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Anais do X Simpsio de Cognio e Artes Musicais 2014

Contribuies da teoria vigotskiana para a educao musical


Silvia Cordeiro Nassif



Universidade de So Paulo

scnassif@terra.com.br

Maria Flvia Silveira Barbosa



Centro Universitrio Adventista de So Paulo

mfsb65@yahoo.com

Resumo: Este texto parte de um estudo terico que tem como principal objetivo investigar as
contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao musical e apresenta um recorte
especfico na psicologia vigotskiana. Partindo de alguns conceitos e noes fundamentais
amplamente difundidos no campo da educao musical, busca apresent-los de maneira articulada
totalidade da teoria, ressaltando seus pressupostos gerais. Entre os temas abordados, com maior
ou menor profundidade, esto a concepo de desenvolvimento humano, o conceito de cultura, as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da mediao semitica, o conceito
de zona de desenvolvimento proximal, o papel do professor, a concepo de criao e imaginao,
a concepo de linguagem e a funo do contexto social para o desenvolvimento musical. Alm da
apresentao dos conceitos tericos, o texto procura tambm, atravs de exemplos, estabelecer
pontes entre as formulaes vigotskianas e as prticas pedaggico-musicais. Como principal
concluso deste estudo, afirma-se o ganho educacional qualitativo nas apropriaes tericas de
Vigotski que no descartem suas premissas epistemolgicas.

Palavras-chave: educao musical, psicologia histrico-cultural, teoria vigotskiana,
desenvolvimento musical.

Title: Vigotskys Theory contributions to music education



Abstract: This paper is part of a theoretical study whose main objective is to investigate the
contributions of cultural-historical psychology to music education and presents a specific
framework into Vigotskys psychology. Taking account of some fundamental concepts and notions
widely spread in the field of music education, this paper aims at presenting them as articulated to
the totality of the theory, highlighting its main general assumptions. Among the themes
approached, more or less deeply explained, are the concept of human development, the concept of
culture, the relations between development and learning, the importance of semiotic mediation, the
concept of zone of proximal development, the role of the teacher, the concept of creation and
imagination, the concept of language and the function of social context in music development. As
well as the presentation of the theoretical concepts, the paper also seeks, through the use of
examples, to establish connections between Vigotskys formulations and the pedagogical-musical
practices. The qualitative educational gain in the theoretical appropriations of Vigostkys ideas
which do not eliminate its epistemological premises is affirmed as the main conclusion of this
study.

Keywords: music education, cultural-historical psychology, vigotskys theory, music development.

H algum tempo temos notado a presena de elementos da teoria vigotskiana em textos de


autores da educao musical1. Pensamos que a incorporao de novas concepes ao iderio
da educao musical seja bastante louvvel, uma vez que pode ser identificada em nosso pas
uma forte adeso perspectiva cognitivista de filiao piagetiana, possivelmente reflexo do
poder de seduo que essa perspectiva exerceu, e tem exercido at hoje, no campo
educacional. Sem dvida, os educadores musicais brasileiros que realizaram/realizam

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pesquisas e propuseram/propem caminhos metodolgicos a partir do referencial piagetiano
muito contriburam/tm contribudo para o entendimento do processo de aprendizagem
musical nesse caso, compreendido como construo do conhecimento musical (por
exemplo, Beyer, 1996; Kebach, 2007; Deckert, 2008). Entretanto, consideramos que o
contraponto ao iderio hegemnico sempre benfico; o dilogo no campo das ideias
sempre enriquecedor. Nesse sentido, o interesse pelas obras do psicolgio russo, ocorrida
mais fortemente na educao em geral a partir dos anos noventa e, na educao musical, nos
anos dois mil, parece trazer uma brisa de renovao.

A adoo da teoria vigotskiana em estudos da rea da educao musical pode, a nosso
ver, lanar luz sobre certas questes que outras teorias no esclarecem de modo suficiente ou
mesmo deixam de lado2. No estamos postulando o uso agregado dessas teorias, sem levar
em conta os fundamentos que as distinguem, aproximando-as atravs que pontos
superficialmente convergentes. Ao contrrio, o objetivo deste texto justamente propor um
uso aprofundado e mais completo da teoria vigotskiana, elucidando certas concepes que,
uma vez compreendidas, acreditamos, podem trazer importantes contribuies para o campo
da educao musical3.

