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Gesto Organizacional e Educacional

Planejamento e Avaliao
Professor Fernando Batista de Campos
29/08/2015

O Direito Educao e suas Perspectivas de Efetividade


I. Introduo
O substantivo educao, que deriva do latim educatio, educationis, indica a ao de criar, de alimentar,
de gerar um arcabouo cultural.(1) A educao, longe de ser um adorno ou o resultado de uma frvola
vaidade, possibilita o pleno desenvolvimento da personalidade humana e um requisito indispensvel
concreo da prpria cidadania. Com ela, o indivduo compreende o alcance de suas liberdades, a forma
de exerccio de seus direitos e a importncia de seus deveres, permitindo a sua integrao em uma
democracia efetivamente participativa. Em essncia, educao o passaporte para a cidadania. Alm
disso, pressuposto necessrio evoluo de qualquer Estado de Direito, pois a qualificao para o
trabalho e a capacidade crtica dos indivduos mostram-se imprescindveis ao alcance desse objetivo.
Em linhas gerais, o presente estudo busca contextualizar o direito educao como um direito
verdadeiramente fundamental e como parcela indissocivel do denominado mnimo existencial.
Demonstrada a essencialidade dos direitos sociais, dentre os quais se inclui a educao, discorre-se sobre
a sua imutabilidade - insuscetvel de reforma, inclusive, pelo Poder Constituinte Derivado , tratando-se
de um exemplo caracterstico de clusula ptrea.
Os contornos bsicos do direito educao so identificados a partir de uma breve enumerao das
convenes internacionais relativas ao tema e, no mbito interno, com o estudo dos textos
constitucionais, atual e pretritos, alm de algumas normas infraconstitucionais. Esse singelo apanhado
normativo almeja sedimentar uma viso cosmopolita do direito educao, o que em muito contribuir
para a sua definitiva incluso nos fluidos limites do mnimo existencial.
Avanando, traado um paralelo do instituto do direito subjetivo nas searas pblica e privada, o que
visa a demonstrar a imediata exigibilidade do direito educao fundamental e o dever jurdico do
Poder Pblico em atend-lo. Ainda sob a tica da efetividade do direito educao, so tecidas algumas
consideraes sobre o princpio da diviso das funes estatais, no raras vezes a pedra angular do
entendimento que tenta obstar o poder de coero a ser exercido pelos rgos jurisdicionais, bem como a
prestigiada tese da reserva do possvel, que busca legitimar a postura abstencionista do Poder Pblico
com a constante alegao de insuficincia de recursos para o atendimento de todos os direitos
consagrados no texto constitucional.
II. O Direito Educao no Plano Internacional
Em decorrncia da universalidade dos direitos fundamentais, tem sido intensificadas, a partir da
Segunda Guerra Mundial, as iniciativas para se conferir um colorido normativo ao seu reconhecimento.
A consagrao do direito educao, como no poderia deixar, tem sido constantemente lembrada nos
inmeros tratados, cartas de princpios e acordos internacionais que buscam estabelecer a pauta de
direitos consagradores da dignidade da pessoa humana. Para melhor ilustrar a exposio, realizaremos
uma breve referncia a alguns desses documentos.

