Neida Avila

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1.- EL PRIMER DIA DE CLASE EN EL DIPLOMADO
El primer dia de clase fue un dia de gran importancia, en el que se comienza a establecer
las relaciones que van a regir entre el docente y los estudiantes asi como tambien
estudiantes entre si. Durante todo el diplomado. La actuacin del docente en ese primer dia y
las primeras impresiones derivadas de ellos eran fundamentales para el desarrollo posterior
del alumno.el primer dia de clase fue la primera oportunidad para mostrar el estado de animo
que se pretende que los alumnos mantengan en el diplomado gracias a los docentes de que
me recibieron debo agradecer al Licdo Daniel quien me recibio ese primer dia. Profe Dios le
bendiga siempre preocupado por sus estudiantes e inspirando acontinuar.
En ese primer dia logre afianzar lazos de amistad con gente maravillosa que te inspiran y
te ayudan a continuar adelante. El primer dia de clase logre visualizar a mis amigas
inseparables de barlovento, en fin ese primer dia en el diplomado fue una ventana muy
adnelada por mi le doy gracias a Dios por contar con una familia maravillosa que me
acompaaron a este primer dia de clases en el diplomado de gerencia educativa y
comunitaria tengo muchas expectativas que poco a poco ire conociendo en la medidad que
avance el diplomado gracias a empresas Polar por permitirme cumplir este sueo de adquirir
conocimientos en el area de gerencia.

Neida Avila
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2.- REFLEXIN SOBRE LAS TICS COMO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
El profesor va a disponer de infinidad de recursos de apoyo a la enseanza (materiales
didcticos, documentos informativos, entornos de trabajo en el ciberespacio. Lo que facilitar
el tratamiento de la diversidad y una enseanza ms personalizada- aunque exigir del
profesorado el conocimiento de la existencia de estos recursos, sus posibilidades concretas,
y deber saber seleccionar los ms adecuados en cada circunstancia. Aparecern portales
(pblicos, de las editoriales) con selecciones de buenos materiales y orientaciones para su
integracin curricular con modelos (generales y contextualizados) de utilizacin. El profesor
necesitar una formacin continua en "didctica digital" para ir conociendo las posibilidades
de los nuevos materiales, servicios y entornos de aprendizaje que vayan apareciendo en
Internet. Tambin se debe contar con infraestructuras adecuadas: pizarra digital en el
ambiente ulico, salas de trabajo multiuso con ordenadores (para trabajo en grupos), aulas
de informtica, intranet de centro.
Las TIC que se basan en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social,
econmica, entre otro. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin
se puede criticar un habitual exceso de visin tecnolgica y acrtica. Tambin suele insistirse
en el inters que suscitan las TIC en s mismas como argumento educativo, para incrementar
la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el
mismo inters (aunque s suele ser atractiva su utilizacin para los estudiantes) o, con una
argumentacin ms contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no
implica una motivacin para los aprendizajes buscados. Aqu no nos centraremos en la
enseanza de las TIC como tal, sino en su utilizacin como estrategias de enseanza para
realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada ndole con el fin de que la

institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es

ms, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en
los medios pblicos (incluido el liceo) suela llegar despus de su relativa generalizacin en
los hogares, cuando debera ser al revs. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado
dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de
quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social,
adems de valorizar el liceo y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del
inters acadmico.
Esto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las TIC como solucin principal de los
problemas educativos. Tampoco debe ser el nico medio de socializacin informtica: es
necesario que la poblacin tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su
utilizacin fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso slo
se puede hacer con mltiples lugares pblicos donde sea posible realizar acciones variadas
y de utilidad real con los ordenadores, con las redes telemticas y con otras personas que
tienen diferentes grados de manejo informtico.
Por eso, resultan significativas las afirmaciones de

(Crook, 1998): parece que la

transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fcil: la participacin de los

adultos en la organizacin e interpretacin de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos
advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de
unos recursos sociales que relacionen los contextos"

es por esto que como docentes

preocupados y ocupados debemos hacer el uso de las TICS con mayor dedicacin en
nuestros ambientes ulicos.

