PEDAGOGIA DE PROJETOS: INTERVENO NO PRESENTE

Lcia Helena Alvarez Leite**

A discusso sobre Pedagogia de Projetos no nova. Ela surge no incio do sculo, com John Dewey e
outros representantes da chamada" Pedagogia Ativa". j nessa poca, a discusso estava embasada numa
concepo de que "educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola
deve representar a vida presente - to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no
ptio" (DEWEY, 1897).
Os tempos mudaram, quase um sculo se passou e essa afirmao continua ainda atual. A discusso da
funo social da escola, do significado das experincias escolares para os que dela participam foi e
continua a ser um dos assuntos mais polmicos entre ns, educadores. As recentes mudanas na
conjuntura mundial, com a globalizao da economia e a informatizao dos meios de comunicao, tm
trazido uma srie de reflexes sobre o papel da escola dentro do novo modelo de sociedade, desenhado
nesse final de sculo.
nesse contexto e dentro dessa polmica que a discusso sobre a Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca.
Isso significa que uma discusso sobre uma postura pedaggica e no sobre uma tcnica de ensino mais
atrativa para os alunos.

1. Os Projetos de Trabalho, o Espao Escolar e a Formao dos Alunos

Se perguntarmos a um grupo de professores qual o seu objetivo de ensino, qual o tipo de aluno que
gostariam de ajudar a formar, no haver uma discordncia nas respostas. Faz parte de praticamente todo
discurso pedaggico citar, como objetivos do ensino, a formao de alunos autnomos, conscientes,
reflexivos, participativos, cidados atuantes, felizes, entre outras caractersticas similares. No aparecem,
nesse discurso, caractersticas como passividade, submisso ou alienao.
No entanto, se olharmos atravs das "lentes" do cotidiano escolar, esse discurso no se legitima em uma
prtica. Vejamos dois depoimentos de alunos, para melhor clarear essa questo:
"Eu me chamo Guilherme. Tenho 7 anos.
Toda manh, l pelas oito e vinte, passo por um porto e me torno um aluno.
A minha me, quando me leva escola, me deixa no porta. No tem direito de entrar. Nem pode ver nossa
cobaia na sala por causa de um cartaz. Ela me disse que est escrito: "Proibido para adultos que no so
professores".
Alis, eu tambm no tenho direito de subir logo para a sala. A gente tem que ficar no ptio com outras
crianas e os professores de guarda, que parecem estar to congelados quanto a gente. Tambm, quando
a campainha toca, a gente deve correr rpido para formar a fila de dois e ficar quieto para subir. Minha
professora, quando no est de guarda, tem o direito de subir porque vai preparar nosso trabalho. Ela o
prepara bem: tira papis, escreve atrs do quadro, tudo enfim! A gente no prepara nada, claro, a gente
pequeno demais. Mas a professora, ela sabe tudo que a gente vai fazer no dia. No diz para ns: a gente
pequeno demais."
(JOLIBERT, 1994).
"Uma criana de sete anos, na 1 srie, ano escolar da alfabetizao, conversando com um adulto, fora da
escola:
- Ento, L. como vai a escola? - pergunta o adulto.
- Mdio.
- Por qu? Voc no est gostando?
- Estou. S que j sei tudo a que a tia ensina. Ento eu finjo que no sei para ela pensar que foi ela que me
ensinou, e ficar contente."
(SMOLKA, 1988).
Como esses exemplos nos mostram, h um grande distanciamento entre o discurso dos professores, sobre
o perfil dos alunos que desejam formar, e o perfil que est sendo realmente formado, a partir das
experincias vividas no cotidiano escolar.

Mestre em Educao pela FAE/UFMG, Coordenadora pedaggica da Escola Balo Vermelho e Assesora do Projeto Escola Plural da SME/BH.