A Declarao Universal dos Direitos do Homem, adotada e proclamada pela Resoluo 217 A (III) da
Assemblia Geral das Naes Unidas, de 10 de dezembro de 1948,(18) dispe, em seu art. XXVI, que:
"1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico profissional ser acessvel a
todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido
do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade
entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em
prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que
ser ministrada a seus filhos."
A Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem, aprovada pela Resoluo XXX, da IX
Conferncia Internacional Americana, realizada em abril de 1948, na Cidade de Bogot, disps, em seu
art. XII, que: "Toda pessoa tem direito educao, que deve inspirar-se nos princpios de liberdade,
moralidade e solidariedade humana. Tem, outrossim, direito a que, por meio dessa educao, lhe seja
proporcionado o preparo para subsistir de uma maneira digna, para melhorar o seu nvel de vida e para
poder ser til sociedade. O direito educao compreende o de igualdade de oportunidade em todos os
casos, de acordo com os dons naturais, os mritos e o desejo de aproveitar os recursos que possam
proporcionar a coletividade e o Estado. Toda pessoa tem o direito de que lhe seja ministrada
gratuitamente, pelo menos, a instruo primria". Tambm a Carta Internacional Americana de Garantias
Sociais, aprovada na mesma ocasio, assentou, em seu art. 4, que "todo trabalhador tem direito a
receber educao profissionalizante e tcnica para aperfeioar suas aptides e conhecimentos, obter
maiores remuneraes de seu trabalho e contribuir de modo eficiente para o desenvolvimento da
produo. Para tanto, o Estado organizar o ensino dos adultos e a aprendizagem dos jovens, de tal
modo que permita assegurar o aprendizado efetivo de um ofcio ou trabalho determinado, ao mesmo
tempo em que prov a sua formao cultural, moral e cvica".
A Declarao dos Direitos da Criana,(19) adotada pela Assemblia das Naes Unidas de 20 de
novembro de 1959, disps, em seu princpio 7, que "a criana ter direito a receber educao, que ser
gratuita e compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de
promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas
aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se
membro til da sociedade."
III. O Direito Educao no Brasil
A fundamentalidade recebida do texto constitucional e de inmeras convenes internacionais tambm
deriva do fato de o direito educao estar diretamente relacionado aos princpios fundamentais da
Repblica Federativa do Brasil, em especial com o da dignidade da pessoa humana. Nos parece claro
que a efetividade do direito educao um dos instrumentos necessrios construo de uma
sociedade livre, justa e solidria; garantia do desenvolvimento nacional; erradicao da pobreza e da
marginalizao, com a reduo das desigualdades sociais e regionais; e promoo do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.(25)
Ainda que concebido como um direito social, ocupando a segunda gerao acima enunciada, a
efetividade do direito educao imprescindvel prpria salvaguarda do direito livre determinao.
Com efeito, como se poderia falar na liberdade de um ser acfalo e incapaz de direcionar seus prprios
movimentos em uma sociedade de massas, cujas relaes intersubjetivas, a cada dia mais complexas,
exigem um constante e ininterrupto aperfeioamento? A educao, assim, no obstante considerada um
direito social, imprescindvel salvaguarda de um direito que, sob um prisma lgico-evolutivo, o
antecede na formao do Estado de Direito: a liberdade. Direitos de primeira e de segunda geraes,
como se constata, convivem de forma harmnica e indissocivel.

