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PARADIGMA TRADICINAL E PARADIGMA EMERGENTE: ALGUMAS

IMPLICAES NA EDUCAO#
TRADITIONAL PARADIGM AND EMERGING PARADIGM: SOME
EDUCATIONAL IMPLICATIONS
Wallace Carvalho Ribeiro
Wolney Lobato
Rita de Cssia Liberato

Resumo
intrnseco ao Homem conhecer os objetos e os fenmenos da realidade que o cerca, por
meio de um ponto de vista que, por sinal, se refere a um paradigma que traz consigo uma
epistemologia. Nesse contexto, o presente artigo objetiva levantar alguns princpios e
pressupostos do Paradigma Tradicional e do Paradigma Emergente, como tambm visa
apresentar algumas implicaes desses dois paradigmas na Educao. Esse trabalho foi
desenvolvido por meio de pesquisa bibliogrfica e faz parte da dissertao de Mestrado,
defendida no 1 semestre de 2009, pelo seu primeiro autor no Programa de Ps-Graduao em
Educao da PUC Minas. Ao final, contatou-se que se vive hoje um perodo de mudanas
paradigmticas, todos ns ainda temos muito do paradigma cartesiano-newtoniano, mas o
surgimento de novos problemas oriundos da dinmica da realidade nos impe o desafio da
transformao no nosso ser e agir, no intento de (re) construir um conhecimento mais humano
e diversificado.
Palavras-chave: Paradigma Tradicional. Paradigma Emergente. Educao.

Abstract
It is intrinsic to humans know the objects and the phenomena around reality, that some
viewing by the way, refers to a paradigm that brings an epistemology. In this context, this
article aims to raise some principles and assumptions of the traditional paradigm and the
emerging paradigm, but also aims to present some implications of these two paradigms in
Education. This work was developed through bibliograph search and part of the master's
dissertation, defended in the 1st half of 2009, by first author in the Programa de PsGraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. In the end,
contacts that are experiences today a period of paradigmatic changes, we still have much of
Cartesian-Newtonian paradigm, but the emergence of new problems from the dynamics of
reality we have the challenge of transformation in our being and acting, with attempt to (re)
build a more human and diverse.
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Apoio financeiro da CAPES.


Mestre em Educao (PUC Minas) e coordenador de Educao Ambiental do Instituto Inhotim;
wallacecarvalho@inhotim.org.br

Doutor em Cincias e Histria Natural (UFMG), professor do Programa de Ps-Graduao em Geografia


Tratamento da Informao Espacial da PUC Minas, co-autor e orientador da pesquisa; secpos@pucminas.br

Doutora em Geografia Tratamento da Informao Espacial (PUC Minas), professora do Departamento do


Curso de Geografia da PUC Minas, co-autora e co-orientadora da pesquisa; liberato@pucminas.br

Ensaio Pesq. Educ. Cinc., abr. 2010, v.12, n.1, p.x-x

Keywords: Traditional Paradigm. Emerging Paradigm. Education.

1. INTRODUO
O Homem um ser indagador e transformador. Sempre buscou o significado de
objetos e fenmenos da realidade que o cerca mediante um ponto de vista que, por sinal, diz
respeito a um paradigma que traz consigo uma epistemologia ou, como sinaliza Moraes
(2004), um determinado quadro epistmico, segundo o qual estabelece alguns critrios a
serem seguidos no processo de (re) construo do conhecimento.
Os avanos tecnolgicos e cientficos da cincia moderna erigiram pressupostos,
conceitos e princpios que nos influenciam enquanto Homens ocidentais na forma de ver e
fazer a Educao, por intermdio de suas atividades. A cincia avanou de uma perspectiva
moderna para uma ps-moderna1, tendo sempre em vista o aparecimento de novos problemas
e desafios oriundos da complexa dinmica da vida e de seus condicionantes. Todavia, nota-se
que a Educao de hoje ainda traz em seu bojo aes e valores pautadas no cartesianismo e
mecanicismo da cincia moderna e, por conseguinte, instrui alunos para o futuro com um
pensamento tradicional do passado.
Esse um artigo introdutrio discusso de paradigmas, no sentido de levantar
alguns princpios e pressupostos do Paradigma Tradicional (baseado nas contribuies
filosficas e cientficas de Galileu Galilei, Francis Bacon, Ren Descartes e Isaac Newton) e
do Paradigma Emergente (apoiado na Teoria da Relatividade de Albert Einstein, no Princpio
da Complementaridade de Niels Bohr, no Princpio da Incerteza de Karl Heisenberg e na
Teoria das Estruturas Dissipativas de Ilya Prigogine) como tambm objetiva expor algumas
implicaes desses dois paradigmas na Educao.
Tal trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliogrfica e faz parte da
Dissertao de Mestrado2, defendida no 1 semestre de 2009, pelo primeiro autor desse artigo
no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC Minas.
Sendo assim, sero suscitados inicialmente alguns princpios e pressupostos do
Paradigma Tradicional e suas respectivas implicaes na Educao. Na seqncia, sero
apresentados alguns princpios e pressupostos do Paradigma Emergente e tambm suas
1

Na acepo de ultrapassar e/ou ressignificar valores, princpios e pressupostos modernos (HARVEY, 1992;
LYOTARD, 2002).
Meio Ambiente e Educao Ambiental: as percepes dos docentes do Curso de Geografia da PUC Minas
Unidade Corao Eucarstico.

