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PROYECTO “SENTIDOS CONECTADOS”

TALLER SOBRE USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC

Daniel Zappalá - dzappala@lafabbrica.com.ar

MARCO DE REFERENCIA DE LA PROPUESTA


1. Introducción

Desde hace aproximadamente veinte años, ha surgido un creciente interés


mundial por la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Así como las TIC ya han
modificado la naturaleza del trabajo y la ciudadanía, las habilidades y los
conceptos que los estudiantes deben alcanzar para ser adultos productivos
en la sociedad del siglo XXI también cambiaron (Castells, 2000).
Hoy nos enfrentamos a la necesidad de disponer a los alumnos para
un aprendizaje continuo en una “sociedad del conocimiento”. Y frente a ello,
el desafío no es simplemente que los estudiantes alcancen estándares más
elevados en las evaluaciones de contenidos. Aunque estos objetivos son
deseables, los resultados no son suficientes para preparar a los jóvenes para
la civilización del siglo XXI. Para poder cumplir con estas nuevas demandas,
los alumnos necesitan dominar las habilidades cognitivas, afectivas y sociales
que son centrales en una economía basada en el conocimiento (Dede, 1995).
Por otro lado, la solución para crear la base de la sociedad de
información no es simplemente la disposición masiva del hardware. Las
herramientas tecnológicas tienen que ser parte de una visión educativa más
grande, que incluya el apoyo a los profesores y a los estudiantes en el
desarrollo de comunidades profesionales y pedagógicas. En suma, la
tecnología debe considerarse como un instrumento que desempeña varios
papeles simultáneos en la educación: pedagógico, cultural, social y
profesional. (Dussel, 2007).
En los países de América Latina, incluso aquellos con escaso
desarrollo y altos índices de pobreza, el proceso de incorporación de nuevas
tecnologías a la educación se viene llevando a cabo fundamentalmente
desde principios o mediados de la década del ´90; ya sea en forma de
pruebas piloto, como iniciativas particulares y aisladas, políticas de Estado, o
propuestas de organismos internacionales para la promoción del desarrollo o
la educación; experiencias de asociación entre TIC y educación son ya
conocidas y comunes (IIPE - UNESCO, 2006).
Existen numerosas iniciativas en Latinoamérica constituidas como red de
escuelas, basadas en ejemplos de países desarrollados. Estas redes utilizan
las TIC para promover la comunicación y el intercambio de información entre
sí y con otras instituciones, asociaciones intermedias, bibliotecas y
autoridades educativas de cada país. Pero, se sabe muy poco sobre cómo
estas iniciativas se han modificado o adaptado para lograr un mejor
funcionamiento en el contexto educativo y cuáles son los factores críticos
para la incorporación de las TIC.

2. Las TIC en las escuelas

Al discutir el lugar de la escuela en relación con las dinámicas del


conocimiento en la actualidad y al referirnos a los debates en torno al
concepto de alfabetización y las implicancias que las nuevas tecnologías
tienen respecto de ella, queremos introducir algunos de los nuevos desafíos
que tienen por delante las escuelas y el sistema educativo en contextos de
rápida transformación social, cultural y económica.
Juan Carlos Tedesco propone que la escuela, en el nuevo siglo, se
enfrenta al desafío de socializar a los sujetos que construyen sus identidades
en un marco de nuevas experiencias sociales y de pluralidad. El autor señala
que la escuela debe preparar de forma consciente y activa para la
convivencia, dentro de este marco de pluralidad. La educación podría brindar
experiencias para la cohesión social, la convivencia cara a cara, el diálogo
directo, el debate entre pares, el desarrollo de estrategias de acción colectiva
y participación política, etc (Tedesco, 2000).
A la vez, también es misión de la educación potenciar el encuentro
con los “otros” sociales, “diferentes” o “lejanos”. Esto puede ser posible a
partir de las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías para conocer
experiencias, culturas y prácticas diferentes, y para conectarse y establecer
relaciones de intercambio.
Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías no se agotan,
desde el punto de vista de la formación que la escuela puede promover, en la
construcción de “espectadores” o “lectores”. Por el contrario, es en la
producción de mensajes con contenidos sociales relevantes (un boletín, una
página web, un collage digital, un programa de radio, un corto, etc.) donde
pueden generarse experiencias fuertemente distintivas de inclusión,
comprensión y difusión de mensajes.
En este sentido, las TIC ponen en tensión algunos aspectos de vital
importancia a la hora de pensar acerca de la integración de estas tecnologías
en las prácticas escolares, tomando como contexto el cambiante escenario
de la sociedad de la información y la comunicación que nos toca vivir. Ellos
son:

• El acceso a Internet, que permite disponer de un elevado cúmulo


de información que crece y circula continuamente.

• El complejo entramado de canales de circulación de saberes en el


cual está inserta la escuela.

• La digitalización de los medios y su alta disponibilidad entre los


niños y jóvenes. La entrada a la escuela de estos medios
digitalizados interpelan el concepto de alfabetización tradicional. La
imagen, el sonido y el video, así como la gestión de la información
y las formas de comunicación que se dan con las nuevas
tecnologías amplían el concepto de alfabetización hacia el de
“múltiples alfabetizaciones”.
• La interacción con estas nuevas tecnologías por parte de los niños
y jóvenes. Se abren nuevos desafíos a los docentes, tanto en sus
estrategias de enseñanza como en los contenidos a enseñar. Más
allá del uso instrumental, aparecen cuestiones ligadas a los
sentidos con que estas tecnologías podrían usarse, a la apertura
de nuevos espacios de expresión y producción propia de los
estudiantes.

José Luis Orihuela (2002) amplía estos aspectos, destacando


fundamentalmente:
• La universalización del lenguaje multimedial, que incorpora en
forma integrada todos los formatos de información: texto, audio,
video, gráficos, fotografías, animaciones.
• La necesidad de gestionar la abundancia informativa: los medios
digitales multiplican los canales disponibles, transmitiendo mayor
cantidad de información en menor tiempo y a escala universal.
• La interactividad frente a la unidireccionalidad del modelo de
difusión típico de la prensa, la radio o la televisión.
• El hipertexto como gramática del mundo digital y como nueva
frontera de la escritura.
• La revalorización del conocimiento frente a la superabundancia de
información característica de la era digital.

En suma, estos cambios influyen en la función docente y en la tarea del aula


debido a que, por lo expuesto, la alfabetización no se restringe al acceso a la
lectura y la escritura. La misma ha dejado de ser conceptualizada en singular
para dar cuenta de una pluralidad de saberes, en los que se incluye a los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos
importantes de información, la operación de computadoras y otros artefactos
tecnológicos.

La tarea del docente es atravesada por estos escenarios, y propone en


definitiva nuevas formas de autoridad, métodos de enseñanza, identidades e
interacciones sociales. Todo ello plantea nuevos desafíos que atañen al
saber hacer de los docentes.