Os depoimentos revelam um cotidiano em que os alunos se colocam como sujeitos passivos, sempre
merc das ordens do professor, lidando com um contedo completamente alienado de sua realidade, e em
situaes artificiais de ensino/aprendizagem.
Surge, assim, uma necessidade urgente de re-significar o espao escolar - com seus tempos, rituais, rotinas
e processos - de modo que ele possa, efetivamente, estar voltado para a formao de sujeitos ativos,
reflexivos, cidados atuantes e participativos, como desejam os profissionais da educao.
A Pedagogia de Projetos visa re-significao desse espao escolar, transformando-o em um espao vivo
de interaes, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. O trabalho com projetos traz uma nova
perspectiva para entendermos o processo de ensino/aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato
de memorizao e ensinar no significa mais repassar contedos prontos. Nessa postura, todo
conhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, por isso mesmo,
impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos
alunos no pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. um processo global e complexo,
onde conhecer e intervir no real no se encontram dissociados. "Aprende-se participando, vivenciando
sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas,
pelos problemas criados, pela ao desencadeada."
Ao participar de um projeto, o aluno est envolvido em uma experincia educativa em que o processo de
construo de conhecimento est integrado s prticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva,
apenas um aprendiz do contedo de uma rea de conhecimento qualquer. um ser humano que est
desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo est se apropriando, ao mesmo tempo, de
um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural". Isso significa que
impossvel homogeneizar os alunos, impossvel desconsiderar sua histria de vida, seus modos de viver,
suas experincias culturais, e dar um carter de neutralidade aos contedos, desvinculando-os do contexto
scio-histrico que os gestou.
Abrantes (1995:62) aponta algumas caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:
UM PROJETO UMA ATIVIDADE INTENCIONAL
O envolvimento dos alunos uma caracterstica-chave do trabalho de projetos, o que pressupe um
objetivo que d unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir
formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.
NUM PROJETO, A RESPONSABILIDADE E A AUTONOMIA DOS ALUNOS SO ESSENCIAIS
Os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em
geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao
trabalho.
A AUTENTICIDADE UMA CARACTERSTICA FUNDAMENTAL DE UM PROJETO
O problema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo
de contedos prontos. Alm disso, o problema no independente do contexto sociocultural e os alunos
procuram construir respostas pessoais e originais.
UM PROJETO ENVOLVE COMPLEXIDADE E RESOLUO DE PROBLEMAS
O objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma
atividade para sua resoluo.
UM PROJETO PERCORRE VRIAS FASES
Escolha do objetivo central, formulao dos problemas, planejamento, execuo, avaliao, e divulgao
dos trabalhos.
A partir dessas caractersticas, podemos situar os projetos como uma proposta de interveno pedaggica
que "d atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram nas
tentativas de se resolver situaes problemticas. Um projeto gera situaes de aprendizagem ao mesmo
tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem,
construam sua autonomia e seu compromisso com o social", formando-se como sujeitos culturais.

2. O conhecimento, os projetos de trabalho e as disciplinas escolares

A Pedagogia de Projetos traduz uma determinada concepo de conhecimento escolar, trazendo tona
uma reflexo sobre a aprendizagem dos alunos e os contedos das diferentes disciplinas.
H uma tendncia, bastante generalizada no pensamento pedaggico, em colocar, como questes opostas,
a participao dos alunos e a apropriao de contedos das disciplinas.
Nessa polmica, podemos identificar um grupo de profissionais da educao que enxerga o conhecimento
escolar como a transmisso de um conhecimento j pronto e acabado a alunos que no o detm. Esse
grupo traz uma estreita concepo cientificista do conhecimento escolar, assim representada:

CONCEPO CIENTIFICISTA CONSERVADORA

Conhecimento
da disciplina
Conhecimento
Escolar

Concepes
dos alunos
Professores com essa concepo, por estarem preocupados com a transmisso de contedos disciplinares,
acham que no podem abrir uma discusso com os alunos, pois isso significaria perda de tempo e o no
"vencimento" dos contedos, ao final do ano.
Por outro lado, ao tentar romper com essa concepo, muitos profissionais acabaram negando e
desvalorizando os contedos disciplinares, entendendo a 'escola apenas como espao de conhecimento da
realidade dos alunos e de seus interesses imediatos. Essa tendncia revela uma concepo espontanesta
do conhecimento escolar, que pode ser assim representada:

CONCEPO ESPONTANESTA
Problemas
Contemporneos
Conhecimento
Escolar

Interesse
dos alunos
Apesar de aparentemente to diferentes, essas duas tendncias tm em comum uma viso dicotmica do
que seja conhecimento escolar, acabando por fragmentar um processo que no pode ser fragmentado. No
se pode separar, por exemplo, o processo de aprendizagem dos contedos disciplinares do processo de
participao dos alunos, nem desvincular as disciplinas da realidade atual. os contedos disciplinares no
surgem do acaso. Deveriam ser fruto da interao dos grupos sociais com sua realidade cultural. Por outro
lado, as novas geraes no podem prescindir do conhecimento acumulado socialmente e organizado nas
disciplinas, sob pena de estarmos sempre "redescobrindo a roda". Tambm no possvel descartar a
presena dos alunos com seus interesses, suas concepes, sua cultura, principal motivo da existncia da
escola.
Na verdade, o que muitos professores tm visto corno dois processos constitui um nico processo, global e
complexo, com vrias dimenses que se inter-relacionam:

CONCEPO INTEGRADORA

Conhecimento da
disciplina

Problemas
contemporneos

Conhecimento
da disciplina

Concepes dos
alunos

Interesse dos
alunos

A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expresses dessa concepo globalizante que permite
aos alunos analisar os problemas, as situaes e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua
globalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experincia
sociocultural. Pensar uma prtica pedaggica a partir dos projetos traz mudanas significativas para o
processo de ensino/aprendizagem, corno podemos observar.

MDULOS DE APRENDIZAGEM
O que se coloca, portanto, no a organizao de projetos em detrimento dos contedos das disciplinas, e,
sim, a construo de uma prtica pedaggica centrada na formao global dos alunos. 0 desenvolvimento
de projetos, com o objetivo de resolver questes relevantes para o grupo, vai gerar necessidade de
aprendizagem; e, nesse processo, os alunos iro se defrontar com os contedos das diversas disciplinas,
entendidos como "instrumentos culturais" valiosos para a compreenso da realidade e interveno em sua
dinmica. Com os projetos de trabalho, os alunos no entram em contato com os contedos disciplinares a
partir de conceitos abstratos e de modo terico, como, muitas vezes, tem acontecido nas prticas escolares.
Nessa mudana de perspectiva, os contedos deixam de ser um fim em si mesmos e passam a ser meios
para ampliar a formao dos alunos e sua interao com a realidade, de forma critica e dinmica. H,
tambm, o rompimento com a concepo de "neutralidade" dos contedos disciplinares, que passam a
ganhar significados diversos, a partir das experincias sociais dos alunos envolvidos nos projetos.
PERSPECTIVA COMPARTIMENTADA

PERSPECTIVA GLOBALIZANTE

Enfoque fragmentado, centrado na

transmisso de contedos prontos.
Conhecimento como acmulo de fatos e
informaes isoladas.
O professor tido como nico
informante, tendo o papel de dar as
respostas
certas
e
cobrar
sua
memorizao.
O aluno visto como sujeito dependente,
que recebe passivamente o contedo
transmitido pelo professor.
O contedo a ser estudado determina o
problema.
H uma seqenciao rgida dos
contedos das disciplinas, com pouca
flexibilidade
no
processo
de
aprendizagem.

Enfoque globalizante centrado na resoluo de problemas

significativos.
Conhecimento como instrumento para compreenso e possvel
interveno na realidade.
O professor intervm no processo de aprendizagem dos
alunos, criando situaes problematizadoras, Introduzindo
novas Informaes, dando condies para que eles avancem
em seus esquemas de compreenso da realidade.