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respectivas implicaes na Educao. Ao final, sero levantadas algumas consideraes,


tendo a preocupao de lanar reflexes no que tange a construo de um saber
contextualizado e tico, em consonncia com avano do conhecimento cientfico e com as
complexas mudanas que ocorrem atualmente no mundo.

2. PARADIGMA TRADICIONAL

O termo paradigma usado pelo filsofo e historiador da cincia Thomas Samuel


Kuhn (1922-1996) em seu livro A Estrutura das Revolues Cientficas, publicado em
1962. Esse conceito tratado por Kuhn como uma estrutura de pensamento, ou melhor, uma
totalidade de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade
cientfica. Portanto, o paradigma mais que uma teoria, sendo o qual uma espcie de estrutura
maior geradora de novas teorias.
Em contrapartida, o socilogo e filsofo francs Edgar Morin (1921- ) vai mais
alm que Kuhn quando conceitua paradigma como o prprio princpio de organizao das
teorias. Para Morin (1998) o paradigma impe conceitos e relaes que controlam a lgica
dos discursos no mbito de uma comunidade cientfica, permitindo que, sob sua proteo,
convivam tanto as teorias e os conceitos soberanos, quanto teorias e conceitos contrrios ao
paradigma vigente. Isso, por sinal, caracteriza uma realidade poliparadigmtica, na qual
modelos distintos convivem simultaneamente.
Ressalta-se ento que nem sempre as revolues cientficas ocorrem da forma
como Kuhn as imaginou como um processo ao qual um paradigma substitui o outro.
Segundo Piaget e Garcia (1987) as reestruturaes, tanto da cincia quanto da cognio, no
se constituem no vazio, mas a partir de algo preexistente que se manifesta no devir contnuo
da construo da cincia e que implicam em cortes, saltos, desequilbrio e reequilbrio.
Sendo assim, de tempos em tempos, as teorias esto sujeitas a perturbaes, a
anomalias, decorrentes do surgimento de determinadas indagaes, cujas solues parecem
difceis de serem alcanadas ao se recorrer ao conjunto de teorias de um determinado modelo
vigente num certo perodo de tempo. Abre-se ento a novos debates e discusses a fim de se
levantar novos fundamentos, princpios e idias que dem conta de solucionar os emergentes
problemas. As mudanas conceituais so provenientes dessas novas discusses, o que acaba
erigindo a chamada crise dos paradigmas. No entender de Moraes (1996, 2003) a crise
provoca sempre um mal estar na comunidade envolvida, visto que muitos intelectuais resistem
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s renovaes de cunho terico-prtica. J para Okamoto (1999) o novo paradigma, a rigor,


mais adequado do que o antigo, uma vez que o novo consegue explicar os fenmenos e
processos que o antigo j no explica.
Desse modo, a viso orgnica de mundo que prevalecia na Europa na Idade
Mdia se caracterizava pela interdependncia dos fenmenos materiais e espirituais, assim
como pela subordinao das necessidades individuais s coletivas. De acordo com Capra
(1982) a estrutura cientfica que prevalecia nessa viso orgnica se pautava em Aristteles e
na Igreja.
Entretanto, a partir dos sculos XVI e XVII, a cincia medieval comeou a sofrer
mudanas radicais. A idia aristotlica de Natureza e de mundo como sendo algo animado e
vivo substituda pela noo de uma Natureza sem vida e mecnica. Esse o perodo
designado pelos historiadores de Revoluo Cientfica.
Tal revoluo para Grn (2002), por ser justamente de cunho cientfico e
filosfico, no pode ser resumida a somente trs ou quatro figuras, mas as influncias de
Galileu Galilei (1564-1642), de Francis Bacon (1561-1626), de Ren Descartes (1596-1650) e
de Isaac Newton (1642-1727) so expressivas no agir humano na civilizao3 ocidental.
Galileu era fsico, matemtico, astrnomo italiano e foi o precursor na descrio
da Natureza em uma linguagem fsico-matemtica. Em meados do sculo XVI esse cientista
estabelece matematicamente a Lei dos Corpos em seu manuscrito De Motu, sendo que, em
seguida, corrobora empiricamente a Teoria Heliocntrica de Coprnico (VICENTE; PEREZ
FILHO, 2003). Para Galileu os objetos possuam qualidades distintas, isto , primrias e
secundrias. As qualidades primrias so reais, j que a forma, o tamanho, o nmero e a
posio dos objetos existem por si mesmos, independente da cognio humana, e por conta
disso, so qualidades capazes de serem mensuradas. J as qualidades secundrias, tais como
cor, cheiro, sabor e som, so subjetivas, qualitativas, pertencem ao domnio da sensibilidade
(GRN, 2002). Galileu, movido pela sua personalidade contestadora e amante da
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O vocbulo deriva do latim civita que designava cidade e civile civil o seu habitante (HOUAISS, 2008).
Sob a tica iluminista, civilizao o estgio da cultura social e da civilidade de um agrupamento humano
caracterizado pelo progresso social, cientfico, poltico, econmico e artstico (CUCHE, 1999). Isto , quanto
maior a civilidade e mais evoluda uma nao, maior o seu grau de civilizao. E ainda, a civilizao um
processo social em si, inerente aos grupamentos humanos que tendem sempre a evoluir com a variao das
disponibilidades econmicas, principalmente alimentares, e sua decorrente competio por esses com os
grupamentos vizinhos (MAUSS; DURKHEIM, 2009). Para Vesentini (2004) as civilizaes abrangem vrios
povos distintos que constituem agrupamentos de sociedades com determinados traos culturais em comum:
origem dos idiomas, crenas religiosas, tipo organizao familiar e outras. Vesentini (2004) ainda advoga que,
h hoje no mundo inmeras culturas e civilizaes, porm existem cinco grandes civilizaes, tendo como
critrio bsico, a considervel quantidade de pessoas que abarcam. So elas: a ocidental, a islmica, a hindu
ou indiana, a snica ou chinesa e as negro-africanas.