3 Las múltiples alfabetizaciones

Los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se están


transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo
menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la
lectura y la escritura, o sea, las transformaciones en la alfabetización
“tradicional”; y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera
alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela
debería tomar en cuenta (Dussel, 2007).
Dussel expresa que “La alfabetización es uno de los ejes centrales de
la acción escolar. Antes que cualquier otro conocimiento, las escuelas existen
desde hace muchos siglos para enseñar a leer y escribir. Aunque también se
supone que deben enseñar a contar y otros conocimientos básicos cuyos
contenidos van cambiando con el tiempo, el centro de la escuela ha sido y
sigue siendo la cuestión del dominio del lenguaje escrito.
Hoy hay consenso en que no es lo único de lo que debe ocuparse la escuela.
En un mundo donde el libro va perdiendo protagonismo, y donde surgen otras
formas de producción y transmisión de la cultura, se empieza a hablar de
alfabetizaciones emergentes o múltiples para referirse al conjunto de saberes
que se vuelven cada vez más necesarios en nuestras sociedades.
Creo que en la escuela deben introducirse dos nuevos cuerpos de
conocimientos que tienen enorme protagonismo en la vida contemporánea: el
que rodea al lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del
uso de las computadoras. Incluirlos no significa seguir las modas del mercado
o de la economía, sino ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a
disposición de las nuevas generaciones.”
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando la forma de
entender la alfabetización “tradicional” se complejiza al incorporar las
novedades que aportan las nuevas tecnologías. Al respecto, Emilia Ferreiro
(2004) plantea: “¿Estamos frente a una renovación en la definición del texto
y del lector, de las prácticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la
respuesta debe ser positiva”.
Algunos estudios académicos vienen insistiendo en las
“multialfabetizaciones” (Rodríguez Illera, 2005). Este término refiere a todas
las formas de manifestación comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje
oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular, el lenguaje escrito) no
es el único sistema simbólico utilizado para la comunicación. Las distintas
imágenes fijas y en movimiento, los sistemas numéricos, los gráficos y
diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de
actividades comunicativas. La “lectura” (entendida como comprensión) y la
producción de mensajes a través de estos sistemas de comunicación indican
la necesidad de pensar en una alfabetización audiovisual, toda vez que las
producciones de video, cine y televisión suelen incluir imágenes de distinto
tipo y sonidos.
Las características propias de la información que se produce y circula
en formato digital, fundamentalmente a través de las redes y en el contexto
de la sociedad actual, hacen necesario pensar en una alfabetización digital.
La elección del modo de representación o el programa de software más
pertinente para presentar una información determinada; las consecuencias de
seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las
ventajas y limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda
de información en Internet; las formas en que se conversa en una sala de
chat o a través de los mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones
disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las
tecnologías; el valor de utilizar una tecnología digital u otra alternativa; las
lógicas que estructuran los juegos o los programas, las posibilidades de
comunicación que las tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no
dominantes, son todos ejemplos de cuestiones que podrían aprenderse
desde el punto de vista de la alfabetización digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que
hay varias formas de leer y escribir en función del grupo social de
pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos de textos que utilizan el
lenguaje verbal, se suma la comprensión de que hay una variedad de
sistemas simbólicos y modos de representación que ofrecen nuevos espacios
para “leer”.

4 Los medios y las imágenes

En las escuelas hay quienes creen que la influencia de los medios es mala
para los estudiantes porque, al mismo tiempo que provocarían menores
niveles de lectura, pondría a alumnos en contacto con modelos morales
dudosos de imitar. Y también están los que creen que son intrínsecamente
buenos, y por eso promueven la lectura de los diarios en la escuela, o
adoptan el formato periodístico para cualquier trabajo de investigación. Por
supuesto, hay muchas posiciones intermedias que combinan, no siempre
muy conscientemente, elementos de los dos grupos.
Pero la escuela ya no puede negar ni combatir la existencia de la
televisión, Internet, los videojuegos, las webcams. Son hechos culturales que
forman parte de las condiciones de existencia de la vida cotidiana
contemporánea. La construcción de las identidades sociales, políticas,
culturales y de género no pueden concebirse al margen de estas condiciones.
Este entrecruzamiento con las otras educaciones que producen los medios
va más allá de incorporarlos como recurso didáctico o de entretenimiento, y
supone pensarlos como lenguajes específicos, que construyen, concretan,
expresan y representan realidades muy diversas, algunas de ellas muy
valiosas para las escuelas.
Frente a los medios masivos de comunicación es posible proponer una
alfabetización audiovisual: una enseñanza que promueva nuevas prácticas
sobre la cultura que portan los medios. Pero esta educación no tendría que
concentrarse únicamente en la dimensión textual de los mensajes
audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Lo visual, lo auditivo,
lo sensorial, lo emocional, lo estético, lo racional se ponen en juego de una
manera singular, en tanto los medios audiovisuales interpelan centralmente a
través de los sentidos y las emociones (Abramowski 2007).
En los libros de texto, por ejemplo, las imágenes se han incorporado
subordinadas a las palabras, como decoraciones o ilustraciones. La escuela
es un escenario privilegiado para que esto ocurra, para que palabras,
imágenes y sonidos confluyan en la producción de estos sentidos.

