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UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO


ESPECIALIZAO EM EDUCAO: MTODOS E TCNICAS DE ENSINO

DRCIO FERNANDO MORAES FERRARI

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: AS IMPLICAES DAS TEORIAS


DE VYGOTSKY E PIAGET NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAO

MEDIANEIRA
2014

DRCIO FERNANDO MORAES FERRARI

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: AS IMPLICAES DAS TEORIAS


DE VYGOTSKY E PIAGET NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM

Monografia apresentada como requisito parcial


obteno do ttulo de Especialista na Ps
Graduao em Educao: Mtodos e Tcnicas
de Ensino - Polo UAB do Municpio de
Umuarama, Modalidade de Ensino a Distncia,
da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UTFPR Cmpus Medianeira.
Orientador(a): Prof. Dr. Cidmar Ortiz dos
Santos

MEDIANEIRA
2014
Ministrio da Educao
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Diretoria de Pesquisa e Ps-Graduao
Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de
Ensino
TERMO DE APROVAO

Desenvolvimento cognitivo: as implicaes das teorias de Vygotsky e Piaget no


processo de ensino aprendizagem

Por
Drcio Fernando Moraes Ferrari

Esta monografia foi apresentada s........ h do dia........ de................ de 2014 como


requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista no Curso de
Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de Ensino - Polo de ..................,
Modalidade de Ensino a Distncia, da Universidade Tecnolgica Federal do Paran,
Cmpus Medianeira. O candidato foi arguido pela Banca Examinadora composta
pelos professores abaixo assinados. Aps deliberao, a Banca Examinadora
considerou o trabalho ..............
______________________________________
Profa. Me. ..........................................................
UTFPR Cmpus Medianeira
(orientador)

____________________________________
Prof Dr. ..................................................................
UTFPR Cmpus Medianeira

_________________________________________
Profa. Me. .............................................................
UTFPR Cmpus Medianeira

Dedico esse trabalho aos meus avs paternos, Francisco


Ferrari e Anna Lopes Ferrari (in memoriam), sempre
presentes em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida, pela f e perseverana para vencer os obstculos.


Aos meus pais, pela orientao, dedicao e incentivo em todas os projetos durante
toda minha vida. Aos amigos pela compreenso de minha ausncia devido ao
trabalho e aos estudos.
A meu orientador, professor Dr. Cidimar Ortiz dos Santos pelas orientaes
ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Agradeo aos professores do curso de
especializao e as tutoras e coordenadoras do Polo de Umuarama pela sempre
prestatividade.
Enfim, sou grato a todos que contriburam de forma direta ou indireta para
realizao desta monografia.

A poltica no um passatempo, no uma


profisso para se viver dela uma paixo
com o sonho de tentar construir um futuro
social melhor; aos que gostam do dinheiro:
fiquem bem longe de poltica. (JOS MUJICA)

RESUMO

FERRARI, Drcio F. M. Desenvolvimento cognitivo: as implicaes das teorias


de Vygotsky e Piaget no processo de ensino aprendizagem. 2014. 39 p.
Monografia (Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de Ensino).
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Medianeira, 2014.

Este trabalho teve como temtica o processo de desenvolvimento cognitivo em


Piaget e Vygotsky durante suas vrias etapas, buscando-se assim analisar o
processo pelo qual a criana passa ao longo de sua vida e bem como sua relao
com o meio externo. Ao longo do desenvolvimento cognitivo o sujeito vivencia
experincias concretas que tem por finalidade construir o ser social. Piaget abordou
o acontecimento do pensamento abstrato, lgico, mental, independente da ao do
homem sobre os objetos e, consequentemente, cientfico, ao que ele nomeou
Epistemologia Gentica. J Vygotsky, que teve uma formao e vida acadmica
totalmente voltada s artes e s cincias humanas foi marcado pelos estudos da
esttica e da literatura, pesquisava processos de mudana na histria do sujeito
buscando uma psicologia historicamente fundamentada, enraizada no materialismo
histrico-dialtico. Almejava compreender como o sujeito torna-se capaz de produzir
smbolos, a linguagem que nos permite organizar a realidade e nos comunicar.
Entendia que o homem se diferencia dos animais ao usar instrumentos para otimizar
sua relao com o mundo, incluindo-se a instrumentos psicolgicos, os smbolos.
De tal forma, ambos os autores preocuparam-se com questes sociais, genticas e
psicolgicas para compreender o desenvolvimento cognitivo. O objetivo desse
trabalho analisar a contribuio das teorias de ambos autores sobre o
desenvolvimento cognitivo e sua implicao no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave:
gentica.

Desenvolvimento

cognitivo.

Construtivismo.

Epistemologia

ABSTRACT

FERRARI, Drcio F. M. Cognitive development: the implications of the theories


of Piaget and Vygotsky in the teaching and learning process. 2014. 39 p.
Monografia (Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de Ensino).
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Medianeira, 2014.

This work had as theme the process of cognitive development in Piaget and
Vygotsky during its various stages, seeking to thus analyze the process by which the
child passes along his life and as well as their relationship with the environment.
Over cognitive development the subject experiences concrete experiences which
aims to build the social being. Piaget addressed the event of abstract thought,
logical, mental, independent of human activity on the objects and therefore scientific,
to which he named Genetic Epistemology. Vygotsky already had a training and
completely focused academic life to the arts and humanities was marked by the
aesthetic studies and literature, researching processes of change in the history of the
subject seeking a psychology historically grounded, rooted in historical and dialectical
materialism. He longed to understand how the subject is able to produce symbols,
the language that allows us to organize reality and communicate. He understood that
man differs from animals to use tools to optimize their relationship with the world,
including therein psychological instruments, the symbols. As such, both authors were
concerned with social, genetic and psychological issues to understand cognitive
development. The aim of this study is to analyze the contribution of the theories of
both authors on cognitive development and their involvement in the teaching and
learning process.
Keywords: Cognitive development. Constructivism. Genetic epistemology.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 8
1 O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET ................................ 12
1.1 EPISTEMOLOGIA GENTICA ....................................................................... 12
1.2 A ADAPTAO E A EQUILIBRAO EM PIAGET ........................................ 13
1.3 ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET .................. 16
1.3.1 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Sensrio-motor............................ 16
1.3.2 Estgio Cognitivo Pr-operatrio .............................................................. 18
1.3.3 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio-concreto .................... 21
1.3.4 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio Formal ....................... 22
1.4 AS INTERAES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET .................................... 23
1.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTES
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 24
2 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY .................................................... 25
2.1 TEORIA HISTRICO CULTURAL ................................................................... 25
2.2 PENSAMENTO E LINGUAGEM ...................................................................... 27
2.3 A APRENDIZAGEM ......................................................................................... 29
2.4 A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR
............................................................................................................................... 31
2.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS QUESTES
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 32
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 34
REFERNCIAS ......................................................................................................... 36

