. Esse ficar na proximidade da vida
e continuamente trazer para a conscincia conceitos que poderiam muito bem permanecer no
inconsciente, e que simplesmente introduzem com vigor na conscincia atividades rotineiras,
algo com que no nos deveramos ocupar. Mas no por isso que precisamos afastar-nos muito
da vida e ensinar muito cedo abstraes vazias criana. Isso ser de grande importncia
particularmente para o ensino da Fsica. Bem, j de per si o ensino da Fsica oferecer oportunidade de agrupar assuntos prximos e afastados da vida a princpio, da vida exterior. Os
Senhores deveriam, portanto, levar em considerao o desenvolviment de conceitos ligados
vida. Da melhor maneira possvel, e de acordo com sua inventividade, deveriam fazer as
crianas perceberem, por exemplo, como, ao acionarmos a calefao da sala, o nvel dos
rodaps ainda permanece frio enquanto o nvel do teto j aqueceu. A estariam chamando a
ateno da criana para um fato da vida; e, partindo dele, explicariam que obviamente o aquecedor esquenta primeiro o ar sua volta: de incio, no a parte superior da sala que fica
quente; mas o ar quente tende sempre a subir, e nesse caso o ar frio tem de descer. Sendo
assim, o processo deve ser explicado criana da seguinte maneira: o ar se aquece primeiro embaixo e em torno do aquecedor; esse ar quente sobe, de modo que o ar frio tem de descer, e
por isso ainda temos na sala o ar frio ao nvel dos ps enquanto em cima o ar j est quente h
muito tempo. Assim os Senhores tero partido de um fato da vida, podendo passar da ao fato de
que o ar quente se dilata, enquanto o ar frio se contrai. Ento j estaro se afastando da vida.
Mas tambm ao falarem, por exemplo, da alavanca na Fsica, no ser conveniente exp-la
apenas abstratamente. Partam do brao da balana para da chegar ao efeito da alavanca.
Partam, pois, daquilo que tem aplicao na vida, passando ento ao que possa ser excogitado
para a Fsica.
Ora, no entanto no posso, de modo algum, silenciar sobre o fato de que muitos dos
contedos de nossos conceitos de Fsica causam prejuzos criana, dependendo muita coisa de
sabermos, como professores, o lado correto e procurarmos ter uma certa maturidade de julgamento. Os Senhores so forados a dizer s crianas relativamente maiores: Aqui voc tem
uma mquina eletrosttica; ela chamada eletrizador de frico. Friccionando certos objetos,
eu posso produzir eletricidade; mas antes preciso enxugar cuidadosamente esses objetos a
serem eletrizados, pois eles devem estar bem secos. Se estiverem midos a experincia no dar
certo, pois no se produzir eletricidade alguma. Depois exporo criana as razes pelas
quais no possvel produzir eletricidade com instrumentos molhados. Passaro em seguida a
explicar como se produz o raio, do qual diro que tambm um processo eltrico. Muita gente

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diz que as nuvens se friccionam mutuamente, surgindo ento o raio por meio dessa frico,
como uma descarga eltrica. Talvez a criana venha a acreditar nisso porque o prprio professor
acredita, mas em seu subconsciente acontece algo peculiar que ela mesma, naturalmente,
ignora. Ela diz a si prpria: O professor sempre enxuga cuidadosamente os instrumentos que
devem ser friccionados para produzir eletricidade, a fim de que no estejam molhados; mas
depois ele me conta que pela frico das nuvens, que so molhadas, deve surgir eletricidade!
Essas incongruncias so notadas pela criana. E muita discrdia na vida tem sua origem no fato
de se transmitirem criana tais contradies. l fora no mundo que as contradies deveriam
surgir em nosso pensar elas no tm lugar! Mas como o saber e o conhecer atuais das pessoas
no so suficientemente profundos, naquilo que ensinamos s crianas, ou mais tarde aos
adolescentes, existem constantemente tais contradies que efetivamente dilaceram o interior
inconsciente do ser humano. Devemos, portanto, ao menos atentar para que aquilo que
ensinamos conscientemente criana no contenha muito do que, depois, ela imagine
diversamente em seu subconsciente. Na cincia, ns, professores, no seremos prontamente
chamados a eliminar afirmaes to insensatas como a que introduz na Fsica a relao entre o
raio e a eletricidade. Mas eu diria que se tratarmos de coisas mais transparentes, deveremos
estar sempre cnscios de que no atuamos apenas sobre a conscincia da criana, mas tambm
sempre sobre seu subconsciente. Como podemos levar em conta esse subconsciente?
S podemos fazer isso se, como professores, nos tornamos cada vez mais pessoas que no
preparam a compreenso em relao criana. De um outro ponto de vista, eu j disse o que
deve ser a levado em conta. Os Senhores devem desenvolver em si prprios as capacidades
para, no momento em que se ocuparem com a criana em qualquer matria de ensino,
deixarem-se absorver por essa matria tal como a criana absorvida por ela seja qual for o
assunto tratado e no se deixarem imbuir do seguinte pensamento: Eu j sei muito mais
sobre isso, e vou adequ-lo compreenso da criana; estou muito acima dela, e vou preparar o
que quero dizer-lhe adequando-o a ela. No! Os Senhores devem ter a capacidade de
realmente transformar-se a si prprios, de modo que a criana efetivamente desperte por meio
de sua aula, tornando-se os Senhores prprios crianas juntamente com ela. No, porm, de um
modo pueril. As governantas fazem isso freqentemente, da seguinte maneira: elas balbuciam
com a criana, dizendo, como ela, papa ao invs de papai. No vem ao caso tornarmo-nos
exteriormente infantis junto com a criana, e sim transformarmos em infantil o que mais
maduro. Todavia, para poder fazer isso de maneira correta temos de aprofundar-nos um pouco
mais na observao da natureza humana. Temos de tratar seriamente a necessidade de o ser
humano se tornar produtivo justamente com relao a seu atributo espiritual mais importante:

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conservar o lado infantil por toda a vida. Somos um poeta ou um artista quando capazes de
sempre vivificar em ns a atividade da criana juntamente com o homem maduro. Ser sempre
um sujeito regrado, no sendo mais capaz de agir com seu pensar, sentir e querer (que agora,
com os anos trinta, assimilou conceitos mais maduros) de um modo infantil, interiormente
infantil ser sempre um sujeito regrado , no a disposio existencial apropriada para um
professor; para ele, a disposio apropriada ser capaz de retroceder infncia em tudo o que
ele prprio experimenta, o que ele prprio vem a conhecer. claro que no se trata de voltar
infncia estando sozinho ou, por exemplo, ao conhecer um fato novo, descrev-lo com
balbucios. Porm ele ser capaz de retroceder a ela alegrando-se de tal forma e to
intensamente com esse novo fato como o faz a criana ao perceber um novo fato da vida. Em
suma, o anmico-espiritual que deve retroceder infncia, e no o exteriormente corpreo.
Naturalmente, muita coisa depender da atmosfera surgida entre o professor e os alunos.
Ora, se por exemplo os Senhores falarem sobre a vida, sobre a Natureza alegrando-se tal qual a
prpria criana, admirando-se com tudo isso tal como ela se admira, ento isso ser o correto.
Um exemplo: todos os Senhores aprenderam algo de Fsica e, portanto, compreendem muito
bem o chamado telgrafo Morse. Sabem como se passam as coisas quando se manda um
telegrama de um lugar a outro. Sabem que, pelos diversos dispositivos, pela tecla que o
funcionrio dos telgrafos pressiona ora mais breve, ora mais longamente a corrente
fechada por tempo mais curto ou mais prolongado, sendo interrompida quando a tecla no
pressionada. Sabem tambm que o prprio aparelho telegrfico faz parte do circuito, onde uma
haste de ferro atraida por uma bobina contendo um eletrom; e que nessa corrente est
inserido um rel. Com a ajuda de um fio estabelece-se uma ligao entre tal aparelho
telegrfico de uma estao e um outro, de modo que na segunda ocorre um processo correlato
ao que foi provocado na primeira. medida que ligo a corrente por tempo curto ou longo, na
outra estao captado algo que, mediante uma converso, faz surgir o que ento o funcionrio
da outra estao l. Os intervalos, curtos ou longos, tornam-se sinais visveis numa tira de papel,
sendo que a corrente de curta durao produz um ponto e a de longa durao um trao. A tira
de papel corre ao longo de rolos. V-se, por exemplo, um ponto e talvez, depois de um intervalo, trs pontos e assim por diante. Deste modo, o alfabeto composto de pontos e traos; um
a ponto-trao [.- ], um b trao-ponto-ponto [-..], um simples trao [-] um t, etc.
Assim, pois, pode-se ler o que vai de uma estao a outra.
Mas tudo o que se diz desse aparelho telegrfico , de fato, apenas objeto de considerao
intelectual. Na verdade, no preciso muito empenho anmico para tornar compreensvel tudo o
que a ocorre mecanicamente, medida que o mecanismo est permeado pelo efeito da

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eletricidade, a cujo respeito hoje. na cincia, s existem hipteses. Um aspecto, porm,


permanece a como um milagre, e pode-se narrar as coisas como tal. E devo dizer: quando penso
na ligao que se processa entre o aparelho Morse de uma estao e o de outra, fico sempre de
novo impressionado perante esse fato ao ter de pensar como o circuito se fecha. Ele no
fechado pelo fato de um fio ir da primeira estao outra e um segundo fio retornar desta. Isto
tambm poderia ser feito, e a interrupo seria produzida interceptando-se o circuito fechado.
Mas no por fios que vo e voltam que produzido esse circuito fechado no qual se intercala o
aparelho Morse; na verdade, apenas uma parte da corrente conduzida pelo fio. Numa das
estaes o fio entra na terra, introduzindo-se a numa chapa de metal; na outra estao ocorre
a mesma coisa. E a ligao que aqui poderia ser provocada pelo fio efetuada pela prpria
terra. Pela prpria terra se processa o que, de outro modo, no circuito fechado seria produzido
pelo fio. E a cada vez que se pensa na maneira como o aparelho telegrfico ligado a um outro
em outra estao, tem-se de pensar no milagre que faz da Terra, da Terra inteira, um
transmissor, de modo que ela como que recebe a corrente em seu chapu e a devolve
bravamente outra estao, j que apenas ela assume a intermediao. Tudo o que explicao a esse respeito no passa de hiptese. Importante, porm, para nosso contexto humano
podermos sentir isso como um fato maravilhoso, e sempre novamente podermos senti-lo assim,
no nos deixando embotar diante da assimilao emocional de processos fsicos. Ento
encontraremos a disposio, ao explicar isso criana, para sempre retornar maneira como
assimilamos um assunto pela primeira vez. Assim, junto com a prpria criana maravilhada nos
tornaremos crianas maravilhadas durante uma explicao de Fsica. E essas coisas esto em
tudo, at nos processos fsicos do mundo. Imaginem ensinarem criana o seguinte: Ali est
uma espcie de banco. Sobre esse banco est uma esfera. Retiro rapidamente o banco, e a
esfera cai ao cho. O que dir normalmente, ao explicar tal fenmeno criana, o professor de
hoje? A esfera atraida pela Terra, estando sujeita fora da gravidade quando no
suportada por algo. Com isso, porm, nada dito, pois a frase a esfera est sujeita fora
da gravidade no possui absolutamente contedo algum. uma daquelas explicaes verbais de
que falamos ontem. Ora, da fora da gravidade e de sua essncia os fsicos ainda dizem: Dela
nada se sabe. Apesar disso, discorrem a seu respeito. Ora, no podemos deixar de falar na
fora da gravidade; temos de falar nela, seno o aluno ir pela vida afora e algum lhe
perguntar, numa situao qualquer em que isso se justifique: O que a fora da gravidade? E
imaginem os Senhores o que aconteceria se um garoto ou uma garota de quinze anos no
soubesse o que fora da gravidade! Seria um Deus nos acuda. Portanto, deveramos dizer j
criana o que a fora da gravidade; no deveramos refutar imprudentemente o que o mundo

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de hoje solicita. Mas juntamente com o que provocamos no subconsciente podemos despertar
belos conceitos. Podemos explicar-lhe, por exemplo, pelo fato de lhe havermos ensinado algo
diferente: Se voc tem aqui um recipiente de uma bomba a vcuo, no qual no existe ar algum,
ao retirar a tampa o ar entra rapidamente e preenche o espao vazio. Assim, em toda parte
existe a necessidade de fluir algo para dentro do que est vazio. Isto anlogo ao que ocorre
ao se falar do efeito da fora da gravidade: quando se retira o suporte, tambm h o afluxo de
algo. A diferena consiste apenas no fato de num caso o ar exterior afluir para o espao vazio,
enquanto no outro caso o efeito s acontece em uma direo. Agora comparem o primeiro
fenmeno com o outro. No dem criana definies verbais, mas apresentem relaes entre
os fenmenos relacionados com o ar e aqueles que ocorrem nos corpos slidos. E se fosse
compreendido o conceito do afluxo de corpos slidos na direo em que querem mover-se ao
serem sustentados, surgiriam conceitos mais saudveis do que os despejados hoje no mundo
como, por exemplo, a complicada teoria da relatividade do professor Einstein. Estou dizendo
isto apenas como uma observao lateral a respeito da atual mentalidade cultural. Devo,
porm, alert-los para o quanto de nefasto vive em nossa cultura, como por exemplo na teoria
da relatividade, especialmente em sua ltima formulao, e como essas coisas exercem sua
ao devastadora quando a criana se tornou um pesquisador.
Com isso os Senhores j conheceram uma boa parte de como o currculo deve ser
estruturado, e a partir de que bases.

NONA CONFERNCIA

30 de agosto de 1919
Na aula anterior s eu disse que na escola Waldorf recebemos alunos dos mais diversos graus
escolares. t Ao comerarmos as aulas, teremos de orientar-nos, nas diferentes classes, para esse
fato mencionado por mim, o que nos obrigar a considerar ainda outro aspecto.
No podemos, de imediato pena que no possamos instituir para a escola Waldorf a
necessria universidade, com todas as faculdades. Sendo assim, tambm estamos voltados para
o fato de que os alunos, ao completar a escola Waldorf, sero recebidos em outras instituies
s

De curso paralelo, includo na presente trilogia.(N.E.)

A primeira escola Waldorf iniciou suas atividades com vrios graus, cujos alunos das classes mais adiantadas vieram de outras
escolas.(N.T.)

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de ensino que tero de cursar para ingressar na vida. Devemos, portanto, levar nossos alunos
Waldorf ao ponto de, saindo de nossa escola, haverem alcanado as metas pedaggicas que lhes
sero exigidas quando l fora, na vida, entrarem para um estabelecimento de ensino adequado
sua idade. Com a escola Waldorf atingiremos uma meta e cumpriremos uma tarefa, ambas
apropriadas, se pudermos realizar algo que corresponda aos princpios educacionais decorrentes
da atual poca cultural da evoluo humana embora estejamos, por enquanto, limitados nesse
sentido. Isso, contudo, s poder ser alcanado se aplicarmos uma regra de ouro justamente aos
alunos que receberemos e que tero de sair dentro em breve para outros institutos: ensinar
economicamente.
Ensinaremos economicamente se, antes de mais nada, excluirmos cuidadosamente do
ensino ministrado justamente a jovens de treze, catorze ou quinze anos tudo o que constitua um
fardo para o desenvolvimento anmico humano nessas idades, no podendo trazer frutos para a
vida. Teremos, por exemplo, de incluir em nosso ensino pelo menos o latim e, caso se revele
necessrio, tambm o grego. De modo geral, teremos de discutir sobre o ensino de lnguas, e
este ser um assunto realmente importante em nossa didtica. Suponham o seguinte: os Senhores recebem alunos que tiveram, at certo nvel, aulas de francs ou latim. Esse ensino foi,
naturalmente, ministrado de uma certa maneira. Os Senhores tero de inicialmente utilizar a
primeira aula, ou mesmo a primeira semana, para informar-se bem sobre o que seus alunos j
sabem. Tero de recapitular o que eles j aprenderam. No entanto devero faz-lo
economicamente, para que seus alunos e alunas, de acordo com suas aptides, j tirem algum
proveito dessa recapitulao.
Ora, os Senhores j tero conseguido muito se levarem em conta que em todo ensino de
lnguas estrangeiras a maior perda de tempo consiste na traduo da lngua estrangeira e na
verso da prpria lngua para a estrangeira. Por exemplo, existe um enorme desperdcio de
tempo em decorrncia de se praticar tanto, com os ginasianos, a traduo do latim para o
alemo e novamente do alemo para o latim. Deveria haver muito mais leitura, e dever-se-ia
muito mais expressar os prprios pensamentos na lngua estrangeira, do que traduzir e verter.
Como que os Senhores iro comear, ento, de acordo com essa regra, por exemplo o ensino
de francs com seus alunos?
Em primeiro lugar consideremos os alunos mais velhos, de treze ou catorze anos os
Senhores tero de escolher cuidadosamente o que pretendem ler com os alunos na lngua em
questo. Eles sero chamados a ler em voz alta os textos escolhidos. Os Senhores pouparo
tempo e energia dos alunos se inicialmente no os fizerem traduzir esses textos de outro idioma
para o alemo, e sim atentarem principalmente para que a criana leia de modo correto e, at

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onde consigam uma leitura em voz alta, que ela o faa com pronncia adequada, etc. Depois, se
quiserem entrelaar a recapitulao com o ensino em curso, convm no efetuar tradues, mas
fazer os alunos narrar livremente o contedo dos textos. Faam simplesmente a criana narr-lo
com suas prprias palavras, observando cuidadosamente se na reproduo ela no omite algo;
procurem, desse modo, descobrir se ela deixou de entender algo. Naturalmente, para os
Senhores mais cmodo fazer o aluno traduzir, pois assim se v logo onde ele pra e no
consegue continuar; ser menos cmodo no simplesmente ver onde ele incapaz de prosseguir,
mas onde ele omite algo mas por esse meio os Senhores tambm descobriro onde ele no
compreendeu alguma coisa, no tendo reproduzido uma expresso com sua prpria linguagem.
Naturalmente haver alunos que reproduziro o assunto muito bem; isso no faz mal algum. Mas
primeiro conversemos com as crianas sobre o texto.
A seguir, faamos o inverso. Falemos, em nossa prpria lngua, sobre qualquer assunto que
a criana seja capaz de compreender e sentir conosco. E depois procuremos fazer com que ela
reproduza livremente na lngua estrangeira medida que j a domine o que acabamos de
conversar. Desta maneira descobriremos em que extenso a criana advinda de uma classe
qualquer domina essa lngua estrangeira.
No convm ensinar na escola uma lngua estrangeira sem realmente exercitar tanto a
gramtica quanto a sintaxe. Especialmente no caso de crianas que j ultrapassaram os doze
anos, necessrio trazer-lhes conscincia o contedo da gramtica. Mas tambm a possvel
proceder de modo extraordinariamente econmico. No curso de pedagogia geral eu lhes disse
que na vida comum se conclui, passando-se ao juzo e ao conceito; obviamente os
Senhores no podem ministrar ao aluno esse ensino lgico, mas isso estar implcito em seu
ensino de gramtica. Faro bem discutindo com as crianas assuntos da vida de uma maneira tal
que, valendo-se justamente do ensino de lnguas estrangeiras, cheguem como que naturalmente
ao ensino do aspecto gramatical. Trata-se apenas de dar a tal assunto a forma correta. Iniciem
formando com a criana uma frase j efetivamente completa, e que realmente seja apenas uma
frase. Chamem sua ateno conviria ser nesse exato momento para o que ocorre l fora. Os
Senhores poderiam muito bem incluir no ensino da lngua estrangeira fazerem a crianar
exprimir, seja em latim, seja em francs, seja na prpria lngua, est chovendo chamandolhe a ateno (tero de faz-lo sempre com crianas mais velhas) para o fato de estarem exprimindo uma simples atividade ao dizer est chovendo. Passem ento dessa frase a outra (e
agora, caso queiram, podero praticar com a criana tambm a lngua estrangeira, pois
justamente introduzindo no ensino de lnguas o que fazemos no momento que conseguimos
uma enorme economia de tempo e energia), outra frase que os Senhores sempre praticando