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comprovao, achava que tudo deveria passar pela experimentao (MORAIS, 1997). Dessa
maneira, ele direciona a sua ateno e importncia para tudo que fosse quantificvel no
mundo e esse, inexoravelmente, foi perdendo a sua sensibilidade.
Francis Bacon era filsofo, cientista, poltico ingls e criador de um novo sistema
de investigao no qual, para se ter o correto e exato conhecimento dos fenmenos, seria
necessrio partir de fatos concretos da experincia para se chegar s leis e suas respectivas
causas (MORAES, 1996). O empirismo de Bacon e sua lgica indutiva representavam uma
nova metodologia na experimentao cientfica, ao passo que esse cientista desejava a
libertao do Homem por meio da cincia. Nesse sentido, Grn (2002) acredita que Bacon
queria o rompimento com o velho modo de pensar e o fortalecimento de uma nova maneira de
viver calcada na superioridade do Homem frente Natureza, pois esse senhor do seu
destino.
Descartes considerado no meio cientfico o pai do racionalismo moderno. Esse
pensador tinha a dvida como ponto fundamental do seu mtodo, utilizando-a como
instrumento bsico de raciocnio. A nica coisa que para ele no havia dvidas era a sua
existncia como um ser pensante, pois sempre afirmava penso, logo existo4. Descartes
deduziu que a essncia da natureza humana est no pensamento e que todos as coisas que
concebemos de forma clara e distinta so verdadeiras (OZMON; CRAVER, 2004).
Descartes props, no Discurso do Mtodo5, a decomposio do pensamento e
dos problemas em partes componentes, bem como refletiu que a disposio dessas partes se
d dentro de uma ordem lgica. Para ele o conhecimento obtido a partir da intuio e da
deduo diferentemente de Bacon que se pautava na induo progressiva atravs das quais
se tentava construir o conhecimento emanado de slidos alicerces e a anlise mostrava o
caminho verdadeiro para o qual fora inventada, ao mesmo tempo em que revelava que os
efeitos dos fenmenos dependem de suas causas (MORAES, 1996).
No pensamento cartesiano, a razo s pode legitimar a sua autonomia como
divisora do mundo fsico, o que pressupe a divisibilidade infinita do objeto totalidade
divisvel e a nfase nas suas partes em detrimento do todo. Na sexta parte do Discurso do
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Em latim cogito, ergo sum. Tal frase est em latim, pois a mesma no aparece na verso original do livro
Discours de la Mthode, escrita em francs, mas emerge, anos mais tarde, na sua primeira traduo para o
latim.
Essa considerada a principal obra de Descartes, a qual foi escrita em 1637. O seu intuito, ao public-la, foi o
de expor um novo mtodo cientfico, ou melhor, de reconstruir o saber com tudo o que isso implica de crtica
e recusa da tradio cultural, assim como de negao aos procedimentos filosficos da Escolstica. Tal
mtodo cientfico seria composto por quatro regras: clareza e distino, anlise, ordem e enumerao. Mais
detalhes a esse respeito ver Silva (1993) e Descartes (1996).

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Mtodo, Descartes apresenta a formulao ideolgica que dar impulso decisivo oposio
entre Homem-Natureza, sujeito-objeto, mente-corpo e esprito-matria no Ocidente:

[...] em vez dessa filosofia especulativa que se ensina nas escolas, pode-se encontrar
numa outra prtica, mediante a qual, conhecendo a fora e a ao do fogo, da gua,
do ar, dos astros, dos cus e de todos os outros corpos que nos rodeiam to
distintamente como conhecemos os diversos ofcios de nossos artefatos, poderamos
empreg-los do mesmo em todos os usos a que so adequados e assim nos tornar
como que senhores e possuidores da natureza (DESCARTES, 1996, p. 69, grifo
nosso).