INTRODUO

Desenvolvimento compreendido como as transformaes ordenadas na


qual passa o ser humano desde sua concepo sua morte. Apesar dessas
mudanas se sucederem integradamente, o desenvolvimento humano pode ser
categorizado em desenvolvimento fsico, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social e desenvolvimento cognitivo.
Todas as teorias do desenvolvimento, apesar de enfatizarem aspectos
diferentes, partem do pressuposto de que o desenvolvimento fsico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social indissocivel. O estudo do desenvolvimento
humano direciona seus esforos em compreender o homem em todos os seus
aspectos.
Vale ressaltar ainda que existem fatores que influenciam o desenvolvimento,
e podem exercer tal influncia tanto positiva quanto negativamente. Dentre tais
fatores esto a hereditariedade, pois existe a predisposio desses sujeitos
nascerem com uma superior capacidade motora ou intelectual, podendo herdar
doenas ou serem afetados por erros na formao de seu DNA durante a
fecundao. Tambm temos outros fatores, como o crescimento orgnico, as
caractersticas fsicas, que, durante o crescimento, com aumento da altura e a
formao do esqueleto permitem comportamentos de autonomia e descobertas.
Devemos incluir ainda de maneira relevante a esses fatores influenciadores a
maturao neurofisiolgica do indivduo, que permite a ocorrncia das habilidades,
onde, quanto mais maduras as estruturas cognitivas, maiores as capacidades que
pode o indivduo adquirir. Por fim, e de extrema importncia temos o meio, pois este
pode influenciar diretamente no desenvolvimento, sendo o contexto em que a
pessoa vive o local onde ela vivencia as experincias.
Quando se fala de desenvolvimento deve-se sempre considerar que h
inmeros estudiosos que tratam desse assunto, cada um com o seu enquadramento
terico e metodolgico, influncias e desdobramentos. Dentre os mais influentes
tericos do desenvolvimento Piaget (1971) e Vygotsky (1991) se destacam tanto
pela eminncia de seus estudos sobre o desenvolvimento humano quanto pela
importante abrangncia que deram ao processo de aprendizagem. Assim, so
tericos que merecem aprofundamentos.

Piaget (1971), estudioso tanto da biologia quanto da psicologia combinou


ambas as reas de conhecimento e de acordo com Jobim e Souza e Kramer (1991)
marcado pela biologia, defendeu a constituio de uma epistemologia cientfica, livre
de influncias filosficas ou ideolgicas, com o objetivo de elucidar a atividade
cientfica a partir de uma psicologia da inteligncia.
No decorrer de seus estudos Piaget (1971) abordou o acontecimento do
pensamento abstrato, lgico, mental, independente da ao do homem sobre os
objetos e, consequentemente, cientfico, ao que ele nomeou Epistemologia
Gentica, ou seja, o estudo de como nasce o conhecimento cientfico. Formulou
teorizaes sobre como as pessoas passam de um estado de menor conhecimento
para um maior, atingindo o nvel hipottico dedutivo e podendo criar presunes
sobre acontecimentos futuros, realizando planejamentos, sem precisar dos sentidos
e da experincia direta com os objetos para conhec-los, utilizando apenas a ao
mental. Para isso, observou as crianas, como conhecem o mundo, e as formas
como seus conhecimentos se ampliam atravs de etapas de desenvolvimento. Para
esse autor, o conhecimento construdo na relao da criana com os objetos, pois
este no est pronto antes da relao do homem com o meio construdo nessa
relao. A partir dessa ideia, Construtivismo" a denominao que Piaget emprega
sua teoria.
Por sua vez, Vygostky (1991), com uma formao e vida acadmica
totalmente voltada s artes e s cincias humanas, marcado, conforme Jobim e
Souza e Kramer (1991), pelos estudos da esttica e da literatura, pesquisava
processos de mudana na histria do sujeito buscando uma psicologia
historicamente

fundamentada,

enraizada

no

materialismo

histrico-dialtico.

Almejava compreender como o sujeito torna-se capaz de produzir smbolos, a


linguagem que nos permite organizar a realidade e nos comunicar. Entendia que o
homem se diferencia dos animais ao usar instrumentos para otimizar sua relao
com o mundo, incluindo-se a instrumentos psicolgicos, os smbolos.

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A funo do social acentuada em seus estudos, para ele essencial o


papel do outro como mediador do conhecimento, conforme Leite et al (2009),
Vygotsky balizou o desenvolvimento intelectual a partir das relaes histricosociais, dessa forma, de acordo com Kramer e Souza (1991) em sua compreenso,
a criana no pode ser reduzida, identificada ou confundida com uma etapa do
desenvolvimento.

Devido

esse

enfoque

nas

relaes

sociais

para

desenvolvimento a teoria de Vygotsky denominada Teoria Histrico-Cultural.


Assim, esse estudo se justifica pela magnitude do entendimento que o
aprofundamento nesses dois autores, to influentes para a psicologia e pedagogia,
pode proporcionar sobre o desenvolvimento humano. A grande importncia de
ambos reside no fato de que tanto o Construtivismo como a Teoria Histrico-Cultural
trazem reflexes no apenas sobre como ns desenvolvemos e aprendemos, mas
como nos tornamos humanos, o que nos faz conscientes, como evolumos de seres
apenas

biolgicos

para

seres

sociais

altamente

evoludos,

adaptados

principalmente, qual o papel dos processos educativos em meio a isso.


De acordo com Rodrigues et al (2005), o conhecimento das bases
psicolgicas do desenvolvimento da aprendizagem podem configurar uma prtica
educativa que seja mais humana, democrtica e conduzida para a emancipao da
humanidade.
Dessa forma, o objetivo desse estudo a ampliao do conhecimento
terico sobre as poderosas ideias de Piaget e Vygotsky, considerando que tal
aprofundamento proporcionar incremento significativo no entendimento dos
processos cognitivos envolvidos no desenvolvimento humano, principalmente, por
possibilitar reflexes sobre os desdobramentos dessas teorias no cotidiano do
processo de ensino-aprendizagem, e consequentemente fomentando prticas mais
efetivas e eficazes.
Conforme a explicao de Rodrigues et al (2005), um processo educativo
como prtica efetiva, crtica e libertadora somente possvel ao se contemplar o
compromisso de entender esse processo como construdo por sujeitos histricos,
produtores e produtos da sociedade, ao invs de se reproduzir e repassar
mecanicamente o conhecimento.
Assim, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget pode ser o ponto de partida
para a compreenso do processo educativo como construo social, pois a base
para todo o pensamento construtivista. Em seguida, sero estudados os

11

importantssimos e amplamente difundidos estgios do desenvolvimento cognitivo


da criana, a interao social na teoria de Piaget e, por fim, as implicaes de sua
teoria para a aprendizagem.
Na sequncia, sero abordadas as bases conceituais da Teoria HistricoCultural, incluindo-se pensamento e linguagem, aprendizagem, a importncia do
brincar e, por fim, as implicaes dessa teoria para as questes educacionais.
Para finalizar o texto, como consideraes finais, ser apresentado um
paralelo entre ambos os autores, pontuando divergncias e convergncias.

12

1 O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET

1.1 EPISTEMOLOGIA GENTICA

A EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA CONHECIMENTO DEFINE QUE O


MESMO FRUTO DA relao do homem com os objetos do meio, no estando
PREVIAMENTE DEFINIDO, ASSIM COMO NO EST O SUJEITO QUE O
CONSTRI. De acordo com Rodrigues et. al. (2005, p. 121), apesar da experincia
ser externa ela est inter-relacionada com a base cognitiva interna da estrutura
biolgica do homem, de tal forma que a experincia sensvel no pode ser tomada
como nico mecanismo que viabiliza o processo de construo do saber, porm no
se confirma a existncia de uma composio cognitiva totalmente formada ao
nascimento, pois grande parte dessa estrutura construda e melhorada a partir da
experincia com objetos. Mesmo que alguns aspectos primrios da cognio
estejam presentes no neonato, somente se desenvolvero no contato com o mundo.
Piaget na condio de epistemlogo, buscava compreender o sujeito
epistmico, tendo fundamentado os seus estudos sobre o desenvolvimento na ideia
do indivduo em processo de construo do conhecimento (BALESTRA, 2007, p.
145).
A epistemologia gentica emergiu a partir das frequentes afirmaes de
Piaget (1971) no fato em que no h gnese sem estrutura, nem estrutura sem
gnese. Exposto isso, preciso compreender, de acordo com o mesmo autor, que
o conhecimento resultado de uma construo simultnea, tendo relao entre
desenvolvimento e aprendizagem e que para ser estudada de forma abrangente
necessita da contribuio terica e o intenso intercmbio das disciplinas de biologia
e psicologia, haja visto que so as reas onde o autor dedicou seus estudos.
Segundo Terra (2011), a epistemologia gentica destaca-se por superar as
posies dicotmicas entre o materialismo mecanicista e o idealismo, o objetivismo e
o subjetivismo, ou seja, por sobrepujar a dualidade corpo versus mente. Nesse
contexto ela vem para contrastar tais correntes e gerar a partir delas uma base
teoria de apoio a epistemologia gentica. Nesse contexto a epistemologia gentica:

tem como objetivo estudar a gnese das estruturas cognitivas,


explicando-a pela construo, surgindo assim o conceito de

13

construtivismo. Tal estudo mediante a interao radical entre


sujeito e objeto. Para a perspectiva interacionista, o conhecimento
deve ser considerado como uma relao de interdependncia entre o
sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e no como a
justaposio de duas entidades dissociveis (INHELDER, BOVET e
SINCLAIR, 1977, p. 17).