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com a criana tambm a lngua estrangeira formulam, dizendo: Imagine agora no o espao
l fora onde est chovendo, mas o prado na primavera. Conduzam a criana a dizer-lhes a
respeito do prado: L est verdejando, e s ento faam-na passar da frase L est
verdejando para a frase O prado est verdejando. Ento levem-na a transformar essa frase
O prado est verdejando na representao mental, no conceito O prado verdejante.
Se no ensino de lnguas os Senhores movimentarem sucessivamente esses pensamentos que
acabo de apresentar, no estaro inicialmente ensinando sintaxe e lgica de maneira pedante, e
sim dirigindo toda a disposio anmica da criana numa direo tal que ela estar recebendo
economicamente o que j deve possuir na alma. Apresentaro a ela os verbos impessoais, que s
(vivem) efetivamente na trama atuante (da alma), constituindo sentenas em si mesmos e
dispensando sujeito ou predicado; eles se situam na vida conclusiva plena e representam
concluses abreviadas. Em seguida passaro se for o caso, a buscar um sujeito: O prado est
verdejando o prado que verdejante. Ento passaro a formar uma frase contendo
julgamento. Os Senhores vero que seria difcil formar para Est chovendo uma frase com
julgamento, semelhante a O prado est verdejando. Ora, de onde tomariam o sujeito para
Est chovendo? No h qualquer possibilidade nesse sentido. A se penetra realmente, pelo
exerccio praticado com as crianas, em mbitos lingsticos a cujo respeito os filsofos
escreveram muitssimo. O erudito eslavo Miklosic, por exemplo, comeou a escrever sobre frases
sem sujeito. Depois foram Franz Brentano e especialmente Marti, em Praga, que se ocuparam
com isso. Eles pesquisaram todas as regras relacionadas com sentenas sem sujeito, como Est
chovendo, Est nevando, Est relampejando, Est trovejando, etc., pois a partir de sua
lgica no conseguiam entender de onde provm essas frases.
Na verdade, frases sem sujeito provm do fato de estarmos, com respeito a certas coisas,
muito estreitamente ligados ao Universo, estando, como microcosmos, situados dentro do
macrocosmo e no separando nossa prpria atividade da atividade do mundo. Quando, por
exemplo, chove, tambm estamos especialmente no tendo um guarda-chuva muito
estreitamente ligados ao mundo, no conseguindo separar-nos bem dele e ficando to molhados
quanto as pedras e casas ao nosso redor. Por isso que em tal caso nos desprendemos pouco do
mundo, no descobrindo um sujeito e, sim, descrevendo apenas a atividade. Quando nos
possvel separar-nos mais do mundo, quando j conseguimos fugir mais facilmente, como no
caso do prado, produzimos ento um sujeito: O prado est verdejando.
Disso os Senhores vem que sempre se pode levar em considerao na maneira como se
fala s crianas como o ser humano est numa inter-relao com seu meio ambiente.
Ensinando criana especialmente nas aulas dedicadas ao ensino de lnguas essas coisas em

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que ela liga a gramtica lgica prtica da vida, procurem informar-se do quanto a criana sabe
de gramtica e sintaxe. Mas por favor, no ensino de lnguas evitem tratar primeiramente do
texto de leitura e, depois disso, atomizar, dissecar a lngua. Procurem ao mximo desenvolver o
elemento gramatical de maneira independente.
Houve uma poca em que os livros didticos de lnguas estrangeiras continham frases
absurdas, porque nelas s se levava em conta a aplicao correta das regras gramaticais.
Paulatinamente as pessoas sentiram o quanto isso era insensato, e passaram a inserir nos livros
frases extradas da vida. Mas tambm a o caminho do meio melhor do que o extremo para um
ou outro lado. Sendo assim, os Senhores tampouco podero ensinar satisfatoriamente a
pronncia empregando apenas frases extradas da vida, casc no queiram recorrer tambm a
frases como as que mencionamos ontem para exerccio, como por exemplo estas:
Lpis, lobo, livro,
Lpida lima,
Lquido, lcido,
Lmpido lago.u
Neste caso s se leva em conta a prpria natureza fontica. Por isso, tentem praticar gramtica
e sintaxe com as crianas j formando sentenas com a finalidade de focalizar esta ou aquela
regra. S que devem estruturar o ensino de tal forma que as frases lustrativas de determinadas
regras gramaticais da lngua estrangeira no sejam anotadas, no sejam transcritas para o
caderno, e sim cultivadas tendo estado presentes, mas no sendo conservadas. Tal
procedimento contribui enormemente para a economia, principalmente no ensino de lnguas
estrangeiras, pois com isso se consegue que as crianas se inoculem as regras pelo sentimento,
deixando pouco a pouco os exemplos de lado. Anotando os exemplos, elas incutem muito
fortemente em si a forma deles. No ensino da gramtica, porm, os exemplos deveriam ser suu

Sugesto em portugus com base no ritmo fontico do exemplo no original:

LaIle Lieder lieblich,


Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch. (N.T.)

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primidos e, sobretudo, no deveriam ser cuidadosamente anotados no caderno: a regra que


deve permanecer. Por isso seria bom para a linguagem viva, para a fala, empregar exerccios e
textos como os que caracterizei h pouco, e tambm (cultivar) a transposio dos prprios
pensamentos para a lngua estrangeira, caso em que estes so mais derivados da vida cotidiana.
Para o ensino da gramtica, contudo, empreguem frases partindo do princpio de que elas sero
esquecidas pela criana e de que, portanto, esta tampouco as anotar, como sempre faz para
amparar a memria. Ora, toda essa atividade que os Senhores realizam ao ensinar gramtica ou
sintaxe por meio de frases decorre em concluses vivas e no deve sucumbir a habituais estados
onricos: deve sempre desenrolar-se na vida plenamente consciente.
Com isto, naturalmente, introduzimos no ensino algo que o torna um pouco cansativo. Mas
os Senhores no podero evitar que ele implique em certos esforos, especialmente no que diz
respeito aos alunos recebidos em classes mais adiantadas. Nesse caso, tero de proceder de
maneira muito econmica. A economia, porm, s beneficia o aluno. Os Senhores tero de
despender muito tempo para descobrir o que torna o ensino mais econmico. O ensino de
gramtica e sintaxe deve transcorrer de preferncia em conversas. Por isso, tampouco ser
conveniente colocar nas mos dos alunos livros de gramtica e sintaxe tal como so
encontrados hoje em dia , pois estes tambm contm exemplos, que na verdade deveriam ser
oferecidos oralmente. No (livro) em que a criana estuda constantemente gramtica e sintaxe s
deveriam constar as regras. Por isso os Senhores procedero de maneira extremamente
econmica e benfazeja para a criana se, com ela, desenvolverem uma regra qualquer,
necessria ao domnio da lngua, por meio de um exemplo que inventarem, voltando um ou dois
dias depois a essa regra e fazendo a criana usar sua prpria cuca para encontrar um
exemplo. S no subestimem tais coisas, no mbito pedaggico-didtico. Ensinar depende
incrivelmente de sutilezas. Existe uma gigantesca diferena entre simplesmente pedir criana
uma regra de gramtica deixando-a, ento, repetir exemplos extrados do caderno e ditados
pelo prprio professor, ou deixar o exemplo anteriormente dado cair no esquecimento e fazer a
criana encontrar um exemplo prprio. Essa atividade que a criana executa ao procurar exemplos prprios algo extremamente pedaggico. E os Senhores vero que mesmo os piores
marotos, que esto sempre desatentos, se forem levados e isso os Senhores podem fazer
muito bem, simplesmente estando presentes de modo vivo na aula a encontrar exemplos de
sintaxe, sentiro alegria em ach-los, principalmente por os acharem eles prprios. E se agora
em setembro v os Senhores estaro recebendo crianas que ao longo de semanas brincaram e
v

Incio do ano escolar na Alemanha. (N.E.)

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fizeram algazarra ao ar livre, precisaro estar conscientes de que essas crianas tm agora
pouca inclinao para, aps essas semanas, trocar essa brincadeira e essa algazarra por sentarse quietamente na classe e ouvir em silncio as coisas que depois tero de ser gravadas na
memria. Mas ainda que isso os incomode na primeira semana, e talvez tambm na segunda, se
mormente no ensino de lnguas os Senhores procederem de modo a fazer a criana participar a
partir da alma inventando exemplos, aps trs, quatro semanas tero na classe alunos que
gostaro de inventar exemplos tanto quanto gostavam, antes, de fazer algazarra. Mas tambm
os Senhores precisaro esmerar-se em excogitar tais exemplos, no hesitando em levar tambm
isso conscincia dos alunos. muito bom quando, havendo a criana entrado nessa atividade e
passado a querer constantemente fazer algo assim de modo que poderia acontecer de um
apresentar um exemplo e outro dizer Eu tambm j tenho um, querendo ento todos
apresentar seus exemplos , seria muito bom que os Senhores dissessem ao fim da aula: Estou
muito contente que vocs gostem tanto de fazer isso como gostavam de fazer algazarra l fora!
Isso repercute nas crianas. Elas o levam consigo por todo o caminho para casa e, l chegando,
contam-no aos pais durante a refeio. Mas os Senhores devem realmente dizer essas coisas que
as crianas gostam de contar depois aos pais, estando mesa. Consigam at mesmo que a
criana diga ao pai ou me, durante o almoo: Ser que voc tambm capaz de encontrar
um exemplo para essa regra?; ento tero acertado em cheio no alvo. Essas coisas so possveis
de conseguir, desde que se esteja pessoalmente presente com toda a alma no ensino.
Imaginem s a diferena que faz se os Senhores conversarem espirituosamente com a
criana sobre a passagem de est chovendo e l est verdejando para o prado est
verdejando e o prado verdejante, ou desenvolverem a gramtica e a sintaxe pelas mltiplas
formas tradicionais, explicando que isto um adjetivo, aquilo um verbo, e que quando um
verbo aparece sozinho, ainda no existe uma frase se no simplesmente juntarem as coisas,
como consta amide nas gramticas, mas as desenvolverem no ensino vivo. Comparem a
maneira viva de ensinar gramtica com aquela to freqente de faz-lo: o professor de latim ou
de francs entra na classe; os alunos tm ento de tirar os livros ou cadernos de latim ou
francs, devendo ento estar preparados: ora tm de traduzir, ora tm de ler. Logo j lhes comea tudo a doer, porque os bancos so incmodos. Ora, no haveria necessidade de tanta
preocupao com os bancos e mesas escolares caso se educasse e ensinasse corretamente. O
fato de se ter de dedicar tanto zelo configurao das carteiras apenas uma prova de que no
se educou e ensinou racionalmente, pois quando as crianas realmente participam da aula
penetra tanta vida na classe que elas, sentando-se, no ficam de todo sentadas. Somente sendo
ele prprio comodista que o professor deseja uma classe to firmemente sentada quanto pos-

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svel, a qual, terminada a aula, vai para casa com os membros em frangalhos. Estas coisas
tambm devem ser levadas em conta, particular-mente no ensino de gramtica e de sintaxe.
E agora imaginem as crianas tendo de traduzir. A, para as coisas que elas deveriam
apreciar, cultiva-se gramtica e sintaxe! Ento bvio que a criana no vai para casa dizer a
seu pai: Tenho tanta alegria com meu livro! Vamos traduzir juntos. O que importa aqui ter
em mente o princpio da economia, e justamente na aula de lnguas esse ponto de vista lhes
ser til.
Obviamente devemos atentar para que o ensino da gramtica e da sintaxe seja at bem
completo. Por isso nos informaremos, junto aos alunos advindos das mais diferentes classes
escolares, onde eles tm lacunas. Passaremos primeiro a preench-las justamente no ensino de
gramtica e sintaxe, de modo que aps algumas semanas junto a uma classe tenhamos eliminado
velhas falhas e possamos ir adiante. Mas se ensinarmos da maneira que descrevi e do modo como
podemos fazer estando bem presentes na aula, interessando-nos ns prprios pelo ensino,
estaremos procedendo corretamente no que devemos ensinar criana para que ela possa
eventualmente prestar exames de admisso para os institutos comuns de ensino secundrio. E
estaremos proporcionando s crianas muitas outras coisas que as escolas habituais de primeiro
grau no proporcionam e que as tornaro fortes para a vida, transmitindo-lhes algo que lhes
servir para todo o futuro.
Ora, seria particularmente muito bom se pudssemos conseguir para o ensino de lnguas
estrangeiras, pela organizao, um paralelismo entre todas as lnguas que as crianas precisam
aprender. Perde-se um tempo incrvel quando, para meninos e meninas de treze, catorze ou
quinze anos, o latim ensinado por um professor, o francs por outro e o ingls por um terceiro.
Muito, muito se ganhar se um mesmo pensamento desenvolvido por um professor com um aluno
numa lngua tambm o for por outro aluno na outra lngua e por um terceiro na terceira lngua.
Ento uma lngua dar amplo apoio outra. Naturalmente, essas coisas s podem ser
desenvolvidas medida que se dispe dos necessrios recursos neste caso, os professores. Mas
o que estiver disponvel deve ser aproveitado. O apoio que uma lngua pode dar outra deveria
ser levada em conta. Com isto retomamos a possibilidade, no ensino da gramtica e da sintaxe,
de uma lngua remeter outra, sendo que a entra em cena algo de enorme importncia para o
aluno.
Na qualidade de aluno, aprende-se muito melhor um assunto quando se tem presente na
alma as modalidades aplicativas para ele em diversos sentidos. Sendo assim, os Senhores
podero dizer aos alunos: Veja, voc acaba de pronunciar uma frase em latim e outra em alemo; na frase alem, com referncia prpria pessoa, quase nunca se pode omitir o eu, e na

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frase em latim o eu j est includo no verbo. No necessrio ir mais longe; nem bom
faz-lo, e sim lanar este fato, para que o aluno adquira uma certa sensibilidade para isso;
ento, dessa sensibilidade emanar algo que atuar como uma viva habilidade para
compreender outros pontos da gramtica e isso eu lhes peo que assimilem, meditando
bastante sobre o fato de que, praticando um ensino dinmico e vivaz, estamos em condies de
produzir, durante a aula, as aptides de que necessitaremos depois no ensino. De fato, assim
que ocorre: quando, por exemplo, os Senhores tiverem apresentado algo desse tipo criana,
explicando-lhe sem pedantismo que o latim ainda no possui o eu [explcito], mantendo-o
ainda dentro do verbo, e a lngua alem o possui, por um instante ter despertado na criana
uma aptido que de outra forma no se apresentaria. Ela ser despertada justamente a, e
depois disso os Senhores podero praticar regras gramaticais com as crianas mais facilmente do
que se quisessem extra-las das habituais disposies anmicas desses alunos. necessrio
refletir sobre como produzir as aptides para uma aula. As crianas no precisam possuir
plenamente as aptides que os Senhores utilizam; os Senhores que tm de possuir a habilidade
para provocar aptides tais que possam ser dissipadas quando o aluno estiver de novo l fora.
No ensino de lnguas, importa especialmente faz-lo consistir de leitura, leitura com
pronncia correta, e no em dar regras de pronncia, mas ler e fazer repetir a leitura, pedir a
narrao do texto lido e tambm a formulao de idias sobre ele, expressas nas diferentes lnguas; e, em separado, praticar a gramtica e a sintaxe com as regras a serem retidas e os
exemplos a serem esquecidos. Era isto o que eu desejava dizer sobre a estrutura do ensino de
lnguas. Prosseguiremos com este assunto depois de amanh.

DCIMA CONFERNCIA

1 de setembro de 1919
Tentaremos agora avanar um pouco na didtica, lanando daqui em diante um primeiro
olhar mais ao currculo e um outro ao que constituir matria curricular de ensino. No teremos
logo, no currculo, tudo o que este dever conter, pois s aos poucos moldaremos nossa futura
maneira de ver as coisas.
Inicialmente lhes apresentei consideraes que oferecem principalmente a possibilidade de

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j introduzir algumas atitudes nas etapasw escolares. Quantas etapas principais distinguiremos,
no fundo, durante o primeiro grau? Pelo que j sabemos, temos uma importante inciso por
volta dos nove anos; podemos, pois, dizer que at os nove anos a criana perfaz o primeiro
perodo do primeiro grau. O que trabalharemos a? Tomaremos como ponto de partida o
elemento artstico. Praticaremos msica, desenho e pintura com a criana da maneira j conversada. Paulatinamente faremos nascer, da pintura e do desenho, a escrita. Pouco a pouco,
portanto, faremos surgir das formas desenhadas as formas da escrita, passando depois leitura.
Vejam, importante que os Senhores entendam os motivos para essa seqncia, em que
no comeam com a leitura e depois correlacionam com ela a escrita, e sim passam da escrita
leitura. A escrita , de certo modo, algo mais vivo do que a leitura. Esta isola bastante o ser
humano, retirando-o do mundo. Na escrita ainda imitamos formas do mundo, quando a
praticamos a partir do desenho. As letras impressas tambm j se tornaram extraordinariamente
abstratas. Elas surgiram inteiramente das letras escritas. Por isso as fazemos nascer, em nosso
ensino, das letras escritas. absolutamente correto que, ao menos no ensino, os Senhores no
deixem romper o fio condutor que leva da forma desenhada letra escrita, de modo que a
criana, de certa maneira, sempre volte a sentir na letra a forma originalmente desenhada. Ora,
vejam: dessa maneira superamos a alienao da escrita, uma vez que, ao aprender a escrever, o
ser humano adquire algo muito alheio ao mundo. Mas ao ligarmos as formas escritas a formas do
mundo f = Fisch, etc. , ao menos remetemos o homem de volta ao mundo. E muito, muito
importante no arrancarmos o ser humano do mundo. Quanto mais longe remontamos na
civilizao, mais viva a relao que encontramos entre o homem e o mundo. Basta os Senhores
evocarem uma imagem na alma, e entendero o que eu disse agora. Transpondo-se para pocas
antigas, imaginem que ao invs de mim estivesse aqui falando um rapsodo grego, apresentando
Homero maneira caracterstica da poca, naquela forma intermediria, hoje inexistente, entre
o canto e a fala; e imaginem, ao lado desse rapsodo recitando Homero, algum sentado
estenografando. Um quadro grotesco! Impossvel, totalmente impossvel! Totalmente impossvel
pela simples razo de que o grego possua uma memria completamente diversa da nossa, no
dependendo da inveno de algo to alheio ao mundo como as formas estenogrficas para
conservar o que chega ao ser humano pela fala. Nisto os Senhores vem que em nossa civilizao
tem de estar continuamente penetrando algo muito destruidor. Ns precisamos desse elemento
destruidor. Em nossa civilizao, no podemos prescindir da estenografia. Deveramos, porm,
w

Emprega-se aqui o termo etapas em lugar da traduo mais exata graus (Stufen) para evitar confuso com os
atuais graus de ensino no Brasil. Steiner se refere exatamente a graus de ensino durante o primeiro grau
(Unterrichtsstufen whrend der Volksschulzeit). (N.E.)