Neida Avila
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3.- La Metacognicin como Proceso Cognitivo Superior
Que Activa el Aprendizaje Estratgico
La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y
conocer. Por otra parte, psicolgicamente el trmino cognicin es definido por Ros (2009), como
todos aquellos procesos mediante los cuales los estmulos pueden ser transformados,
elaborados, almacenados y posteriormente recuperados para su utilizacin (p.107). Este trmino
es tomado ampliamente en el contexto educativo, ya que describe los procesos llevados a cabo de
manera inconsciente por los estudiantes en su aprendizaje.
Los procesos cognitivos influyen directamente en la forma como los estudiantes procesan la
informacin estudiada. Estos, son definidos por Becerra (2007) como; Procesos del pensamiento
sujetos a formas particulares de razonamiento argumentativo, cuyo contenido informacional se
constituye a partir de cierta intencionalidad, con informaciones, datos, reflexiones y operaciones
mentales valorativas (p. 342)
De lo antes citado, se puede inferir que al ser empleados por lo aprendices de manera
consciente abren los campos del entendimiento y generan una conciencia reflexiva y crtica capaz
de discernir la mejor manera forma para aprender.
Por otra parte, los procesos cognitivos se clasifican en procesos cognitivos bsicos, entre los
que se encuentran: el anlisis, la sntesis, la clasificacin, la comparacin, las inferencia, y los de
orden superior, tales como: la resolucin de problemas, la creatividad, la toma de decisiones, la
metacognicin (Ros, 2001).
Este ltimo, abarca el conocimiento, el control y la regulacin del resto de tales procesos
(Poggioli, 2005)
Desde esta perspectiva, segn Flavell (1976) la metacognicin, por un lado, se refiere al
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier
otro asunto relacionado con ellos y, por otro, a la supervisin activa y consecuente regulacin y
organizacin de estos procesos, en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que

actan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto. (p.232) Por su parte, Barn
(1999) la define como;
El conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros
procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura,
comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u
otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad (p.11)
En el mismo orden de ideas, Poggioli (2005) la define como; el grado de conciencia de los
aprendices sobre sus formas de comprender, aprender, estudiar, los contenidos y la habilidad para
controlar y regular esos procesos con el fin de organizarlos y modificarlos en funcin de los
progresos del aprendizaje (p.10)
Para Morls, (1986) (citado por Gonzlez, (2007), la capacidad metacognitivas es un atributo
del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer
lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar informacin; (c) tener consciencia de sus
propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y
evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual. En consecuencia, la
metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue
(autorregulacin o estrategia). Chrobak, (s/f)
En otras palabras, la metacognicin es importante puesto que permite responder a preguntas
tales como qu hace mal o qu deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje
sea pobre?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la
respuesta a este tipo de preguntas llevan a indagar acerca de qu procesos emplea el estudiante
para obtener un aprendizaje significativo.
Tales planteamientos indican que la metacognicin posee una funcin autorreguladora (y no
slo cognitiva), por lo que se puede decir que es conocimiento y autorregulacin de los procesos
que lleva a cabo el estudiante para aprender. Cabe destacar que no todo los individuos poseen
esta capacidad, sin embargo la misma puede ser desarrollada por el docente, diseando
estrategias que vayan dirigidas a la promocin de estrategias para aprender y/o estrategias de
planificacin, supervisin y control de los aprendizajes.
Ahora bien, por esa funcin autorreguladora que caracteriza a la metacognicin se podra
afirmar que la misma se encuentra estrechamente vinculada a las estrategias de aprendizaje, esto
se debe a que son generadas por estudiantes capaces de regular su manera de aprender al
disear sus propias estrategias en base a sus necesidades, habilidades y debilidades. Tales
planteamientos son reafirmados por Brown y Palincsar (en Barn, 1999), quienes expresan que
las estrategias no son sino formas de ejercer la autorregulacin y agrega lo siguiente:

Para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia debe conocerla
ampliamente y saber cmo, cundo y por qu debe usarlas. La metacognicin hace
posible reflexionar sobre la funcionalidad, pertinencia y eficacia de la estrategia y
modificarla de ser necesario. (p.131)
Entonces, al hablar del diseo y aplicacin de estrategias de aprendizaje por parte de los
estudiantes para llevar a cabo cualquier demanda acadmica, se podra asumir que se est
haciendo referencia al aprendizaje estratgico. El cual es definido por Monereo y Otros (2008)
como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente
o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera
coordinada, logrando aprender los conocimientos que desee . Para Valenzuela (2000) este
aprendizaje se define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y
emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (p.3). Asimismo,
para Ros (2005) es el proceso potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto
organiza y modifica sus planes de accin en funcin del logro de determinadas metas de
aprendizaje (p. 248).
En este sentido, el aprendizaje estratgico ser considerado como el diseo y aplicacin de
estrategia de aprendizaje por parte del estudiante de manera consciente, con la finalidad de
controlar su proceso de aprendizaje y as lograr una determinada meta acadmica. Esto es posible
cuando el que aprende es consciente de qu sabe y cmo hace para aprender y adems, es
capaz de regular sus procesos. En otras palabras, cuando el estudiante realiza metacognicin.