Nesse sentido, Piaget (1971) busca ultrapassar tanto a ideia de que todo o
conhecimento provm unicamente da experincia, e o argumento de que todo
conhecimento anterior experincia, tendo o indivduo assim a primazia sobre o
objeto, considerando insuficientes essas duas posies, e propondo, originalmente,
suas teorias de que ocorrem construes sucessivas a partir de uma origem
biolgica ativada pela interao com o meio, resultando na construo de um novo
conhecimento.
Compreende-se, ento, que as formas biolgicas e primitivas da mente, esto
reorganizadas pela psique em socializao, sendo o indivduo o conhecedor e o
objeto a ser conhecido aspectos interdependentes. Rodrigues (2005), explique que a
criana desenvolve seus equipamentos neurolgicos herdados geneticamente,
sendo que desde tenra idade, os indivduos exercem o controle sobre a aquisio e
a organizao de sua experincia com o mundo externo. Tal ao realiza a
adaptao dos conhecimentos na estrutura cognitiva j pr-definida. Ainda segundo
o mesmo autor, as definies e conceitos de Piaget do primazia a condio ativa do
homem no processo de produo do prprio conhecimento. Nesse contexto, a
inteligncia no herdada, e sim construda no processo interativo entre o indivduo
e o meio ambiente em que este est includo.
O desenvolvimento humano se estabelece, a partir de uma conjuntura de
relaes interdependentes entre o indivduo conhecedor e o objeto a ser conhecido,
o que envolve mecanismos extremamente complexos de entrelaamento entre os
fatores como a maturao do organismo, a experincia vivida com objetos, o
contexto social e principalmente a adaptao e a equilibrao do organismo ao
meio.

1.2 A ADAPTAO E A EQUILIBRAO EM PIAGET

De acordo com os conceitos de Balestra (2007), a formao terica em


Biologia de Piaget o influenciou na elaborao do conceito de adaptao que se

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desdobra no entendimento de que a inteligncia uma adaptao que possui a


funo de estruturar a organizao do universo, visando a sobrevivncia. Na
formao de Piaget nota-se a presena de elementos tericos e prticos, devido ao
fato de ter utilizado seus filhos como mtodo de observao participativa. Suas
observaes chegaram concluso de que a inteligncia a resoluo de um novo
problema, sendo um instrumento de coordenao dos meios para que se atinja
determinado objetivo.
Ainda de acordo com Balestra (2007), a equilibrao resultado da
reestruturao do conhecimento aps a resoluo de um problema prtico e da
realizao de uma nova experincia.
O Construtivismo tem a equilibrao como um conceito de importncia
central, pois de acordo com Rodrigues (2005) ele o fundamento que explica todo o
processo de desenvolvimento humano, sendo a equilibrao o direcionamento do
organismo em busca do pensamento lgico, caracterizando-se como universal para
todos os indivduos. Porm importante ressaltar que o termo sofre variaes em
funo de contedos culturais do meio em que se est inserido. Piaget ainda
observa que o Construtivismo diferencia fatores invariantes de variantes no
desenvolvimento cognitivo humano.
Para Piaget (1971) os fatores invariantes so aqueles que ao nascer, o
indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas pr-determinadas
sensoriais e neurolgicas , que iro permanecer constantes ao longo de sua vida.
Tais estruturas biolgicas vo predispor o surgimento das estruturas mentais.
Partindo desse pressuposto, na corrente piagetiana, considera-se que o indivduo
carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e
adaptao, onde, portanto, que, em ltima instncia, o motor do comportamento
bsico do sujeito inerente ao ser.
J os fatores variantes, podem ser representados pelo conceito de esquema,
que conota a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo
piagetiano, caracterizando-se como um elemento que se transforma no processo de
interao com o meio, buscando a adaptao do indivduo ao que est em sua volta
real -, onde a busca do equilbrio que paradoxalmente, segundo Terra (2011),
nunca alcana, devido ao fato de que nesse processo de interao sempre ocorrem
desajustes que rompem o equilbrio do organismo, delegando esforos para que a
adaptao seja reestabelecida. Tal busca do organismo por novas formas de

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adaptao

constante

envolve

dois

mecanismos

indissociveis

complementares: a assimilao e a acomodao, tambm conceitos centrais do


pensamento piagetiano.
A assimilao a tentativa de o indivduo em solucionar uma determinada
situao a partir da estrutura cognitiva que este possui naquele dado momento de
sua vida. Tal conceito representa um processo contnuo, onde na medida em que se
est em constante atividade de interpretao da realidade e consequentemente,
busca-se se adaptar a ela. Nesse contexto, isso uma tentativa de integrao de
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados. Conforme Balestra
(2007) a assimilao entrada de novos elementos ao contexto e a estrutura
mental j existente, onde assimilar significa apreender novas experincias.
Na tentativa de manter sempre o equilbrio do organismo, a acomodao
responsvel por modificar a estrutura mental antiga para acomodar um novo objeto
de conhecimento. Isso mostra que esta intimamente relacionada com a ao do
objeto sobre o indivduo, eclodindo como elemento complementar da interao entre
o homem e o mundo. Para Rodrigues et al (2005), a acomodao a alterao da
estrutura, ou seja, o ajuste que feito pela cognio para receber novas
informaes no subconsciente do indivduo.
Ao analisarmos ambos os conceitos conclui-se que toda experincia nova
interligada a uma estrutura de ideias preexistentes, os denominados esquemas,
podendo realizar uma transformao nesses esquemas, causando, assim, a
acomodao. Por esses fatores, pode-se dizer que a assimilao e a acomodao
so interdependentes e complementares, pois perante a uma situao nova e
desafiadora, o indivduo depara-se com um problema novo e esse contexto exerce
certa desorganizao em sua mente (desequilibrao), sendo que um novo
equilbrio nas estruturas mentais somente ir ocorrer quando estiver concretizada a
reestruturao do pensamento por meio dos processos de assimilao e
acomodao. De acordo com Balestra (2007), a busca pela equilibrao desenvolve
as aes nos sujeitos, estimulando o desenvolvimento das estruturas mentais,
psquicas e intelectuais, de modo que quanto mais desafios so propostos, maior a
ampliao do conhecimento do indivduo.
Como resultado da adaptao e por meio da assimilao e da acomodao
o indivduo ajusta-se ao ambiente, estabelecendo e equilibrando uma descoberta
com outras, possibilitando a reverso do pensamento. Ainda na teoria piagetiana, de

16

acordo com Basso (2011), o desenvolvimento ocorre espontaneamente a partir de


suas potencialidades neuronais e a interao com o meio, sendo o processo lento,
ocorrendo por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios.