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estar cnscios de que ela contm algo de destruidor. Ora, o que , afinal, em nossa cultura, essa
horrvel reproduo taquigrfica? Bem, ela no passa do indcio de que no somos capazes de
observar o ritmo correto entre o sono e o estado de viglia; de que usamos o tempo destinado ao
sono para fazer toda sorte de coisas, de modo que implantamos em nossa vida anmica algo que,
por sua natureza, ela efetivamente no mais absorve. Com nossa estenografia conservamos em
nossa cultura algo que, pelas disposies naturais de hoje, o indivduo esqueceria bastando
entregar-se a si prprio. Portanto, mantemos artificialmente desperto em nossa civilizao algo
que a destri tanto quanto o estudo noturno dos estudantes super-aplicados lhes destri a
sade. Nossa civilizao no mais, por isso, totalmente sadia. Mas devemos ter claro que j
transpusemos o rubico situado na poca grega. A foi transposto o rubico em que a
Humanidade ainda possua uma cultura totalmente sadia. A cultura se tornar cada vez mais
doentia, e os seres humanos precisaro cada vez mais fazer do processo da educao um
processo teraputico contra aquilo que patognico no meio ambiente. No se deve ter iluses
a esse respeito. Por isso to infinitamente importante ligar a escrita ao desenho e ensin-la
antes da leitura.
Sendo assim, dever-se-ia comear um pouco mais tarde com a aritmtica. Pode-se
introduzi-la s depois, porque no existe um ponto completamente exato na evoluo da vida
humana, em seqncia a outras coisas, que se deva levar em considerao. Seria bom, portanto,
comear um pouco mais tarde com a aritmtica. O que pertence a essa rea ns vamos
introduzir posteriormente no currculo, comeando com a aritmtica conforme lhes mostrei.
Sempre se introduzir, porm, j em todo esse currculo da primeira etapa, um certo emprego
por ser necessrio em funo da cultura do ensino de lnguas estrangeiras. Mas essas lnguas
estrangeiras ainda devem ser ensinadas como um aprendizado da fala, tratando-se a criana,
com relao linguagem estranha, de um modo que ela a aprenda. Mais adiante ainda falaremos
algo sobre isso.
Somente a partir dos nove anos, na segunda etapa at por volta dos doze, comeamos a
desenvolver mais a autoconscincia. E isso ns fazemos na gramtica. Nesse mbito, pela
transformao passada e que j caracterizei, o ser humano j est em condies de assimilar em
sua autoconscincia o que a gramtica lhe pode oferecer. especialmente a morfologia que
tratamos ento. Mas depois comeamos com a histria natural do reino animal, tal como lhes
mostrei no caso do polvo, do rato e do homem. E s depois fazemos seguir-se o reino vegetal,
conforme os Senhores desejam apresentar-me hoje tarde.
A seguir podemos, nessa idade do ser humano, passar tambm Geometria, mantendo
totalmente no mbito do desenho o que depois vir a ser Geometria. pelo desenho que

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podemos desenvolver o tringulo, o quadrado, o crculo e a linha. Portanto, pelo desenho desenvolvemos as formas autnticas, dizendo: Isto um tringulo, isto um quadrado. Mas o que
diz respeito Geometria, onde buscamos as relaes entre as formas, comeamos somente por
volta dos nove anos. Paralelamente continuamos, claro, com o ensino de lnguas, adentrando
tambm o tratamento gramatical. Por ltimo, ensinamos criana conceitos de Fsica. Ento
chegamos terceira etapa, que vai at o fim do primeiro grau portanto, at os catorze,
quinze anos. A comeamos a desenvolver a sintaxe, para a qual a criana est realmente
madura somente por volta dos doze anos. Antes fazemo-la instintivamente formar sentenas e
coisas semelhantes.
Em seguida vem a poca em que, utilizando as formas geomtricas, podemos passar ao
reino mineral. Tratamos o reino mineral relacionando-o constantemente com a Fsica, que
tambm aplicamos ao homem, como j foi dito: a refrao, a histria das lentes para o caso do
olho. Enfim, tanto o aspecto fsico quanto o qumico. Nessa mesma poca podemos passar
depois Histria, como j expliquei. A Geografia que sempre podemos apoiar na Histria
Natural, na Geometria, medida que desenhamos mapas ou introduzimos conceitos da Fsica
tratada por meio de tudo isso e, por fim, ligada Histria. Isto significa que mostramos como
os diversos povos desenvolveram seus caracteres. Tratamos tudo isso durante esses dois perodos
infantis. Naturalmente o ensino de lnguas estrangeiras continuado e estendido sintaxe.
Ora, claro que em nosso caso preciso levar cuidadosamente em conta diversos aspectos
pois naturalmente no podemos, com as crianas pequenas que nos so entregues, comear a
praticar msica na mesma sala de aula em que outras aprendem algum assunto para o qual
necessrio haver silencio. Portanto, no caso das crianas pequenas transferiremos o desenho e a
pintura para o perodo da manh e a msica para o fim da tarde. Teremos, assim, de distribuir
os espaos na escola de tal forma que uma coisa possa coexistir com outra. No podemos, por
exemplo, fazer recitar poesias ou falar sobre Histria se, na sala vizinha, os pequenos tocam
trombeta. So, portanto, coisas j um pouco relacionadas com a estruturao do horrio e que,
na organizao de nossa escola, devem ser cuidadosamente consideradas como a
transferncia de aulas para o perodo da manh ou da tarde e coisas semelhantes. Trata-se de
termos a possibilidade de, conhecendo essas trs etapas do currculo, levar em conta uma maior
ou menor aptido das crianas. Obviamente temos de fazer concesses, mas agora vou admitir
mais a condio ideal e, no fim da semana, focalizar os currculos das escolas atuais, para que
possamos fazer concesses as mais sensatas possveis. Agiremos bem agora, portanto, de um
ponto de vista ideal fazendo a limitao entre as classes dentro das etapas ser menor do que
na passagem de uma etapa a outra. Teremos em mente que a ascenso uniforme s pode

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efetivamente ocorrer entre a primeira e a segunda e entre a segunda e a terceira etapas pois
constataremos que em geral os chamados menos dotados s entendem mais tarde, de modo que
no decorrer dos anos da primeira etapa teremos os alunos capazes, que entendem mais cedo e
elaboram mais tarde; e os menos capazes, que de incio opem dificuldades mas por fim
entendem. Essa experincia ns teremos realmente de passar, e por isso no devemos fazer
cedo demais um juzo sobre quais crianas seriam particularmente capazes e quais o seriam
menos. Como j enfatizei anteontem, receberemos crianas que j passaram pelas mais diversas
classes. Tratar com elas ser tanto mais difcil quanto mais velhas forem. Mas se nos
esforarmos adequadamente, poderemos restaurar em alto grau o que nelas houver sido deformado. Sendo assim, aps havermos feito, com relao s lnguas estrangeiras o latim, o
francs, o ingls, o grego , o que frisamos anteontem, no deixaremos de passar o mais rpido
possvel ao que mais agrada s crianas: faz-las praticar conversao entre si na lngua em
questo e, como professores, apenas orientar essa conversao. Os Senhores constataro que os
alunos tm realmente um grande prazer em conversar na lngua em pauta, no fazendo o
professor outra coisa seno sempre melhorar ou, no mximo, dirigir a conversa, como por
exemplo desviar para um assunto mais interessante um aluno que se estende num tema
enfadonho. A a presena de esprito do professor lhe ser de especial ajuda. Nessa ocasio, os
Senhores precisam realmente sentir os alunos sua frente como um coro que tm de reger,
porem num sentido mais interior do que o visado por um regente de orquestra.
Para isso tudo necessrio constatar, entre os alunos, o que eles assimilaram antes em
matria de poesia, de reteno de trechos de leitura e coisas do gnero portanto, o que eles
lhes podem apresentar de memria como um acervo acumulado. A esse repertrio que as crianas detm na memria os Senhores ligaro toda aula de lngua estrangeira, principalmente o que
precisou ser recuperado em termos de gramtica e sintaxe, pois de grande importncia a
reteno de algo que as crianas aprenderam de memria no campo da poesia e similares, e que
elas possam recorrer a isso quando, mais tarde, queiram rememorar regras de gramtica ou de
sintaxe para praticar uma lngua. Anteontem eu disse que no bom maltratar a memria
formando frases para o aprendizado das regras gramaticais e mandando escrever essas frases.
Elas podem ser esquecidas. Em compensao, o que se aprende com essas frases deve ser
relacionado com as coisas que se conservaram na memria, de modo que mais tarde se tenha
uma ajuda naquilo de que se dispe mnemonicamente para o domnio da lngua. Quando mais
tarde se escreve uma carta ou se conversa nessa lngua, deve-se poder lembrar com rpida
presena de esprito qual uma boa expresso aprendida uma vez dessa maneira. Considerar
essas coisas faz parte da economia do ensino. Tambm preciso saber o que torna o ensino de

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lnguas estrangeiras econmico ou o que o atrasa. o seguinte: quando se l algo para as


crianas na classe, fazendo-as acompanhar em seus prprios livros. Isto no passa de dissipao
de tempo da vida infantil. o pior que se pode fazer. O correto o professor narrar oralmente o
que quer apresentar, ou mesmo dizer textualmente um trecho de leitura ou recitar uma poesia,
fazendo-o pessoalmente de memria, despojado de livro; e os alunos nada mais fazerem seno
ouvir portanto, no lendo junto , sendo depois reproduzido dentro do possvel o que foi
ouvido, sem leitura prvia. Para o ensino de lnguas estrangeiras isto muito importante. Para o
ensino da lngua materna, no precisa ser muito levado em conta. No ensino de outras lnguas,
porm, importa bastante que se entenda ouvindo e no lendo que algo seja levado
compreenso por meio da fala.
Terminado o tempo em que se praticou isto, pode-se deixar as crianas tomar o livro e l-lo
em voz alta, ou, sem maltrat-las, simplesmente prescrever-lhes como lio de casa ler no livro
o que foi tra tado oralmente em aula. A lio de casa deveria limitar-se, tambm em lnguas
estrangeiras, principalmente a praticar a leitura. Portanto, o que para ser escrito deveria s-lo
realmente na prpria escola. Nas lnguas estrangeiras deveria haver o menos possvel de lio de
casa. S nas classes posteriores portanto, aps os doze anos , mas mesmo assim somente a
respeito de algo realmente relacionado com a vida: escrever cartas, fazer comunicaes
comerciais e coisas similares. Ou seja, o que realmente acontece na vida. Mandar fazer
composies em lngua estrangeira sobre assuntos que no se relacionam com a vida
verdadeiramente um absurdo em alto grau. Dever-se-ia permanecer na redao de cartas,
comunicaes comerciais e afins. No mximo se deveria avanar at o cultivo da narrao.
Narrar algo acontecido, vivenciado eis o que se deveria cultivar no primeiro grau muito mais
do que a chamada composio livre. Esta ltima ainda no pertence efetivamente ao primeiro
grau. Porm a exposio narrativa de algo visto, de algo ouvido, isso sim, j pertinente a esses
anos, pois a criana deve assimil-lo sob pena de no poder participar corretamente da cultura
social humana.
Vejam, nesse mbito nossos contemporneos observam, via de regra, apenas metade do
mundo, e no o todo. Os Senhores sabem que agora se fazem pesquisas servindo principalmente
psicologia criminal. Essas pesquisas so, por exemplo quero citar um caso , feitas da
seguinte maneira:
Hoje em dia, quer-se constatar tudo por meio de pesquisas. As pesquisas so feitas em nvel
superior, ou seja, em universidades. Assim sendo, algum se prope dar um curso. Para faz-lo
acompanhado de experincias, combina com um aluno ou ouvinte, como se diz, exatamente o
que segue: Na qualidade de professor eu vou subir ctedra e dizer as primeiras palavras de

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uma conferncia escrevamos isso agora. Nesse momento, o Senhor vai pular no estrado e arrancar do cabide o palet que pendurei antes. O ouvinte tem, portanto, de proceder
exatamente como determinado. O professor tambm se comporta de acordo: precipita-se
sobre o aluno para impedi-lo de apossar-se do palet. Ento estabelecido o seguinte: Estamos
entrando numa briga. Fixemos exatamente os movimentos que estamos fazendo. Vamos estudlos com preciso e memoriz-los perfeitamente, para realizar a cena toda. A platia, nada
sabendo tudo combinado apenas com um ouvinte , ter uma certa reao. Isso ns no
podemos determinar de antemo. Mas tentaremos, em segredo, pedir que um terceiro anote
exatamente o que a platia faz. Dessa forma teremos feito a experincia. A seguir faamos o
pblico, cada ouvinte em particular, descrever a cena. Tais pesquisas foram feitas em
universidades. Esta que acabo de descrever foi de fato executada, com o seguinte resultado:
quando existe uma platia de cerca de trinta pessoas, no mximo quatro a cinco delas
descrevem a ocorrncia corretamente! Pode-se constatar isso, pois antes se combinou tudo com
preciso e depois se realizou o que foi combinado. So, portanto meros dez por cento dos
ouvintes que descrevem o processo corretamente. A maioria descreve coisas completamente
absurdas quando surpreendida por um acontecimento desses. Hoje em dia, como se aprecia
fazer experincias, isso algo feito com muito gosto, tirando-se dessa prtica o importante
resultado cientfico de que as testemunhas convocadas a um tribunal no so dignas de
confiana. Ora, se j uma platia culta de uma universidade todas elas pessoas eruditas
trata um acontecimento de modo que apenas uma dcima parte dela descreve algo
corretamente, enquanto o restante relata algo incorreto e at mesmo coisas bem absurdas,
como ento se pode exigir de testemunhas perante um tribunal que relatem corretamente um
acontecimento presenciado talvez semanas ou meses antes? O bom senso sabe dessas coisas pela
vida prtica: afinal de contas, na vida comum em geral as pessoas relatam erradamente as
coisas que viram, e muito raramente de maneira correta. J preciso ter um bom faro para
distinguir se algo est sendo contado de forma errada ou certa. Mal chega a dez por cento o
nmero de relatos verdadeiros a respeito de algo efetivamente ocorrido.
Ora, as pessoas fazem isso s pela metade; estendem-se sobre aquela metade que, se
realmente usassem o bom senso, poderia ser omitida, pois a mais importante a outra metade.
Deveramos cuidar para que nossa civilizao se desenvolvesse de modo a se poder confiar mais
nos testemunhos, sendo que as pessoas falariam mais a verdade. Mas para se alcanar isso
preciso comear j pela idade infantil. Por isso mais importante fazer narrar algo visto e
vivenciado do que desenvolver composies livres. Desse modo as crianas, vacinadas, adquirem
o hbito de no inventar coisa alguma na vida prtica nem perante o tribunal, e sim contar a

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verdade diante dos fatos percebidos com os sentidos. Tambm nesse campo o elemento volitivo
deveria merecer maior ateno do que o intelectual. Enquanto aquela vez, naquele auditrio,
esse processo foi previamente combinado e depois se constatou o resultado dos relatos dos
espectadores, a inteno era descobrir at que ponto as pessoas mentem. Isto compreensvel
numa poca propensa ao intelectualismo, como a nossa. Contudo, devemos trazer a poca
propensa ao intelectualismo de volta ao volitivo. Por isso precisamos observar esses detalhes na
pedagogia, fazendo com que as crianas, uma vez sabendo escrever e particularmente depois
dos doze anos de idade, relatem o que realmente viram; no cultivaremos muito a redao livre,
que em verdade ainda no pertence ao primeiro grau.
Tambm de especial importncia prepararmos gradualmente os alunos, no ensino de
lnguas, para que saibam reproduzir em poucas palavras o que viram ou ouviram. Mas ento
necessrio cultivar o lado reativo reflexo da lngua, ou seja, ordenar o mais possvel s crianas:
Faa isto, faa aquilo, e depois cobrar a execuo de modo que, nesses exerccios em
classe, o que foi dito pelo professor no objeto de reflexo ou de uma resposta oral, mas de
ao, resultando da que os elementos volitivo e dinmico tambm so cultivados no ensino de
lnguas. Essas so novamente coisas que os Senhores precisam considerar e incorporar bem,
levando-as especialmente em conta no decorrer do ensino de lnguas estrangeiras. Ser sempre
importante sabermos ligar corretamente o elemento volitivo com o intelecto.
Ser importante cultivarmos o ensino visual, porm no o banalizando. A criana nunca
deve ter a sensao de que o ensino visual por ns cultivado algo bvio. Eis um pedao de
giz. Qual a cor do giz? Amarelo. Como est o giz na parte de cima? Est quebrado.
Muito ensino visual ministrado segundo esse modelo. horrvel. Ora, as coisas que na vida so
realmente bvias no deveriam ser dadas no ensino visual. Este deveria ser inteiramente
elevado a uma esfera superior. Ao participar do ensino visual, a criana deve ser ao mesmo
tempo arrebatada para uma esfera superior de sua vida anmica. Naturalmente os Senhores
podem faz-lo de modo bastante especial ligando o ensino visual Geometria.
A Geometria lhes oferece um exemplo extraordinariamente adequado para ligar o ensino
visual sua prpria matria didtica. Por exemplo, inicialmente os Senhores desenham para a
criana um tringulo retngulo issceles. Ao desenh-lo podero fazer, embaixo e limtrofe a
ele, um quadrado (fig. 12, 1). Ensinem ento criana, caso ainda no o tenham feito, o
conceito de que num tringulo retngulo os lados a e b so os catetos, sendo o c a hipotenusa.
Sendo assim, construram um quadrado sob a hipotenusa. Isto tudo vale, claro, apenas para um
tringulo issceles. Agora dividam o quadrado por suas diagonais. Faam uma parte vermelha
(em cima e embaixo) e uma parte amarela ( direita). Digam ento criana: Vou recortar a

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parte amarela e coloc-la ao lado. (Fig. 12, II.) E coloquem tambm a parte vermelha ao lado
da amarela. Agora construram um quadrado sobre um dos catetos, mas esse quadrado
composto de um pedao vermelho e de um pedao amarelo. O que desenhei ao lado (fig. 12, II)
tem, por isso mesmo, igual tamanho ao do conjunto vermelho e amarelo da figura 1,
representando metade do quadrado da hipotenusa. Fao a mesma coisa do outro lado com giz
azul e coloco a parte azul embaixo, obtendo novamente um tringulo retngulo issceles (fig.
12, III). Agora tenho novamente o quadrado, sobre o outro cateto (a, b, c).