Iniciaremos, ento, esclarecendo alguns conceitos fundamentais que, a nosso ver,
marcam os contornos peculiares da teoria vigotskiana, trazendo-os para o campo da educao
musical. Voltar-nos-emos tambm para os conceitos vigotskianos mais comumente
encontrados nos textos de educao musical, procurando integr-los totalidade da sua teoria,
bem como a outros que podem tambm colaborar para a elaborao de propostas pedaggicas
musicais.

Conceitos fundamentais da teoria vigotskiana



Entre as contribuies mais originais de Vigotski, da qual possivelmente derivam todas as
outras, est a sua concepo de desenvolvimento humano. Em suas formulaes (Vygotski,
2000), este autor postula a natureza histrico-social das funes psicolgicas superiores4. Isso
significa dizer que todo o comportamento especificamente humano constitudo a partir de
relaes sociais; relaes que se estabelecem no mbito da vida social organizada. Essa a
marca distintiva de sua teoria: a historicidade no entendimento do desenvolvimento humano;
diferentemente de outras formulaes que o entendem como resultado do amadurecimento de
estruturas j presentes no indivduo ao nascer, ou como resultado da influncia direta e

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unvoca do meio. Assim, o processo de desenvolvimento assumido como a incorporao/
apropriao/internalizao de modos culturais de ser, sentir, pensar, agir.

Na teoria vigotskiana, ento, o conceito de cultura ganha destaque e identifica-se com a
transformao da natureza pelo homem, atravs do trabalho conjunto. Para se adaptarem ao
meio em que vivem, os homens, ao invs de modificarem seu prprio organismo como fazem
as outras espcies animais, transformam a natureza; processo de adaptao indireta, que
caracteriza a passagem de uma condio estritamente biolgica de existncia para uma
condio cultural5. Nesse processo, o homem cria instrumentos materiais e psicolgicos
(signos), que regulam o seu prprio comportamento. No curso de seu desenvolvimento do
nascimento vida adulta , o indivduo no pode contar somente com aquilo que lhe
transmitido naturalmente, mas precisa se apropriar desses instrumentos e signos, resultado de
toda a experincia humana anterior (linguagens, ferramentas, objetos, hbitos etc.). A
apropriao pela criana desses instrumentos culturais promove uma reorganizao psquica
no sentido do autodomnio de seus processos de comportamento (Pasqualini, 2011). No
sendo um dado natural, a apropriao s pode ocorrer atravs de relaes sociais e histricas.

Leontiev6 (1978) distingue os modos de adaptao humana em relao ao das outras
espcies animais, nos seguintes termos:

a actividade animal compreende actos de adaptao ao meio, mas nunca actos de
apropriao das aquisies do desenvolvimento filognico. Estas aquisies so
dadas aos animais nas suas particularidades naturais hereditrias; ao homem so
propostas nos fenmenos objetivos do mundo que o rodeia. Para as realizar no seu
prprio desenvolvimento ontognico, o homem tem que apropriar-se delas; s na
sequncia desse processo sempre activo que o indivduo fica apto para
exprimir em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptides que
constituem o produto do desenvolvimento socio-histrico do homem (p. 167 grifos
do autor).

Essa apropriao do mundo que rodeia o indivduo, condio para o seu pleno
desenvolvimento, contudo, no se realiza de maneira direta, mas mediada por signos e por
outros indivduos. Isso significa que no mundo objetivo enquanto tal que internalizado no
processo de desenvolvimento, mas so as significaes sociais nele contidas que vo sendo
absorvidas pela criana em desenvolvimento, num processo ativo atravs do qual elas vo,
gradativamente, se convertendo em significaes prprias (Pino, 2005). H, portanto, na
constituio do psiquismo humano, uma forte nfase no que denominamos mediao
semitica, conceito que deixa claro a importncia, ao mesmo tempo, dos sistemas simblicos
presentes em uma cultura (os quais condensam as significaes de mundo desse grupo

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cultural) e das interaes sociais (j que a partir do contato com os membros da cultura que
a criana se apropriar desses universos simblicos).