Assim, dois aspectos ficam marcantes no ideal cartesiano. O primeiro se refere ao


carter pragmtico que o conhecimento adquire [...] conhecimentos que sejam teis vida
em vez dessa filosofia especulativa que se ensina nas escolas [...] (DESCARTES, 1996, p.
69). Em decorrncia disso, o conhecimento passa a ser um meio visando o domnio dos
processos, formas e elementos do meio ambiente, tendo esse a conotao de recurso infinito e
ilimitado. O segundo concerne viso Antropocntrica, segundo a qual o Homem passa
definitivamente a ser visto como centro do mundo, um sujeito superior Natureza.
Em resumo, Descartes (1996) exprime que o Homem o sujeito pensante, o
cogito, que legitima a sua razo sobre o mundo, seu objeto. Ou melhor, o Homem no
pensamento cartesiano no faz mais parte do meio ambiente, pois ele o domina, civilizado e
racional, restando ao meio a condio de atraso, arcaico, tradicional e objeto. Ademais, para
Descartes o Universo material foi constitudo por Deus como uma mquina perfeita, sem vida
e sem espiritualidade. A Natureza funciona de acordo com as leis mecnicas e exatas. Tudo
no Universo poderia ser explicado, atravs de leis matemticas e a partir do entendimento de
suas partes (CAPRA, 1982).
O fsico ingls Isaac Newton, no incio do sculo XVIII, realizou uma
sistematizao dos conceitos procedentes dos estudos de Coprnico, Kepler, Galileu, Bacon e,
sobretudo, complementou o pensamento de Descartes, concedendo vida viso de mundo
como uma mquina perfeita6, sedimentando o paradigma mecanicista. Na concepo de
Newton, Deus criou as partculas materiais, a fora entre elas e as leis fundamentais do
movimento. Tudo isso funcionando como uma mquina governada por leis imutveis. O
mundo era um sistema mecnico passvel de ser descrito objetivamente, sem relacionar o

O Universo visto como um grande mecanismo de relojoaria, funcionando com preciso absoluta, tem por base
o pressuposto de que a realidade ordenada, rgida e previsvel.

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observador humano, fazendo com que tal descrio objetiva da Natureza tornasse o ideal de
toda a cincia (GRN, 2002; MORAES, 1996; 2004).
Nesse intento, Newton combinou as contribuies de Kepler e de Galileu, bem
como formulou as leis gerais, universais, do movimento que governam todos os objetos
presentes no sistema solar, ao descobrir a influncia da fora da gravidade. Esse fsico ainda
explicou o movimento dos planetas, da lua e dos cometas, dentre outros fenmenos ligados
gravidade, elaborou o clculo infinitesimal, desenvolveu as leis de reflexo e refrao
luminosas, tal como criou a teoria acerca da natureza corpscula da luz (MORAES, 1996).
O pensamento cartesiano-newtoniano possui o intuito de decifrar a realidade
recortando-a, moldando-a em compartimentos com vistas a domin-la. Tal manipulao da
realidade faz com que o conhecimento torna-se a verdade absoluta que, aplicada no modo de
produo capitalista, organiza e administra a emergente sociedade burguesa. Esse modelo
produtivo, por sua vez, financia a cincia moderna, configurando um processo de
retroalimentao de propores incomensurveis.
Destaca-se que o movimento Iluminista na Europa, em meados do sculo XVIII,
reforou o pensamento cartesiano-newtoniano em nossas vidas. Os iluministas consideram
que o Homem um ser dotado de razo e que esse deveria se emancipar atravs do seu saber.
O Iluminismo, no entender de Ribeiro (2007), expurga os resqucios religiosos medievais e
autentica a viso antropocntrica e pragmtica no imaginrio cultural e no universo
ideolgico, a partir do momento em que h uma transposio s regras lgico-formais da
perspectiva mecanicista das cincias naturais para as cincias humanas, culminando no
movimento conhecido como positivismo.
Na concepo de Horkheimer e Adorno (1985) e Horkheimer (2003) a razo
iluminista no se torna apenas uma forma de razo, mas sim a razo que desconsidera toda e
qualquer forma de saber. Tal razo instrumentalizada, pois atender s necessidades humanas
passa de fim a meio (RIBEIRO, 2007). E o fim (objetivo final) passa, inexoravelmente, a ser
o bom funcionamento do sistema produo, consumo e lucro.
O que no se ajusta s medidas de calculabilidade e de utilidade suspeito para o
Iluminismo. Aquilo que no se pode desvanecer em nmeros desconsiderado pelo
positivismo moderno. A verdade tornou-se aquilo que quantitativamente palpvel, o que d
resultados.