Schopenhauer se aborreceu muito em sua poca porque o teorema de Pitgoras no era


ensinado dessa maneira nas escolas, tendo expressado isso em seu livro Die Welt als Wille und
Vorstellung [O mundo como vontade e representao mental], sua maneira um tanto rude:
Como tola a escola no ensinando algo desse tipo pela simples superposio, de modo a fazer
compreender o teorema de Pitgoras a partir da demonstrao visual!
Inicialmente isto s vale para um tringulo issceles, mas tambm se pode faz-lo com
relao a um tringulo equiltero escaleno, dobrando as partes uma sobre a outra como acabo
de dizer-lhes. Isto ensino visual. Os Senhores podem configurar a Geometria como ensino
visual. No entanto, tem um certo significado e j provei isso vrias vezes , ao trabalharem
no sentido de mostrar visualmente o teorema de Pitgoras criana aps os nove anos, que os
Senhores evidenciem para si prprios a composio a partir dos recortes do quadrado da
hipotenusa. E se, como professores, nos prembulos ao ensino da Geometria estiverem cnscios
de querer conseguir isso, em sete a oito aulas, no mximo, podero ensinar criana tudo o que
necessrio na Geometria para chegar ao teorema de Pitgoras pelo caminho mais fcil. Os
Senhores procedero de maneira extraordinariamente econmica se configurarm os princpios

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bsicos da Geometria dessa maneira, visualmente. Pouparo muito tempo e, alm disso, algo
muito importante para o aluno algo que, no sendo poupado, age destrutivamente sobre o
ensino , que o seguinte: no faro a criana desenvolver pensamentos abstratos para
compreender o teorema de Pitgoras, e sim pensamentos concretos, passando do simples ao
composto. Inicialmente se deveria, tal como foi feito aqui para o caso do tringulo issceles,
compor o teorema de Pitgoras a partir dos segmentos, s ento passando ao tringulo escaleno.
Mesmo naquilo que hoje se faz visualmente isso j est acontecendo , no se expressa o
todo do teorema de Pitgoras. No se inicia pelo processo simples, com o tringulo issceles,
que prepara bem o outro, com o tringulo retngulo escaleno. Contudo, importante que se
inclua isto bem conscientemente na meta do ensino da Geometria. Portanto, o emprego de
diversas cores o que lhes peo levar em considerao. Cada qual das superfcies deve ser
tratada com uma cor, sendo depois as cores superpostas. A maioria dos Senhores j ter feito
algo semelhante, mas no desta maneira.
[Resumindo:]
1. At os nove anos:
Msica pintura e desenho.
Escrita leitura.
Lnguas estrangeiras. Um pouco mais tarde, aritmtica.
II. At os doze anos:
Gramtica (morfologia).
Histria natural do reino animal e do reino vegetal.
Lnguas estrangeiras. Geometria.
III. At o fim do primeiro grau:
Sintaxe.
Minerais.
Fsica e Qumica.
Lnguas estrangeiras.
Histria.

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DCIMA PRIMEIRA CONFERNCIA

2 de setembro de 1919
Eu lhes disse que s na segunda etapa do primeiro grau que pode ter incio o ensino de
Geografia. Podemos muito bem comear com esse ensino tendo o aluno ultrapassado o nono ano
de vida. S que temos de organiz-lo corretamente. Futuramente, deveremos cuidar para que
principalmente no primeiro grau isto vlido at mesmo para o grau secundrio esse ensino
de Geografia abranja muito mais do que atualmente. Hoje em dia o aspecto geogrfico fica
excessivamente em segundo plano, sendo realmente tratado com negligncia. Na verdade, as
conquistas realizadas no restante do ensino deveriam, em vrios sentidos, confluir com a
Geometria como numa unidade. E se eu lhes disse que o ensino de mineralogia s aparece na
terceira etapa, por volta dos doze anos, algo dos minerais j pode ser entremeado na Geografia,
de uma maneira descritiva e visual, na etapa anterior. Entre os nove e os doze anos a criana
pode aproveitar coisas extraordinrias da Geografia, desde que esta seja tratada corretamente.
Trata-se, a, de justamente partirmos daquilo que de algum modo a criana j conhea da
superfcie da Terra, bem como do que ocorre nessa superfcie. Tentaremos dar criana,
inicialmente de modo artstico, uma espcie de imagem das condies montanhosas e fluviais,
mas tambm de outras condies da redondeza. Faamo-lo de modo a realmente elaborarmos
com a criana um mapa elementar da regio mais prxima de sua casa, que lhe familiar.
Procuraremos dar-lhe uma noo do que seja transpor-se de dentro de uma regio para uma
viso a partir ou atravs da perspectiva area, transformando a regio j conhecida em mapa.
Procuraremos ensinar-lhe como os rios atravessam essa regio, ou seja: desenharemos o curso
dos rios e crregos da rea no mapa em que, aos poucos, realmente transformaremos a viso da
redondeza. E nesse mapa desenharemos tambm as condies montanhosas. Ser bom
trabalharmos com cores, desenhando os rios com giz azul e as montanhas com marrom. E depois
desenharemos tam-

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bm as demais coisas relacionadas com as condies da vida humana. Incluiremos no mapa as


diversas configuraes da regio, chamando a ateno da criana: Veja, uma certa parte da
regio consiste em pomares, enquanto os desenharmos (fig. 13). Faremos as crianas
atentarem ao fato de a tambm existirem pinheirais, desenhando tambm as reas cobertas por
eles (fig. 14). Faremos o mesmo com relao s plantaes de cereais (fig. 15). Ento lhes
lembraremos a existncia dos prados, e os incluiremos (fig. 16). Esse desenho representa-

r os prados que podemos ceifar, e isso ser dito criana. Os prados que no podemos ceifar e
que, no entanto, podemos utilizar para a criao de gado, tm sua grama baixa por servir de
pasto, e isso desenharemos tambm (fig. 17). Diremos criana que so campos de pastoreio.

101

Deste modo tornaremos o mapa vivo para ela, que receber uma espcie de viso
abrangente das bases econmicas da regio. Tambm lhe chamaremos a ateno para o fato de
dentro das montanhas j existir todo tipo de coisas: carvo, metais, etc. Depois lhe
mostraremos que os rios so utilizados para transportar para outros locais as coisas que crescem
ou so fabricadas num lugar. Assim lhe explicaremos muito daquilo que se relaciona com a
estrutura econmica regional. E depois de havermos esclarecido as bases econmicas por meio
de rios e montanhas, prados, florestas, etc., na medida das possibilidades dos conhecimentos
ministrveis criana, desenharemos em suas localizaes as aldeias ou eventuais cidades
situados na regio que quisermos apresentar de incio. E ento comearemos a evidenciar por
que algumas aldeias se desenvolvem justamente em certos lugares, relacionando isso ao que
existe dentro das montanhas, possvel de ser extrado e produzido, e ao curso dos crregos e
rios. Em resumo, procuraremos provocar na criana, com o mapa, j uma idia das relaes
econmicas entre a configurao da Natureza e as condies de vida no campo e na cidade,
desenvolvendo o assunto plenamente at o limite da compreenso infantil. E por fim passaremos
a focalizar o que o ser humano faz, por meio de sua atividade econmica, para lidar com as
condies da Natureza. Isto significa que comearemos a mostrar criana que o homem
confina rios artificiais nos canais, constri estradas de ferro. Depois chamaremos a ateno dos
alunos para o fato de as estradas de ferro integrarem os gneros alimentcios e o prprio homem
vida.
Depois de havermos trabalhado durante certo tempo para que a criana apreenda a relao
econmica entre a Natureza e a vida econmica, poderemos utilizar os conceitos assim
produzidos nela para transpor o assunto para situaes terrestres mais amplas. Basta cumprirmos essa primeira fase corretamente para no ser mais necessrio recorrer a um grande
pedantismo. O pedante dir agora: natural que comecemos pela mais estrita geografia ptria,
ampliando depois o assunto concentricamente. Isso j pedantismo. A ampliao no precisa
ser feita assim; depois de se haver criado a base para a compreenso das relaes entre a
Natureza e o ser humano, pode-se passar tranqilamente a outro assunto. E passa-se a outro
assunto de maneira a ainda poder desenvolver intensamente as relaes econmicas entre o ser
humano e as condies naturais. Por exemplo, depois de havermos desenvolvido os conceitos
necessrios no territrio conhecido, orientando a criana nas localizaes e de certa forma
ampliando seus horizontes, ultrapassemos nossa regio e digamos a ela: L existem os Alpes,
passando geografia alpina. J se ter ensinado a criana a desenhar mapas. Poderemos agora
ampliar o desenho de mapas apontando-lhe a linha limtrofe entre o sul dos Alpes e o Mar
Mediterrneo, e desenhando-lhe uma parte setentrional da Itlia, o Mar Adritico, etc. Dizendo

102

a ela A existem grandes rios, pode-se tambm introduzir os cursos fluviais, mostrando-lhe
inclusive o Rdano, o Reno, o Inn, o Danbo com seus afluentes. Podemos desenhar as vrias
ramificaes dos Alpes, e a criana ficar fascinada quando lhe mostrarmos como essas partes
so separadas entre si pelos cursos dos rios. Ao longo das linhas azuis dos rios desenhemos
calmamente linhas vermelhas que agora so imaginrias : do Rdano (ao longo do lago Genf)
at sua nascente, do Reno em direo ao Brenner, etc. Dessa maneira as linhas vermelhas
desmembraro os Alpes de oeste a leste, de modo que poderemos dizer aos alunos: Vejam,
agora eu fiz uma linha vermelha acompanhando acima e abaixo o curso dos rios; o que se situa
entre essas duas linhas vermelhas so outros Alpes, diferentes dos que esto acima da linha
superior e abaixo da linha inferior. E agora mostraremos a eles a o ensino da mineralogia
aflorar dentro da aula de Geografia , por exemplo, um fragmento calcreo do Jura, dizendo:
Vejam, os solos das montanhas acima da linha superior e abaixo da linha inferior consistem
neste calcreo. E para ilustrar o que est no meio, mostramos um fragmento de granito ou
gnaisse, comentando: A montanha situada no meio constituda desta rocha, que a rocha
primria. E os alunos denotaro grande interesse pelo macio dos Alpes se os Senhores lhes
mostrarem perspectivas laterais de um mapa de relevo, e no apenas perspectivas areas; se
explicarem plasticamente que os Alpes so subdivididos pelos rios em cadeias de calcreo,
gnaisse, ardsia de mica, ardsia de argila, etc.; e que todo o macio dos Alpes, do sul em
direo ao norte em linha curva, consiste em: montanha calcreagranitomontanhas calcreas
separadas entre si pelos leitos dos rios. Muita coisa que no constitui um ensino visual pedante e
que amplia o mundo conceitual da criana poder ser acrescentado pelos Senhores.
A seguir os Senhores passaro os elementos para tal j tero sido criados no ensino de
Cincias Naturais a descrever o que cresce embaixo, no vale, o que cresce mais acima e o que
cresce bem l em cima e, tambm, o que no cresce bem, bem l no alto. Percorrero a
vegetao no sentido vertical.
E agora comecem a chamar a ateno dos alunos para a maneira como o ser humano se
estabelece numa regio assim, determinada principalmente pelo macio montanhoso.
Principiem descrevendo-lhe, bem visualmente, uma pequena aldeia situada em grande altitude,
incluindo-a no mapa e contando como as pessoas vivem l em cima; e uma outra, com suas ruas,
situada no fundo do vale; depois as cidades que (por exemplo) se localizam no ponto onde um
rio recebe um afluente. Nesses contextos maiores, descrevam a relao entre a configurao
natural e a vida econmica humana. De certa maneira elaboraro essa vida econmica a partir
da Natureza, fazendo a criana atentar para onde se encontram os metais e o carvo, como
estes determinam os aglomerados habitacionais, etc.

103

Depois desenhem uma regio desprovida de montanhas, uma regio plana, tratando-a da
mesma maneira. Descrevam primeiro as condies naturais, a constituio do solo, chamando
agora a ateno para o fato de num solo pobre medrarem plantas diferentes do que num solo
rico. Mostrem como a composio interna isso pode ser feito com recursos simples de um
solo onde crescem batatas; qual a composio do solo onde cresce trigo ou centeio, etc.
Anteriormente j tero ensinado criana a diferena entre trigo, aveia e centeio. No hesitem
em ensinar coisas que a criana s compreende de maneira geral, e que apenas mais tarde
compreender claramente, ao se retornar ao assunto de um outro ponto de vista num ensino
posterior. Mas introduzam-na, at os doze anos, preferencialmente nas condies econmicas.
Tornem-nas claras para ela. Tratem mais da geografia interna, ao invs de dar, j nessa fase,
uma imagem global da Terra. Contudo, importante j frisar que muito grande o mar iniciado
no desenho dos Alpes meridionais, que confinam com o Mar Mediterrneo. Desenhem o mar
como uma superfcie azul. Depois acrescentem os contornos da Espanha, da Frana, e depois
disso como para oeste existe um grande oceano, fazendo-a lentamente compreender que existe
tambm a Amrica. J se deveria suscitar uma idia disso antes dos doze anos.
Vejam: comeando dessa maneira, com um bom embasamento, os Senhores podero contar
com a compreenso da criana por volta dos doze anos de idade, se j agora procederem
sistematicamente se, num espao de tempo limitado, cuidarem para que a criana realmente
faa uma idia da Terra medida que os Senhores lhe ensinam os cinco continentes, os mares, e
na verdade, de maneira mais resumida do que fizeram antes descrevem a vida econmica
dessas diversas regies terrestres. Do fundamento lanado anteriormente que os Senhores
tero de extrair tudo isso. Depois de haverem feito como dissemos um resumo, abrangendo
a Terra toda, do que ensinaram criana como sendo a vida econmica, justamente no
momento em que talvez j tenham, durante meio ano, ensinado Histria da maneira como
mostramos, passem a conversar com as crianas mais a respeito das condies espirituais das
pessoas que habitam cada uma das regies terrestres. Mas evitem iniciar esse tipo de ensino sem
antes haver tornado as almas flexveis por meio do primeiro ensino de Histria. Ento falem
tambm da distribuio geogrfica das condies caracterolgicas de cada povo. No discorram,
porm, sobre as diferenas de carter entre eles seno justamente por volta dessa poca, pois
a a criana, possuindo o fundamento que lhes descrevi, enfrenta esse ensino com a maior
compreenso. Nesse caso os Senhores podero falar das diferenas entre os povos asiticos,
europeus e americanos, e entre os povos mediterrneos e nrdicos da Europa. Podero gradualmente passar a ligar Geografia com Histria. Os Senhores correspondero a uma bela tarefa,
prazerosa criana, desenvolvendo o que acabo de mencionar preferivelmente no perodo entre

104

os doze anos e o trmino do primeiro grau, por volta dos quinze anos. Como vem, muita coisa
deveria ser inclda no ensino de Geografia para este poder tornar-se, de fato, uma espcie de
sinopse das demais disciplinas. Quantos assuntos podem confluir na Geografia! No fim das
contas, haver at a possibilidade de um entrosamento recproco, pois tendo levado muito
contedo para o ensino de Geografia, os Senhores, por sua vez, podero haurir muito dele.
Naturalmente se impor sua fantasia, sua inventividade, um certo nvel de exigncia.
Quando os Senhores contarem criana como neste ou naquele lugar se fazem as coisas por
exemplo, como os japoneses pintam seus quadros , tentem insistir para que elas tambm
faam algo assim, sua maneira simples e primitiva.
J de incio, ao ensinar criana a relao entre a agricultura e a vida humana, no
percam a oportunidade de dar-lhe uma clara noo do arado, da grade para lavoura, etc., em
conexo com as idias geogrficas. E tentem fazer a criana imitar alguma dessas coisas, ao
menos como pequeno brinquedo ou obra de arte. Com isso ela se tornar hbil e preparada para
posicionar-se corretamente mais tarde, na vida. E se pudssemos fazer arados pequenos, com os
quais as crianas arassem o jardim da escola, e pequenas foices com que pudessem ceifar,
estaramos estabelecendo uma boa ligao (com a vida). Ora, mais importante do que a
habilidade prtica a relao da criana com a vida do mundo. De fato, assim que ocorre:
uma criana que cortou a grama com a foice e fez sulcos com um pequeno arado ser uma pessoa diferente da que no fez isso. Por esse meio o elemento anmico simplesmente se tornar
algo diverso. O ensino abstrato de trabalhos manuais no consegue, efetivamente, substituir
isso. E os trabalhos com varetas de madeira e tranas de papel deveriam preferivelmente ser
evitados, pois desviam a pessoa da vida, ao invs de posicion-la nela. muito melhor fazer a
criana executar coisas que realmente ocorrem na vida do que inventar outras, que no
acontecem. Mediante um ensino de Geografia configurado da maneira descrita, familiarizamos o
mais possvel a criana com o fato de a vida humana se compor de variadas facetas. E nesse
caso, sempre levaremos em conta o que ela possa compreender. Inicialmente, descreveremos
criana entre os nove e os dez anos, no ensino de Geografia, as condies econmicas e exteriores. Depois continuaremos com as condies culturais e espirituais dos diversos povos. E em
seguida deixando o restante para mais tarde ressaltamos ligeiramente as relaes jurdicas
reinantes entre os povos. Mas s deixamos transparecer os conceitos mais primitivos, atravs da
vida econmica e espiritual pois a criana ainda no dispe de compreenso plena para as
relaes jurdicas. Familiarizando-a muito cedo com esses conceitos, por se tratar de algo muito
abstrato estaremos arruinando as foras anmicas para o resto da vida.
Ser efetivamente muito bom se os Senhores empregarem o ensino da Geografia para