Com base nessas primeiras ideias vigotskianas sobre o desenvolvimento, j podemos
inferir a importncia da educao (entendida de modo bastante amplo) para a constituio do
ser humano de modo geral, j que, de acordo com essa viso, sem alguma forma de
aprendizagem (formal ou informal) no h possibilidade de desenvolvimento psquico.
Podemos inferir tambm a impossibilidade de qualquer forma de desenvolvimento musical
sem a apropriao dos fenmenos objetivos do mundo musical, mediada por outros
indivduos em situaes sociais de aprendizagem7. Nesse sentido, a educao musical
(tomada numa acepo ampla) no vista como uma forma de fornecer estmulos com vistas
a despertar potenciais musicais latentes, mas como responsvel, pelas prticas que prope,
pela constituio (ou no), nos indivduos, de uma certa forma de musicalidade.

Depreende-se dessa viso da relao entre aprendizagem e desenvolvimento na qual a
primeira condio para o segundo8, o papel crucial do professor de msica, principal
mediador, nas situaes formais de aprendizagem, das relaes significativas que as crianas
vo construindo em relao msica. E, nesse sentido, as aes mediadoras do professor so
inmeras e trazem consequncias profundas para a aprendizagem musical. Desde a escolha
dos repertrios a serem trabalhados, o seu modo de apresentao, as propostas metodolgicas
de trabalho sobre esses repertrios, at as relaes pessoais valorativas que deixam
transparecer em relao s msicas e o modo como conduzem suas aulas etc., tudo isso vai
influenciar positiva ou negativamente no processo de desenvolvimento musical dos alunos.

Numa viso mais macro, tambm a escola desempenha uma funo mediadora no
processo de aprendizagem musical que pode tanto colaborar quanto atrapalhar ou mesmo
impedir o desenvolvimento musical das crianas. Assim, por exemplo, o modo como a escola
disponibiliza e organiza os espaos para as aulas de msica, a variedade e qualidade dos
materiais fornecidos, o empenho ou descaso em incorporar aos seus quadros de funcionrios
profissionais especializados em msica, o modo como coloca a msica nos seus tempos
curriculares, todas essas aes tambm traro consequncias diretas ao ensino de msica e,
portanto, ao desenvolvimento musical dos alunos dessa escola.

Alm da mediao, outro conceito vigotskiano, amplamente usado na educao em
geral e na educao musical em particular, a chamada zona de desenvolvimento prximo (ou
proximal, como mais conhecido)9. Trata-se de um conceito que aparece em Vigotski
diretamente articulado sua concepo de desenvolvimento psquico, porm seu sucesso e

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difuso nos meios educacionais foram tamanhos que ele acabou por se distanciar, em muitas
apropriaes que dele foram feitas, das suas origens na psicologia histrico-cultural
(expresso usada para designar a vertente da psicologia qual de filia esse autor).

Em suas formulaes sobre o desenvolvimento, Vigotski (Vigotskii, 1988) estabelece a
distino entre desenvolvimento real, definido por aquilo que uma criana j consegue
realizar sozinha, e desenvolvimento proximal, definido por aquilo que uma criana s
consegue realizar com o auxlio de uma pessoa mais experiente (que pode ser o professor ou
outra criana mais velha, por exemplo). Segundo esse autor, as aes que s podem ser
realizadas com auxlio ainda no fazem parte do repertrio de aquisies da criana, mas
esto bem perto, provavelmente sero as prximas conquistas no seu desenvolvimento. um
conceito, portanto, totalmente articulado concepo social e mediada de desenvolvimento
humano, que enfatiza especificamente o poder de uma mediao bem realizada de fazer
emergir uma funo psicolgica ou capacidade em alguma rea especfica. Assim sendo, parte
das atribuies do professor seria justamente trabalhar na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) da criana, ocasionalmente propondo tarefas que esto um pouco alm de suas
possibilidades momentneas, mas sempre tendo o cuidado de participar ativamente dessas
situaes de aprendizagem. A educao, em outras palavras, deveria procurar se adiantar ao
desenvolvimento e no esperar por ele.