3. PARADIGMA TRADICIONAL NA EDUCAO


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As cincias naturais alcanavam um extraordinrio progresso nos sculos XVI,


XVII e XVIII e isso exigiu da Educao o compromisso de acompanhar o avano cientfico.
Sendo assim, o professor e cientista checo Johann Amos Comenius (1592-1670), discpulo
confesso de Bacon, acreditava que a Educao deveria fundamentar-se no conhecimento
objetivo das cincias naturais (GRN, 2002).
Comenius tentou implantar, no campo da Educao, a reforma pretendida por
Bacon no domnio das cincias. Esse educador sempre incentivou a experimentao concreta
e almejava construir uma escola que promovesse a instruo experimental fsico-metamtica,
tendo a Natureza como objeto a ser dominado (MANACORDA, 1989).
A Educao ganhou pela primeira vez status de cincia com a Pedagogia
herbartiana. O filsofo e psiclogo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841) possua um
sistema pedaggico fundado na psicologia emprica, de influncia newtoniana. Para tanto,
Grn (2002) lembra que, foi Herbart quem sucedeu o filsofo alemo Immanuel Kant (17241804), em 1809, na ctedra de filosofia em Knigsberg. Kant foi quem identificou o objeto
cientfico nica e exclusivamente com a fsica newtoniana, impossibilitando qualquer
abordagem organicista da Natureza.
Kant alis, em 1781, formulou a noo de sujeito transcendental, em seu livro
Crtica da Razo Pura. Tal noo se refere a de um sujeito formal e abstrato, capaz de
adquirir conhecimentos e tornar-se autnomo e reflexivo. Um sujeito pensante que emite juzo
de valor, com vistas construo e a justificao do conhecimento (MARCONDES, 1994).
No sculo XIX, a revoluo poltica burguesa universalizou o ensino, visando
retirar os Homens da ignorncia e do conhecimento especulativo, assim como instru-los para
uma sociedade contratual, urbana e industrial, por meio de uma escola laica7. Nesse processo,
caberia ao Estado liberal e desenvolvimentista criar as condies para que os cidados se
apropriassem da racionalidade tcnico-cientfica da cincia moderna e essa, por sua vez,
deveria estar presente no currculo escolar, garantindo, concomitantemente, a ordem social
numa perspectiva durkheimiana8 e legitimando a ordem democrtica burguesa.
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Na acepo de ser uma instituio de carter no religiosa e leiga.


No entender do filsofo francs mile Durkheim (1858-1917) a Educao formal escolar possui a tarefa
de modelar e preparar os alunos para as distintas funes sociais, evitando assim o perigo da anomia
desordem social e viabilizando o bom funcionamento social por meio da diviso do trabalho (DURKHEIM,
1964; 1984). Lembra-se que Durkheim um dos maiores expoentes do que se chama na Sociologia da
Educao de funcionalismo clssico, prprio do final do sculo XIX e incio do sculo XX, segundo o qual
via a sociedade moderna como se fosse um organismo biolgico, em que cada membro social seria um
executor funcional na diviso do trabalho social, com vistas a manter a solidariedade orgnica, tendo o (a)

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Sobre esse assunto, Apple (1982, p. 97) declara que os interesses sociais e
econmicos que serviram de base para a atuao dos mais influentes especialistas em
currculo no eram neutros nem fortuitos. E ainda,

ao delimitar o papel bsico que o currculo escolar deveria exercer, a questo social
e econmica fundamental que preocupava esses primeiros tericos (do currculo) era
a industrializao e a diviso do trabalho que lhe seguia (APPLE, 1982, p. 105).

Conforme Grn (2002) havia na constituio do currculo escolar estadunidense,


no sculo XIX, um cdigo curricular que era racional e alicerado por trs elementos
estruturais: o pragmatismo, individualismo e o racionalismo. O pragmatismo est em
consonncia com o desenvolvimento econmico da poca, transformando a Educao em um
instrumento funcional para a reproduo da ideologia dominante9 da sociedade industrial, por
meio de princpios e de linguagens. Vale dizer que o pragmatismo como filosofia da
Educao se baseia no progressismo do filsofo e pedagogo estadunidense John Dewey
(1859-1952) que, por sinal, possui influncias do mtodo indutivo de Bacon (OZMON;
CRAVER, 2004). J o individualismo e o racionalismo tambm contidos no cdigo curricular
esto em harmonia com o pensamento kantiano (KANT, 1983), tendo a Educao o escopo de
constituir um sujeito moral e emancipado construtor da sociedade e do mundo.
Na Educao moderna, o que no cientfico, calcado no cartesianismo e no
mecanicismo, desconsiderado. uma Pedagogia induzida, behaviorista, a qual se baseia na
transmisso do conhecimento pelo professor e no acmulo do mesmo pelos alunos. Enfatizase o contedo programtico, com vistas a instruir uma futura mo-de-obra tcnica para o
mundo do trabalho de acordo com a demanda e os interesses da sociedade
desenvolvimentista capitalista. O erro tido como algo ruim e deve ser evitado. O importante
o resultado eficiente, as notas, ou melhor, o produto final. A memorizao mecnica, por
intermdio de um ensino descontextualizado e pouco interativo, o melhor caminho na
instruo de sujeitos racionais, pensantes e esclarecidos.

professor (a), em especial na figura de uma autoridade moral e a servio da coeso social o compromisso
de interiorizar nos discentes hbitos, valores e normas sociais.
Ideologia designada como um conjunto de idias, pensamentos, doutrinas e vises de mundo de um indivduo
ou de um grupo, segundo os quais o orienta em suas aes sociais e, principalmente, polticas. Segundo o
filsofo e economista alemo Karl Marx (1818-1883) a ideologia pode ser considerada como um instrumento
de dominao (conscincia falsa) que age atravs do convencimento e no da fora, de forma prescritiva,
alienando a conscincia humana e mascarando a realidade (WIKIPDIA, 2007b).

