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O SUPERVISOR NA ESCOLA REFLEXIVA:

GESTO-FORMAO-AO*1 !
Edlcia Passos Carvalho Pereira
Mestranda em Educao/ UNISINOS
So Leopoldo - RS

Vanessa Delving Ely


Mestranda em Educao/ UNISINOS
So Leopoldo - RS

RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a
necessidade de pensar uma teoria geral para a
escola a partir de seus prprios modelos explicativos.
Discute a forma de gesto educacional tendo em vista
a escola reflexiva que utiliza a pesquisa-ao
enquanto metodologia para a elaborao de seu
prprio projeto poltico-pedaggico.Traz ainda uma
discusso sobre equipe pedaggica, superviso e a
presena da teoria e prtica no fazer escolar.

ABSTRACT
This article has as an objective to think about the
necessity of thinking in a general theory to the school
from its own explanatories patterns. It discusses the
educational manage having as an aim the reflective
school that utilizes the research-action while
methodology to the elaboration of its own politicalpedagogic project. Bringing also a discussion about
pedagogic team, school supervision and the theory
and practice in school works.

Palavras-Chave: Gesto Escolar, Escola Reflexiva,


Equipe Pedaggica, Supervisor Pedaggico, Misso
da Escola.

Keywords: School Manage Reflective School


Pedagogic Team Pedagogic Supervisor School
Mission.

INTRODUO
Repensar a escola, especialmente
frente ao contexto educacional presente,
est tornando-se uma prtica comum aos
profissionais da educao. Nunca se discutiu
tanto e buscou-se estudar uma nova
possibilidade de escola como nos tempos
atuais. O desejo e a necessidade de se
construir uma educao mais justa e
igualitria em termos de acesso e

permanncia parece ser a meta ambicionada


por todos. Mas como gerir esta escola frente
a tantos e diferentes olhares? Que espaos
de reflexo so/devem/podem ser oferecidos
na e para esta escola? Quem dirige este
processo de transformao? As respostas
surgem carregadas de novas perguntas e
com isso, trazemos discusso a busca de
uma Teoria Geral para a Escola.

* Recebido em: novembro de 2005.


* Aceito em: dezembro de 2005.
Linguagens, Educao e Sociedade

Teresina

n. 13

58 - 65

jul./dez. 2005

Na primeira parte do texto


enfocamos o contexto escolar atual e a
inadequao de continuar discutindo a Teoria
Geral da Administrao dentro da escola
utilizando Miguel Russo (2004 e Luis Leandro
Dinis (2004)) como mediadores das
discusses apresentadas. Os autores
pontuam a necessidade de a prpria escola
construir seus modelos explicativos
enquanto organizao.
A segunda parte deste artigo
apresenta o conceito de escola reflexiva
enquanto forma de repensar constantemente
a prtica, tendo a pesquisa-ao enquanto
metodologia de trabalho. Para esta reflexo
utilizamos a referncia de Isabel Alarco
(2004) como linha de apoio.
Na discusso sobre a relao teoria
e prtica e a presena da equipe pedaggica,
especificamente do supervisor pedaggico,
a partir da desmistificao tecnicista dos
cargos dentro da escola, utilizamos autores
como Laude Brandenburg (2003), Luza
Helena Christov (2005), Laurinda Almeida e
Vera Maria Placco (2003) para fundamentar
e justificar nossas posies.
A inteno deste artigo no
fornecer modelos de escola, o que seria
incoerente, mas sim sadas para as escolas
repensarem seus fazeres pedaggicos,
organizacionais e de formao continuada.

escola um desafio. Desafio porque


estamos vivendo um perodo de quebra de
paradigmas, a substituio da viso da
gesto mais centralizada e autoritria por
uma mais aberta, democrtica e focada nos
processos pedaggicos.
Por esse motivo, pelos avanos nas
discusses sobre as concepes de escola,
aluno, professor, homem e sociedade h
grande incompatibilidade de continuar
transpondo a Teoria Geral da Administrao
para a escola. Miguel Russo (2004) apontou
que essa incompatibilidade est em
considerar uma tcnica universal e neutra
dentro de um espao em que a
heterogeneidade fator determinante.
Pensar a escola dentro da viso empresarial
desconsiderar os movimentos dialgicos
que lhe do vida. Criar uma Teoria da e para
a Administrao Escolar significa considerar
as diversidades culturais e o gestor como
representante do corpo escolar, atuando de
forma dialgica, participativa e tendo a
liderana compartilhada como eixo do seu
fazer dirio e a formao dos sujeitos
envolvidos como prtica constante.
Miguel Russo (2004) ainda aponta
que criar uma teoria geral da e para a escola
requer considerar os processos pedaggicos
que nela existem, pois a escola tem dentro
de si toda uma cultura organizacional que
se funde e lhe d vida e criar uma teoria geral
da escola significa:

I. Contexto Escolar: pensando uma teoria


geral para a escola.
A discusso sobre uma teoria para
a administrao escolar algo que vem
sendo exaustivamente analisado na ltima
dcada. Pensar uma teoria geral para a

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[...] produzir um conhecimento sobre o


trabalho pedaggico escolar e sua
organizao, voltado a melhorar
qualitativamente e quantitativamente a
formao dos sujeitos da educao, isto
, que seja um conhecimento iluminador
da prtica e indicador dos caminhos que
a transformam em verdadeira prxis
criadora e reflexiva; que venha oferecer

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contribuies para o aumento da


produtividade da aprendizagem dos
alunos e produza efeitos contrrios aos
da burocracia que, enquanto forma de
estruturao das organizaes, uma
maneira especfica de exerccio do
poder, que favorece o autoritarismo e
dificulta a participao e a
democratizao das organizaes
(RUSSO, 2004, p 29).

Desvincular-se da TGA (Teoria Geral


da Administrao) dentro da escola requer
um trabalho de conscientizao muito
profundo e nada simplrio, pois envolve no
apenas os profissionais ligados a
administrao, mas tambm professores e
pais, direcionando a todos para novas formas
de pensar.
A TGA est to enraizada que
acreditar em mudanas pensar em outro
tipo de organizao escolar, fora da viso
tecnicista, autoritria e de fazeres
mecnicos, sem reflexo e sem vida.
Sugere-se
ento
que
as
organizaes escolares aproveitem os
conhecimentos da realidade prtica para
construir seus modelos explicativos, isto
, valorizar o conhecimento das formas
concretas de gesto escolar,
direcionando-o formulao de
hipteses de soluo para os problemas
identificadas (RUSSO, 2004, p. 34).

Ser regida pelos prprios processos


pedaggicos induz a uma escola reflexiva
que transforma sua prxis em criao e
reflexo.
Pensar uma Teoria Geral para a
Escola v-la dentro de sua
heterogeneidade, onde modelos de
administrao no cabem, incluindo posturas
autoritrias e professores cumpridores de
currculos pr-estabelecidos e engessados.

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Pensar uma Teoria Geral para a


Escola enxerg-la dentro de sua
diversidade, onde todos so aprendizes e
refletem constantemente sobre seus
afazeres. A Teoria Geral para a Escola tem
no seu bojo o dilogo, a participao, a
liderana compartilhada, a gesto
democrtica. Essa teoria s possvel numa
escola reflexiva.

II. Escola reflexiva


Escola reflexiva aquela que une
teoria e prtica, prtica e teoria, ambas
caminhando juntas, ou seja, a teoria
enriquecendo o fazer dirio, a experincia.
A reflexo sobre o que vem a ser
teoria necessria para clarear e
desmistificar conceitos e medos. Muitos
professores sentem medo ao ouvir essa
palavra, consideram que ela est totalmente
fora da realidade de sala de aula ou, s
vezes, nem conseguem enxergar onde elas
se apresentam.
Segundo o dicionrio Larouse
Cultural (1992, p.1081) teoria 1. Conjunto
organizado de princpios, regras e leis
cientficas que visam descrever e explicar
um certo conjunto de fatos. 2. Conjunto
relativamente organizado de idias,
conceitos e princpios que fundamentam uma
atividade, e que lhe determinam a prtica..
Dessa forma a teoria o que fundamenta
nossas aes.
Luza Helena Christov (2005)
apontou este conceito em sua obra ao
analisar as intenes que regem as aes,
estando muitas vezes sombra das
mesmas. O que nos faz concluir que a teoria
faz parte do nosso fazer contnuo.

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Toda ao humana marcada por uma


inteno consciente ou inconsciente.
Sempre podemos encontrar aspectos
tericos em nossas aes, ou seja,
aspectos de desejo, de imaginao e
finalidades. Sempre podemos analisar
nossas aes perguntando-nos pelas
intenes que as cercam (2005, p.32).

A anlise das aes favorecem a


clareza das intenes, induzindo ou no para
as possveis solues. Toda ao tem uma
teorizao e requer um esforo de todos
envolvidos no processo escolar, pois a
construo terica se d quando
conseguimos ler nossas experincias
atravs do vis da anlise das intenes.
Nossa teoria construda ao longo
da vida, nos processos de formao inicial
ou continuada, nas experincias e nas
vivncias.
Construmos nossa teoria ao
aprendermos a ler nossa experincia
propriamente dita e experincia em
geral. Construmos nossa teoria quando
fazemos perguntas aos autores; quando
no nos satisfazemos com as primeiras
respostas e com as aparncias e
comeamos a nos perguntar sobre as
relaes, os motivos, as conseqncias,
as dvidas, os problemas de cada ao
ou de cada contribuio terica [...]
(CHRISTOV, 2005, p. 33).