105

conferir unidade ao restante do ensino. Talvez a pior coisa justamente para a Geografia seja
confin-la num plano de aulas rigidamente seccionado o que, alis, no queremos ter.
De maneira geral, faremos as coisas de modo a tratar do mesmo tema de ensino durante
um tempo mais longo. Receberemos a criana na escola e trabalharemos inicialmente com a
meta de ensin-la a escrever, ou seja, ocupando a parte da manh com o aprendizado de pintura, desenho e escrita. No organizaremos o horrio de maneira a escrever na primeira aula,
ler na segunda, etc.; durante longos perodos, trataremos de assuntos da mesma natureza.
Somente mais tarde, quando a criana j souber escrever um pouco, passaremos leitura. Um
pouco desta ela j aprender na escrita. Mas isso pode ser conectado de maneira ainda melhor.
Para assuntos futuros tambm fixaremos determinados perodos de tempo em que trataremos os
temas de modo a no mudar constantemente de assunto em cada aula, e sim ocupar as crianas
com um tema de ensino por longo perodo; somente depois de ocup-las assim durante semanas
que passaremos a outro assunto. Com isso concentraremos o ensino e estaremos em condies
de ensinar muito mais economicamente do que cometendo o desperdcio de foras e tempo ao
abordar um assunto na primeira aula e, na aula seguinte, apagar o que foi aprendido na
primeira. Mas justamente na Geografia que os Senhores vislumbraro como, de certo modo,
possvel passar a ela a partir de todos os temas possveis. No lhes ser prescrito que dos nove
aos dez anos se deve ensinar Geografia; ficar a seu critrio decidir sobre a oportunidade
adequada para passar Geografia partindo de assuntos j tratados.
Com isso, naturalmente, os Senhores recebem a atribuio de muita responsabilidade, mas
sem ela impossvel realizar qualquer ensino. O ensino que j de incio prescreve ao professor o
horrio de aulas e tudo o mais exclui totalmente, na verdade, a arte do professor. E isso no
pode acontecer. O professor deve ser o elemento impulsionador e vivificador do ensino.
justamente o modo mostrado por mim de lidar com a Geografia que lhes dar uma idia de
como se deve proceder em geral. A Geografia pode realmente ser uma grande via onde tudo
desemboca e de onde, por outro lado, tambm se retira muita coisa. Suponhamos, por exemplo,
que os Senhores hajam mostrado criana como as montanhas calcreas se diferenciam das
montanhas primrias. Os Senhores lhe demonstram os componentes da montanha primria o
granito ou o gnaisse. Chamam sua ateno para os diversos minerais que dela fazem parte: um
deles o mais cintilante, a cujo lado est a mica e o que est l dentro a prpria mica.
Depois mostram-lhe o quartzo, procurando desenvolver a noo de minrio a partir das rochas.
justamente a que podem novamente promover bastante a compreenso do que seja um
conglomerado, desmembrando-o ento em suas partes isoladas. muito mais til ensinar
primeiramente o granito e o gnaisse e depois seus minerais constitutivos do que dizer Isto

106

quartzo, mica, feldspato, etc. e s em seguida mostrar sua reunio no granito ou no quartzo. E
justamente no ensino de Mineralogia que os Senhores podem passar do todo para o particular,
da formao montanhosa para a Mineralogia. Isto j proveitoso para a criana.
No caso do reino animal os Senhores faro o caminho oposto, edificando-o a partir dos
animais isolados. O reino vegetal, como vimos no seminrio, temos de tratar como um todo,
passando da para as partes. No caso do reino mineral, a prpria Natureza nos fornece de muitas
maneiras o todo, e podemos passar ao detalhe.
Contudo, no se deve justamente ligando o ensino de Mineralogia com o de Geografia
deixar de falar do emprego daquilo que encontramos economicamente na Natureza. A meno
das estruturas rochosas das montanhas ligamos tudo o que, como o carvo, tenha aplicao
tambm na indstria. De incio fazemos uma descrio simples para a criana, porm ligando-a
descritivamente (descrio da montanha).
Tampouco deixaremos de descrever, por exemplo, uma serraria ao descrevermos a floresta.
Primeiramente abordaremos a madeira e depois a serraria.
Podemos fazer incrivelmente muito nesse sentido, desde que no tenhamos um horrio
escolar militarmente estipulado a priori e, sim, possamos proceder de acordo com o que resulta
do ensino. Basta termos uma boa noo do que a idade da criana exige do incio da vida escolar
at os nove anos, dos nove aos doze anos e dos doze aos quinze anos.

DCIMA SEGUNDA CONFERNCIA

3 de setembro de 1919
No se pode negar o fato de que as relaes do ser humano com o meio ambiente so muito
mais complexas do que abrange o mbito sempre presente em nossa conscincia. Foi dos mais
diversos pontos de vista que procurei expor-lhes a essncia e a importncia dos efeitos anmicos
inconscientes e subconscientes; e especialmente no campo pedaggico, didtico, tem grande
importncia o fato de o homem ser educado de conformidade no s com sua conscincia, mas
tambm com seu subconsciente, suas foras anmicas subconscientes e inconscientes. E quem
quiser ser um verdadeiro educador e professor j dever adentrar as sutilezas do ente humano.
Viemos a conhecer as trs etapas da evoluo humana que vigoram entre a troca dos dentes
e a puberdade, incidindo especialmente na poca do primeiro grau e no incio do segundo.
Precisamos apenas ter em mente que principalmente na ltima dessas etapas o subconsciente

107

desempenha um grande papel junto ao plano consciente um papel significativo para toda a
vida futura da pessoa.
Observando o assunto de um outro lado, desejo explicar-lhes o que est subjacente a ele.
Imaginem s quantas pessoas viajam hoje em trens eltricos sem ter a mnima idia de
como se d sua impulso! Pensem em quantas pessoas, mesmo hoje, vem fumegar a mquina a
vapor sua frente sem ter a mnima noo de como se desenrola o efeito fsico e mecnico que
leva locomoo da mquina a vapor. Muito bem mas imaginem como ns, na condio de
seres humanos, nos posicionamos frente ao nosso meio ambiente, do qual nos servimos. Vivemos
dentro de um mundo produzido por homens, formado segundo pensamentos humanos que
utilizamos e dos quais nada compreendemos. Esse fato de nada compreendermos a respeito de
algo formado pelo homem, e que no fundo o resultado de pensamentos humanos, tem um
grande significado para toda a nossa disposio anmica e mental. As pessoas s podem estar
realmente se atordoando para no perceber os efeitos que da advm. Vejam, sempre se pode
ver com grande satisfao pessoas das bem, como vamos chamar isso, para no ofender
camadas mais favorecidas talvez dizendo assim seja menos ofensivo entrarem numa
fbrica e sentir-se bem pouco vontade. Isto se deve ao fato de sentirem emergir de seu
subconsciente a sensao de utilizarem tudo o que produzido nessa fbrica sem possuir, como
pessoas, a mnima relao com o que ocorre dentro dela. Elas nada sabem a respeito. Ao se
observar o desconforto de um autntico fumante entrando na Waldorfx sem ter idia alguma
do que acontece l para que ele obtenha seus cigarros, j uma alegria saber que ele ao menos
capaz de perceber seu desconhecimento a respeito do meio ambiente, emanado de
pensamentos humanos, em que ele vive e que ele utiliza. E quando se vem entrando e saindo
com um pequeno mal-estar do bonde eltrico pessoas que nada entendem de seu
funcionamento, isso tambm j motivo de satisfao. Ora, essa percepo do mal-estar o
primeiro incio de uma melhora nesse mbito. O pior o convvio com o mundo feito pelo
homem sem ter interesse algum por ele.
S poderemos trabalhar contra essas coisas se iniciarmos esse trabalho j nas ltimas
etapas do primeiro grau, no deixando realmente o aluno de quinze, dezesseis anos terminar
essa fase sem ao menos possuir alguns conceitos elementares dos processos mais importantes da
vida; deste modo ele adquirir a predisposio para, a cada oportunidade que se apresentar,
estar curioso e ansioso por saber o que ocorre em seu derredor, e a partir dessa curiosidade e
x

Fbrica de cigarros para cujos filhos de operrios foi criada essa primeira escola que deu nome pedagogia Waldorf. (N.E.)

108

desse anseio ampliar seus conhecimentos. Por isso que, no fim do primeiro grau, deveramos
empregar as vrias matrias de ensino assim, num sentido abrangente, para uma formao
social do ser humano tal como na Geografia empregamos as particularidades, conforme o
modelo que expliquei ontem, para uma espcie de edificao global da essncia geogrfica. Isto
significa que no deveramos deixar de introduzir a criana, a partir dos conceitos de Fsica e
Cincias Naturais adquiridos, ao menos no curso dos sistemas de produo mais prximos dela.
De maneira geral, o jovem de quinze ou dezesseis anos deveria ter recebido uma noo do que
ocorre numa fbrica txtil ou numa fbrica de sabo. Naturalmente se tratar de proceder da
maneira mais econmica possvel. Sempre se pode fazer uma descrio sinttica de uma
empresa complexa, resumindo de maneira bem primitiva o que se desenrola de modo
complicado. Eu creio que o sr. Molty me dar razo se eu afirmar que se poderia demonstrar
criana todo o processo de fabricao de cigarros, do comeo ao fim, resumindo-o em algumas
frases abrangentes que s necessitariam ser tornadas compreensveis a partir do restante das
matrias de ensino.
Essa exposio resumida de determinados ramos da produo industrial extremamente
benfica para jovens de treze, catorze, quinze e dezesseis anos. Se nessa poca eles
Organizassem um caderno contendo fabricao de sabo, fabricao de cigarros, fiao,
tecelagem, etc., seria muito bom. No seria preciso ensinar logo uma tecnologia mecnica ou
qumica em sentido amplo, mas o jovem tiraria muito proveito de tal caderno. Ainda que esse
caderno viesse a ser perdido, permaneceria o residual. A pessoa no s se beneficiaria de saber
essas coisas; o mais importante que ela viria a sentir, enquanto passasse pela vida e por sua
profisso, que alguma vez tomou conhecimento e se ocupou delas. Isto atua sobre a segurana
de sua atuao, sobre a segurana com que ela se posiciona no mundo. algo muito importante
para a capacidade volitiva e decisria do indivduo. Os Senhores no podero ter, em profisso
alguma, pessoas com iniciativa eficaz se elas no estiverem posicionadas no mundo de modo a
sentir, a respeito de assuntos alheios sua profisso, que alguma vez tomaram conhecimento
deles, mesmo que de forma primitiva. Ainda que possam t-los esquecido, o resduo, a sobra
ter restado. Sem dvida, aprende-se muita coisa na escola. E no ensino visual, que tantas vezes
degenera em banalidades, tambm ensinado algo assim ao aluno; mas pode-se constatar que
mais tarde no existe a sensao de que eu j lidei com isso, e foi sorte t-lo feito, e sim
graas a Deus eu esqueci isso, e bom no me lembrar do que aprendi a esse respeito. Jamais
deveramos provocar esse sentimento na pessoa. Inmeras coisas ascendero do subconsciente
y

o sr. Molt, presente entre os ouvintes, era diretor da fbrica de cigarros Waldorf-Astoria; foi por sua solicitao e com sua ajuda
financeira que Rudolf Steiner pde dar incio primeira escola Waldorf. (N.T.)

109

se, em nossa infncia, houvermos sido ensinados de modo a se observar o que acabo de dizer
quando, mais tarde, ingressamos numa empresa ou algo similar.
Hoje, tudo na vida especializado. Na verdade essa especializao terrvel, e a razo por
que na vida h tanta coisa especializada o fato de j no ensino comearmos a especializar. O
que foi explicado poderia ser resumido nas seguintes palavras: tudo o que a criana aprende no
curso de sua vida escolar deveria ser to abrangente que lanasse muitos fios de ligao com a
vida prtica. Muitas, muitas coisas que hoje so anti-sociais poderiam tornar-se sociais se ao
menos pudesse ser despertada uma viso para aquilo que, em ns, no far diretamente parte
de nossa profisso em tempos futuros.
Assim, seria muito conveniente, por exemplo, levar bem em conta coisas do mundo exterior
observadas em certas reas da vida e baseadas em concepes docentes mais antigas, boas,
atvicas. Eu sempre gosto de apontar um fenmeno bastante notvel. Vejam: quando ns, que
agora j somos pessoas de idade, entramos na escola secundria na ustria, possuamos livros de
Geometria e Matemtica relativamente bons. Agora eles esto desaparecidos. Alguns anos atrs,
em Viena, eu perambulei por todos os sebos possveis para obter livros de Geometria mais
antigos, porque queria voltar a ter fisicamente diante dos olhos o que ns, garotos de ento,
vivencivamos em Wiener-Neustadt com alegria: ao ingressarmos na primeira srie da escola secundria, no primeiro dia os estudantes da segunda srie sempre vinham ao nosso encontro no
corredor, gritando Fialkowski, Fialkowski... amanh ele ter de ser pago!. Isto sifnificava que,
como alunos da primeira srie, ns recebamos o livro de Geometria o Fialkowski dos alunos
da segunda srie, trazendo-lhes no dia seguinte o dinheiro. Por fim eu consegui encontrar um
desses Fialkowski, que muito me alegrou por mostrar que nessa tradio mais antiga se podia
realmente escrever livros didticos de Geometria muito melhores do que os posteriores. Ora, os
livros de hoje, surgidos em substituio, chegam a ser verdadeiramente abominveis.
Justamente na rea do ensino de Aritmtica, de Geometria, a situao bem ruim.
Bem, mas se pensarmos um pouco retroativamente e tomarmos as geraes que nos
precederam e ainda conviviam conosco, em sua poca havia livros didticos bem melhores.
Quase todos eles se originaram da escola dos beneditinos austracos. Foram os beneditinos que
escreveram os livros de Matemtica e Geometria, e estes eram muito bons porque os
beneditinos constituem aquela ordem catlica que zela muito por um bom ensino de Geometria
e Matemtica a seus membros. Em geral existe, entre eles, a convico de que um absurdo algum subir ao plpito e falar ao povo sem possuir conhecimentos de Geometria e Matemtica.
Vejam, esse ideal de unidade que preenche a alma humana precisa pulsar no ensino.
preciso que algo do mundo inteiro viva em cada profisso. E especialmente das coisas

110

contrrias profisso, daquilo que se acredita quase no poder empregar na profisso, que se
deve inserir algo. necessrio ocupar-se com o que, por assim dizer, contraria a profisso. Mas
o anseio por faz-lo s surgir se a pessoa for ensinada do modo que acabo de indicar.
Foi justamente na poca em que o materialismo se expandiu, no ltimo tero do sculo
dezenove, que esse mesmo materialismo tambm penetrou na didtica em grau to elevado a
ponto de se considerar a especializao algo muito importante. No creiam que haja um efeito
idealista sobre o jovem se os Senhores evitarem, nos ltimos anos do segundo grau, mostrar-lhe
a matria de ensino em sua relao com a vida prtica. No creiam que a criana venha a
tornar-se mais idealista para a vida futura se, nesses ltimos anos, fizerem-na redigir composies sobre todo tipo de trivialidades sentimentais sobre a mansido do carneiro, a
ferocidade do leo e coisas do gnero, ou sobre a presena divina na Natureza. No ser com
isso que estaro atuando idealisticamente sobre o aluno. Os Senhores atuaro muito mais eficazmente nesse sentido se no abordarem esse idealismo de maneira to brutal e direta. Ora,
por que , afinal, que as pessoas se tornaram to irreligiosas nos tempos modernos?
Simplesmente pelo fato de se fazerem prdicas excessivamente sentimentais. Os homens se
tornaram to irreligiosos porque a Igreja observa muito pouco os mandamentos divinos. Existe,
por exemplo, um mandamento que diz: No pronunciars o nome do Senhor, teu Deus, em
vo. Quando algum observa esse mandamento, no mencionando a cada cinco frases o nome
de Jesus Cristo nem falando da ordem universal divina, logo criticado pelos assim chamados
devotos convictos, aqueles que prefeririam ouvir Jesus Cristo e Deus a cada frase. Aquela
pudica conscincia do divino que evita pronunciar constantemente at mesmo Senhor, Senhor!
no , hoje em dia, considerada como convico religiosa justamente em crculos devotos
convictos. E quando o que se ensina Humanidade impregnado desse aspecto divino
pudicamente atuante, no enunciado de modo sentimental, ouve-se hoje em dia de todos os
lados, em decorrncia de uma educao errnea, o seguinte: Bem, ele deveria falar muito mais
de Cristianismo e coisas afins.
O que estou mencionando aqui deve ser inteiramente levado em conta no ensino,
arrastando-se menos para o lado sentimental e conduzindo-se mais para a linha da vida prtica o
que a criana aprende justamente aos treze, catorze, quinze anos. Sendo assim, nenhum aluno
deveria chegar aos quinze anos sem que o ensino da aritmtica o tivesse introduzido pelo menos
no conhecimento das regras mais elementares da contabilidade; e desse modo, nesses anos, os
fundamentos da gramtica deveriam ser menos introduzidos naquela forma de redao que, de
certo modo, sempre apresenta a vida interior humana como que enxarcada de baboseiras pois
em geral assim que se apresentam as composies que se costuma cultivar entre esses alunos

111

de treze a dezesseis anos, como sendo a melhor infuso daquilo que impera nas rodas de chope
de fim de tarde ou em reunies de bisbilhotices. Dever-se-ia, muito mais, atentar para que a
gramtica se aplicasse na redao comercial, na carta comercial. E nenhum aluno deveria ultrapassar os quinze anos sem ter percorrido a etapa de escrever modelos de cartas comerciais
prticas. No digam que o jovem poder aprender isso mais tarde. Sem dvida poder
superando terrveis obstculos, e somente desse modo. Os Senhores prestaro um grande benefcio ao aluno ensinando-o a canalizar seus conhecimentos gramaticais e lingsticos para
redaes e cartas comerciais. Em nossa poca, no deveria haver efetivamente pessoa alguma
que no houvesse alguma vez aprendido a escrever uma carta comercial ordenada. certo que
talvez, na vida futura, a pessoa no venha a precisar empregar isso; mas, mesmo assim,
ningum deveria ter sido poupado de escrever, alguma vez, uma carta comercial correta.
Se houvermos saturado a criana, principalmente entre os treze e os quinze anos, de
idealismo sentimental, mais tarde o idealismo lhe causar repugnncia e ela se tornar uma
pessoa materialista. Se nesses anos ns j a introduzirmos na prtica da vida, ela manter uma
relao sadia com as necessidades idealistas da alma, que s podem ser apagadas quando as
cultivamos de maneira insensata na tenra juventude.
Isto extraordinariamente importante, e nesse sentido at mesmo certas exterioridades na
estruturao do ensino seriam de grande importncia. Bem, no que respeita ao ministrio do
ensino religioso ns teremos de fazer concesses, e isso os Senhores j sabem. Por este motivo,
para o restante de nosso ensino no poder afluir o que um dia poder vir a permear todo o
ensino como elemento religioso. O fato de termos de fazer tais concesses advm justamente da
atitude hostil com que as sociedades religiosas se posicionam frente ao mundo. Mas se as
sociedades religiosas estivessem igualmente dispostas a fazer-nos concesses, j no presente
momento esse ensino religioso inserido nas demais matrias poderia ter algum resultado. Se vez
por outra o professor de religio concordasse em colher algo de outra matria por exemplo,
explicando criana, de permeio ao ensino religioso ligado a um assunto qualquer, algo bem
temporal como a mquina a vapor ou um assunto de astronomia , o simples fato de isso ser
feito pelo professor de religio teria uma enorme importncia para a conscincia das crianas
em desenvolvimento. Estou-lhes mencionando este caso extremo devido necessidade de se
observar, no restante do ensino, algo que na rea recm-aludida pouco observado. No
poderemos pensar pedantemente agora voc est lecionando Geografia, ou agora Histria, e
nada mais interessa. No ao explicarmos ao aluno que a palavra sof veio do Oriente na
poca das Cruzadas, trataremos de inserir no ensino de Histria alguma coisa sobre o processo
de fabricao de sofs. Passaremos depois a outros mveis ocidentais, extraindo, portanto, do