O direito educao, ainda que de forma tmida em alguns casos, foi previsto nos textos constitucionais
pretritos.
A Constituio do Imprio, em seu art. 179, dispunha que "a inviolabilidade dos direitos civis e polticos
dos cidados brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual e a propriedade,
garantida pela Constituio do Imprio, pela maneira seguinte: (...) 32. A instruo primria gratuita
a todos os cidados". Aqui j possvel divisar a estreita vinculao entre a instruo primria e a
concreo de outros direitos de natureza constitucional, como os direitos polticos e a liberdade.
A primeira Constituio republicana fez referncia ao direito educao em seus arts. 35 e 72, 6. Em
linhas gerais, disps sobre a obrigao do Congresso em "animar no pas o desenvolvimento das letras,
artes e cincias", em "criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados" e em "prover a
instruo secundria no Distrito Federal". Alm disso, em sua Declarao de Direitos, disps que "ser
leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos".
A Constituio de 1934, moderna e de vida efmera, dedicou todo um captulo educao e cultura,
tendo reservado os arts. 148 usque 158 matria. Ali era estabelecida uma diviso de competncias
entre os entes federativos, assegurada a iseno de tributos aos estabelecimentos particulares de ensino
que oferecessem gratuidade em seus servios e fossem oficialmente considerados idneos, garantida a
liberdade de ctedra, previsto um percentual mnimo dos impostos a ser aplicado no sistema educativo e
criada a obrigao de se manter fundos de educao, inclusive com o oferecimento gratuito, aos alunos
necessitados, de "material escolar, bolsas de estudo, assistncia alimentar, dentria e mdica".(26)
A Carta outorgada de 1937, mantendo um captulo dedicado educao e cultura, reservou matria
os arts. 128 usque 134. Foram mantidos alguns preceitos da Carta anterior e acrescidos outros. Garantiuse infncia e juventude o acesso ao ensino em todos os seus graus, priorizou-se o ensino prvocacional e profissional e, manteve-se a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio - mas foi
prevista uma "contribuio mdica e mensal" para aqueles que no alegassem escassez de recursos.(27)
A Constituio de 1946, em linhas gerais, retomou e aperfeioou o sistema adotado em 1934, tendo
surgido sob a sua gide a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional). Dentre outras disposies, consagrou a educao como direito de todos, assegurou
a obrigatoriedade do ensino primrio e acresceu que "o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para
quantos comprovarem falta ou insuficincia de recursos". (28)
A Constituio de 1967 disciplinou a matria em captulo intitulado "Da Famlia, da Educao e da
Cultura", que abrangia os arts. 167 usque172, no tendo introduzido modificaes substanciais.
A Emenda Constitucional n 1/69, manteve as caractersticas do sistema anterior e acrescentou a
possibilidade de interveno dos Estados nos Municpios no caso de no aplicao anual, no ensino
primrio, de 20% da receita tributria municipal.(29) Esse percentual, alis, terminou por ser alterado
pela Emenda Constitucional n 24/83, que o fixou em 13% para a Unio e 25% para os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios.
A Constituio de 1988 dedicou toda uma seo ao direito educao, sendo integrada pelos arts.
205 usque 214. Cada um dos entes federativos deve comprometer, anualmente, um percentual mnimo
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e
desenvolvimento do ensino: a Unio dezoito por cento e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
vinte e cinco por cento.(30) O sistema atual atribuiu aos Municpios a atuao prioritria no ensino
fundamental e infantil e aos Estados e ao Distrito Federal, tambm de forma prioritria, a manuteno do
ensino fundamental e mdio.(31) Com isto, possvel afirmar que inexiste qualquer bice a que tais
entes federativos atuem em outros nveis de educao, o que, por bvio, pressupe o atendimento
satisfatrio nos nveis em que sua atuao seja prioritria.
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Sendo a federao a forma de Estado adotada no Brasil, era necessrio que, alm das atribuies de
ordem material, tambm a competncia legislativa fosse disciplinada pela Constituio da Repblica.
Consoante o art. 22, XXIV, Unio compete legislar, de forma privativa, sobrediretrizes e bases da
educao nacional.(32) De forma concorrente com os Estados e o Distrito Federal tambm lhe cabe, a
teor do art. 24, IX, legislar sobre educao, cultura, ensino e desporto. Neste caso, o pargrafo primeiro
do referido preceito restringe sua competncia edio de normas gerais, que sero de observncia
obrigatria pelos demais entes federativos. Os Estados e o Distrito Federal tambm podero exercer a
competncia legislativa plena, situao que perdurar at a supervenincia da lei nacional, ocasio em
que a eficcia da lei estadual ser suspensa: esse o contedo dos pargrafos do art. 24 da Constituio
da Repblica. Em que pese a obviedade, no demais lembrar que inexiste hierarquia entre as normas
emanadas dos diferentes entes federativos, mas, sim, uma diviso de competncias.
Ainda sob a tica da produo normativa, podem os Estados dispor sobre a matria em suas respectivas
Constituies. Devem, no entanto, observar os princpios constantes da Constituio da Repblica (v.g.:
aqueles previstos nos arts. 1 e 34). (33)Da se dizer que as Cartas Estaduais devem apresentar uma
relao de simetria para com ela.(34)
As obrigaes do Estado em busca da concretizao do direito educao esto concentradas no art. 208
da Carta de 1988, in verbis:
"Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola" (destaque nosso).
Como se constata, o Constituinte Originrio dispensou um tratamento nitidamente diferenciado ao
ensino obrigatrio, realando que, alm de dever do Estado, o que poderia soar como mera enunciao
de uma norma programtica, configura, independentemente de qualquer requisito etrio, direito
subjetivo da pessoa humana.(35) Com isto, torna-se exigvel a sua ampla e irrestrita efetividade.
(36) Essa norma indica, de modo insofismvel, que, dentre as opes polticas estruturantes
contempladas na Carta de 1988, o direito educao fundamental(37) foi considerado uma parcela
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indissocivel de uma existncia digna de tantos quantos vivam em territrio brasileiro, integrando o que
se convencionou chamar de mnimo existencial.
As opes polticas do Constituinte Originrio, no entanto, no tm o condo de engessar o contnuo
evolver de uma sociedade democrtica e nitidamente pluralista.(38) Respeitadas as decises
fundamentais consagradas na Constituio da Repblica, nada impede a constante renovao da vontade
popular, com a conseqente expanso das concepes ideolgicas outrora prevalecentes.
Nessa linha, foi editada a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e
do Adolescente e d outras providncias. Trata-se de diploma avanado e que substituiu os antigos
dogmas da doutrina da situao irregular pelo princpio da proteo integral da infncia e da
adolescncia. Afastando quaisquer dvidas sobre o alcance do Estatuto, dispe o seu art. 3 que "a
criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem
prejuzo da proteo integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade". Como se v, o objetivo foi ampliar, em
relao s crianas e aos adolescentes, o rol de direitos previsto no texto constitucional. Especificamente
em relao ao direito educao, o art. 54 do Estatuto repetiu, com pequenas alteraes redacionais, os
termos do art. 208 da Constituio da Repblica.
Ante a constatao de que os direitos sociais contemplados no texto constitucional so constantemente
vistos como meras exortaes, destitudos de toda e qualquer fora vinculativa em relao ao Poder
Executivo, o art. 208 da Lei n 8.069/90 assegura, de forma expressa, a sindicabilidade desses direitos
junto ao Poder Judicirio, in verbis:
"Art. 208 - Regem-se pelas disposies desta Lei as aes de responsabilidade por ofensa aos direitos
assegurados criana e ao adolescente, referentes ao no-oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatrio;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia;
III - de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didtico-escolar, transporte e assistncia sade
do educando do ensino fundamental;
VI - de servio de assistncia social visando proteo, famlia, maternidade, infncia e
adolescncia, bem como ao amparo s crianas e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso s aes e servios de sade;
VIII - de escolarizao e profissionalizao dos adolescentes privados de liberdade.
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) tambm reforou a garantia de
acesso ao Poder Judicirio em seu art. 5, in verbis:
"Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo
de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio;
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I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele
no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o ensino
obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de
ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder
Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a
ao judicial correspondente.
4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade.
5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas
alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior."
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BOBBIO, Norbeto, A Era dos Direitos, Rio de Janeiro: Editora Campu