Neida Avila
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4.- ENTORNO ESCOLAR
"La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la
transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la
significacin de los significados". Paulo Freire.
El dilogo en los ambientes ulicos es permanente: a travs de miradas, posturas
corporales, gestos y palabras. Requiere de la apertura de cada interlocutor para ser
enriquecedor. Las actitudes del docente que est abierto al dilogo coinciden con los pilares
de la resolucin de la convivencia pacfica.
Si estamos dispuestos a ponernos en el lugar de cada uno de los estudiantes, a observar
nuestras propias actitudes en forma autocrtica, a vincularnos afectivamente con ellos y a
rernos de las dificultades tanto como a transformar creativamente los conflictos, tenemos lo
necesario para crear un buen clima en el los ambientes ulicos. Y para ir fomentando todas
estas actitudes en los estudiantes, tomaremos en cuenta que un gesto de aprobacin es
mucho ms fructfero que un reproche. La aceptacin y el afecto incondicional son las
herramientas para permitir a cada estudiante alcanzar el desarrollo de su potencial, dentro de
un clima de respeto mutuo.
Para lograr un clima de armona en los ambientes ulicos debemos brindar amor para
recibir amor de nuestros estudiantes, si educamos con paciencia, amor y constancia
logramos estudiantes felices en los ambientes ulicos y contribuimos en el hogar a ser ms
tolerantes y obedientes.
Existen tantas formas de planificar y nuevos patrones que se establecen cada da,
nuestros rganos rectores que solo lleva a confundir al docente, entre las solicitadas por la
Gobernacin del Estado Miranda y las del Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
tales como: son las clases participativas, planificacin diaria, interaccin social entre otras
que llevan al docente hasta sentirse inseguro de lo que realizan en los ambientes ulicos.

Neida Avila
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5.- NUESTROS CONTEXTOS EDUCATIVOS PARA
LA MEJORA DE LA GESTIN ESCOLAR Y/O INSTITUCIONAL.
En la actualidad nuestra institucin debe replantearse el papel que desempea en el
hecho educativo debido al cambio acelerado sufrido por la sociedad y que se concreta,
entre otros, en los siguientes aspectos:
La familia: Aparecen nuevas formas familiares: presencia de mujeres solas con hijos,
familias separadas o reconstituidas, monoparentales, desestructuradas o con riesgo de
exclusin por razones sociales, econmicas, y culturales. En general tienden a delegar su
labor educadora en el liceo y se dan situaciones compartidas entre ambas asumiendo este
ltima (el liceo), cada vez ms, algunas tareas que ya no son exclusivas del mbito familiar
como la comida, el descanso, entre otras.
La sociedad: La socializacin como elemento de desarrollo interpersonal sigue siendo
el principal motivo de subsistencia de los liceos. Los cambios en este sector son: escala de
valores, tiempo y disponibilidad para el ocio, concepcin de la cultura, existencia de barrios y
ciudades devaluados por el urbanismo especulativo para ser espacios de encuentro para el
ocio gratuito o la colaboracin social, y otros. Uno de los elementos que ms caracteriza a la
etapa actual es la venida a menos de los servicios pblicos en su conjunto y de la educacin
en particular en tanto que considerada como un servicio pblico para la construccin
colectiva de una sociedad democrtica y solidaria que, en coordinacin con otros aportes

sociales (sanidad, seguridad social.) mantuvieron o desarrollaron el llamado estado de

bienestar.
Una nueva organizacin del trabajo en la que habr ms poblacin desocupada en las
actividades tradicionales con la consiguiente necesidad de reacomodo educativo. Adems se
acentan fenmenos como el de la inmigracin que plantea situaciones novedosas.
Entonces el Liceo Bolivariano Estadal Danilo Anderson debe realizar algunos cambios
en las funciones de los educadores que deben establecer relaciones estrechas no solo con
el estudiantado sino tambin con las familias, con los organismos que se ocupan de
favorecer la convivencia, con el tejido asociativo prximo, entre otros. Los liceos comparten
sus funciones educativas con otros agentes (iniciativas de animacin cultural, de gestin del
ocio.)
Las crecientes aportaciones de la ciencia y el mayor alcance de los medios de
divulgacin de la misma hacen que los saberes sean cada vez ms variables. El liceo
mantiene la funcin de atender las demandas que la sociedad fija en los programas oficiales,
muchas veces sujetos a criterios de oportunismo partidario (tabaquismo) y sin profundizar en
la cultura del aprendizaje democrtico, cientfico y solidario. La falta de consenso para
delimitar con la flexibilidad que requiere una poca tan cambiante el acervo cultural deseable
para el ciudadano que se acerca a la edad adulta.
Junto al liceo y con diferencias dependientes de la zona, clase social, entre otros, acta,
de forma paralela a los programas oficiales, una variada oferta de diverso origen
sociopoltico, organizativo o estrictamente mercantil que configura la llamada educacin no
formal.
La concepcin de las relaciones entre educacin formal y el entorno son variadas y
pueden ir desde la concepcin del liceo transmisora que lo considera como influencia
perturbadora y lo ideal sera su no existencia, hasta la apuesta por una imbricacin crtica y
mutuamente enriquecedora. En cuanto a las actividades, el entorno puede ser considerado
como objeto de estudio, o sea como recurso didctico, o enfocado como contexto vital y de
aprendizaje de los estudiantes e intentando relacionar y armonizar lo que se aprende dentro
y fuera del liceo.
El entorno material, aquello que rodea el liceo o al estudiantado, presenta el problema
de la definicin de sus lmites hasta dnde puede hablarse del entorno? Tampoco el
entorno puede reducirse al aspecto solamente material sino que tambin debemos
contemplar el entorno sociocultural: una serie de valores, costumbres y realidades
culturales en los que estamos inmersos.