Em termos de educao musical, considerar a ZDP no significa dar coisas difceis,
trabalhando repertrios complexos ou exigindo execues tecnicamente acima das
possibilidades do aluno, como uma leitura superficial de Vigotski poderia dar a entender, mas,
a partir do entendimento da funo da mediao social no desenvolvimento, o professor
efetivamente se colocar numa posio ativa e intervencionista no ensino, no tendo nenhum
receio, por exemplo, em proporcionar o contato com modelos a serem eventualmente imitados
pelo aluno. A aprendizagem por imitao (no confundir com adestramento ou aprendizagem
mecanicista) , para Vigotski (Vigotskii, 1988), um caminho necessrio e em total sintonia
com a ideia de ZDP10. Mais do que isso, a imitao condio para o desenvolvimento da
criao, outra questo importante quando pensamos em educao musical.

A ideia de criao artstica frequentemente aparece associada a outras, como intuio,


inspirao, genialidade etc. De acordo com a psicologia histrico-cultural, entretanto, a
possibilidade de criao no advm de lugares incertos, no privilgio de poucos, mas uma
caracterstica de todos os seres humanos, desenvolvida desde a infncia e cujas razes esto na
funo psicolgica da imaginao. A imaginao comea a surgir nas primeiras brincadeiras

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de faz de conta que a criana realiza na idade pr-escolar. Essas brincadeiras, inicialmente
so meras imitaes de aes que fazem parte da experincia vivida, direta ou indiretamente,
pela criana. Com o desenvolvimento da imaginao, essas aes imitadas na brincadeira vo
se ampliando e incorporando elementos novos, num processo que sempre os articula a
elementos conhecidos e vivenciados. A brincadeira faz de conta , para Vigotski (2009), a
origem da capacidade criadora do homem, a qual nasce, portanto, da experincia prtica, da
vivncia, da ao sobre o mundo conhecido e no de supostas capacidades a priori na criana.
Essa questo particularmente importante para a educao musical, pois vemos, em muitas
abordagens metodolgicas, propostas de trabalhar com a criao musical, mas sem fornecer
elementos prvios, apostando justamente numa criatividade inata. Ao contrrio, para ser capaz
de criar msicas, uma criana precisa ter contato intenso com repertrios sonoros e musicais
variados, os quais sero modificados, transformados e reapropriados de inmeras formas em
suas criaes.

Outra concepo importante para o campo da educao musical e que marca uma
diferena em relao a outras teorias a concepo de linguagem. Consonante com suas
formulaes acerca da origem social e histrica das funes psicolgicas superiores, para o
autor russo, a linguagem no emerge do prprio indivduo, em um processo natural, e
tampouco apenas o resultado da estimulao do meio; sua origem , igualmente, histrica e
social. De acordo com Pino (1993, p. 14), a linguagem no nasce no indivduo para depois
socializar-se, mas nasce na sociedade para depois individualizar-se. [] Na linguagem, mais
do que em outras funes psquicas, evidente que, antes de constituir-se como funo do
sujeito falante, ela uma produo dos homens e uma prtica social. Os homens, no curso de
sua evoluo, criaram/criam sistemas de signos para representar-se e representar a realidade
entre eles, a linguagem. E como criao humana produo e prtica social a linguagem s
pode ser adquirida pelo indivduo nas relaes sociais. Na concepo vigotskiana, a
linguagem tem uma funo constitutiva do nosso psiquismo: ela que torna possveis os
processos de conceitualizao e elaborao de ideias (Pino, 1993). Trazer essa concepo de
linguagem para as reflexes e prticas em educao musical implica considerar, ento, a
msica como um sistema sgnico, criao humana, cuja apreenso s possvel nas relaes
interindividuais. Nesse processo, imprescindvel a mediao de outros indivduos que, j
tendo se apropriado eles mesmos da linguagem musical, podem partilhar com a criana as
significaes musicais socialmente elaboradas. A compreenso musical s poder advir de um
profundo e bem orientado mergulho no mundo da msica.