Para fazer a anlise da ao, a


escola necessita mudar de postura e adotar
uma metodologia diferenciada. Sugerimos,
baseadas nos estudos de Isabel Alarco
(2004), a Pesquisa-ao 4 , que aponta a

aprendizagem como um processo


transformador da experincia (2003, p.49),
e a concebe dentro de quatro fases:
experincia concreta, observao reflexiva,
conceptualizao e experimentao activa
(idem).
A escola reflexiva v nos problemas
motivo de crescimento, pois toda busca gera
a aprendizagem. Est construda a partir da
pesquisa-ao, pois como nos apontou
Isabel Alarco uma escola reflexiva uma
comunidade de aprendizagem e um local
onde se produz conhecimento sobre
educao (2004, p.38). Tendo a pesquisaao como caracterstica a contribuio para
a mudana, a escola reflexiva traz dentro de
suas veias profissionais condies de gerir
sua prpria ao e dialogar constantemente
com ela, pois tem como finalidade a
educao.
A base da escola reflexiva a
formao em servio, visto que a avaliao
constante das prticas conduz ao
aprendizado.
Essa escola precisa ser gerida por
um corpo reflexivo: a equipe pedaggica.
Dizemos equipe pedaggica apropriandonos de uma nomenclatura utilizada por
Laude Brandenburg (2003), que considera
o servio pedaggico estendido a vrias
pessoas: diretor, vice-diretor, coordenadores
de curso, supervisores e orientadores,
nomenclatura essa contrria a Teoria Geral

Neste texto no nos deteremos em aprofundar os fundamentos tericos e nem metodolgicos da Pesquisaao, no entanto sugere-se leituras fundamentais como:
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2004.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) Repensando a pesquisa participante. 2. ed.SoPaulo: Brasiliense,1985.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa participante. 8. ed. So Paulo: Brasiliense. 1990.
HAGUETTE, Teresa Maria F. (org.) Metodologias qualitativas na sociologia. Pesquisa Ao e Pesquisa
Participao. Petrpolis: Vozes, 95-148, 1987.

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da Administrao. Essa equipe tem a funo


de gerir de forma participativa, cooperativa
e educativa.
Educativa a equipe que transpe
o conhecimento terico para a prtica de
forma contextualizada, tendo a realidade
enquanto problematizadora, vendo a si e os
co-autores da gesto em dilogo e
aprendizado contnuo. Age dentro de uma
liderana compartilhada, percebendo a
cultura organizacional enquanto elemento
educativo e gerida por todos, representada
por um.
Essa escola reflexiva baseada na
incluso, pois traz para si todo o corpo de
alunos e professores num movimento de
conhecer-se e se fazer conhecer,
respeitando as individualidades, vivncias e
limitaes.
O supervisor pedaggico tem nos
pares da equipe o apoio para as discusses,
nos professores os problematizadores do
seu fazer, pois sua ao induz ao
crescimento profissional dos mesmos e seu
prprio.
O supervisor pedaggico contribui
para a formao dos professores articulando
a teoria e prtica, buscando fazer elo do seu
saber e o conhecimento profissional dos
professores, interagindo, mediando,
intervindo, problematizando e questionando
as vivncias escolares, num movimento de
aprendizagem contnua e mtua. Afinal, o
papel fundamental do supervisor pedaggico
acompanhar as prticas dos professores
com vistas continuidade de sua formao
no interior da escola, como nos aponta Vera
Placco e Laurinda Almeida (2003).
Nessa escola reflexiva, Isabel
Alarco (2004), sugere que os professores
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necessitam ter vrios conhecimentos,


conhecimento do contedo disciplinar,
conhecimento do currculo, conhecimento do
aluno e de suas caractersticas,
conhecimento dos contextos, conhecimento
dos fins educativos, conhecimento de si
mesmo e conhecimento de sua filiao
profissional. Esses conhecimentos so
necessrios enquanto base para um trabalho
que v no outro a extenso de si mesmo. Ao
supervisor pedaggico cabe auxiliar esse
professor, instigando-o a partir de sua
prtica.
A superviso uma actividade cuja
finalidade visa o desenvolvimento
profissional dos professores, na sua
dimenso de conhecimento e de aco,
desde uma situao pr-profissional at
uma situao de acompanhamento no
exerccio da profisso e na insero na
vida escolar. (ALARCO, 2004, p.65).