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Ademais, a Educao moderna no valoriza o Homem como um ser


multidimensional10 e multisensorial11; reitera as dicotomias entre Homem-Natureza, sujeitoobjeto, mundo interior-mundo exterior, saber cientfico-saber popular. Trabalha com
estratgias pedaggicas que fomentam a constituio de uma viso reducionista da realidade,
pois os fenmenos so estudados como simples mediante leis e modelos universais. Nesse
processo, os aspectos afetivos e intersubjetivos dilogo entre pessoas e saberes distintos
no so fomentados. E por fim uma Pedagogia muito mais quantitativa que qualitativa,
tendo em vista a fragmentao e a compartimentao da realidade, da vida e do
conhecimento.

4. NOVOS PRINCPIOS CIENTFICOS, NOVO PARADIGMA

Soffiati (2002) frisa que o evolucionismo do naturalista britnico Charles Darwin


(1809-1882) e a Termodinmica, no final do sculo XIX, reintroduzem a histria e a
irregularidade no relgio newtoniano. Darwin conseguiu uma explicao natural da
evoluo, sendo essa provada como um processo orgnico. O Universo, a partir de Darwin,
passou ento a ser estudado como um sistema em perene evoluo e mudana. J a
Termodinmica apresentou a formulao do conceito de entropia e a sua segunda lei faz
referncia dissipao de energia sob a forma de calor, o que introduz na fsica a idia de
processos irreversveis.
Em 1905, o fsico alemo Albert Einstein (1879-1955) desenvolveu a Teoria da
Relatividade, demonstrando que a simultaneidade dos acontecimentos distantes no pode ser
verificada, pode somente ser definida, pois ela arbitrria (SANTOS, 2001). Com essa teoria
identificou-se que a energia tem massa e que no h espaos e tempos absolutos no Universo,
pois as medidas desses so relativas e sua distribuio depende da matria (MORAES, 1996).
Logo, o conceito de espao vazio perdeu significado na Astrofsica.
Moraes (2004) nos recorda que a partir dos experimentos do fsico e qumico
neozelands Rutherford (1871-1937), que bombardeou tomos com partculas alfas, ficou
demonstrado que os tomos, em vez de slidos e indestrutveis, possuam um espao no qual
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Segundo Morin (2005) o Homem , a um s tempo, biolgico, fsico, psquico, social, cultural e histrico.
Para Okamoto (1999) e Moraes (1996; 2004), luz do construtivismo piagetiano, os seres humanos
apreendem e constroem a realidade atravs dos seus cinco sentidos viso, audio, olfato, tato e paladar e
por meio de outros sentidos. Moraes (2004) diz, de forma genrica, que esses outros sentidos esto
relacionados complexidade e a riqueza do corpo humano. J Okamoto (1999), de maneira minuciosa,
apresenta esses outros sentidos: espacial, cinestsico, proxmico, do pensamento, da linguagem e do prazer.

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se moviam partculas extremamente pequenas. O fsico dinamarqus Niels Bohr (1885-1962)


afirmou, atravs do seu Princpio da Complementaridade que, dependendo da forma de como
as unidades subatmicas so abordadas, elas podem aparecer tanto como partculas, quanto
como ondas. A matria vista como partcula significa que ela tem massa e ocupa um lugar no
espao, j na forma de onda significa que a matria invisvel, no tem massa e no pode ser
localizada.
Segundo Capra (1982) essa viso de dualidade no mundo subatmico suscitou o
conceito de realidade da matria, que o prprio fundamento da viso mecanicista, ao
descrever que, no nvel sub-atmico, no se pode afirmar com plena certeza que a matria
exista em lugares definidos. pertinente declarar que, a partir de Bohr, certos fenmenos
tendem a existir e/ou a ocorrer de uma determinada forma que de outra. Nada mais visto de
modo isolado, mas como padres de interconexes. A fsica quntica a fsica das
possibilidades.
O fsico alemo Werner Karl Heisenberg (1901-1976), em 1927, descobriu que o
comportamento das partculas totalmente imprevisvel. O seu Princpio da Incerteza parte do
pressuposto de que no h como mensurar ou produzir as aes de um eltron, como tambm
esse no possui significado como entidade isolada. A incerteza no o resultado da
impreciso da vida, mas proveniente de um princpio que poderia ser demonstrado
empiricamente. Por conta disso, Heisenberg realava que a vida no linear, pois ela acumula
energia e d saltos, ela incerta e desordenada.
Moraes fez algumas proposies ao Princpio da Incerteza de Heisenberg, dentre
essas:
a) Na mecnica quntica, o sujeito observador altera a natureza do objeto
observado;
b) No h objetividade cientfica, uma vez que o rigor cientfico limitado
(MORAES, 1996).
Sem dvida, a Teoria das Estruturas Dissipativas do qumico e fsico russo Ilya
Prigogine (1917-2003) tambm colabora para a crise do paradigma mecanicista. Tais
estruturas so sistemas abertos, os quais considerados complexos organizacionais detentores
de um equilbrio dinmico. Na verdade, os sistemas vivos funcionam nas margens da
estabilidade cuja evoluo se explica por flutuaes de energia que em determinados
momentos desencadeiam, espontaneamente, reaes. Essas, atravs de mecanismos no