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chamado tema de ensino algo bem diferente. Do ponto de vista metodolgico-didtico, isso
ser extremamente benfico para a criana em evoluo; e isto porque a passagem de um
assunto a outro, porm de modo que ambos se relacionem, o mais benfico para o
desenvolvimento da mente, da alma e at do corpo. Pode-se dizer o seguinte: uma criana que
tenha a alegria de receber repentinamente, na aula de Histria, um relato sobre a fabricao do
sof e, a partir da, talvez venha a saber algo sobre motivos de tapetes orientais mas tudo isso
de modo a realmente ter uma viso geral , digere melhor do que uma que simplesmente
receba, depois da aula de francs, uma aula de Geometria. Ela tambm ser corporalmente
mais sadia. assim que podemos estruturar bem o ensino, interiormente, e de maneira
higinica. Atualmente, a maior parte das pessoas sofre toda sorte de distrbios digestivos,
perturbaes do corpo freqentemente advindas de nossas aulas antinaturais por no estarem
estas adaptadas s exigncias da vida. A situao pior nas escolas secundrias para moas. E se
algum se dispuser a estudar, do ponto de vista histrico-cultural, a relao entre as doenas
femininas e a didtica nas escolas secundrias para moas, isso se constituir num captulo bem
interessante. Basta dirigirmos, hoje, nossos pensamentos a algo assim para evitarmos muita
coisa surgida justamente nos ltimos tempos, e com isto promover um saneamento nesse
mbito. Antes de tudo preciso saber que o homem um ser complicado, e que primeiro
necessrio preparar o que se quer cultivar nele.
Se os Senhores quiserem reunir crianas a fim de falar-lhes com profunda religiosidade
sobre a magnificncia das foras divinas no mundo, tendo essas crianas advindo desta ou
daquela aula no escolhida, os Amigos falaro de modo que o assunto entre por um ouvido e saia
pelo outro, sem penetrar no sentimento. Se receberem crianas que de manh tenham redigido
uma carta comercial e, tarde, lhes retornem com o resultado subconsciente dessa carta
comercial, ao lhes ensinarem conceitos religiosos os Senhores tero xito, por terem produzido
pessoalmente aquela disposio que necessita de um plo contrrio. A verdade que essas
coisas no lhes esto sendo apresentadas a partir de um ponto de vista didtico qualquer,
abstrato, mas por serem incrivelmente importantes para a vida. Eu gostaria de saber quem, na
vida l fora, no constatou quanto trabalho se realiza inutilmente. Homens de negcios sempre
daro razo a quem hoje diga o seguinte: Algum empregado numa firma qualquer; pede-se a
ele que escreva uma carta comercial a uma empresa congnere ou pessoas que queiram representar a firma. Ele escreve uma carta, e uma outra chega em resposta. Depois preciso
escrever mais uma carta em resposta qual chega uma outra, e assim por diante. Hoje em dia
isso est muito arraigado, justamente na vida comercial, essa perda de tempo. O fato que
assim se procede de maneira extremamente anti-econmica em nossa vida exterior. Tambm se

113

pode sentir isso. Ora, se simplesmente a partir do bom senso tomarmos nas mos um livro
copiadorz de uma empresa, sofreremos um choque. No porque porventura estejamos pouco inclinados a simpatizar com as formas de retrica e os interesses que nele constam, mas porque os
assuntos so redigidos da forma menos prtica possvel, e porque na verdade tal livro copiador
poderia ser reduzido em ao menos um quarto de seu contedo. E isso decorre do fato de o
ensino no ser organizado adequadamente nesse ltimo ano do primeiro grau. Ora, isso
simplesmente no pode ser recuperado sem dificuldades quase insuperveis para as idades
posteriores da vida. Nem mesmo na escola complementar ser possvel recuperar o que deixou
de ser proporcionado nessa poca, pois justamente as foras que a se desenvolvem tero
desaparecido, no existindo dessa forma mais tarde. preciso contar com essas foras quando
se pretende que algum no apenas alinhave superficialmente uma carta com meias idias, e,
sim, domine o terreno e formule tal carta com segurana e plena viso do assunto.
Se no primeiro perodo, desde quando a criana entra na escola at os nove anos, devemos
estar principalmente enfronhados na natureza humana, educando e ensinando totalmente a
partir dela, entre os treze e os quinze anos a configurao do currculo depende de que ns,
docentes e educadores, estejamos enfronhados na vida, tenhamos interesse por ela, ensinando a
partir dela. Eu tinha de dizer-lhes tudo isso antes de, amanh, compor para os Senhores o
currculo ideal e, depois de amanh, passar comparao desse currculo ideal com aqueles que
tambm desempenharo um papel em seu ensino, pois de todos os lados estamos rodeados pelo
mundo exterior e sua estrutura.

DCIMA TERCEIRA CONFERNCIA

4 de setembro de 1919
Como os Senhores viram, nestas conferncias de natureza metodolgico-didtica nos
aproximamos paulatinamente do insight que o currculo propriamente dito nos deve
proporcionar. Conforme j lhes informei nas mais variadas circunstncias, quanto ao que
queremos adotar em nossa escola e ao modo como viremos a adot-lo, teremos de fazer
concesses ao que j existe. Ora, por enquanto no poderemos criar, em adio escola
Waldorf, tambm o restante mundo social ao qual ela efetivamente pertence. Sendo assim,
z

Livro para o qual eram transferidos, por processo heliogrfico, documentos e correspondncias das empresas. (N.T.)

114

desse mundo social circundante irradiar algo que estar continuamente contrariando o
eventual currculo ideal desta escola. Mas ento s seremos bons professores na escola Waldorf
conhecendo as relaes entre o currculo ideal e aquilo que por ora o nosso ainda deve ser por
fora da influncia do mundo social externo. Da resultaro as dificuldades mais significativas
e que, portanto, teremos de apontar primeiro junto aos alunos, junto s crianas, bem no
incio do primeiro grau e novamente no fim dele. Bem no incio do primeiro grau surgiro
dificuldades devidas existncia de currculos externos. Nesses currculos so exigidas toda
sorte de metas pedaggicas, e no poderemos arriscar que nossos alunos, ao terminarem a
primeira ou a segunda srie, no estejam no mesmo nvel das crianas ensinadas e educadas
externamente. Ao atingir os nove anos, nossos alunos se posicionaro muito melhor graas ao
nosso currculo, mas poderia ocorrer de nesse entretempo ser-lhes exigido, digamos, mostrar
diante de uma banca examinadora do mundo externo o que sabem. Ora, no bom para as
crianas saber justamente o que hoje exigido por uma banca examinadora do mundo externo.
E nosso currculo ideal deveria realmente trabalhar num sentindo diferente das exigncias de tal
comisso. Sendo assim, de certa forma o que ditado pelo mundo exterior destri, em parte, o
currculo ideal. Assim ocorre em nossas classes iniciais na escola Waldorf. J nas classes finais,
lidamos com alunos que j provm de outros institutos de ensino e, portanto, do ponto de vista
metodolgico e didtico no foram ensinados como deveriam.
O principal erro hoje pertinente ao ensino entre os sete e os doze anos de idade o fato de
este ser ministrado muito intelectualmente. Embora sempre se fale contra o intelectualismo,
trabalha-se de modo excessivamente intelectual. Por isso receberemos crianas que j possuem
um forte trao senil, um ar de senilidade muito maior do que seria prprio de crianas de treze
ou catorze anos. Da decorre tam bm o fato de que nossa juventude, ao exigir reformas hoje
em dia como no caso dos escoteiros e movimentos semelhantes, em que eles prprios querem
impor o modo como desejam ser ensinados trazem luz as mais terrveis abstraes, ou seja,
um elemento senil. E justamente ao exigir sempre, como o fazem os Wandervgel [Andarilhos]aa,
serem ensinados de modo bem juvenil, que nossa juventude formula suas exigncias segundo
princpios senis. isto o que realmente constatamos. At mesmo em nossa reunio do Conselho
de Cultura tivemos uma ntida constatao dessas, ao se apresentar um jovem Wandervgel.
Talvez no fosse um deles, mas pertencia a um movimento juvenil. Ele comeou a ler suas
abstraes totalmente montonas a respeito de como a juventude exige ser ensinada e educada.
Isso foi muito maante para alguns, pois consistia em puras obviedades, porm obviedades
aa

Movimento de jovens que, na Alemanha, foi precursor do escotismo. (N.T.)

115

afetadas por uma certa decrepitude. Os ouvintes ficaram ento irrequietos, e o jovem orador
lanou platia: Eu estou constatando que hoje em dia os mais velhos no compreendem a
juventude. Isto, no entanto, simplesmente mostrou que essa meia-criana estava muito
envelhecida por causa de uma educao e de um ensino mal conduzidos.
Vejam, isso o que deve ser especialmente levado em conta nas crianas de doze a catorze
anos que receberemos para, por assim dizer, darmos o polimento final. no incio e no final dos
anos escolares que nos surgem as grandes questes. Devemos fazer o possvel para realizar nosso
currculo ideal, e fazer o possvel para no alienar demais as crianas da vida atual.
Ora, justamente no primeiro ano escolar que ocorre algo bastante fatal no currculo. A se
exige que as crianas j atinjam a meta de saber ler o mximo possvel, ao mesmo tempo
aprendendo pouco a escrever. A escrita , de certa forma, mantida num estgio elementar,
enquanto a leitura deve ser desenvolvida, j na primeira srie, ao ponto de as crianas serem
capazes de ler, tanto em caracteres gticos quanto em latinos, ao menos textos que j lhes
tenham sido lidos mas sempre em caracteres gticos e latinos, enquanto na escrita exigido
relativamente pouco. Se pudssemos educar segundo nossos ideais, comearamos obviamente
pelas formas, tal qual j discutimos, e as formas que desenvolvssemos naturalmente faramos a
criana transformar paulatinamente em letras manuscritas. isso o que iremos fazer, no
deixando que nada nos impea de comear com uma aula de desenho e pintura, extraindo desse
ensino os caracteres da escrita manual. S ento passaremos s letras de imprensa quando a
criana houver aprendido a reconhecer as letras manuscritas. Nesse ponto cometeremos um
erro, pois na primeira srie no disporemos de tempo suficiente para ensinar ambos os tipos de
escrita, a gtica e a latina, e ainda ensinar ambas as leituras; isso sobrecarregaria muito o
primeiro ano escolar. Por isso teremos de fazer o caminho do desenho com tintas para a escrita
gtica e, das letras gticas manuscritas, para as letras gticas impressas, numa leitura simples.
Depois, sem havermos primeiro chegado s letras latinas tambm a partir do desenho, passaremos da escrita impressa gtica escrita impressa latina. Faremos, portanto, uma concesso, a
fim de levar em conta a verdadeira pedagogia: desenvolver a escrita a partir do desenho mas,
por outro lado, fazer a criana progredir, como exige o currculo, at leitura elementar da
escrita latina impressa; esta ser, portanto, nossa tarefa com relao escrita e leitura.
Nas conferncias de carter didtico eu j destaquei que, quando houvermos desenvolvido
as formas das letras at certo grau, teremos de progredir mais rapidamente.
Antes de mais nada, porm, teremos de procurar praticar no primeiro ano muita
conversao singela com as crianas. Leremos o menos possvel de textos para elas, e em vez
disso nos prepararemos da melhor maneira para sermos capazes de narrar-lhes tudo o que lhes

116

quisermos ensinar. Depois tentaremos fazer os alunos recontarem o que foi ouvido. No
utilizemos, contudo, textos que no estimulem a fantasia, e sim ao mximo aqueles que a
estimulem intensamente, sobretudo contos de fadas, o maior nmero possvel de contos de
fadas. E aps havermos praticado longamente com a criana esse hbito de narrar e faz-la
recontar, faremos com que ela relate brevemente vivncias prprias. Pediremos, por exemplo,
que ela conte sobre algo de sua preferncia. Por meio desse narrar, recontar e relatar
experincias prprias desenvolveremos, sem pedantismo, a transio do dialetobb para a
linguagem culta de conversao, simplesmente corrigindo os erros que a criana faz no incio
numerosos, mas depois cada vez mais raros. Ns desenvolveremos a criana, da linguagem em
dialeto para a linguagem culta, por meio da narrativa e sua reproduo. Isso ns podemos fazer,
e apesar disso no fim do primeiro ano escolar a criana ter alcanado a meta de ensino que
hoje lhe exigida.
Evidentemente, temos de acrescentar algo que seria melhor ficar excludo do primeiro ano
escolar, e que sobrecarrega um pouco a mente infantil: temos de ensinar criana o que uma
vogal e o que uma consoante. Se pudssemos seguir o currculo ideal, ainda no faramos isso
no primeiro ano. Mas ento poderia chegar um inspetor qualquer no fim do primeiro ano e
perguntar criana o que um i e o que um l, e ela no saberia que o primeiro uma vogal e
o outro uma consoante. E a ouviramos: Bem, eis o resultado da Antroposofia. Por isso
devemos cuidar para que a criana saiba distinguir entre vogais e consoantes. Devemos tambm
ensinar-lhe o que um substantivo, o que um artigo. E agora entramos numa verdadeira
calamidade. Ora, segundo o currculo regional, deveramos empregar as expresses alems e no
dizer artigo. cc De acordo com isso, deveramos dizer criana palavra de gnero em lugar
de artigo, e nesse caso estaramos naturalmente entrando numa calamidade. Seria melhor no
sermos pedantes e mantermos a palavra artigo.
Ora, j lhes fiz referncias sobre como se diferencia, para a criana, o substantivo do
adjetivo levando-a a ver como o substantivo se relaciona, de certa forma, com o que reside l
fora, no espao, por si mesmo. Nesse caso deve-se procurar dizer a ela: Veja, rvore algo
que permanece ereto no espao. Mas olhe para uma rvore no inverno, olhe para uma rvore na
primavera e olhe para ela no vero. A rvore est sempre ali, mas seu aspecto diferente no
bb

Em Stuttgart, cidade do sul da Alemanha onde foi fundada essa primeira escola Waldorf, fala-se o dialeto subio.
(N.T.)
cc
Na Alemanha so inicialmente ensinadas aos alunos expresses populares para designar os termos gramaticais por
exemplo, palavra principal (Hauptwort) em lugar de substantivo, palavra de qualidade (Eigenschaftswort) ao
invs de adjetivo, palavra de atividade (Ttigkeitswort) ao invs de verbo, etc. (N.T.)

117

inverno, diferente no vero e diferente na primavera. No inverno dizemos: Ela marrom. Na


primavera dizemos: Ela verde. No vero dizemos: Ela colorida. Eis as suas qualidades.
assim que ensinamos criana primeiramente a diferena entre o que permanente e as
qualidades, dizendo-lhe ento: Quando precisamos de uma palavra para o que permanece,
trata-se de um substantivo; quando precisamos de uma palavra para o que muda no que
permanece, trata-se de um adjetivo. Ento ensinamos criana o conceito da atividade:
Sente-se em sua cadeira. Voc uma criana comportada. Comportada um adjetivo. Mas
agora levante-se e corra. A voc faz algo. Essa uma atividade. Essa atividade ns designamos
por um verbo. Portanto, procuraremos aproximar a criana do assunto, passando depois do
assunto s palavras. Dessa maneira poderemos ensinar-lhe, sem causar danos excessivos, o que
um substantivo, um artigo, um adjetivo. O mais difcil caracterizar um artigo, pois a criana
ainda no consegue discernir muito bem a relao do artigo com o substantivo. Acabaremos
debatendo-nos em abstraes se quisermos ensinar criana o que um artigo. Mesmo assim,
ela precisa aprend-lo. E ser muito melhor debater-nos em abstraes porque de qualquer
modo algo antinatural do que excogitar toda sorte de mtodos artificiais, a fim de
esclarecer tambm o artigo em seu significado e essncia criana, o que impossvel.
Em suma, para ns j ser bom lecionarmos com plena conscincia de estarmos trazendo
algo novo para o ensino. Para isto se nos oferecero suficientes oportunidades no primeiro ano
escolar. Ainda no segundo ano muitas dessas coisas estaro presentes. Mas no decorrer do
primeiro teremos muito contedo benfico para a criana em crescimento. Nesse ano
disporemos no apenas da escrita, mas de uma pintura e de um desenho elementares e
primitivos, pois ser da que partiremos para ensinar a escrever. Teremos ainda no apenas o
canto, mas tambm um aprendizado elementar de msica instrumental. Desde o incio, faremos
com que a criana no apenas cante, mas seja introduzida num instrumento. Tambm isto ser
um grande benefcio para ela. Ns lhe ensinaremos os primeiros elementos da audio de
combinaes tonais. E procuraremos manter o equilbrio entre produzir msica atravs do canto,
a partir do ntimo, e ouvir sons vindos do exterior ou produzi-los por meio do instrumento.
Essas coisas o desenho com tintas, a pintura desenhada, o encontrar-se dentro da msica
proporcionaro, especialmente ao primeiro ano escolar, um maravilhoso elemento da
formao da vontade, aquela formao da vontade que se encontra muito distante da escola
moderna. E se, para os pequenos, tambm substituirmos a ginstica comum por eurritmia,
estaremos incentivando de modo bastante especial essa formao volitiva.
Hoje me foi apresentado um currculo amanh ainda discutirei com os Senhores outros
currculos existentes para a primeira srie escolar. Ele contm:

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Religio
Lngua ptria
Escrita

Estudo da ptria
Aritmtica
Canto e ginstica juntos

2 aulas.
11 aulas.
No h (indicao) do nmero de aulas, mas a escrita ser tratada pormenorizadamente nas aulas de lngua ptria; apenas
nada foi definido a seu respeito.
2 aulas.
4 aulas.
1 aula por semana.