1.3 ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET

Piaget, ao propor que o desenvolvimento precede a aprendizagem,


considerou o desenvolvimento relativamente previsvel e linear, visto que
determinados conhecimentos s so adquiridos aps a maturao das estruturas
biolgicas, sendo essas lineares e previsveis; sequentemente a esse conceito
Piaget (1971) elaborou os estgios do desenvolvimento cognitivo, sendo um dos
principais pontos de suas teorias.
Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget (1971)
considerou quatro perodos no processo evolutivo do desenvolvimento do homem,
que se desmembram no decorrer das faixas etrias: estgio da inteligncia
Sensrio-motora (0 2 anos), estgio Pr-operatrio (2 6 anos), estgio operatrio
concreto (6 12 anos) e estgio operatrio formal (12 anos em diante). Mas vale
ressaltar

que

os

valores

cronolgicos

so

estreitados

podem

variar

individualmente, mas a sequncia em que ocorrem invarivel.


Antes de detalhar as caractersticas e o funcionamento de cada fase
importante ressaltar alguns critrios utilizados na descrio e classificao de tais
estgios. Os critrios pontuados por Balestra (2007, p. 185) so:

A ordem em que as estruturas mentais se sucedem e evoluem


sempre constante, mesmo que cronologicamente no seja exata
podendo a idade variar, mas no a ordem de sucesso das
aquisies. A cada nova fase os novos conhecimentos se integram
ao saber pr-existente, ou seja, h um carter integrativo em cada
estgio. Cada estgio apresenta-se como uma estrutura de conjunto,
pois as aquisies se integram e passam a formar um todo. Os
estgios esto interligados no sentido de que cada estgio
compreende um nvel de preparao de uma nova etapa e de
acabamento de outra.

1.3.1 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Sensrio-motor

O estgio inicial do desenvolvimento o sensrio-motor onde, como o


prprio nome prev, a inteligncia da criana essencialmente constituda,

17

conforme descreve Rodrigues et al (2005), por uma sequncia de prticas e as


aes reflexivas. Nesse momento as funes mentais limitam-se ao exerccio dos
aparelhos reflexos inatos, onde o universo tido como a percepo de movimentos
que vo se aperfeioando e adquirindo novas habilidades. As realizaes do beb
consistem em grande parte na coordenao de suas percepes sensoriais e em
comportamentos motores simples.
Neste perodo, conforme Balestra (2007), o beb no demonstra possuir
conscincia da fronteira entre seu mundo interno e o mundo externo, onde
psicologicamente no se distingue do mundo, e a toda referncia que tem do mundo
externo o seu prprio corpo, devido ausncia de experincias, como se ele fosse
o centro do universo, acarretando em uma indiferenciao completa entre os
aspectos subjetivos e objetivos (egocentrismo) sendo que esse se prolonga at o
incio das operaes concretas do sujeito.
Nesse contexto, o egocentrismo se define essencialmente pelo artificialismo,
onde a criana acredita que tudo que ocorre ao seu redor provocado
intencionalmente por algum e destinado a ela; pelo finalismo, onde tudo tem uma
finalidade estabelecida; pelo animismo em que a compreenso de que tudo ao redor
tem vida prpria, tal como ela tem e o realismo infantil, que se define em uma
concepo particular e subjetiva do meio onde est inserida.
Nesse estgio as atividades so de natureza prtica, e ocorrem
manifestaes bem especficas dessa fase do desenvolvimento divididas em
reaes circulares, sendo primrias, secundrias e tercirias.
Reaes circulares primrias so os reflexos e hbitos que marcam os
primeiros dias de vida do beb, que com o tempo (3 a 6 meses) vo se
transformando em aes inteligentes e prticas.
Na prxima fase ocorrem as reaes circulares secundrias, onde as aes
do beb ainda esto marcadas por hbitos bsicos, mas j perceptvel o
surgimento da intencionalidade em torno de um objetivo, com a inteno de mantlo, visto que j ocorre a assimilao dos objetos e consequentemente a construo
de esquemas de ao por parte do beb.
Dos 10 aos 24 meses de vida observada a presena das reaes
circulares tercirias, onde as aes que a criana reproduz, intencionalmente,
observado um dado movimento e repete esse comportamento de forma variada
sempre que desejar novo objetivo, demonstrando que a criana j utiliza esquemas

18

conhecidos e mais complexos frente as novas situaes, com intencionalidade para


a obteno de um novo resultado, sendo o ponto-de-partida para o aliceramento de
novas estruturas que marcam o juzo experimental.
No estgio de desenvolvimento sensrio-motor existem subestgios que so
importantes para compreender como o beb se adapta ao mundo e nele se
desenvolve. Conforme Piaget (1971) so os seguintes subestgios:

Subestgio 1 (0 a 1 1 ms): o recm-nascido possui esquemas de


reflexos como giro involuntrio da cabea, suco, movimentos de
agarrar e olhar. Subestgio 2 (1 a 4 meses): surgem as reaes
circulares primrias e h a repetio de reaes agradveis.
Subestgio 3 (4 a 8 meses): j se inscrevem as reaes circulares
secundria, e comea a existir uma conscincia ampliada dos efeitos
das prprias aes sobre o ambiente. Subestgio 4 (8 a 12 meses):
ocorre a coordenao das reaes circulares secundrias e o beb
realiza combinao de esquemas para atingir um efeito desejado.
Subestgio 5 (12 a 18 meses): o incio das reaes circulares
tercirias em que possvel criana variar deliberadamente os
meios de resoluo de problemas e tambm experimentar
conseqncias. Subestgio 6 (18 a 24 meses): surge a
representao simblica e as imagens e palavras passam a
representar objetos familiares e a possibilidade de inveno de novos
meios de resoluo de problemas atravs de combinaes
simblicas.

Assim, como explica Balestra (2007), a criana vai se diferenciando do


mundo e tornando possvel a permanncia do objeto, onde ele permanece existindo
mesmo quando desaparece de seu campo visual, ganhando assim a noo de que o
mundo no est mais concentrado em seu ser. o processo de descentralizao,
um domnio que proporciona para a criana a condio de deslocar seu pensamento
livremente entre passado, presente e futuro.
No estgio sensrio motor, segundo a mesma autora alcanado o
equilbrio quando a criana consegue atingir objetos afastados ou escondidos pelas
pessoas que a rodeiam, pois ao conquistar isso o beb demonstra que sua ao
apresenta-se estruturada quanto aos aspectos espao-tempo-causa, ressaltando
tambm a capacidade de permanncia do ser e a superao do egocentrismo, e
consequentemente o aparecimento da funo simblica.

1.3.2 Estgio Cognitivo Pr-operatrio

19

Com o aparecimento da capacidade simblica por volta dos dois anos


ocorre, como ressalta Terra (2011), o surgimento da linguagem, que traz
modificaes importantes nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana,
visto que h a possibilidade de interaes interindividuais e que consequentemente
propicia, principalmente a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir
significados realidade, haja visto que o desenvolvimento do pensamento mais
acelerado nessa fase devido aos contatos sociais possibilitados pela linguagem.
Nesse momento a situao muda drasticamente, pois com a linguagem e a
capacidade de representao por meio do jogo simblico e da imagem mental a
criana pode internalizar as aes, ganhando assim significado.
O estgio pr-operacional representado por um grande avano para o
desenvolvimento com a gnese da capacidade simblica. O desenvolvimento da
linguagem traz consigo trs consequncias para a vida mental da criana, sendo: a
socializao da ao com trocas entre os indivduos; o desenvolvimento da intuio
e desenvolvimento do pensamento a partir do pensamento verbal que traz consigo o
finalismo (porqus), e os animismos, e por fim o artificialismo.
Segundo Papallia (2000), alm da funo simblica (pensar em algo sem
precisar v-lo), as crianas nessa fase podem desenvolver a compreenso de
identidades (ideia de que as pessoas e muitas coisas continuam as mesmas, mesmo
mudando aparncia), de causa e efeito (o mundo organizado e que ela pode fazer
as coisas acontecerem), capacidade de classificar (organizar objetos, pessoas e
eventos em categorias de significado) e compreenso de nmeros (contar e lidar
com quantidades).
Esse avano todo ocorre porque segundo Biaggio (2000), esse perodo a
criana j no lida apenas com sensaes e movimentos, mas j distingue um
significador (imagem, palavra ou smbolo) de um significado concreto (objeto
ausente), ampliando assim em muito o seu vocabulrio e formando sentenas mais
complexas.
Embora Papallia (2000) mostre que a segunda infncia uma fase de
grandes realizaes, Biaggio (2000) acrescenta que, alm disso, o estgio properacional tambm definido em termos negativos, ou seja por meio de tarefas
no realizveis por crianas dessa idade. So elas conforme Papallia (2000):