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lineares, pressionam o sistema para alm de um limite mximo de estabilidade, conduzindo-o


a um novo estado (PRIGOGINE, 1986).
Nesse raciocnio, Prigogine nos ensina nas dcadas de 1960 e 1970 que novas
organizaes so criadas por flutuaes ou perturbaes sem precedentes, que o
comportamento dos sistemas vivos aleatrio e inesperado, assim como a vida possvel
porque espontnea, criativa e no rgida e mecnica.
Com efeito, as construes relacionadas Teoria da Relatividade, bem como
algumas teorias e princpios que compem a fsica quntica Princpio da
Complementaridade de Bohr, Princpio da Incerteza de Heisenberg, Teoria das Estruturas
Dissipativas de Prigogine, dentre outras esfacelam os principais conceitos da viso de
mundo cartesiana e da mecnica newtoniana associados noo de espao e tempo absolutos,
s partculas slidas elementares, objetividade cientfica, causalidade e a separatividade,
fazendo com que nenhum desses conceitos pudesse sobreviver s emergentes contribuies da
fsica. O mundo passou a ser concebido em termos de movimento, fluxo de energia e
processos de mudana.

5. ALGUMAS IMPLICAES EDUCACIONAIS DO PARADIGMA EMERGENTE

A viso quntica apresenta uma leitura de mundo globalizante, holstica, o que


implica em uma nova ordem: a totalidade indivisvel. Nessa, a viso ecolgica, na acepo
de que h interdependncias complexas dos diversos sistemas vivos que compem a realidade
em diferentes nveis, mediante o processo de auto-eco-organizao (MORIN, 1998), tendo
assim a valorizao do contexto scio-cultural ao qual, ns humanos, estamos inseridos.
A Teoria da Relatividade e os supracitados princpios da fsica quntica levantam
uma gama de implicaes que, inexoravelmente, influenciam nossas vidas e, por conseguinte,
a Educao12. A idia de totalidade indivisvel relevante se pensarmos que o mundo deva ser
visto como um todo indivisvel, no qual todas as parcelas que compem o Universo, incluindo
o sujeito observador, configuram uma nica totalidade. Isso nos faz pensar que a diversidade

12

A agrnoma e educadora brasileira Maria Cndida Borges de Moraes props em sua tese de Doutorado,
defendida na PUC So Paulo, em 1996, o Paradigma Educacional Emergente elaborado a partir de um
conjunto de novas pautas educacionais e de um arcabouo terico fundamentado nas questes
epistemolgicas derivadas da Teoria da Relatividade, da Teoria da Estruturas Dissipativas e dos princpios da
Complementaridade e da Incerteza. Nesse sentido, Maria Cndida uma das primeiras pesquisadoras no
Brasil a refletir sobre a possibilidade de se desenvolver a viso sistmica no mbito educacional. Para maiores
detalhes consultar Moraes (1996).

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, antes e acima de tudo, uma grande rede de ligaes inerentemente dinmica, construda de
interconexes invisveis, envolvendo, de acordo com Morin (2005), os fenmenos biolgicos,
fsicos, psquicos, sociais e culturais.
Outra implicao interessante que todo sistema vivo possui autonomia relativa.
Isso possvel, pois todo sistema vivo possui equilbrio dinmico, visto que o mesmo est
acoplado ao meio ao qual se encontra. A interdependncia de ambos sistema vivo e meio
proporciona incessantes esforos interacionais, atravs de permutas de matria-energiainformao (MORAES, 2004).
As interconexes entre elementos no interior e entre unidades sistmicas
promovem, permanentemente, a causalidade circular de modo recursivo. Em outras palavras,
o produto de uma ou mais interaes entre elementos antagnicos acaba sendo tambm
produtor daquilo que o produz. Assim, sempre existir equilbrio em um ecossistema, mas de
forma dinmica dada a sua aptido a reorganizao,

como tambm o todo unidade

complexa sempre ser ou maior ou menor que a soma das partes.


Tal noo de causalidade circular a qual uma implicao relevante do
Paradigma Emergente nos incita a refletir que o mundo constitudo de elementos distintos,
mas complementares entre si, assim como nos faz inferir que a vida possvel porque
diversa, recursiva, mutvel e flexvel.
Pensadores como o psiclogo e educador suo Jean Piaget (1896-1980), o
educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), o educador e filsofo brasileiro Moacir Gadotti
(1941- ) e Edgar Morin apenas para citar alguns, so ps-modernos, no sentido de
defenderem13, entre outras premissas, a de que a construo do conhecimento ocorre pela
interao entre sujeito e objeto. bvio que tais pensadores possuem suas singularidades
tericas, uma vez que os mesmos tm formaes e, por conseguinte, influncias
epistemolgicas distintas um do outro, assim como se inseriam em contextos socioculturais
tambm diferentes. Contudo, em linhas gerais, o principal ponto de convergncia entre os
mesmos a superao da dicotomia entre sujeito e objeto.
Nesse raciocnio, as contribuies intelectuais desses pesquisadores, ao longo do
sculo XX, promoveram muitas reflexes e debates, no campo da Educao. Tem se como
resultado elaboraes e execues de mltiplos projetos, com vistas a erigir uma Educao

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Mesmo que alguns desses pensadores j tenham falecidos, seus ensinamentos e conhecimentos esto vivos em
suas obras e servem de suporte terico para a construo de uma Educao quntica e ps-moderna.