Isso ns no faremos, pois estaramos pecando intensamente contra o bem-estar da criana


em desenvolvimento. Contudo, na medida do possvel transferiremos o canto e a msica, bem
como a ginstica e a eurritmia, para o perodo da tarde, deixando o restante para a parte da
manh; e praticaremos moderadamente essas atividades vespertinas com as crianas, at
sentirmos que o suficiente. Ora, empregar uma aula semanal para isso simplesmente
ridculo. Isto j lhes demonstra que todo o ensino est orientado para o intelecto.
Vejam, no primeiro ano escolar estamos lidando, hoje em dia, com crianas de seis anos de
idade ou, no mximo, com uns poucos meses a mais. Com tais crianas pode-se muito bem
praticar os elementos do desenho e da pintura, bem como da msica, alm de fazer ginstica e
eurritmia; mas se lhes ensinarmos religio no estilo atual, no lhes estaremos proporcionando
ensino religioso algum, mas simplesmente um ensino de memria, e este ainda constitui o
aspecto benfico nesse caso. Ora, simplesmente absurdo falar, criana de seis a sete anos,
dos conceitos significativos da religio. Isso ela s pode gravar em sua memria. O cultivo da
memria , decerto, muito bom mas preciso estar consciente de que nesse mbito se estar
apresentando criana todo tipo de assuntos para os quais ela, nessa poca, no dispe da
mnima compreenso.
H ainda outra matria que aqui j consta para o primeiro ano escolar e sobre a qual, ao
menos no ensino prtico, temos opinio diferente da que normalmente se tem. No segundo ano
ela reaparece de maneira especial, at como matria especial: a caligrafia. Uma vez fazendo
a escrita derivar do desenho com tintas, no teremos necessidade alguma de desenvolver com a
criana, adicionalmente, a letra feia e a letra bonita. Faremos um esforo para no fazer
distino entre escrever feio e escrever bonito, e para configurar todo e qualquer ensino da
escrita e isto poderemos fazer apesar do currculo externo de modo que a criana escreva

119

sempre bonito, to bonito quanto necessrio, nunca diferenciando entre escrever bonito e
escrever feio. E se nos esforarmos, durante um perodo relativamente longo, por apresentar
narrativas criana, fazendo-a reproduzi-las depois, e se fizermos o possvel para falar
corretamente, de incio tambm s precisaremos praticar a ortografia em sentido corretivo.
Portanto, tampouco necessitaremos apresentar o escrever certo e o escrever errado como
duas correntes especficas do aprendizado da escrita.
Vejam, nesse sentido teremos de prestar ateno a ns mesmos. Para ns, austracos, esta
uma dificuldade bastante acentuada no ensino. Ora, na ustria existia, alm das duas lnguas
o dialeto e a linguagem culta de conversao , ainda uma terceira: era a especfica lngua
escolar austraca. A se falavam todas as vogais longas numa emisso curta e todas as vogais
curtas com pronncia longa, e enquanto no dialeto correto dizer dSun [forma austraca
abreviada do termo alemo die Sonne o Sol], a lngua escolar austraca no diz die Sonne, mas
die Sohne [forma que prolonga o som do o], e sem querer nos habituamos a isso. Sempre
voltamos a cair, como o gato, sobre as quatro patas. Mas tambm para o professor isso tem algo
bastante incmodo. Cada vez mais se adentra o problema medida que se vem do norte para o
sul. No sul da ustria esse mal grassa com o maior vigor. O dialeto diz exatamente der Suu
[forma regional para o termo alemo der Sohn o filho]; a lngua escolar nos ensina a dizer der
Son, de modo que se pronuncia der Son [com o curto] para denominar o rapaz e die Sohne [com
o longo] para o que brilha l em cima [o Sol]. Este apenas o exemplo mais extremo. Mas se
durante a narrao nos esforarmos por manter tudo o que longo realmente longo e tudo o que
curto realmente curto, tudo o que agudo tambm agudo, tudo o que grave tambm grave,
tudo o que tono realmente tono, prestando ateno junto criana e corrigindo-a para que
ela fale corretamente, estaremos criando-lhe tambm precondies para uma escrita correta.
No primeiro ano escolar no precisaremos fazer nada alm de criar as premissas para isso. Sendo
assim, com relao escrita correta poderemos ainda no precisaremos fazer a criana
escrever fonemas graves e agudos, pois o prprio currculo o faculta permanecer o mais
prolongadamente possvel no simples falar, s como ltima etapa fazer passar da escrita para a
ortografia. Isto algo a que devemos atentar quando se trata de lidar corretamente com as
crianas no incio de sua escolaridade.
As crianas que se encontram no fim do primeiro grau, com treze a catorze anos, j as
recebemos intelectualmente deformadas. No ensino foi levado excessivamente em conta seu
intelecto. Elas experimentaram muito pouco o benefcio da formao da vontade e do sentimento. Por isso teremos de recuperar, justamente nesses ltimos anos, o que elas vivenciaram de
modo muito escasso. Aproveitaremos, portanto, todas as oportunidades para introduzir a

120

vontade e o sentimento no que simplesmente intelectual, transformando nessa poca muita


coisa do que as crianas assimilaram pelo puro intelecto em algo dirigido vontade e ao
sentimento. Em todo caso, podemos admitir, por exemplo, que os alunos a serem recebidos este
ano por ns aprenderam o teorema de Pitgoras erroneamente, e no da maneira correta
conforme discutimos em nossos exerccios seminarsticos. A questo reside em saber a que
recorreremos para, de certa forma, no apenas ensinar o que a criana ho aprendeu, mas ainda
proporcionar-lhe mais, de modo a, na medida das possibilidades, reavivar certas foras que j se
atrofiaram e secaram. Por isso tentaremos, por exemplo, fazer a criana relembrar o teorema
de Pitgoras. Diremos o seguinte: Isto voc aprendeu. Diga-me, como se chama ele? Veja,
voc me enunciou agora o teorema de Pitgoras: o quadrado da hipotenusa igual soma dos
quadrados dos catetos. Mas, certamente, agora no estar na alma da criana o que deveria
resultar do aprendizado desse teorema. Por isso fao algo mais. No s lhe tornarei o assunto
visualmente claro, mas procederei geneticamente, fazendo nascer a imagem de um modo todo
peculiar. Direi o seguinte: Venham trs de vocs at aqui. O primeiro ir cobrir esta superfcie
com giz: preste ateno para s gastar a quantidade necessria para cobrir esta superfcie. O
segundo ir cobrir esta superfcie usando outro pedao de giz; e o terceiro esta, tambm com
um outro pedao de giz. E depois me dirigirei ao menino ou menina dizendo o seguinte: Veja
s, voc utilizou tanto giz quanto os outros juntos. Voc precisou usar, para pintar o quadrado,
a mesma quantidade de giz que os outros dois, porque o quadrado da hipotenusa igual soma
dos quadrados dos catetos. Farei, portanto, surgir a evidncia visual pelo consumo de giz.
Nesse caso, a imagem penetrar ainda mais profundamente na alma se o aluno constatar haver
gasto uma certa quantidade de giz que no se encontra mais no pedao original, e sim na lousa.
Em seguida voltarei ao assunto dizendo: Vejam, estou dividindo os quadrados este em 16
quadrados, o outro em 9 quadrados e o terceiro em 25. No meio de cada quadrado coloco um de
vocs. Imaginem que sejam canteiros, e que vocs devam revolver a terra. Quando os que
revolveram os 25 pequenos quadrados desta superfcie (houverem terminado), tero realizado
tanto trabalho quanto os outros dois juntos, nas superfcies de 16 e de 9 quadrados. Mas com o
trabalho de vocs foi revolvido o quadrado da hipotenusa, com o de vocs foi revolvido o
quadrado de um cateto e com o de vocs o quadrado do outro cateto. Desta maneira ligo algo
que na criana a vontade ou que ao menos provoca a idia de que ela (a criana) est
inserida coerentemente com sua vontade no mundo exterior ao teorema de Pitgoras; e
vivifico nela (desta maneira) aquilo que penetrou em seu crebro de modo bastante estril.
Suponhamos, agora, que o aluno j tenha aprendido latim e grego. Agora procurarei fazer
com que os alunos no apenas falem latim e grego, mas tambm escutem, escutem

121

metodicamente quando uma pessoa falar latim, outra grego. E tentarei evidenciar-lhes a
diferena entre a vida do grego e a vida do latino. No ensino normal eu no precisaria disso, pois
esses aspectos se ressaltam por si no currculo ideal. Mas no caso das crianas que receberemos
precisaremos agir assim, pois o aluno precisa sentir o seguinte: quando se fala grego, fala-se
efetivamente com a laringe e com o peito; quando se fala latim, sempre ressoa algo com o
homem todo. Devo chamar a ateno do aluno para isso. Tambm deverei alert-lo para a
vivacidade com que se fala francs, que muito semelhante ao latim; j quando se fala ingls,
quase se cospem as letras. Neste caso o peito participa menos do que ao se falar francs, sendo
muita coisa jogada fora. Muitas slabas so efetivamente cuspidas antes de atuar plenamente.
No ser preciso dizer cuspidas s crianas, mas os Senhores as faro compreender como,
justamente na lngua inglesa, a palavra morre ao terminar. assim que procuraro introduzir de
maneira penetrante o elemento da articulao no ensino de lnguas para os alunos de treze,
catorze anos provenientes da escola atual.

DCIMA QUARTA CONFERNCIA


5 de setembro de 1919
Se os Senhores lanassem um olhar retrospectivo aos currculos elaborados h
relativamente pouco tempo cinco ou seis anos atrs , constatariam sua relativa conciso. Em
algumas breves sentenas era indicado o que deveria ser feito a cada ano com relao a uma ou
outra matria de ensino. Os currculos se estendiam por duas, trs, quatro pginas no mximo;
tudo o mais, naquela poca, era deixado merc do prprio ensino, que a partir de
precondies e foras prprias estimulava nos professores o que estes deviam fazer com o
currculo. Hoje isso se modificou. O currculo da escola secundria j inchou para o tamanho de
um livro, onde consta Boletim Oficial. E nesse livro no se encontra apenas uma indicao do
que exigido, mas tambm esto assentadas todo tipo de instrues sobre como se deve proceder na escola. Ou seja: nas ltimas dcadas esteve-se a caminho de fazer a pedagogia ser
absorvida pela legislao estatal. E talvez seja um ideal de alguns legisladores chegar
gradualmente a apresentar tudo o que surgiu sobre pedagogia na antiga literatura sob forma de
publicaes oficiais e decretos. Os lderes socialistas trazem esse anseio bem decidido no
subconsciente, embora hoje em dia ainda se envergonhem de diz-lo abertamente mas

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acalentando inconscientemente essa idia; seu ideal acorrentar em decretos o que, h ainda
relativamente pouco tempo, era um bem espiritual livre no mbito da pedagogia.
Deve ser por esse motivo que ns, querendo aqui preservar a educao e o ensino da
decadncia leninista que tambm poderia apoderar-se da Europa Central, devemos abordar a
compreenso do currculo de uma maneira bem diferente daquela com que hoje o professor comum encara o Boletim Oficial, que ele j encarava com o semblante carregado nos tempos da
monarquia e nos tempos do parlamentarismo democrtico normal, mas que observar com um
sentimento muito especial de obedincia ao receb-lo em casa por envio de seus camaradas
ditadores. A tirania subjacente ao socialismo pode ser particularmente sentida no mbito do
ensino e da educao. Deveramos, portanto, abordar o currculo de modo bem diverso. Isto
significa que precisaramos encar-lo de forma a colocar-nos na posio de efetivamente
configur-lo a cada instante, de aprender a discernir na criana de sete, oito, nove, dez anos e
assim por diante o que devemos praticar com essas faixas etrias. Amanh compararemos o
currculo ideal com o que se costuma empregar nas demais escolas da Europa Central. Mas s
estaremos bem preparados para esse confronto quando realmente houvermos assimilado, com
nossos sentimentos, o que necessrio para viabilizar o conhecimento do currculo.
Vejam, existe ainda algo extremamente importante e que hoje em dia mal avaliado na
pedagogia oficial. Eu encerrei a aula precedente falando sobre a moral da pedagogia. Essa moral
da pedagogia deve, porm, tornar-se prtica de ensino na didtica. E isso ela s se tornar caso
se evite o que hoje exemplificado de diversos modos nos livros que tratam de didtica. Fala-se
a de ensino visual. Este se justifica, e j nos referimos maneira como deveria ser
desenvolvido. Contudo, tivemos sempre de ressaltar que esse ensino visual nunca pode tornar-se
trivial, no devendo ultrapassar uma medida necessria. Interpelar eternamente o aluno acerca
de coisas bvias a ttulo de ensino visual significa estender sobre todo o ensino uma atmosfera
de tdio, que no deve estar presente a. Isso subtrai ao ensino justamente aquilo que acabo de
destacar, na aula precedente, como to necessrio: o desenvolvimento da capacidade de
fantasia nos alunos. Se os Senhores discutirem com os alunos a forma de uma panela com a
finalidade de praticar ensino visual falando comparativamente , solaparo sua fantasia. Se
falarem com eles sobre a forma de um vaso grego, deixando que eles prprios passem, com suas
foras anmicas, da compreenso das formas do vaso grego compreenso de uma panela
trivial, estaro fazendo algo melhor do que freqentemente o ensino visual faz hoje em dia.
Ora, esse ensino visual muitas vezes mortal justamente para a fantasia. E no ser mau para o
ensino se os Senhores pensarem exatamente em deixar certas coisas inexplicadas, de modo a
fazer a criana continuar ocupando suas foras anmicas com o que absorveu em aula. No

123

bom querer explicar tudo tim-tim por tim-tim no ensino pois depois a criana sai da escola
com a sensao de j haver assimilado tudo, voltando-se ento para travessuras. Em compensao, se os Senhores proporcionarem germes fantasia do aluno, este ficar cativado pelo que o
ensino lhe ter oferecido, pensando menos em fazer travessuras. O fato de nossas crianas
serem hoje to malcriadas s se relaciona com o fato de praticarmos excessivamente um ensino
visual errneo, e muito pouco o ensino da vontade e do sentimento.
Mas existe ainda uma maneira diferente e necessria de realmente nos ligarmos, bem no
ntimo, elaborao do currculo.
Quando os Senhores recebem a criana para os primeiros anos escolares, ela , de certa
forma, um ser totalmente diverso do que ser nos ltimos anos, pois ainda muito, muito
corprea, situando-se ainda muito dentro de seu corpo. Na concluso do primeiro grau, os
Senhores devero t-la dotado com a capacidade de no mais permanecer enquistada no corpo
com todas as fibras da alma, de ter-se tornado independente do corpo com relao ao pensar,
sentir e querer. Procurem aprofundar-se um pouco mais intimamente na natureza do ser humano em desenvolvimento, e constataro que isso relativo especialmente quando no
foram mimadas j nos anos mais tenros, as crianas ainda possuem instintos sadios nos primeiros
anos escolares. Elas ainda no possuem a tendncia a empanturrar-se com doces e coisas do
gnero. Tm ainda certos instintos sadios com relao sua alimentao, como, alis, o animal
tambm possui por estar totalmente inserido em seu corpo. O animal, justamente por estar bem
presente em seu corpo, evita o que lhe prejudicial. Seria no mnimo uma exceo difundiremse males no reino animal tal qual o lcool se difundiu no reino humano. A propagao de um mal
como o lcool origina-se simplesmente do fato de o homem ser um ente to espiritual, podendo
tornar-se to independente da corporalidade. Ora, a corporalidade, com sua razo, jamais est
disposta a tornar-se, por exemplo, alcolatra. Portanto, na criana dos primeiros anos escolares
ainda vivem, relativamente, instintos alimentares sadios. Estes vm a cessar; e vm a cessar por
causa do desenvolvimento do ser humano nos ltimos anos do primeiro grau. E a aproximao da
puberdade significa, ao mesmo tempo, que o ser humano perdeu seus instintos relativos
alimentao, devendo substituir pela razo o que antes seus instintos lhe haviam dado. por
isso que, de certa maneira, os Senhores ainda podem captar as derradeiras manifestaes dos
instintos de alimentao e sade no adolescente nos ltimos anos do primeiro grau. A ainda se
alcanam justamente as ltimas manifestaes dos instintos sadios de alimentao,
crescimento, etc. Mais tarde os Senhores no mais tero acesso sensibilidade interior para os
cuidados corretos com alimentao e sade. Por isso, inerente aos ltimos anos do primeiro
grau uma instruo sobre a alimentao e os cuidados com a sade do ser humano. justamente

124

nesse sentido que se deveria praticar o ensino visual, pois este capaz, por sua vez, de apoiar
muito bem a fantasia. Mostrem ao aluno trs substncias ou faam-no lembrar-se delas, uma
vez que ele j viu essas coisas : qualquer substncia que, em essncia, seja amido ou acar;
uma outra que seja essencialmente gordura; e uma que seja essencialmente protena. O aluno
conhece isso. Lembrem-lhe, porm, que no fundo desses trs componentes que decorre a atividade do organismo humano. A partir desse ponto passem a explicar-lhe os mistrios da
alimentao. Depois lhe descrevam de modo exato a respirao, desenvolvendo tudo o que, no
mbito da alimentao e da respirao, se relaciona com os cuidados com a sade humana. Os
Senhores obtero imenso proveito para sua atividade educativa e docente dando essas instrues
justamente nesses anos. Por qu? Ora, nessa fase os Senhores ainda captam as ltimas
manifestaes dos instintos de sade e alimentao. Da advm o fato de nesses anos poderem
instruir a criana a respeito das condies higinicas e alimentares sem torn-la, com isso,
egosta para o resto da vida. Para ela ainda natural e instintivo satisfazer suas condies de
sade e alimentao. Por este motivo pode-se conversar com ela sobre isso, sendo que ela
reagir de um modo que no ser humano natural, no o tornando egosta. Se a criana no for
instruda nesses anos, a respeito de condies de alimentao e sade, ter de instruir-se s
mais tarde a esse respeito, por meio de leituras ou informaes de terceiros; e o que, por qualquer via, chega ao ser humano posteriormente puberdade, no tocante a condies de
alimentao e sade, gera nele o egosmo. No pode gerar seno o egosmo. Se os Senhores se
sentarem para ler um livro de fisiologia da nutrio ou um compndio de regras para os cuidados
com a sade, tornar-se-o, com essa leitura isto reside simplesmente na natureza do assunto
mais egostas do que eram antes. Esse egosmo, que emana continuamente de nosso
conhecimento intelectual a respeito de nossos prprios cuidados, tem justamente de ser combatido por meio da moral. Se no tivssemos de cuidar-nos fisicamente, no precisaramos ter
moral alguma na alma. Mas o homem fica menos exposto aos perigos do egosmo na poca
posterior da vida se, nos ltimos anos do primeiro grau escolar, instrudo sobre questes alimentares e teoria da higiene poca em que o ensino de tais assuntos ainda no atinge o
egosmo, e sim o que natural no ser humano.
Os Senhores esto vendo em que extenso se incluem questes existenciais no fato de se
ensinar algo ao ser humano no momento correto. Realmente constitui uma preveno para a
vida inteira instruir o ser humano acertadamente em qualquer poca. Naturalmente, o melhor
seria incutir nas crianas de sete ou oito anos de idade a teoria da alimentao e da sade.
Ento elas a receberiam da maneira menos egosta que existe, pois ainda mal estariam sabendo
que essa teoria se refere a elas prprias. Considerariam a si mesmas como um objeto, e no