20

a) centrao: no pensam simultaneamente sobre vrios aspectos, focam-se


em apenas um.
b) confuso entre aparncia e realidade: a incompreenso entre o que
parece ser e o que , por exemplo, se uma criana v um recipiente com leite e em
seguida lhe dado um culos que faz o leite parecer verde e lhe perguntado que
cor o leite, ela responde que verde.
c) irreversibilidade: a criana no compreende que uma operao pode ter
dois ou mais sentidos, que certos fenmenos so reversveis, como a gua que vira
gelo e pode vir a ser gua novamente.
d) foco mais nos estados do que nas transformaes: a criana v um mundo
em quadros estticos, no compreendem o processo de transformao que leva de
um estado para outro.
e) raciocnio transdutivo: a criana v uma situao como base para outra, e
estabelece um relacionamento causal entre essa situao como por exemplo a
criana que acha que seus pais se divorciaram porque ela se comportou mal.
f) egocentrismo: se caracteriza pela incapacidade da criana ver o ponto de
vista do outro, a compreenso do mundo centrada em si.
Embora

pensamento

da

criana

se

transforme

rapidamente,

egocentrismo ainda continua presente, pois observa-se que nesse estgio, o sujeito
ainda no concebe uma realidade da qual no faa parte devido a ausncia de
esquemas conceituais e da lgica. Rodrigues et al (2005) acrescenta que nesse
estgio, a leitura da realidade incompleta e parcial, pois a criana prioriza aspectos
que so mais relevantes aos seus olhos e tambm no possvel a reversibilidade
do pensamento, pois a criana no consegue organizar os objetos e acontecimentos
em categorias lgicas gerais.
O aspecto central dessa fase mesmo o desenvolvimento da linguagem que
de acordo com Balestra (2007) gera novos esquemas e favorece a reconstruo
daqueles anteriormente formados, oportunizando a edificao do pensamento
simblico em substituio ao direta do sujeito sobre o objeto pela sua evocao
e representao mental.
O pensamento simblico possibilita a superao dos limites referentes a
noo de tempo e espao da fase anterior, e essa nova habilidade de operar a partir
de representaes mentais conduz superao gradativa do subjetivismo da
criana, possibilitando maior objetividade na aquisio de conhecimento.

21

1.3.3 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio-concreto

Quando entram na segunda infncia, entre aproximadamente os 06 a 12


anos as crianas tornam-se capazes de realizar operaes mentais, aes
internalizadas que se ajustam a um sistema lgico. O pensamento operatrio
permite s crianas combinar mentalmente, separar, ordenar e transformar objetos e
aes. Essas operaes so consideradas concretas porque so realizadas na
presena de objetos e eventos sobre os quais se est pensando.
O pensamento nesse estgio apresenta novas caractersticas como a
descentrao que permite criana perceber e considerar mais de um atributo de
um mesmo objeto de uma vez e formar categorias de acordo com critrios mltiplos
e a conservao que consiste no entendimento de que algumas propriedades de um
objeto vo permanecer as mesmas, mesmo quando outras so alteradas.
A partir da ocorrncia do estgio de desenvolvimento cognitivo Operatrioconcreto, a criana adquire a convico de que logicamente necessrio que
algumas qualidades sejam conservadas, apesar da mudana de aparncia
(conservao) e pode comparar mentalmente as mudanas em dois aspectos de um
problema e ver como um compensa o outro (compensao), alm de entender que
algumas operaes podem negar ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade).
marcante nesse estgio o declnio do egocentrismo, pois conseguem se
comunicar de maneira mais eficaz sobre objetos que um ouvinte no consegue ver
podendo pensa sobre a maneira como os outros a percebem e entendem que uma
pessoa pode sentir de uma maneira e agir de outra. Assim, conseguem regular
melhor as interaes sociais umas com as outras atravs de regras e comeam a
brincar de jogos baseados em regras. Levam em conta as intenes ao julgar o
comportamento e acreditam que o castigo deve adequar-se ao crime.
Conforme a explicao de Terra (2011), nesse estgio a criana adquire
capacidade de estabelecer e coordenar pontos de vista diferentes e de integr-los
de modo lgico e coerente e de integr-los de modo lgico e coerente, alm de
interiorizar aes, sendo possvel, conforme Balestra (2007) construir raciocnios
com arcabouo lgico.

22

1.3.4 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio Formal

No perodo operatrio formal que se inicia por volta dos 12 anos e segue
durante a vida, as estruturas cognitivas da criana esto mais maduras e seu
pensamento no est ligado s experincias diretas. O pensamento tambm atinge
seu grau mximo quando as operaes formais se desenvolvem completamente, o
pensamento se formaliza. Nesta fase, o pensamento lgico j consegue ser aplicado
a todos os problemas que surgem e o sujeito pode elaborar operaes de lgica
proposicional e no somente as operaes de classe, ordem e nmero. O raciocnio
baseado em hipteses verbais e no somente em objetos.
De acordo com Balestra (2007) so as estruturas formadas nos estgios
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse
estgio, as aquisies estruturais formadas nesses perodos ocorrem de forma
integrada, sendo que as operaes formais so possveis a partir da ordem de
sucesso das aquisies dos perodos precedentes.
O sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A
passagem para o pensamento formal torna o raciocnio hipottico-dedutivo, isto ,
capaz de deduzir concluses de puras hipteses e no apenas por uma observao
real. Sendo assim, as operaes lgicas comeam a ser transportadas do plano da
manipulao concreta/direta para a das ideias, expressas em linguagem, mas sem o
apoio da percepo, da experincia, da crena.
No estgio das operaes concretas havia uma representao de uma ao
possvel. Agora, no estgio das operaes formais, h uma representao de uma
representao de aes possveis, ou seja, ocorrem os mesmos tipos de operaes
do nvel anterior aplicadas agora a hipteses ou proposies.
Nesse estgio, as operaes lgicas eram aplicadas simplesmente s
operaes de classe, relaes e nmeros. No estgio operatrio formal sero
construdas novas operaes, de lgica proposicional, ou seja, a lgica de todas as
combinaes possveis de pensamento.
Sobre a universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os
adultos assunto de muitas discusses, pois os trs primeiros estgios do
desenvolvimento cognitivo so impostos a maioria das pessoas pelas realidades
fsicas, ou seja, os objetos so realmente permanentes, a quantidade de gua no
muda quando passada para outro copo. As operaes formais, no entanto no

23

esto ligadas ao mundo fsico, elas podem ser o produto da experincia e da prtica
com a soluo de problemas hipotticos e do uso do pensamento cientfico formal,
sendo que essas habilidades tendem a ser valorizadas e desenvolvidas nas culturas
intelectualizadas, particularmente nas universidades.
O prprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser capaz de
usar o pensamento operacional formal em apenas algumas reas nas quais eles
tenham mais experincia ou interesse. Portanto, no se espera que todos os alunos
do ensino mdio sejam capazes de pensar hipoteticamente sobre todos os
problemas que forem apresentados. Alunos que no aprendem ir alm das
informaes repassadas a eles provavelmente vo ficar no meio do caminho.
Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas que esto alm
de sua compreenso e podem memorizar frmulas ou listas de passos, o que pode
ser til para realizar provas, porm a compreenso do real s ocorre se forem
capazes de ir alm do uso superficial da memorizao, usando de fato o
pensamento operatrio formal.