5 Las TIC y la formación docente

La formación en el marco de la sociedad del conocimiento propicia la


construcción del aprendizaje apoyándose tanto en la dimensión individual
como en la grupal, con énfasis en la colaboración y la comunicación entre
pares.
Además, la idea de conocimiento como algo acabado que se adquiere de
una vez y para siempre está en cuestión y esto impacta en la concepción de
la educación.
Diversas propuestas de formación vinculadas con las TIC, parten del
reconocimiento de brindar espacios donde docentes y directivos puedan
desarrollar y apropiarse de conocimientos, competencias analíticas e
instrumentales y estrategias didácticas para la implementación de propuestas
pedagógicas de integración de las TIC en el trabajo cotidiano con los
alumnos, articulando e incorporando los recursos informáticos, audiovisuales
y multimediales.
La concepción va más allá de los temas técnicos o instrumentales, abarcando
una perspectiva educativa y cultural que permita el desarrollo de habilidades
cognitivas, creativas y comunicativas. (Minzi, Batista, 2007)
Sin embargo, para lograr mejores resultados en la integración de las
TIC en la escuela, es necesario que cada docente haga uso de ellas más allá
de su aplicación pedagógica. No es común que una persona que no es
usuaria activa de las nuevas tecnologías pueda emplearlas con calidad en su
desempeño profesional. El uso personal que realicen los docentes y la
experiencia directa en la aplicación de las TIC en su vida diaria son
fundamentales para generar conciencia de sus potencialidades educativas.
En este sentido, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) se
constituyen en una herramienta válida para la formación desde la perspectiva
de habilitar un entorno donde el docente debe convertirse en usuario activo
de todos los recursos disponibles en un aula virtual, sean informáticos o
multimediales. Este uso personal permitiría mayores posibilidades de usos
significativos en las escuelas.
Por esta razón, la formación docente puede entenderse en la
actualidad como una práctica permanente, que debe combinar las propuestas
formativas que se realizan de modo presencial con nuevos modos de
desarrollar conocimientos, incorporando las nuevas tecnologías y
procurando llegar a la mayor cantidad de personas posibles, permitiendo la
inclusión de trabajos grupales o colaborativos mediante entornos virtuales de
aprendizaje.

6 Los Entornos Virtuales de Aprendizaje

Los EVAs (Entornos Virtuales de Aprendizaje) aprovechan las herramientas


de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para ofrecer nuevos
espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de las restricciones que
imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial. También
aseguran una continua comunicación (virtual) entre los participantes ya que
puede accederse a éstos desde cualquier lugar que tenga un punto de
conexión a Internet.
Las herramientas que integra un Espacio Virtual de Aprendizaje
cumplen con una serie de funciones como proporcionar información, permitir
la comunicación y la colaboración así como la administración de las
actividades de aprendizaje. La integración no sólo sucede con las
herramientas disponibles, sino también pedagógicamente integrando
secuencias de actividades que le permitan al usuario apropiarse de los
contenidos de forma eficiente.
Un Aula Virtual es un entorno diseñado y configurado para responder
a propósitos similares a los de un aula común. Se utiliza para el desarrollo de
actividades académicas como cursos y talleres en línea, los cuales tienen
contenidos, destinatarios, objetivos, materiales y temporalidad precisos.
Puede concebirse también como ese espacio simbólico en el que se
produce la relación entre los participantes en un proceso de enseñanza y
aprendizaje que, para interactuar entre sí y acceder a información relevante
utilizan prioritariamente un sistema de comunicación mediada por
computadoras.
Las herramientas que contiene un Espacio Virtual de Aprendizaje
cumplen con una serie de funciones como proporcionar información, permitir
la comunicación y la colaboración así como la administración de las
actividades de aprendizaje.
Trabajar con Entornos Virtuales de Aprendizaje implica:
• Trabajo no presencial por lo que se deben organizar tiempos para su
desarrollo.
• Compromiso personal para el desarrollo de las actividades propuestas.
• Compartir conocimientos y experiencias para la construcción conjunta.
En resumen, una plataforma tecnológica de aula virtual se considera como:
• Mediadora de contenidos.
• Mediadora de procesos cognitivos.
• Mediadora de comunicación.
• Facilitadora de la autoevaluación.
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