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mais condizente com os avanos cientficos14 e, por conseqncia, proporcionar uma viso da
realidade mais pertinente com as mudanas de um mundo cada vez mais globalizado,
transnacional, neoliberal, antiecolgico e extremamente excludente em vrios sentidos.
A Educao ps-moderna centrada no sujeito coletivo, se preocupa com o
processo de assimilao e acomodao, como tambm com a construo do saber de forma
dialgica e criativa. uma Pedagogia contextualizada, recursiva, interdependente com o
Universo e que, por conta disso, vista como um sistema aberto. Essa noo de
interdependncia na Educao se calca nas interaes entre os diversos elementos que a
compem, tais como as disciplinas, a sua direo e administrao, os docentes, os discentes, a
comunidade, os pais, os funcionrios, dentre outros. E ainda, uma Educao comprometida
com a valorizao das experincias vividas subjetivas dos sujeitos educandos e com a sua
formao poltica e tica, tendo em vista os conflitos tnico-culturais, a autoconscincia
ecolgica e os princpios humanitrios.
Somos sujeitos inacabados, em permanente busca (FREIRE, 1987, 1996; MORIN,
2005), o que pressupe humildade, respeito subjetividade do outro e a transformao do erro
em algo positivo dentro do sistema. Humildade pois as verdades e as realidades no so
absolutas e inquestionveis. Respeitar o outro porque ao respeit-lo eu tambm me respeito, j
que a subjetividade do outro tambm me reconstri, da mesma forma que a minha
subjetividade o reconstri (MORAES, 2004). Ver o erro como um fator de transformao na
reorganizao do sistema cognitivo, se justifica uma vez que somos seres limitados e o erro
humano (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003; MORIN, 2005).
A Escola quntica criativa, transcendente, participativa, edificadora de
ambientes alegres e estimuladora da religao dos saberes. A nfase dada na aprendizagem
do aluno, na sua emergncia, criatividade e criticidade. A Escola torna-se o locus da
heterogeneidade e das mltiplas diferenas, sendo essas revestidas pelo princpio da
igualdade, pois esse princpio no dissolve o particular, pelo contrrio, promove a igualdade
na diferena.

6. CONSIDERAES FINAIS

14

No se quer aqui afirmar que toda a sociedade tem que andar a reboque da cincia. Tais avanos cientficos
so exaltados, pois os mesmos so revestidos de princpios tais como a flexibilidade, a interao e o dilogo
os quais prezam a transcendncia e a emancipao dos sujeitos, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade dos diferentes campos do saber.

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Vive-se hoje um perodo de mudanas paradigmticas de uma viso de mundo


cartesiano e newtoniana para uma viso quntica e holstica. claro que ainda no existe, no
presente momento, uma estrutura conceitual e institucional bem definida sobre a formulao
do novo paradigma, mas as linhas estruturantes desse novo modo de pensar esto em curso e
sendo desenvolvidas por diferentes agentes individuais e coletivos.
Frisa-se que as transformaes paradigmticas so lentas. Exigem reconceituao, re-avaliao de idias, princpios e premissas, assim como demanda humildade
de todos e respeito s vises de mundo do outro, visto que os conflitos e as divergncias so
inevitveis. Ainda temos muito do paradigma anterior, pois justamente fomos formados e
tambm formamos por meio dele. Nosso modo de ser e fazer no mundo, em grande medida,
ainda so cartesianos e newtonianos.
No entanto, a prpria fsica quntica, bem como os ensinamentos de Edgar Morin
e de Paulo Freire, por exemplo, nos sinalizam que os sistemas vivos so seres em perene
transformao. Logo, o desafio posto para todos ns pesquisadores-educadores, na condio
de indivduos e de coletividades, o de engendrar transformaes no nosso modo de ser e
agir, buscar um saber que seja contextualizado e tico, bem como entender que a Educao
no se restringe ao ambiente escolar.
A busca de novas respostas procedentes de problemas complexos da realidade se
dar atravs de um quadro epistmico mais amplo para justamente se construir um
conhecimento mais humano e diversificado em harmonia com o avano do conhecimento
cientfico e com as complexas mudanas que ocorrem no mundo de hoje. Algumas atividades
e aes importantes no mundo atual globalizado tais como a Informtica, a Robtica, a
Biotecnologia, as Telecomunicaes e o intenso hibridismo cultural so realidades que
exigem o dilogo de diversos saberes interdisciplinares e transdisciplinares em consonncia
com um mundo dinmico e interdependente.
Salienta-se que o alcance da conscincia e da cidadania planetria perpassa
indubitavelmente por uma Educao e uma cincia mais flexvel e tica, o que proporciona a
abertura de novos caminhos, na orientao do encontro comum e do pertencimento mtuo de
todos os elementos que compem a vida.

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