PLANEJAMENTO E AVALIAO
1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre
a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas
definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo
fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem
planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da
educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o
acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo"
(PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia
(entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em
nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.
2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios
do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que
possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas:
a) "ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos
e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo


voltado para uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das
situaes nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo".
3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num
horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo
de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa
pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico
educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26).
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo
participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever
iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo
Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele
trs marcos: situacional, doutrinal e operativo.
PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA
Planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e transformadora possibilitar ao
professor maior segurana na realizao do ato educativo. Planejamento adequado se traduzir pela
ao pedaggica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando
transform-lo
A escola tem o significado de local de acesso ao saber elaborado (cincia), sistematizado
historicamente acumulado transmisso da cultura acumulada e contribuio para a produo de novos
conhecimentos.
Produo de conhecimentos um processo de reflexo permanente.
Planejamento de ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.
Planejamento de ensino globalizante: processso integrador entre escola e contexto social de forma crtica
e transformadora transformao da sociedade de classes.
Princpios do planejamento participativo: parte integrante da metodologia da pesquisa participante.
Caractersticas:
Interao da escola e a realidade social
Primado pela inter-relao entre teoria e prtica.
Etapas:
Diagnstico
Estudo real da escola
Universo scio cultural da clientela escolar
Levantamento dos interesses e necessidades dos educandos
Organizao do trabalho didtico
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Definio de objetivos
Sistematizao dos contedos programticos
Seleo de procedimentos de ensino