En la actualidad existe una interaccin entre factores locales y globales teniendo

estos ltimos mayor poder para configurar la realidad, tanto del entorno material como del
cultural. Los medios de comunicacin posibilitan que lo lejano entre en nuestra casa,
facilitndonos una percepcin del mismo superior a lo que sucede en nuestro entorno ms
inmediato. Como consecuencia de ello, debemos distinguir entre entorno objetivo, respecto
al cual podemos hablar de lejana o cercana en el espacio, y entorno subjetivo, las
realidades materiales y culturales (que no tienen por qu coincidir con lo ms prximo
fsicamente) reconocidas como cercanas vitalmente por las personas y que, por tanto,
establecen su identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones.
El entorno sociocultural ha de entenderse no solo como objeto de estudio y como
recurso pedaggico sino como contexto social en el que vive, aprende, se desarrolla
vitalmente cada individuo y est constituido por los ciudadanos (estudiantado, familias,
vecinos, entre otros) con conocimientos, valores, vivencias, y otros, es decir, no son slo
habitantes sino elementos activos y con valor propio.
El entorno es tambin un espacio de conflicto (sin connotacin necesariamente
negativa) : existen una serie de problemas, de visiones e intereses contrapuestos, entre
otros. En este sentido los diferentes colectivos deben ser tambin un elemento de conexin
entre el liceo y el exterior. El trabajo educativo desde esta perspectiva no es fcil pero l no
abordarlo supone limitar las posibilidades y necesidades de la educacin.
Una nueva faceta en la consideracin del entorno viene dada por el llamado entorno
virtual; lo real y lo virtual se nterpenetran y amplan la experiencia y la construccin de la
subjetividad y llegando, en opinin de algunos autores, a ser caracterizado este tercer
entorno como espacio social en el que no solo se produce intercambio de informacin
sino tambin acciones. En los espacios virtuales las personas se comunican pero tambin
interactan, se sienten integrantes de diversas comunidades, entre otros el Internet no es
solamente un medio de informacin sino que est caracterizado por su ambivalencia y
debemos estar en guardia frente a su utilizacin perversa por los detentadores del poder. El
entorno virtual afecta directa o indirectamente a toda la poblacin y es un lugar de actividad
para una parte de ella, adems las TIC facilitan el acceso a la informacin, la interactividad,
el trabajo colaborativo y la comunicacin a distancia, todo ello de gran inters educativo.
Pero lamentablemente en nuestro barlovento es fatal el uso del mismo limitando el estudio
virtual.
Es muy importante la conexin entre el entorno real y el virtual pues el segundo ampla
las posibilidades del primero y el real imposibilita que las actividades en el entorno virtual se

desliguen del resto de la realidad social. Adems el aprendizaje con utilizacin de las TIC
fomenta las intenciones crticas a travs de la posibilidad de entrar en contacto con
movimientos sociales de otras zonas, relacionarse con otros grupos, entre otros
El liceo debe estar abierto a la comunidad, es preciso superar la concepcin tradicional
del liceo integrando a otros agentes educativos y coordinndola con sectores como los
estudiantes, familias, profesorado, otros profesionales, voluntariado, agentes sociales. Las
actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del estudiantado y
del entorno; esta necesidad viene dada al considerar el liceo como un elemento dinmico en
interaccin con la realidad social y a esta como un conjunto de personas, de grupos y
asociaciones que son agentes activos. Colectiva y/o individualmente, todos ellos poseen un
conjunto de conocimientos de diferentes tipos que el liceo suele ignorar porque parte del
prejuicio que supone la concepcin de que solo el liceo puede educar.
Segn Castaeda, citado por Gonzlez y otros (2006)

La teora del aprendizaje

cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l
medio social. AI observar a los otros, la gente adquiere conocimientos, reglas, habilidades,
estrategias, creencias y actitudes. Es por esto que La educacin no acaba en el mbito de
las instalaciones escolares ni en el horario lectivo: la familia, el barrio, la ciudad, adems de
recursos educativos deben aportar las circunstancias materiales y humanas en los que se
basen los modelos pedaggicos innovadores y transformadores que oferten a la comunidad
educativa programas contextualizados y consensuados que den respuesta a las
necesidades, carencias y expectativas del grupo social al que van destinados y en cuya
elaboracin hayan participado los agentes educativos pertenecientes a los mbitos familiar,
escolar y social..
La nica va para educar es mantener al nio/a en contacto permanente con la vida, para lo
cual la propia escuela debe ser catalizadora del entorno para que este entre en el aula.