1.4 AS INTERAES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET

fcil observar, mesmo atravs do senso comum, que as diferentes


interaes sociais vividas influenciam expressivamente os sujeitos, sendo que a
prpria humanizao e, consequentemente, o aprendizado resultante das interaes
humanas. Rodrigues et al (2005) acrescentam que as interaes sociais que
ocorrem em cada momento da vida so elementos definidores das aes e
comportamentos humanos.
O mesmo autor conceitua que a teoria piagetiana entende o homem como
um ser social que se relaciona com os outros de forma equilibrada, sendo que essa
relao equilibrada, somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo
estgio de desenvolvimento, pois necessrio haver um equilbrio nas trocas
intelectuais. Isso porque, dependendo do estgio de desenvolvimento em que o
sujeito se encontra pode se identificar um grau maior ou menor de socializao, ou
seja, a socializao possui vrios graus, entendendo-se que o zero o pertencente
ao recm-nascido, e o mximo, est relacionado definio da personalidade, em
que o egocentrismo j foi superado e possvel estabelecer relaes de trocas

24

intelectuais recprocas. Assim, a compreenso da socializao da pessoa depende


da definio do estgio de desenvolvimento em que ela se encontra.
Entendendo que a socializao vai se consolidando durante a infncia,
importante considerar que o trabalho coletivo medeia as relaes e possibilita a
capacidade de participao, cooperao e respeito mtuo. O trabalho coletivo
socializa, estabelece laos de afetividade e permite, criana, perceber-se como
parte de uma coletividade, superando o egocentrismo (RODRIGUES et al, 2005,
p.119).

1.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTES


EDUCACIONAIS

Ao entrar em contato com a obra de Piaget fica claro que o conhecimento


deve ser entendido como uma ampla construo que vai se solidificando com o
tempo e com a interao do sujeito com os objetos a serem conhecidos. Assim,
como explica Rodrigues et al (2005), isso implica que o professor no o possuidor
de todo o saber, mas o facilitador da aprendizagem, pois o aluno um agente ativo
que constri o conhecimento, e no um mero receptor.
Nesse sentido, o erro no deve ser visto como falha, defeito e/ou
incapacidade, mas, sim, como algo necessrio aprendizagem, sendo que a
inexistncia de erro indica a possibilidade de ausncia de experimentao, e
consequentemente ausncia de aprendizagem. A prpria prtica pedaggica deve
se valer desse conceito e se prover de experimentaes que possam renovar o ato
de ensinar.
O mesmo autor supracitado pontua que o conhecimento resultado do
esforo do homem em compreender e dar significado ao mundo, sendo que a
organizao seletiva que a cognio realiza d-se em um processo permanente de
interao do homem com o meio ambiente, atravs da apreenso do que til e
necessrio adaptao do homem ao mundo. (RODRIGUES et al, 2005, p.119)
Terra (2011) descreve contribuies da teoria piagetiana para o processo de
aprendizagem, como a possibilidade de estabelecer parmetros a partir dos estgios
de desenvolvimento, a valorizao dos erros como estratgias durante as tentativas
de aprendizagem e a compreenso sobre os diferentes estilos individuais de
aprender.

25

Em complemento a isto, Balestra (2007) explica que o educador piagetiano


tenta fazer de suas aulas momentos dinmicos, eliminando rituais tradicionais e
preza pelas diferenas individuais, pois considera que existem diversas maneiras de
aprender e de expressar um mesmo conhecimento e que ensinar socializar o
conhecimento atravs de prticas cooperativas. Assim, ao mesmo tempo em que
ensina, est atento as diferentes maneiras de aprendizado expressadas pelos
alunos e a partir disso prope estratgias de ensino diversificadas.
Em resumo, as implicaes da teoria de Piaget para o processo de
aprendizagem escolar dizem respeito a estudos e teorizaes que do um
direcionamento bastante especfico sobre como ocorre a evoluo do pensamento
humano, como o conhecimento adquirido, as possibilidades e impossibilidades de
aprendizagem em cada estgio e a importncia da estimulao e vivncia constante
de novas experincias.

2 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

2.1 TEORIA HISTRICO CULTURAL

No

como

introduzir

as

conceituaes

vygotskyanas

sobre

desenvolvimento sem pontuar a centralidade do histrico e do cultural nessa teoria


em que o homem concomitantemente produto e produtor de sua histria pela e na
interao social. Com influncias da teoria marxista e materialismo histricodialtico, Vygotsky (1991) acredita que as alteraes histricas na sociedade e a
vida material produzem mudanas na natureza humana.
As concepes desse autor sobre o desenvolvimento cognitivo trazem que
esse produzido pelo processo de internalizao da interao social com materiais
fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se constri de fora para dentro.
Para ele, o crebro humano a base biolgica, e sua especificidade define limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Esse entendimento fundamenta a
ideia de que as funes psicolgicas superiores como a linguagem e a memria so
construdas ao longo da histria social do homem em sua relao com o mundo,
assim, essas funes referem-se a processos voluntrios, aes conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Assim, o

26

papel do social no desenvolvimento muito mais marcante para Vygotsky do que


para Piaget.
O pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano se relaciona
fortemente, como explica Leite et al (2009), ideia da produo da cultura a partir
das relaes humanas, buscando conceituar o desenvolvimento intelectual a partir
das relaes histrico-sociais, de forma que, para ele, o conhecimento humano
formado pelas e nas relaes sociais. Assim, com a aprendizagem, o sujeito
internaliza as determinaes histricas e culturais do contexto em que vive e as
recria, sendo produto e produtor da realidade histrica.
Conforme os mesmos autores, tendo sua base terica no materialismo
histrico, Vygotsky demonstrou que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser buscadas na atividade prtica, nas relaes
sociais que os sujeitos mantm com o mundo exterior. Assim, para entender o que
especificamente humano preciso, para esse autor, se libertar das limitaes do
organismo

tecendo

formulaes

que

compreendam

como

os

processos

orgnicos/maturacionais entrelaam-se aos processos culturalmente determinados


para produzir funes superiores. Entende-se que o desenvolvimento no precede a
socializao, so as estruturas e relaes sociais que levam ao desenvolvimento
das funes mentais, ou seja, a aprendizagem a fora propulsora do
desenvolvimento intelectual.
Sendo o desenvolvimento socialmente construdo o que inato, ou seja a
estrutura fisiolgica insuficiente para produzir o que chamamos de humano, dessa
forma o desenvolvimento no um processo previsvel e gradual, mas sim depende
de como o indivduo interage com o meio, j que o desenvolvimento do psiquismo
humano sempre mediado pelo outro. Para Vygotsky (1991) a aprendizagem
provoca, precede fora para que o desenvolvimento acontea.
Sobre isso, Davis et al (1989) corrobora dizendo que a interao social est
intimamente ligada proposta de Vygostsky (1991), j que esse se utiliza de uma
viso de homem essencialmente social que prega que na relao com o prximo,
numa atividade prtica comum, que os sujeitos, por intermdio da linguagem, se
constituem e se desenvolvem. Assim, o ser humano, difere dos outros animais por
no estar limitado a sua prpria experincia pessoal e/ou suas prprias reflexes. Ao
contrrio, a experincia individual alimenta-se, expande-se e aprofunda-se graas
apropriao da experincia social que veiculada pela linguagem, estando as