125

como um sujeito. Mas elas ainda no a compreendem. Seu juzo ainda no tem alcance para tal.
Por isso os Senhores no podem promover a instruo sobre alimentao e sade nesses anos,
reservando-a para os ltimos anos escolares, quando o fogo do instinto interior para alimentao
e sade diminui, mas em compensao j existe a capacidade de captar o que interessa. Em
qualquer oportunidade, possvel incutir em crianas maiores algo relacionado com sade e
nutrio. Na Histria Natural, na Fsica, no ensino que amplia bem a Geografia, em todos eles se
pode introduzir nutrio e sade. Os Senhores concluiro que no necessrio coloc-las como
como matrias no currculo, e que muita coisa deve ser inerente ao currculo pela maneira como
a fazemos fluir para ele. Se tivermos compreenso para o que a criana deve assimilar, a cada
dia a prpria criana ou a comunidade dos alunos reunidos na escola nos diz o que devemos
intercalar no outro ensino, e como ns, na qualidade de professores, tambm temos de
desenvolver uma certa presena de esprito. Se estivermos limitados ao papel de professores de
Geografia ou de Histria, no desenvolveremos essa presena de esprito, pois teremos apenas o
anseio de, do incio ao fim da aula de Histria, tratar de fatos histricos. E ento podero surgir
aquelas circunstncias extraordinariamente antinaturais cujos efeitos nocivos vida sequer
foram plenamente considerados.
profunda verdade que fazemos algo de bom ao homem, algo que faz seu egosmo aflorar
menos, quando lhe ministramos noes de nutrio e sade nos ltimos anos do primeiro grau
escolar, tal como lhes expliquei.
Isso, no entanto, tambm permite apontar muitos assuntos que permeiam todo o ensino
com o aspecto do sentimento. E se, de certa maneira, os Senhores sempre inclurem em seu
ensino algo ligado ao sentimento, o resultado letivo permanecer por toda a vida. Mas se, ao
contrrio, nos ltimos anos do primeiro grau s transmitirem contedos racionais, intelectuais,
pouca coisa remanescer para o futuro. Por isso os Senhores devem pensar em imbuir
simultaneamente de sentimento, em si prprios, aquilo que elaboram com plena fantasia nos
ltimos anos do primeiro grau escolar. Devem procurar apresentar visualmente, mas apelando
ao sentimento, a Geografia, a Histria, a Histria Natural nesses anos. Ao elemento da fantasia
deve juntar-se o do sentimento.
Vejam, de fato o trabalho letivo no primeiro grau escolar se compe claramente, no
referente ao currculo, das trs partes que acompanhamos: at os nove anos, quando ensinamos
criana principalmente o convencional escrever e ler; depois, at os doze anos, quando
ensinamos tudo o que, de certa forma, deriva tanto do convencional quanto dos aspectos
fundamentados no juzo prprio da pessoa. Conforme os Senhores j viram, colocamos nesse
perodo a zoologia e a botnica pelo fato de o homem ainda ter uma certa sensao instintiva

126

dos parentescos existentes. Na didtica lhes mostrei como os Senhores deveriam desenvolver
uma sensibilidade para o parentesco do ser humano com todo o reino animal polvo, rato,
carneiro, ser humano. Fizemos tambm um grande esforo e espero que no venha a ser em
vo, pois trar flores e frutos no ensino da botnica para por em evidencia a afinidade do ser
humano com o mundo vegetal. Devemos desenvolver essas coisas com idias plenas de
sentimento nesse perodo mediano do ensino de primeiro grau, quando ainda esto presentes os
instintos para esse sentir-se afim com os animais e com as plantas; quando, enfim embora isso
no aflore na clareza habitual do discernimento consciente , o ser humano se sente ora como
gato, ora como lobo, ora como leo ou como guia. Esse sentir-se ora como um, ora como outro
s existe logo aps os nove anos de idade. Antes disso est fortemente presente, mas no pode
ser penetrado por no haver capacidade de compreenso para tal. Se as crianas fossem muito
precoces e falassem de si j aos quatro ou cinco anos, essas comparaes com a guia, com o
rato, etc. seriam muito freqentes. Mas se, como indicamos, comearmos a ensinar Histria
Natural aos alunos de nove anos, ainda encontraremos neles muita coisa de afinidade, de
instintivo. Mais tarde esse instinto amadurecer para a sensao de afinidade com o mundo
vegetal. Por isso, em primeiro lugar a histria natural do reino animal e depois a do reino
vegetal. Deixemos os minerais justamente para o fim, porque para eles quase s necessrio o
juzo, e este no apela a algo que aparenta o homem com o mundo externo. Alis, o homem no
afim com o reino mineral. Ele precisa antes de tudo dissolv-lo, conforme lhes mostrei. Nem
mesmo o sal de cozinha ele suporta sem dissoluo; to logo o assimila, tem de dissolv-lo.
Est, portanto, totalmente de acordo com a natureza humana estabelecer o currculo da
maneira como indicamos. Na poca mediana do primeiro grau, dos nove aos dez anos de idade,
existe um belo equilbrio entre o instintivo e o juzo. Podemos sempre pressupor que a criana
nos apresente compreenso ao contarmos com um certo entendimento instintivo, sem que
especialmente na Histria Natural e na Botnica nos tornemos por demais explcitos. Devemos
evitar analogias exteriores justamente com relao ao mundo vegetal, pois isso efetivamente
contraria o sentimento natural. O sentimento natural j est disposto de modo a procurar
qualidades anmicas nas plantas; no a forma corprea exterior do homem nesta ou naquela
rvore, mas relaes anmicas, tal como acabamos de tentar definir com referencia ao sistema
dos vegetais.
E aquilo que constitui o juzo propriamente dito, pelo qual podemos contar com o
entendimento racional, intelectual do homem, pertence ao ltimo perodo do primeiro grau. Por
isso utilizamos justamente a idade de doze anos, que transcorre pela via do juzo, para fazer
confluir aquilo ao qual ainda necessrio um certo instinto, mas que j muito fortemente

127

encoberto pelo juzo. Nesse caso so, de certa forma, os instintos crepusculares da alma que
temos de superar pelo juzo.
Nessa idade, preciso levar em conta que o jovem possui um instinto para o tributo, para
aquilo que deve ser taxado, para o carter do desconto, etc. Isso apela ao instinto, mas j
devemos fazer com que seja fortemente comandado pelo juzo tratando, j nessa poca, das
relaes entre clculos, circulao de mercadorias e questes patrimoniais clculos
percentuais, juros, descontos, etc.
de grande importncia no apresentarmos esses assuntos tarde demais ao jovem. Ensinarlhe esses conceitos muito tardiamente significa efetivamente contar, nesse ensino, somente com
seu egosmo. Isso no acontecer se, por volta dos doze anos, lhe ensinarmos algo para o
entendimento do cmbio e similares, dos conceitos da escriturao contbil, etc. A
contabilidade propriamente dita poderemos fazer mais tarde, pois j implica mais intelecto. Mas
ensinar esses conceitos de grande significado para essa poca, pois ainda no se manifestam os
sentimentos egostas com relao a juros, cmbio e coisas afins quando o aluno to jovem. Na
escola tcnica de comrcio isso j se torna problemtico, quando o ser humano mais velho.
So essas as coisas que os Senhores devem assimilar como docentes, como professores.
Procurem apenas no fazer demais, digamos, na descrio das plantas. Tentem ministrar o
ensino dos vegetais de uma maneira que ainda reste muito para a fantasia dos alunos, de modo
que a criana, a partir da sensao, ainda possa elaborar imaginativamente muita, muita coisa a
respeito das relaes anmicas entre a alma humana e o mundo vegetal. Quem est muito
fascinado pelo ensino visual no sabe que h coisas a serem ensinadas ao ser humano as quais
no so visveis exteriormente. E quando se tenta ensinar-lhe pelo ensino visual coisas que
deveriam ser ensinadas pela via da moral e do sentimento, ele justamente prejudicado por
esse ensino visual. No se deveria esquecer que a mera visualizao e ilustrao so um produto
muito forte de nossa mentalidade materialista. Naturalmente se deve cultivar a visualizao em
seu lugar correto, mas no se deve transformar em visual o que apropriado para fazer emanar
um efeito anmico-moral do professor para o aluno.
Agora creio que os Senhores hajam assimilado o bastante para que realmente possamos
formar nosso currculo.

PALAVRAS FINAIS
Com isso terminaram as explanaes de Rudolf Steiner, em 5 de setembro de 1919.

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No dia seguinte, ele esboou as metas de ensino para cada uma das matrias, nas
diferentes faixas de idade e em cada uma das classes; apontou as matrias que poderiam ser
trabalhadas em conjunto.
Essas indicaes foram reunidas pela primeira vez no livreto Vom Lehrplan der Freien
Waldorfschule [Do plano de ensino da Escola Waldorf Livre], de Caroline von Heydebrand.
Como encerramento desse trabalho de catorze dias com os professores, Rudolf Steiner
pronunciou as seguintes palavras:
Hoje eu gostaria de encerrar estas consideraes chamando mais uma vez sua ateno para
algo que desejo colocar em seus coraes, e que consiste na disposio para aterem-se a quatro
coisas:
Em primeiro lugar, que o professor atue sobre seus alunos, no todo e tambm nos detalhes,
pela espiritualizao de seu ofcio e pela maneira como pronuncia cada palavra, desenvolve
cada conceito e faz viver cada sentimento. Que ele seja uma pessoa de iniciativa, nunca se
tornando indolente, ou seja, estando plenamente presente em tudo o que faz na escola e em
seu comportamento junto s crianas. Que o professor seja uma pessoa de iniciativa, em grande
ou pequena totalidade.
Em segundo lugar, meus caros amigos, que como professores devemos ter interesse por
tudo o que existe no mundo e se refere ao homem. Na qualidade de docentes, devemos
interessar-nos por tudo o que universal e por tudo o que humano. Retrair-nos de algum
modo, enquanto professores, de algo que possa ser interessante para o homem, seria lastimvel.
Devemos ter interesse pelos assuntos mais relevantes da Humanidade. Devemos ter interesse
pelos assuntos mais relevantes e pelos mais irrelevantes referentes a cada criana. Eis o segundo
ponto: o professor deve ser uma pessoa interessada em toda a existncia temporal e humana.
O terceiro o seguinte: o professor deve ser uma pessoa que, em seu ntimo, jamais venha
a compactuar com a inverdade. Ele deve ser um indivduo profunda e intimamente verdadeiro;
nunca poder fazer concesses inverdade, caso contrrio veremos inverdades penetrando em
nosso ensino por muitos canais, principalmente no mtodo. Nosso ensino somente ser uma
expresso da verdade se almejarmos a verdade em ns mesmos.
E agora, algo que mais fcil de dizer do que pr em prtica, sendo, no entanto, tambm
uma regra de ouro para a profisso de mestre: o professor no deve ressecar nem azedar.
Disposio anmica vvida e arejada! No ressecar nem azedar! Eis o que o professor deve
pretender.
E eu sei que, se os Senhores houverem acolhido corretamente em suas almas tudo o que

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examinamos nestes catorze dias, o que est aparentemente distante se lhes aproximar pela via
da sensibilidade e da vontade durante a prtica do ensino. Nestes catorze dias eu no disse
outra coisa seno o que poder tornar-se imediatamente prtico no ensino se os Senhores o
deixarem atuar em sua alma. Porm a escola Waldorf estar condicionada a que em seu ntimo
os Senhores procedam de maneira a realmente deixarem atuar em suas almas as coisas que
discutimos aqui.
Lembrem-se de muitos pontos que procurei esclarecer para possibilitar psicologicamente
uma compreenso do homem, em especial do homem em formao. E quando os Senhores no
souberem como ou quando apresentar um assunto ou outro na aula, sempre lhes ocorrer uma
idia para tais decises ao recordarem corretamente o que se passou nestes catorze dias.
Naturalmente seria preciso ter dito muito mais; porm no desejo fazer dos Senhores mquinas
de ensinar, e sim docentes livres, independentes. Foi esta a minha diretriz nestes catorze dias.
Alm disso, o tempo disponvel foi to curto que precisei apelar sua compreenso e dedicao.
Contudo, voltem sempre a pensar no que foi apresentado agora com vistas compreenso
do homem e especialmente da criana. Isso lhes poder ser til a cada questo metodolgica.
Vejam: se os Senhores pensarem retrospectivamente, nossos pensamentos j se iro
encontrar nos diversos impulsos destes catorze dias. que eu mesmo irei pensar
retrospectivamente isto posso assegurar-lhes. Ora, hoje em dia a escola Waldorf pesa
muitssimo no nimo dos queparticipam de sua introduo e instituio. Esta escola Waldorf
precisa ter xito, e esse xito depender de muitas coisas! Ser tambm uma espcie de
comprovao da evoluo espiritual de que devemos ser representantes.
Permitam-me, por fim, dizer algumas palavras pessoais:
Para mim, pessoalmente, esta escola Waldorf ser um verdadeiro motivo de preocupao. E
repetidamente deverei, em meus pensamentos, reportar-me a ela cheio de cuidados. Porm, se
considerarmos toda a seriedade da situao, poderemos realmente trabalhar bem em conjunto.
Atenhamo-nos em especial ao pensamento que preenche nosso corao e nossa mente: o de que
ao movimento espiritual da atualidade esto ligados poderes espirituais. Tenhamos f nesses
bons poderes espirituais, e eles inspiraro nossa existncia para sermos capazes de ministrar o
ensino.

POSFCIO EDIO ALEM AUTORIZADA DE 1948


Rudolf Steiner deu, ao primeiro colegiado da Escola Waldorf Livre de Stuttgart, as

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indicaes metodolgicas e didticas em ligao com suas conferencias sobre antropologia geral
[vol. 1 desta trilogia]. Ambos os ciclos de conferncias foram inicialmente reproduzidos apenas
sob forma de apostilhas datilografadas para os professores dessa escola. Em 1934 surgiu a
primeira edio impressa pelo Philosophisch-Anthroposopischer Verlag [editora do Goetheanum]
em Dornach, Sua, sob o ttulo Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches [Arte da educao,
metodologia e didtica]. A partir de 1935 os textos de Rudolf Steiner foram proibidos na
Alemanha. Ainda foi possvel editora e livraria Emil Weises (Karl Eymann), de Dresden,
publicar mais uma vez em 1940, ao lado de algumas obras, as presentes conferncias como
reproduo da edio de Dornach. Contudo, no vero de 1941 a literatura antroposfica na
Alemanha foi amplamente destruda.
A presente edio autorizada dar continuidade ao que j foi iniciado com a reedio de O
estudo geral do homem: a pedagogia cientfico-espiritual de Rudolf Steiner deve ser novamente
tornada acessvel ao pblico geral sob forma de livro, uma vez que coloca em evidncia, com
grande intensidade e num nmero crescente de escolas, fortes esperanas numa poca em que a
decadncia e a desagregao nos cercam.
Para a preparao do texto, foi novamente tomada por base a edio datilografada, tendo
sido mantido seu teor tanto quanto possvel. Somente onde o texto taquigrfico se apresentou
visivelmente defeituoso ou a construo de frases desordenada que se tentou alterar
coerentemente, sendo as inseres assim feitas identificadas por meio de parnteses.
Quem, como o revisor deste texto, ouviu durante vinte anos as alocues de Rudolf Steiner,
ouve-o ainda interiormente ao ler suas conferncias; e sente como uma leso na vivncia da
leitura quando o estilo do discurso, com suas singularidades, transposto para a lngua alem
escrita por meio de mudanas na construo de frases.
O prprio Steiner props em larga escala esse polimento do texto ao elaborar sua verso
estenografada para fins de impresso. No lhe agradava apresentar ao leitor o que fora
elaborado para ser ouvido. E foi s por no dispor de tempo para reelaborar seu discurso para
impresso que ele permitiu a reproduo grfica de suas conferencias.
Hoje, contudo, parece importante um outro ponto de vista. Na quarta conferncia deste
livro constam as seguintes frases:
Nossa escuta, mormente no caso dos verbos, na realidade sempre uma ao conjunta. o plano
mais espiritual do homem que participa a priori, s que reprimindo a atividade. somente na
eurritmia que essa atividade estabelecida no mundo exterior. A eurritmia proporciona, alm de
todo o restante, justamente o escutar.

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E mais adiante lemos:


Ora, hoje em dia as pessoas so, em seu ntimo, terrivelmente relaxadas, de modo que a priori
fazem, interiormente, uma pssima eurritmia quando escutam. Elas se ajustaro aos poucos, se
realmente aprenderem a ouvir.

A seguir Steiner evidencia que hoje as pessoas no so capazes de escutar corretamente,


dizendo por fim:
Trata-se de realmente educarmos nossas crianas de maneira que elas, por sua vez, aprendam a
atentar para o mundo em redor, para seus semelhantes. este, alis, o fundamento de toda vida
social. Hoje todos falam de impulsos sociais, mas entre as pessoas existem impulsos puramente antisociais. O socialismo deveria comear pelo fato de as pessoas reaprenderem a prestar ateno nos
outros. Isto s ser possvel quando elas de fato se escutarem mutuamente.

A isto desejo acrescentar algumas frases mais, pronunciadas por Steiner em 20 de outubro de
1920 numa conferncia sobre os caminhos cognitivos ocidental e oriental:
Muitos anos atrs, tentei exprimir verbalmente o que se pode chamar de doutrina dos sentidos
humanos. De certa maneira me foi possvel revestir em palavras o que tal doutrina, numa
conferncia oral, porque a ainda se tem a possibilidade de revirar e retorcer a linguagem, garantindo
a compreenso por meio de repeties, de modo que no se sintam to intensamente as deficincias
de nossa fala, ainda no alada altura dessa entidade supra-sensorial. Mas depois, quando tentei
escrever para compilar em livro como disse, foi h muitos anos o que havia ministrado em
conferncias como sendo autntica Antroposofia, apresentou-se o fato singular de que as vivncias
exteriores se haviam tornado algo to sensitivo em sua transposio para o ntimo que a linguagem
no oferecia palavras... Eu no pude continuar a escrever.., simplesmente porque a linguagem no
me proporcionava o que eu desejava atingir para meu grau evolutivo de ento.

O estilo verbal de Steiner era uma modelao consciente da lngua. As peculiaridades de


seu estilo advm da inteno de configurar a linguagem de forma que o ouvinte tambm pudesse
vivenciar com o sentimento o que residia no locutor algo de que ele sempre quis dar
testemunho: os mundos espirituais.
Quem, hoje, quer travar conhecimento com a obra de Rudolf Steiner tem de recorrer aos
livros. No pode mais vivenciar Steiner diretamente, no pode mais ouvi-lo. Por isso, parece
importante que as conferncias no reformuladas por ele prprio para fins de leitura se apre-

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sentem, tanto quanto possvel, tal como ele as pronunciou, para que ainda hoje se possa sentir
como ele configurava a lngua dentro do discurso. Foi isto o que se tentou na apresentao deste
texto.
Freiburg i. Br., setembro de 1947
E. A. Karl Stockmeyer

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