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Consideraes Finais

Para finalizar, gostaramos de dizer que no nossa inteno desvalorizar o trabalho de outros
autores da educao musical que tm procurado na teoria vigotskiana respaldo para uma
prtica educacional mais significativa. No estamos postulando a nossa leitura da teoria
histrico-cultural como verdade nica, apenas desejamos alertar para a importncia do uso
mais aprofundado e completo das ideias de Lev S. Vigotski (o que, importante registrar,
tambm vem sendo feito por vrios autores da educao musical que assumem a sua
perspectiva terica). Acreditamos que o campo da educao musical ter muito a ganhar com
as concepes inovadores formuladas pelo autor russo: a historicidade no desenvolvimento
humano; a mediao semitica na constituio do psiquismo; o modo como entende a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento e o papel do professor; seus estudos sobre a
imaginao e a criao na infncia e sobre a linguagem, e outras. Mas pensamos que
necessrio assumir essas concepes inseridas na totalidade da teoria para que elas possam
contribuir, efetivamente, para a superao de preconceitos h muito arraigados que afirmam a
msica como privilgio de poucos, consolidando-a como direito de todos os indivduos.

Referncias

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Notas:
1 Ver

Mota (2003), Benedetti e Kerr (2008), Souza (2008), Barbosa e Frana (2009), Waslawick e
Maheirie (2009), Ramos (2011), Frana (2013), entre outros.
2 Tambm

para Hargreaves e Zimmerman (2006), a abordagem vigotskiana, pelas questes que coloca,
tem trazido contribuies importantes e recebido especial ateno nos estudos sobre ensino e aprendizagem das
artes.
3

No vai aqui nenhuma crtica a qualquer forma de apropriao que venha sendo feita de Vigotski.
Apenas reiteramos que, do nosso ponto de vista, a insero desses conceitos na totalidade da teoria pode ser
ainda mais produtiva educacionalmente.
4 Vigotski

estabelece uma diferena entre funes psicolgicas elementares ou primitivas e funes


psicolgicas superiores. As primeiras vm com a nossa herana biolgica e so comuns a todas as espcies
animais. As funes psicolgicas superiores so justamente aquelas que nos distinguem dos outros animais, que
so caracteristicamente humanas e tm sua origem em processos culturais: a ateno voluntria, a memria
mediada, a imaginao, a criao, as diferentes formas de linguagem etc.
5 importante esclarecer que Vigotski no despreza o fundamento biolgico na constituio do nosso
psiquismo; sobre ele que se constituem as funes psicolgicas superiores. O biolgico, entretanto, no ,
necessariamente, um dado definitivo, uma vez que pode ser transformado pela cultura.
6 Alexis

Vygotski.

N. Leontiev [1903-1979] e Alexander R. Luria [1902-1977] foram os principais colaboradores de

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7 Embora

considere a importncia da aprendizagem informal para o desenvolvimento psquico, Vigotski


d especial relevncia para a instruo formal, pois ela que permitir que a criana supere o que esse autor
denomina conceitos espontneos (modos ingnuos de compreenso do mundo) e adquira os conceitos
cientficos (formas fundamentadas e sistematizadas de compreenso dos fenmenos).
8 Vale assinalar aqui uma inverso em relao a outras abordagens tericas nas quais a aprendizagem
dependa do desenvolvimento e no conduza a ele.
9 Segundo Prestes (2010), a traduo mais apropriada para esse conceito vigotskiano zona de
desenvolvimento iminente. Neste texto, porm, optamos por manter a forma mais conhecida entre os educadores
musicais: zona de desenvolvimento proximal e sua respectiva sigla, ZDP.
10

Contrariamente a essa posio, porm, muitas vezes vemos a noo de ZDP usada em contextos
tericos mais prximos a concepes maturacionistas, que assumem uma certa autonomia do desenvolvimento
em relao a fatores externos.