27

origens das formas superiores de pensamento e comportamento nas relaes


sociais que o sujeito mantm com o mundo exterior e, consequentemente, o homem
s se torna homem pelo contato social.
Assim correto afirmar, a partir da teoria Histrico-cultural, que a forma que
possui as funes psicolgicas superiores esto intrinsecamente ligadas a histria
social do homem. O conhecimento se d nas relaes sociais, produzido na
intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.
Para Vygotsky (1991), a criana nasce apenas com as funes cognitivas
elementares que se ampliam para as funes complexas a partir do contato com a
cultura, o que no acontece automaticamente, mas sim por meio de intermediaes
de outros sujeitos, sendo essas intermediaes responsveis por formar significados
e valores sociais e histricos.
O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais a forma
como os contedos culturais so combinados e processados no interior de cada um
de ns. Da mesma forma, o desenvolvimento mental ocorre de maneira nica em
cada pessoa, a partir de como o mundo experienciado, e a cultura se torna parte
da natureza humana, num processo histrico, que ao longo do desenvolvimento da
espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem. (OLIVEIRA,
1992, P.24)
Como explica Kramer et al (1991), a teoria scia histrica busca a
compreenso de aspectos da dinmica da sociedade e da cultura que interferem
ativamente no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua relao
com a realidade como sua conscincia sobre ela. Para Vygotsky (1991), as
estruturas do pensamento dos sujeitos se alteram ao longo da histria e essas
mudanas esto enraizadas na cultura que fornece elementos que circulam e
integram as subjetividades.

2.2 PENSAMENTO E LINGUAGEM

As anlises de Vygotsky (1989), sobre a construo do conhecimento e do


pensamento estabelece a unidade dinmica entre pensamento e linguagem que
diferem em sua gnese, mas que ao longo do desenvolvimento se transformam em
um todo indissocivel.

28

Pensamento e linguagem so processos interdependentes, sendo que a


aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores,
dando forma definida ao pensamento, possibilitando a imaginao, a memria e o
planejamento da ao.
No contexto das relaes sociais, de acordo com Oliveira (1992), a
linguagem essencial como sistema simblico de mediao dos homens entre si, e
entre esses e o mundo. Possui as funes de pensamento generalizante e
intercambio social, pois ao ordenar as experincias produz significados que podem
ser compartilhados, e assim intermediam as relaes sociais. Nas palavras de
Vygotsky:

O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicolgico,


tornando a criana capaz de dominar seu movimento. Ela reconstri
o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento
descola-se, assim, da percepo direta, submetendo-se ao controle
das funes simblicas includas na resposta de escolha. Esse
desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a histria
do comportamento e inicia a transio do comportamento primitivo
dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres
humanos (VYGOTSKY, 1984, p.39-40).

Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al (2005), a internalizao da lngua


como discurso interior, entende-se que a linguagem um instrumento do
pensamento. Assim, tudo o que produzido culturalmente e est conectado
linguagem afeta o modo de pensar dos sujeitos.
De acordo com Basso (2011), a teoria histrico-cultural entende que o
homem se produz na e pela linguagem, pois a relao entre o homem e o mundo
uma relao mediada na qual entre o sujeito e a experincia existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos so os signos e os instrumentos. Os
instrumentos so objetos sociais por ampliarem as possibilidades de transformar a
natureza, e os signos por auxiliarem nas aes concretas e processos psicolgicos
superiores, organizando-as.
Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo
como fenmeno do pensamento e da linguagem, esto intercruzados atravs da fala
significativa e o pensamento verbal, porm preservam caractersticas estruturais
especficas, na medida em que:

29

A estrutura da linguagem no um simples reflexo especular da


estrutura do pensamento. Por isto o pensamento no pode usar a
linguagem como um traje sob medida. A linguagem no expressa o
pensamento puro. O pensamento no se expressa na palavra, mas
se realiza nela (VYGOTSKY, 1993, p.298).

Porm, relevante destacar, pela utilidade prtica que esse entendimento


possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expresso do pensamente por
meio da linguagem promove a reorganizao deste. O trnsito dos significados das
palavras possui um carter de constante transformao.

2.3 A APRENDIZAGEM

essencial na teoria de Vygotsky a compreenso de que a


aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, um processo contnuo e est
intrinsecamente ligada s relaes sociais, pois ao nascer a criana mergulhada
no universo simblico e na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem se torna
sua tambm, organizando os processos mentais e impulsionando novas buscas.A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem
ocorrer que somente podem ocorrer quando o indivduo interagem com outras
pessoas (OLIVEIRA, 1992, p.33).
A partir da explicao de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a
criana internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui como
algo universal e indispensvel ao desenvolvimento das caractersticas psicolgicas
especificamente humanas e culturalmente organizadas (p.206).
Para lidar com a aprendizagem das crianas, na concepo scio histrica,
preciso se atentar no apenas para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz
com ajuda, pistas e orientao de algum mais habilidoso na tarefa a ser realizada.
Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento Potencial, Desenvolvimento
Real e Desenvolvimento Potencial.
- Zona de desenvolvimento potencial: toda atividade e/ou conhecimento
que a criana ainda no domina, mas que se espera que seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente da cultura em que est inserida.
- Zona de desenvolvimento real: tudo aquilo que a criana capaz de
realizar sozinha, conquistas j consolidadas, processos mentais que j se
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que j se completara (LEITE et al, 2009,

30

p.206). Nessa zona, est pressuposto que a criana j tenha conhecimentos prvios
sobre as atividades que realiza.
- Zona de desenvolvimento proximal: a distncia entre o que a criana j
pode realizar sozinha e aquilo que ela somente capaz de desenvolver com auxlio
de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental a
realizao de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a
concretizao do desenvolvimento que est prximo, ajuda a transformar o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky
(1984) essa a zona cooperativa do conhecimento.
Leite et al (2009) sinalizam a importncia dessa zona para o entendimento
do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois possibilita a
compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual, e no somente dos
ciclos j completados, mas tambm os que esto em via de formao , permitindo o
delineamento das competncias atuais da criana e de suas possibilidades de
conquistas futuras, possibilitando estratgias pedaggicas que auxiliem nesse
processo.
Assim, alm de ser importante discriminar o nvel de desenvolvimento real (o
que a criana realiza sozinha), preciso identificar o nvel de desenvolvimento
potencial (o que ela faz com ajuda). A distncia entre no nvel real e o potencial
configura a zona de desenvolvimento proximal na qual ocorrem as aprendizagens,
pois o que hoje a criana faz com ajuda, amanh far sozinha.
A importncia de considerarmos a zona de desenvolvimento proximal no
significa que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criana, pois o auxlio
deve ser significativo para ela para que possa apropri-lo fazendo-o parte do seu
desenvolvimento real.
A criana no passa a ser social com o desenvolvimento, um ser social
desde que nasce e, ao longo do desenvolvimento vai intercambiando os significados
dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural e a partir da
ocorre o aprendizado.
Assim, importante tambm conceituar a ideia de mediao que elemento
fundamental para a constituio dos processos mentais superiores. Segundo
Oliveira (1997, p.26), a mediao consiste num processo de interveno de um
elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a
ser mediada por esse elemento.

31

Na mediao simblica, os signos ficam entre os sujeitos e os objetos do


mundo, funcionando como representao social dos objetos e mediando a relao
do homem com o mundo e com outros homens.
a partir da mediao simblica que ocorrem as funes mentais
superiores, e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os processos
psicolgicos organizando-os, tambm oferecem suporte concreto para a ao do
homem no mundo (OLIVEIRA, 1993. p.34).