Neida Avila
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6.- EL RETO DE REPENSAR LA EDUCACIN.
Considero que las demandas y expectativas que existen sobre la educacin vienen dirigidas
por el Estado Venezolano, la Sociedad Civil organizada y el Ministerio del Poder Popular Para la
Educacin los cuales tienen mucho que hacer en pro de la educacin en este pas, pero lo que
resultar crucial para la transformacin de la educacin en Venezuela ocurrir en los ambientes
ulicos de los diferentes niveles del Sistema Educativo Venezolano.
Por consiguiente es en los ambientes ulicos es donde se estimula la construccin del
comportamiento social y del conocimiento acadmico, donde se fortalece la autoestima y se
desarrollan las relaciones sociales. Pero sobre todo, la escuela es el espacio por excelencia para
sembrar la esperanza y el porvenir, para impulsar el deseo de superacin y la alegra de vivir.
La calidad de la educacin que buscamos debe entenderse claramente por su capacidad de
proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la
participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y
seguir aprendiendo, as como tambin

el desarrollo de valores y actitudes acordes con una

sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.
Basndome en los trabajos etnogrficos de Odreman (2006) puedo afirmar que la calidad
de la educacin que buscamos debe entenderse claramente por la capacidad de conocimiento
que posea el individuo. Es por esto, que para el logro de una educacin de calidad es necesario:
Pasar de un currculo diseado a partir de reas y asignaturas a un currculo ms integral,
diseado sobre la base de ejes transversales que sirvan de andamiaje y le den sentido a las reas
del saber. Entendiendo la transversalidad como las grandes arterias sociales que contextualizan y

le dan integralidad a la formacin de un docente que aspira desempearse en un mundo violento,

lleno de obstculos y de luchas sociales por el poder y la sobrevivencia.
Abandonar el tecnicismo que logr atomizar a todos los actores del contexto Educativo
Venezolano, para ceder el paso a una educacin sustentada en lo axiolgico que garantice el
fortalecimiento del ser del docente y que le corresponder desempearse en un espacio y un
tiempo complejos.
Es por esto, que debemos crear espacios de formacin para que los docentes reflexionen y
razonen slidamente acerca del aprendizaje y la enseanza y su actuacin en cada uno de estos
procesos. Sobre este punto dicen Vailant y Marcelo (2001): " Se est planteando la necesidad
de incorporar en los programas de formacin de profesores, conocimientos, destrezas y actitudes
que les permitan comprender las complejas situaciones de enseanza. Se insiste particularmente
en fomentar en los profesores actitudes de apertura, reflexibilidad, tolerancia, aceptacin y
atencin a las diferencias individuales y grupales: de gnero, clase social, ideologa".
Los estudiantes de Media General del Liceo Bolivariano Estadal Danilo Anderson,
descubren la participacin en las actividades cotidianas de la comunidad de tacarigua de la
laguna, tomando como base las asignaturas que conforman el Nivel como lo es el rea de
EDUCACIN PARA EL TRABAJO.

Permitiendo demostrar mayor domino, de habilidades y destrezas en cada una de la

sub- reas del conocimiento especficamente en Fundamentos de Pesca Artesanal, y
Agricultura porque a travs de ellas los estudiantes aprenden de forma natural, permitindoles
desarrollar sus potencialidades para lograr una mayor participacin y tambin le permite a los
estudiantes apropiarse del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Este concepto destaca la importancia de la construccin de significados como centro de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Fundamentalmente, se refiere a que el estudiante
aprende un contenido slo cuando es capaz de atribuirle significados ms o menos
profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus
estructuras cognitivas. Segn Ausubel (1983) slo construimos significados cuando somos
capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya
conocidos; es decir, cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros esquemas
previos de comprensin de la realidad.
Tambin Meirieu (1990) plantea que el profesor debe considerar en cada situacin de
aprendizaje, los conocimientos previos del estudiante con el fin de identificar un punto de
apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento. Esta consideracin exige del profesor
un dominio de los contenidos de las materias que aborda y al mismo tiempo, la capacidad de
establecer una relacin entre estos contenidos y los conocimientos previos del nio. Los dos
desafos fundamentales que debe enfrentar el profesor se refieren a conocer mejor los
recursos del alumno y aplicar estrategias diversificadas que respeten sus estilos de
aprendizaje.

El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivacin

para el aprendizaje y por ende con la atencin que dispensa el nio a los diversos
contenidos. Cuando el alumno no est concentrado en la tarea que tiene que enfrentar, no
hay bases sobre las cuales facilitar la retencin y la recuperacin de lo aprendido. Hay
evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende es aquel que no slo est en
estado de alerta, sino tambin aquel que es capaz de mantener una atencin sostenida en la
actividad.
Para lograr este aprendizaje se hace necesario

incorporar algunos cambios

metodolgicos:
Existen diversas formas de lograr aprendizajes significativos para los estudiantes.
Algunas de ellas son las siguientes:

Valorar la cultura de los estudiantes, su lengua materna y sus experiencias cotidianas

dentro y fuera de la institucin.

Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasas tanto en la

seleccin de sus lecturas como en la estimulacin de la escritura creativa.

Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que impliquen el

enfrentamiento del estudiante a tareas que se asemejen a las complejas situaciones de la

vida real. Por ejemplo, en vez de recibir un contenido sobre Las embarcaciones, sus tipos y
funciones, es ms significativo para el estudiante construir una canoa para participar en un
campeonato de canotaje. A travs de esta accin, l aprender realmente sobre las canoas
y otras propiedades de la madera.
Las situaciones activas incorporadas en los ambientes ulicos, permiten tipificar
situaciones sociales y ofrecen un camino de aproximacin al conocimiento de manera
vivencial y no referencial; los conocimientos no son para los estudiantes una materia de
estudio aislada, sino algo que pertenece a la vida real y que tiene sentido en la medida que
constituyen herramientas para actuar sobre el mundo.

Contextualizar los aprendizajes; es decir, evitar la enseanza memorstica de

contenidos aislados, a travs de presentar situaciones estructuradas que los incluyan. Por
ejemplo, el aprendizaje del uso de las maysculas ser ms efectivo si se apoya en la
escritura de cartas u otro tipo de escritos funcionales.
La PARTICIPACION ACTIVA para Meirieu (1990) plantea que el aprendizaje ocurre de
manera activa y singular en cada estudiante. Es ste quien controla su proceso de
aprendizaje, influenciado por su historia y partiendo de lo que sabe, de lo que es y de la

calidad del proceso de mediacin que recibe. El ser humano construye sus conocimientos a
travs de acciones sobre la realidad. Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y
objetivos, hacer descubrimientos y a su vez, lo conducen hacia nuevas exploraciones y
abstracciones. El trmino accin, en este caso, no se restringe a una accin fsica sino que
incluye acciones interiorizadas, no siempre observables desde el exterior. (Kaufman, 1988).
Charmeux (1987) propone un esquema circular para representar la forma en que los
estudiantes deben construir activamente sus conocimientos. Inicialmente, el estudiante
posee informaciones, experiencias, representaciones sobre la realidad. Posteriormente, se
enfrenta a obstculos durante las actividades complejas que emprende en interaccin con
sus pares y con un profesor que realiza una enseanza eficiente. La enseanza eficiente
implica estructurar situaciones que permitan que el alumno observe, acte, analice, formule
hiptesis, investigue y teorice, construyendo as niveles de conocimiento progresivamente
ms avanzados.
Recomendaciones metodolgicas:
El profesor debe presentar el material en forma racional y ordenada, a un ritmo
apropiado para la edad de los alumnos y respetando sus diferencias individuales. Debe
ofrecer oportunidades para practicar y aplicar sus aprendizajes relacionndolos con su propia
experiencia; ceder la palabra a los alumnos; permitirles reflexionar, tomar decisiones y actuar
de manera autnoma. El profesor debe comunicar claramente a los alumnos lo que espera
de ellos; darles instrucciones claras y precisas; observar, evaluar y estimular la
autoevaluacin de sus desempeos de manera que ellos puedan aprender de sus propios
logros y errores.
La participacin activa de los alumnos, tambin implica que el profesor ofrezca un clima
propicio para que ellos participen en la toma de decisiones respecto a la seleccin de
contenidos, determinacin de horarios de estudio, tipo de actividades, entre otros.
Obviamente, el hecho de proporcionar un espacio para el ejercicio de la autonoma por parte
de los alumnos, lleva implcito la formacin de una disciplina de trabajo de modo que esta
autonoma pueda ejercerse en forma responsable.

Neida Avila
CI: 11.367.253
7.- LOS PROCESOS DE GESTIN Y ACOMPAAMIENTO DEL PERSONAL
El clima de relaciones humanas que prevalece en el liceo Bolivariano Estadal Danilo
Anderson es una de las variables que ms influye en el aprendizaje de los estudiantes.
Trevio (2010) afirma que: El clima escolar suele ser reflejo de las capacidades instaladas
en las escuelas. As, puede suponerse que una escuela con buen clima escolar es una
organizacin profesional donde existe colaboracin entre directivos y profesores, en la que
participan las familias y los estudiantes, y en las que se promueve un trato respetuoso entre
los nios y aprecio por los otros.
En ocasiones en clima escolar en liceo Danilo Anderson se escapa de las manos de los
docentes cuando el director no est en la institucin

generndose conductas de

El

bullying (Trevio 2010). De all la relevancia de definir este concepto. El bullying representa
un fenmeno especfico de comportamientos agresivos repetidos en los que existe una
diferencia sistemtica de poder entre abusador y vctima. Esto puede involucrar acciones
fsicas, verbales, de exclusin social o indirectas (como rumores) para afectar a una o varias
personas.
La violencia escolar entre pares propicia resultados acadmicos bajos y refleja un clima
escolar negativo. Se ha comprobado que en escuelas y en los ambientes ulicos

con

violencia ms frecuente, existe un deterioro del capital social y falta de habilidades para
solucionar conflictos pacficamente. En estos contextos los estudiantes obtienen menores
resultados acadmicos

y esto se puede evidenciar mediante los registros llevados en

nuestra institucin por el departamento de Control y Estudio. Tambin se da el caso donde

ocurren hechos de violencia fsica o simblica que afectan la vida de los estudiantes. La
presencia de robos, peleas, agresiones verbales y vandalismo, por ejemplo, son situaciones
violentas que tienen lugar en las escuelas.