Baseia-se,
fundamentalmente,
nos
problemas e atividades apresentados
nas unidades dos livros didticos.
Prope receitas e modelos prontos,
reforando a repetio e o treino.

O aluno visto como sujeito ativo, que usa sua experincia e

conhecimento para resolver problemas.
O problema determina o contedo a ser estudado.
A seqenciao vista em termos de nveis de abordagem e
aprofundamento em relao s possibilidades dos alunos
(contato, uso e anlise).
Baseia-se, fundamentalmente em uma anlise global da
realidade.
Prope atividades abertas, dando possibilidade de os alunos
estabelecerem suas prprias estratgias.

Essa mudana de perspectiva traz conseqncias na forma de selecionar e seqenciar os contedos das
disciplinas. Esta costumava ser construda em etapas, de modo cumulativo, em que um contedo deve ser
"vencido" para outro ser "apresentado" ao aluno. Os projetos de trabalho trazem nova concepo de
seqenciao, fundada na dinmica, no processo de "ir e vir", em que os contedos vo sendo tratados de
forma mais abrangente e flexvel, dependendo do conhecimento prvio e da experincia cultural dos alunos.
Assim, um mesmo projeto pode ser desencadeado em turmas de ciclos diferentes, recebendo tratamento
diferenciado, a partir do perfil dos grupos.
No com o simples fato de projetos gerarem necessidade de aprendizagem que se est garantindo tal
aprendizagem. preciso que os alunos se apropriem desses novos contedos, e para isso a interveno do
professor fundamental, no sentido de criar aes para que essa apropriao se faa de forma significativa.
Isso poder ser feito a partir da organizao de mdulos de aprendizagem, em que o professor ir criar
atividades visando a um tratamento mais detalhado e reflexivo do contedo.
Nem todos os contedos disciplinares, surgidos nos projetos, so objetos de um estudo mais sistematizado,
em mdulos de aprendizagem. Mas o que se transformar em mdulos de aprendizagem no pode ser
definido antecipadamente, sem se considerar o processo vivido pelo grupo, sua experincia e seus
conhecimentos prvios.
Os projetos de trabalho, assim, geram necessidades de aprendizagem de novos contedos que podero ser
aprofundados/sistematizados em mdulos de aprendizagem que, por sua vez, iro repercutir sobre as
atuaes e intervenes dos alunos em outras situaes da vida escolar.
Podemos, assim, representar a aprendizagem na escola a partir dos projetos de trabalho:

APRENDER NA
ESCOLA

Projetos de Trabalho

Responder s necessidades,
dvidas, curiosidades da
turma.
Detectar as necessidades de
aprendizagem.

Mdulos de Aprendizagem

Aprofundar e/ou
sistematizar os
contedos disciplinares
apontados
como necessrios para o
desenvolvimento do projeto.

A ORGANIZAO DOS PROJETOS DE TRABALHO

Ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, a primeira questo colocada diz respeito a como surge
esse projeto e, principalmente, a quem prope o tema para ele. Diante dessa questo, surgem posies
diferenciadas, Alguns profissionais defendem a posio de que o projeto deve partir, necessariamente, dos
alunos, pois, se no, ele seria imposto. Outros defendem a idia de que os temas devem ser propostos pelo
professor, de acordo com a sua inteno educativa, pois, de outra forma, se cairia em uma postura
espontanesta. O que se desconsidera, nessa polmica, o ponto central da Pedagogia de Projetos: o
envolvimento de todo o grupo com o processo. Um tema pode surgir dos alunos, mas isso no garante uma
efetiva participao destes no desenvolvimento do projeto.
O que caracteriza o trabalho com projetos no a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no
sentido de torn-lo uma questo do grupo como um todo e no apenas de alguns ou do professor. Portanto,
os problemas ou temrios podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do
professor ou da prpria conjuntura. O que se faz necessrio garantir que esse problema passe a ser de
todos, com um envolvimento efetivo na definio dos objetivos e das etapas para alcan-los, na
participao nas atividades vivenciadas e no processo de avaliao.
Para isso, ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, trs momentos devem ser configurados:

ESQUEMA ILUSTRATIVO DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO

PROBLEMATIZAO
Conhecimentos
prvios

Detonador

Do grupo
Expectativas/objetivos

Organizao do
projeto

DESENVOLVIMENTO
Estratgias
para atingir
objetivos

Pesquisas
Entrevistas
Debates

Bibliogrfica
Campo

Realizao do
projeto
SNTESE
Novasaprendizagens
ao longo do
processo

Conceitos,valores,
procedimentosconstrudos
Informaesadquiridas
Questesesclarecedoras
Novosproblemas aserem
resolvidos

I PROBLEMATIZAO
o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessa etapa inicial, os alunos iro expressar suas
idias, crenas, conhecimentos sobre o problema em questo. Esse passo fundamental, pois dele
depende todo o desenvolvimento do projeto. Os alunos no entram na escola como uma folha em branco; j
trazem, em sua bagagem, hipteses explicativas, concepes sobre o mundo que os cerca. E dessas
hipteses que a interveno pedaggica precisa partir; pois, dependendo do nvel de compreenso inicial
dos alunos, o processo toma um ou outro caminho. Nessa fase de problematizao, o professor detecta o
que os alunos j sabem e o que ainda no sabem sobre o tema em questo. tambm a partir das
questes levantadas nesta etapa que o projeto organizado pelo grupo.
II DESENVOLVIMENTO
o momento em que se criam as estratgias para buscar respostas s questes e hipteses levantadas na
problematizao. Aqui, tambm, a ao do aluno fundamental. Por Isso, preciso que os alunos se
defrontem com situaes que os obriguem a comparar pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-se
novas questes, deparar-se com outros elementos postos pela Cincia. Para isso, preciso que se criem
propostas de trabalho que exijam a sada do espao escolar, a organizao em pequenos e/ou grandes
grupos, o uso de biblioteca, a vinda de pessoas convidadas escola, entre outras aes. Nesse Processo,
as crianas devem utilizar todo o conhecimento que tm sobre o tema e se defrontar com conflitos,
inquietaes que as levaro ao desequilbrio de suas hipteses iniciais.
III SNTESE
Em todo esse processo, as convices iniciais vo sendo superadas e outras mais complexas vo sendo
construdas. As novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos alunos e
vo servir de conhecimento prvio para outras situaes de aprendizagem.

Apesar de serem destacados nesse esquema trs momentos no desenvolvimento de um projeto,

importante frisar que so momentos de um processo, e no etapas estanques. Os projetos so processos
contnuos que no podem ser reduzidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepo de
conhecimento como produo coletiva, onde a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se
entrelaam, dando significado s aprendizagens construdas. Por sua vez, estas so utilizadas em outras
situaes, mostrando, assim, que os educandos so capazes de estabelecer relaes e utilizar o
conhecimento apreendido, quando necessrio.
Assim, os projetos de trabalho no se inserem apenas numa proposta de renovao de atividades
tornando-as mais criativas - e sim numa mudana de postura, o que exige um repensar da prtica
pedaggica e das teorias que a esto enformando.
Entendida nessa perspectiva, a Pedagogia de Projetos um caminho para transformar o espao escolar em
um espao aberto construo de aprendizagens significativas para todos que dele participam.

Texto produzido para o 1 Curso de Diretores do Rede Municipal de Belo Horizonte, em dezembro de 1994,
revisto e atualizado para Presena Pedaggica. Os trechos entre aspas so citaes do documento "Escola
Plural: proposta poltico-pedoggica do Rede Municipal de Educao".

Mar./abr. 1996 v.2 n.8 - PRESENA PEDAGGICA