2.4 A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR

Atualmente notvel a importncia de Vygotsky nos cursos superiores,


principalmente nos cursos de formao de professores, onde suas teorias so
aplicadas nas mais diversas reas do conhecimento, no somente da Pedagogia.
Entre sua influncia na formao da professores, algumas linhas defendem
que a universidade necessita de uma nova organizao, englobando e resinificando
a maneira da sociedade produzir, criando e difundindo seus valores de forma a
promover a melhoria da condio humana em suas mltiplas dimenses.
(CARDOSO, 2004, p. 132).
No entanto, o ensino superior no Brasil sofre um grande problema em
relao aos alunos ingressantes nos cursos de licenciatura, pois muitas vezes
acabam os escolhendo pelo menor investimento ou pela falta de disponibilidade de
outros cursos, o que acaba deixando evidente

[...] evidente que o aluno universitrio necessita de uma ateno


especial para que os desafios encontrados na adaptao ao curso
superior estimule a sua transio da adolescncia para a vida adulta
e no gerem consequncias negativas no nvel do aproveitamento
acadmico destes alunos. Em ateno especial a alunos recmchegados ao ensino superior, a universidade deveria implementar
programas de interveno psicopedaggica que pudessem facilitar a
adaptao acadmica e minimizar o impacto educacional da
universidade nestes estudantes (CARDOSO, 2004).

Esse processo s deixa evidente a questo preocupante em relao a


educao brasileira, segundo . me recente trabalho na cidade de Curitiba, na qual
coletou dados de 40 professores da rede pblica de ensino e concluiu que

32

No que diz respeito ao conhecimento sobre o autor, foram obtidos os


seguintes resultados: 75% afirmam conhecer o Vygostky e 25%
afirmaram no conhecer nada sobre as teorias do autor. Na questo
que se referia linha pedaggica a qual seguem, foram
mencionadas: a histrico crtica, a construtivista, e, principalmente, a
scio interacionista. Ainda, 100% dos educadores afirmaram
considerar o contexto histrico de seus alunos e as informaes que
eles j detm para trabalhar os contedos (OLIVEIRA, 1993).

Constatando assim que mesmo com uma formao baseada em teorias ou


ao menos parte dos trabalhos de Vygotsky, boa parte dos professores ainda
conhece muito pouco sobre o assunto, que seria de extrema importncia para seu
trabalho pedaggico.
Nesse contexto a teoria socioconstrutivista ainda muito importante na
formao do professor, pois segundo Pino
Se ignorar a histria do meio pode levar a ver a criana como uma
abstrao genrica ou a implantar nela a iluso de um futuro
impossvel; levar em conta a histria do meio pode conduzir a
implantar nela a conscincia do prprio fracasso e desistncia de
toda a educao. O desafio, enquanto essas condies no forem
transformadas, levar em conta a histria do meio e conseguir
implantar na criana a conscincia da sua realidade e da sua
possibilidade real de superao das limitaes que ela lhe impem.
(PINO, 2002, p.60).

2.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS QUESTES


EDUCACIONAIS

As imprescindveis contribuies de Vygotsky (1991), para o entendimento


dos processos mentais e da aprendizagem so essenciais para as prticas
educacionais. A importncia da cultura, da linguagem e das relaes sociais na
teoria de Vygotsky fornece, conforme Rodrigues et al (2005), a base para uma
educao em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas
relaes com os outros; na especificidade cultural, na dimenso histrica, ou seja,
entendido em processo de construo e reconstruo permanente.
So muito valiosas tambm as conceituaes sobre as zonas de
desenvolvimento, pois permitem uma visualizao clara das possibilidades de
aprendizado

da

criana,

sendo

especialmente

importante

zona

de

desenvolvimento proximal na qual a interferncia de outros indivduos mais


transformadora. Isso porque os conhecimentos j consolidados no necessitam de

33

interferncia externa (OLIVEIRA, 1993, p.61). Assim, a escola fundamental para


realizar esse papel, estimular e impulsionar o desenvolvimento dos conhecimentos
que ainda esto na zona de desenvolvimento proximal e ainda no foram
incorporados.
Ao entender o homem como um ser essencialmente social, Vygotsky (1991)
considera fundamental a interferncia de pais, professores e colegas para o
desenvolvimento da criana. O professor, especificamente, deve ser o estimulador
da zona de desenvolvimento proximal, incentivando avanos que esto na iminncia
de ocorrer, mas ainda no aconteceu, isso implica em uma pedagogia no diretiva
nem autoritria e muito menos hierrquica entre professores e alunos.
Consequentemente, o ato de errar, conforme Oliveira (1993) deve ser
entendido pelo professor como um elemento integrante do processo de ensino e
aprendizagem, porm jamais ignorado, sendo a correo do erro um importante
meio de fazer com que o aluno perceba a necessidade de melhorar e se dedicar
mais aos conhecimentos que ainda no domina.
Da mesma forma, a interao com os colegas e os trabalhos grupais uma
boa

oportunidade

para

amadurecimento,

aprimoramento

de

ideias

conhecimentos, porm no contato individualizado entre professor e aluno que


possvel detectar o desenvolvimento real e proximal dos estudantes.
A escola um espao privilegiado para as interaes sociais, pois conforme
Leite et al (2009), ela recebe as influncias socioculturais da comunidade em que
est inserida fazendo com que nela circulem valores, informaes, normas e modos
de vida diversos, sendo um local propcio ao desenvolvimento.

34

CONSIDERAES FINAIS

Diante das ideias propostas por Piaget possvel concluir que este, fala,
basicamente, sobre como as pessoas aprendem, como passam de um estado de
menor compreenso da realidade para um maior, fornecendo explicaes que
amparam o entendimento do processo de ensino e aprendizagem a partir da ideia de
que o conhecimento construdo a partir da relao da criana com o mundo.
A maturao neurolgica que vai acontecendo gradativamente possibilita o
conhecimento do mundo no contato com os objetos. Assim, a inteligncia no
herdada, construda no processo interativo entre o homem e seu meio. As
construes sucessivas ocorrem a partir de uma origem biolgica ativada pela
interao com o ambiente.
J em Vygotsky, as conceituaes sobre o desenvolvimento h uma
centralidade

maior

no

histrico

cultural,

pois

considera

homem

concomitantemente produto e produtor do conhecimento, numa relao dialtica em


que mudanas histricas da sociedade e na vida material do homem modificam a
forma como esse adquire conhecimento e se torna humano.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da
interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se
constri de fora para dentro, ou seja, primeiro a criana interage com o mundo e a
partir disso seu crebro se desenvolve, fundamentando a ideia de que as funes
psicolgicas superiores so construdas ao longo da histria social do homem.
Assim, observam-se divergncias e convergncias nas estruturaes
tericas de ambos os autores.
Sobre as divergncias Piaget privilegia a maturao biolgica, propondo que
fatores internos preponderam sobre os externos e o desenvolvimento segue uma
sequncia fixa e universal de estgios. Enquanto Vygotsky enfatiza o ambiente
social, salientando que ao se variar esse ambiente, o desenvolvimento tambm
variar.
Alm disso, Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados
espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em
que se encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm
sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos
tornando-se socializada e objetiva. Vygotsky discorda disso ao conceituar que a

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construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a


criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso
desse mundo atravs da interao com adultos e crianas mais velhas. Para ela, a
construo do real mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela
criana, procedendo do social para o individual ao longo do desenvolvimento.
Mas existem tambm as convergncias, pois ambos, ao elaborarem suas
teorias, estavam preocupados com a questo do desenvolvimento e os dois
concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses
sobre o ambiente e que necessitam de uma forma ou de outro da interao social
para se desenvolver.
Alm disso, os dois autores entendem o conhecimento como adaptao e
construo individual e concordam que a aprendizagem e o desenvolvimento so
autorregulados.
Dessa forma, no cotidiano das prticas educacionais, ambas as construes
tericas so essenciais, principalmente para prover constantes reflexes sobre as
prticas e perceber o que de fato a criana necessita em cada momento.

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