Es por esto que desde mi entorno como Directora (E) y con un grupo minimizado de
docentes estamos trabajando por mejorar la convivencia escolar positiva entre estudiantes,
as como entre profesores y alumnos se relaciona positivamente con el logro acadmico. Un
entorno de sana convivencia refleja un clima escolar positivo. En esta dimensin resaltan
algunas aristas interesantes con la incorporacin de promotores de paz. Y finalmente, lograr
que en los ambientes ulicos se cuente con alta organizacin que les permita
estudiantes sentirse tranquilos y seguros, y les

a los

generen un ambiente favorable para el

aprendizaje.
La organizacin de los ambientes ulicos incluye el manejo de conducta del profesor, la
manera de que los estudiantes responden a las reglas y normas de la clase y la
productividad dentro del contexto escolar.

Neida Avila
C.I. V- 11.367.253
8.- ACABEMOS CON EL CASTIGO FSICO Y HUMILLANTE
CONTRA NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES
Antes de iniciar mi reflexin debo decir que entiendo como CASTIGO FSICO el uso de
la fuerza, en ejercicio de las potestades de crianza o educacin con la intencin de causar
algn grado de dolor o a fin de corregir o controlar el comportamiento en el contra nias,
nios y adolescentes, siempre que no constituyan un hecho punible.
As como tambin entiendo como CASTIGO HUMILLANTE a cualquier trato ofensivo,
denigrante, o ridiculizado en ejercicio de las potestades de crianza o educacin, con el fin de
corregir.
Entonces el castigo fsico contra nios, nias y adolescentes dentro del hogar es
considerado un hecho de violencia familiar que ha venido dndose en toda Venezuela ya que
socialmente, es aceptado por la mayora de padres y madres como mtodo correctivo. Para
muchos, dar una nalgada o halar las orejas de sus hijos e hijas cuando adopten un mal
comportamiento, entre otras formas de castigo corporal, es la mejor manera de educarlos
aportndoles control y disciplina.
Sin embargo, el castigo fsico y humillante es una forma de violencia contra las nias,
nios y adolescentes y es una violacin a su derecho a la dignidad e integridad fsica. El
hecho de que la persona que castigue sea muy cercana a la nia o nio, su madre, padre,
abuela, to, no le quita al comportamiento su violencia, al contrario, puede doler ms el
empujn o la palabra hiriente proveniente de un ser querido.
El hogar se ha convertido en un sitio inseguro segn Pinheiro (2006), afirma que la
violencia es el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra un nio o nia, por parte de una persona o un grupo, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar perjuicio efectivo o potencial a la salud del nio, a sus

supervivencia, desarrollo o dignidad. Una gran proporcin de nios, nias y adolescentes, en

todas las sociedades, sufre violencia significativa en sus hogares.
Se pueden identificar en el hogar diferentes tipos de violencia, siendo el ms comn la
fsica, que se genera al aplicar castigos corporales; luego la verbal y psicolgica, que se
manifiesta a travs de palabras hirientes, descalificaciones, humillaciones, gritos e insultos;
mientras que la violencia sexual contra nios, nias y adolescentes consiste en llevar a cabo
acciones o conductas sexuales, ya sea a travs de amenazas de agresin fsica o chantaje
emocional. Entre las manifestaciones ms frecuentes de violencia intrafamiliar encontramos:
CASTIGO CORPORAL/FSICO: Es la agresin que realiza cualquier persona para corregir,
controlar o educar contra un nio, nia o adolescente a travs de cachetadas, nalgadas,
golpes en la cabeza, jalones de cabello y orejas, pellizcos, sacudidas, empujones, colocacin
en posturas incmodas, entre otras acciones que causan dolor, aunque sin ocasionar
lesiones o heridas. Incluye el uso de objetos (correas, varas, zapatos) y la humillacin que
estas acciones conllevan en los nios, nias y adolescentes.
MALTRATO: Las acciones u omisiones con el fin de hacer dao o abusar a un nio, nia o
adolescente, causando lesiones fsicas o psicolgicas, dejando secuelas evidentes y
pudiendo llegar incluso a la muerte.
CASTIGO HUMILLANTE: La agresin que, con el nimo de corregir, disciplinar, controlar o
educar, realiza cualquier persona contra un nio, nia y adolescente a travs de un trato
ofensivo, denigrante, desvalorizado, ridiculizante; incluye la deshonra, descrdito o
menosprecio de la dignidad personal, aislamiento o rechazo, negligencia, abandono,
comparaciones destructivas, amenaza o separacin de los padres, madres o familiares;
actos que causen daos emocionales y psicolgicos, todas aquellas acciones que conlleven
a disminuir la autoestima, a perjudicar y perturbar su pleno desarrollo.
VIOLENCIA SEXUAL: En el Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud de la OMS se
define como todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o
insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier
otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por otra persona,
independientemente de la relacin de sta con la vctima en cualquier mbito, incluidos el
hogar y el lugar de trabajo.
Por todo lo descrito anteriormente puede inferir que los nios castigados fsicamente tiene
coeficiente de inteligencia bajo. De acuerdo al trabajo de una reciente investigacin,
realizado por el profesor Murray los nios que son golpeados tienen un Coeficiente de
Inteligencia bajo, a nivel mundial. Ms adelante el profesor Murray afirma que los nios,
nias y adolescentes castigados fsicamente presentan, despus de 4 aos, un coeficiente