Sistematizao do processo de avaliao da aprendizagem


Avaliao: carter de acompanhamento do processo de ensino julgamento conjunto professor
aluno preocupao voltada para a qualidade da reelaborao e produo de conhecimentos.
A ao de planejar implica: a participao ativa dos integrantes, deve-se priorizar a unidade
teoria/prtica, deve-se partir da realidade concreta.
Planejamento do Trabalho Pedaggico:
"Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende;
mais o que se aprende, mais s a fazer outras maiores perguntas."
(Guimares Rosa-Grande Serto: Veredas)
O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfao destes
em
relao ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqncia, so falas do tipo: "Eu acho
importante planejamento, mas no da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que d para trabalhar
sem planejamento"; "Do jeito que as coisas esto, impossvel planejar o meu trabalho docente; vivo de
constantes improvisaes'; "Eu no acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando
mecanicamente e que nada tm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planejamento do ano
anterior, acrescento algo quando d, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigao".
Diante desta realidade, uma questo necessita ser colocada: por que os professores percebem e
apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedaggico? Mais: isto no seria uma
ponta do problema? Como super-lo?
Este texto, concebido sob a forma de indagaes e tentativas de respostas, faz parte do esforo de
buscar aclarar um pouco o n da questo e estimular a recuperao do planejamento na prtica social
docente, como algo importante para a conquista da democratizao do Ensino Pblico.
As indagaes selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a
refletirem sobre a problemtica da Educao Escolar Pblica como um todo e, em especial, sobre os
problemas e desafios do planejamento do ensino.
As respostas apresentadas no esgotam as questes, devendo gerar outras tantas e, assim, de
pergunta em pergunta, teceremos nossa competncia tcnico-poltica como superao para os problemas
bsicos que afetam as nossas escolas: a evaso, a reteno e a m qualidade do ensino.
AVALIAO
A construo do ressignificado da avaliao
Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliao, e eles no se
satisfazem mais em repetir prticas tradicionais, contestando seu significado poltico e social;
A avaliao importa para uma educao libertadora, desde que seu papel no seja de apresentar
verdades autoritrias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.
O descontentamento dos professores o primeiro passo em direo de uma investigao sobre
uma perspectiva libertadora da avaliao.
O sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a transformao; a tarefa do avaliador
tornar o mundo melhor. O que implica num processo de interao educador e educando e num
engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente
descaracterizada a avaliao em seu sentido dinmico.
O processo de avaliao como num processo dialtico que absorve em si o prprio princpio da
contradio. Para superarmos as dvidas, os obstculos em avaliao, precisaremos nutrir-nos dessas
contradies para encaminharmo-nos superao.
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Avaliao essencial docncia, no seu sentido de constante inquietao, de dvida.


O professor que no problematiza as situaes do cotidiano, que no reflete passo a passo sobre
suas aes e as manifestaes dos alunos, instala sua docncia em verdades prontas, adquiridas, prfabricadas. A avaliao encomendada um jogo poltico poderoso.
Se o cotidiano o maior horizonte da avaliao, a configurao do sistema educacional um
emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis,
pareceres, resolues que regem a organizao do ensino nas escolas, existem regimentos e
determinaes que regem a ao do professor na sala de aula.
A avaliao na sala de aula
Paralelo entre as funes reais e ideais da avaliao
escolar
Ideais
Reais
Processo
Processo
democrtico
autoritrio
Transformadora
Conservadora
Criativa, reflexiva
Mecnica
Participativa
Competitiva,
seletiva
Estimulante
da
Bloqueadora
de
aprendizagem
aprendizagem
Questionadora,
Repetidora, acrtica
crtica
Momento
de
Momento
de
satisfao
ansiedade
Produtora
de
Condicionadora
conhecimento
para
o
significativo
adestramento
Diagnosticadora e
Classificatria
informadora
Exclusiva
de
Constante
e
momentos formais
contnua
Utilizadora
de
Utilizadora de todas
recursos pblicos e
as
ocasies
rotineira (prova)
interacionais,
atravs do dilogo e
observaes
A finalidade da avaliao: a principal o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem.
A avaliao no pode se limitar s situaes formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante
o perodo letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades.
A avaliao no deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar
a professores e alunos a se conhecerem melhor, verificar a adequao do contedo e metodologia,
verificando o nvel de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta anlise
tomar decises construtivas.
A avaliao serve para revelar todas as contradies do processo de ensino aprendizagem. O
problema na maioria das vezes no est nos instrumentos de avaliao, nas provas, nos exerccios, mas
sim na relao professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pr-requisitos do aluno ou na situao scioeconmica precria.
Definio de avaliao:

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Jos Carlos Libneo (1994) define avaliao escolar como um componente do processo de ensino que
visa, atravs da verificao e da qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia
destes com os objetivos propostos e, da orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas
seguintes.
Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliao como julgamento de valor sobre manifestaes
relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de deciso. Para no ser autoritria e conservadora,
a avaliao dever ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser um
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a percorrer.
Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar dinamizar oportunidades de ao reflexo, num
acompanhamento do professor que incitar o aluno a novas questes a partir de respostas formuladas.
Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliao como um processo abrangente da existncia humana, que
implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos.
Modalidades e funes da avaliao:
Modalidade
Funo
tipo
Diagnstica Diagnosticar

Formativa

Somativa

Controlar

Classificar

Propsito

poca

Verificar a
presena ou
ausncia de
pr-requisitos
para novas
aprendizagem
Detectar
dificuldades
especficas de
aprendizagem,
tentando
identificar suas
causas
Constatar se os
objetivos
estabelecidos
foram
alcanados
pelos alunos.
Fornecer dados
para
aperfeioar o
processo
ensinoaprendizagem
Classificar os
resultados da
aprendizagem
alcanados
pelos alunos,
de acordo com
nveis
de
aproveitamento

Incio do ano
ou semestre
letivos, ou no
incio de uma
unidade de
ensino.

Durante o
ano letivo,
isto , ao
longo do
processo de
ensinoaprendizagem

Ao final de
um ano ou
semestre
letivos, ou ao
final de uma
unidade
de
ensino.
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estabelecidos
Avaliao numa viso liberal:

Ao individual e competitiva
Concepo classificatria
Inteno de reproduo das classes sociais
Postura disciplinadora e diretiva do professor
Privilgio memorizao
Exigncia burocrtica peridica

Avaliao numa viso libertadora:

Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa, reflexiva
Proposio de conscientizao das desigualdades sociais e culturais
Postura cooperativa entre elementos da ao educativa
Privilgio compreenso
Conscincia crtica e responsvel de todos, sobre o cotidiano.

H que se distinguir, inicialmente avaliao e nota. Avaliao um processo abrangente da


existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos,
suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar
os obstculos. A nota, seja na forma de nmero (ex. 0-10), conceito ( ex. A, B, C), ou meno ( ex.
Excelente, bom, regular), uma exigncia formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em
que no haja mais nota na escola ou qualquer reprovao - , mas certamente haver necessidade de
continuar existindo avaliao, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los
em suas eventuais dificuldades.
A prova apenas uma das formas de se gerar nota, que , por sua vez, apenas uma das formas de
avaliar. Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota
(este dia parece no ter chegado plenamente ainda).
DISTINO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR
MENOS ABRANGENTE
ABRANGENTE
Testar
Medir
Verificar
Descrever um
desempenho
fenmeno do
atravs
de ponto de vista
situaes
qualitativo
previamente
organizadas,
chamadas
testes

MAIS
Avaliar
Interpretar
dados
quantitativos e
qualitativos
para obter um
parecer
ou
julgamento de
valor,
tendo
por
base
padres
ou
critrios.

A avaliao tem sempre que ser vista como possibilidade.


LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAO
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De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o
processo avaliativo contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificao do rendimento escolar
observar os seguintes critrios:
a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalea dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seu regimento.
Como se observa, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar. Verificar, numa de suas
acepes, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia. Ento de acordo com a
lei, cabe a escola comprovar a eficincia dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o xito por eles
alcanado no processo de ensino aprendizagem.
Mas, quando se trata em comprovar esse xito e como avaliar se torna complexo. Avaliar no a mesma
coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: rgua balana, etc.
E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrrio disso no h instrumento
preciso para a avaliao.
Na avaliao escolar, no se avalia um objeto concreto observvel e sim um processo humano contnuo.
Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliaes precipitadas, para impedir que a
avaliao de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliao
continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.
Atualmente os objetivos da avaliao visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou
fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferena fundamental em relao s provas escolares a
avaliao permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de
tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliao , assim, realizada para obter
sobre o aluno uma informao mais abrangente que a simples e pontual referncia das provas.
A avaliao tem funo legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados
acadmicos so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir
e ter xito.
FUNO DA AVALIAO ESCOLAR
Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianas em idade
de faz-lo e todas, sem exceo, passariam normalmente de uma srie para outra, at conclurem a
escolaridade obrigatria.(Nelson Piletti, 1988, p 94).
Devemos entender a avaliao como termmetro da educao, o que no equivaleria dizer ou continuar
com a retrica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas
respostas de vermelho. As implicaes vo mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e
nos professores uma cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que
interessam nas salas de aula passam a ser: o que vai cair na prova? So saber quais pginas devem ser
decoradas. O prprio professor divide o saber em segmentos. Apesar de todo contedo programtico
seguir uma seqncia lgica em que um assunto se apia em outro, nas provas e testes s cai a matria
do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina completamente nova surgisse do nada, tornando
desnecessrio o que foi aprendido antes.
A funo da avaliao dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforar e permitir crescer. Assim, o
papel do professor o de um conselheiro, de um orientador, e no o de um juiz, jri e executor. A
abordagem da avaliao como "punio" substituda pela abordagem da "melhoria contnua". O
homem hoje tem de processar informaes de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres
gostariam que compreendssemos o que nos ensinam nos mnimos detalhes, mas a sobrecarga muito
grande. A quantidade de informaes excessiva. O segredo , portanto, "escanearmos" o que realmente
importa e a escolha desse contedo e sua aplicao em benefcio de um crescimento individual e
coletivo que diferencia o sbio do prepotente.
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A concepo de avaliao que perpassa essa lgica a de um processo que deve abranger a organizao
escolar como um todo: as relaes internas escola, o trabalho docente, a organizao do ensino, o
processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relao com a sociedade.
Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituio de um conceito de avaliao escolar que atenda s
necessidades de escolarizao das camadas populares, porque so elas que mais tm sofrido como o
modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impem um novo tipo de escola,
impem, tambm, a necessidade de um novo referencial para a constituio dos processos de avaliao.
FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO
H diversas modalidades de avaliao que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se
pretende verificar. As formas de avaliao que, atualmente, parecem ser mais freqentemente
empregadas nas escolas so a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliao, que alguns
professores convidam seus alunos a fazerem sobre o seu prprio desempenho e a avaliao que s vezes
pedem para o aluno fazer do curso. Porm, vamos nos concentrar na prova escrita, j que essa parece ser,
ainda, o principal instrumento de avaliao empregado pela maioria das escolas.
Muitas e conhecidas so as restries feitas prova que o aluno faz na escola, individualmente, no
espao de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matria ensinada durante um ms ou um
bimestre. O aluno pode no ter tido condies de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se
sentido mal durante a sua realizao, pode ter ficado muito nervoso e at mesmo ter tido o azar de ter
estudado melhor justamente a parte da matria que o professor no pediu na prova. De fato, tudo isso
pode acontecer e talvez deva ser levado em considerao, embora provavelmente esses casos
constituam, quase sempre, excees. Mas h outras questes pertinentes, como por exemplo:
imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em condies ideais de sade e
preparao. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o que eles aprenderam?
Tudo vai depender da maneira como so propostas as questes. Se a inteno no for apenas a de
verificar quantas informaes o aluno "guardou em sua cabea", mas sim a de perceber como o aluno
est aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no
curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, ento a prova pode ser um bom
momento para professores e alunos efetuarem uma reviso de tudo o que foi ou deveria ter sido
aprendido e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

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