intelectual bajo en comparacin con los que no lo fueron. Como ejemplo seala lo siguiente
en el grupo ms joven, los nios que no fueron golpeados presentaron 4 puntos ms en su
coeficiente de inteligencia que los nios que s fueron castigados fsicamente. En el grupo de
nios entre los 5 y 9 aos de edad, aquellos que no fueron golpeados tuvieron 2.8 puntos
ms en su coeficiente intelectual que los nios que s lo fueron, despus de 4 aos.
Finalmente puedo decir que son invariables las conductas que observamos en nuestras
ambientes ulicos, desde la educacin inicial el estudiante va diciendo como va a ser a
futuro en los grados siguientes, si van a ser ordenados, estudiosos, responsables, e incluso
si van a ser colaboradores o por el contrario van a ser estudiantes con conductas
disruptivas o con dficit de atencin.
Cabe destacar que la presencia en nuestros ambientes ulicos de estudiantes con
conductas disruptivas se evidencia en nios, nias, y adolescentes que son vctimas de
castigo fsico los estudiantes que son vctimas aumenta la probabilidad de que se vuelvan
desafiantes y agresivos en el largo plazo, y que tiendan a perder la concentracin en los
estudios. Es por esto que encontramos desde estudiantes que no atienden, no escuchan, no
realizan las actividades por estar de pie, prestando sacapuntas, lpices, cuadernos, hasta
estudiantes que no podemos controlar dentro del aula por que gritan, pelean, golpean a los
otros estudiantes ms cercano, le rompen el cuaderno, le quitan sin permiso los lpices,
creyones porque ellos no tienen, son conductas que no permiten al estudiante un proceso de
aprendizaje normal, por el contrario son estudiantes que generalmente son de bajo
rendimiento.
Precisamente estas conductas son actitudes que traen del hogar por problemas que
tienen y lo reflejan en el aula, muchas veces en una familia hay varios estudiantes que
muestran la misma actitud de desorden, irresponsabilidad y si ahondamos en las crianza que
han tenido pues se puede observar a familias que no estn establecidas o por el contrario
establecidas pero dentro de ellas serios problemas que afectan considerablemente al
estudiante.
A manera de reflexin puedo decir que en

los tiempos cuando estudibamos eran tan

diferentes, exista mayor respeto para el docente tanto de parte de los padres y
representantes como para los alumnos, tenamos una influencia ante la sociedad que hoy en
da se ha perdido considerablemente y esa es una de las cosas que hace que el alumno
muestre en el aula una actitud intranquila, una conducta disruptiva (desorden,
irresponsabilidad).

La influencia que existe en la crianza de nuestros hijos en las conductas que muestran los
estudiante en el aula, es determinante por eso desde el hogar debemos dar mucho amor y
ensear a nuestros hijos que y como deben comportarse en el aula de clase, como padres y
representantes y como docentes buscar las estrategias acorde que nos permita moldear la
conducta de los nios.
Siempre se resaltan los DERECHOS DEL NIO, NIA Y ADOLESCENTE que los tienen y
hay que respetarlos pero muchas veces los deberes quedan atrs, razn por la cual ellos se
aferran a sus derechos olvidando sus deberes en el aula.
Puedo enunciar algunas caractersticas

que muestran en oportunidades nuestros

estudiantes en el ambiente ulico:

Muestran dificultad en organizar y terminar sus trabajos.

No escuchan las instrucciones dadas por el docente.

Se distraen con frecuencia y facilidad.

Son impulsivos y desordenados.

Son descuidados en su aspecto fsico y con sus cosas. personales

Conversan excesivamente en clase.

No respetan los turnos que les corresponden.

Casi nunca tienen lpiz, borrador, sacapuntas por descuido los botan.

Muestran bajo rendimiento escolar por no preocuparse en el aula.

Tomando en cuenta mi experiencia puedo decir que el estudiante que muestra esta
actitud en el aula generalmente sufre por que tiene ms fracasos que xitos y es criticado
con frecuencia por los docentes y compaeros. Por lo ante expuesto en situaciones que se
nos escapan de las manos debemos buscar ayuda con especialistas para ser orientados y
poder solventar cualquier problema que se nos presenten en nuestros ambientes ulicos.