Portanto, gerir essa escola reflexiva


considerar a experincia, utilizar-se
da observao, conceptualizao,
generalizao e experimentao na ao.
considerar a escola em desenvolvimento e
aprendizado, estar integrada s pessoas
e processos. ter no centro no somente o
aluno, mas todo o elemento humano.
Para gerir essa escola reflexiva
necessrio ter um projeto, um projeto
construdo a partir de um diagnstico inicial,
um projeto vivo, dialogado e com objetivos
claros. necessrio tambm transformar
esse projeto em projeto ao/reflexo, que
a caracterstica da escola reflexiva:
diagnosticar, refletir, buscar caminhos a partir
da anlise conjunta e agir.
Gerir esta escola requer a existncia
de professores igualmente reflexivos, que
pensem e implementem aes visando uma

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qualidade de ensino e aprendizagem.


Deseja-se, assim, um professor autor de
idias e pensamentos, que busque respostas
para as suas indagaes e no seja um mero
reprodutor de prticas no refletidas.
Durante muitos anos os professores
foram usados como mo de obra para a
formao de pessoas iguais em pensamento
(poucos pensamentos!) e aes. Os
programas curriculares, os livros didticos,
a legislao, os cursos de formao, muito
contriburam com esta perpetuao. No
entanto estamos sentindo necessidade de
mudana, as amarras j no podem nos
segurar. A nova LDBEN estar
completando 10 anos em 2006, e a to
conclamada autonomia pedaggica
autorizada por ela ainda no se firmou nas
escolas brasileiras. urgente a formao
de profissionais reflexivos e para que isto
acontea tornam-se necessrios contextos
que favoream o seu desenvolvimento,
contextos de liberdade e responsabilidade
(ALARCO, 2004, p. 45). Destacamos os
termos liberdade e responsabilidade por
acreditarmos que fazem parte dos espaos
escolares, onde os atores deste meio
interagem e fazem uma educao pautada
tambm nestes princpios.
Atualmente a escola, diferente de
concepes anteriores, considerada um
espao privilegiado para a formao de
profissionais reflexivos. Muitos professores
que se encontram nas escolas j
freqentaram a formao inicial h um bom
tempo. Portanto a formao proporcionada
no seio da escola deve viabilizar o estudo, a
troca entre os pares, sendo capaz de
(trans)formar prticas, conceitos e
proporcionar um debate coerente com o atual

contexto educacional. A escola deve estar


organizada de modo a criar condies
favorveis ao dilogo e a refletividade tanto
individuais como coletivas. Segundo Isabel
Alarco (2004), a escola e especialmente
aqueles que organizam as situaes de
dilogo entre os professores precisam
compreender o que ser professor e como
se pode e deve formar aquele profissional
que o professor.
Neste contexto de formao o
supervisor pedaggico surge como figura
essencial, pois a ele cabe a
criao de contextos favorveis
aprendizagem e ao desenvolvimento
dos novos professores e, por sua
influncia, aprendizagem de
desenvolvimento dos seus alunos
(ALARCO, 2004, p. 78).

Durante muito tempo a perspectiva


tecnocrata da escola roubou um tempo
precioso do supervisor, confinando-o ao
preenchimento de papis e ao controle
rigoroso dos professores: cabia ao
supervisor controlar os passos do professor,
atravs de fichas de acompanhamento que
pouco estavam relacionadas com o avano
pedaggico, mas sim com o controle das
aes do professor que pouco podia ousar,
pensar, agir e repensar. contra esta viso
que atualmente os supervisores lutam! Seu
papel na escola essencial, especialmente
quando falamos na formao em servio e
na escola reflexiva. O supervisor pedaggico
a pessoa central da formao na escola e
tem como objetivo principal criar condies
de aprendizagem e desenvolvimento
profissionais (ALARCO, 2004, p. 65).

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A construo de saberes na escola


e para escola s pode ser discutida por seus
atores e o melhor espao para o
desenvolvimento deste trabalho a escola.
onde so desencadeados os fatos e onde
eles podem melhor ser observados,
estudados, (re) planejados e (re) avaliados.
O supervisor ser o fio condutor deste novo
olhar reflexivo!
Gerir uma escola reflexiva, formar
professores reflexivos apresenta-se como
meta para aqueles que acreditam na
mudana a partir da escola. E como j nos
referimos anteriormente o trabalho de uma
equipe pedaggica fortalece o alcance dos
objetivos e engrandece a busca por uma
educao de qualidade. A escola configurase no mais como um amontoado de
pessoas, mas como um todo coeso,
organizado e com objetivos norteadores
coletivos. Se a escola tem como misso
principal educar (ALARCO, 2004, p. 84)
preciso pens-la e organiz-la tendo como
norte este objetivo. E os espaos de
formao
necessitaro
refletir
primordialmente sobre a questo de educar.
Surge neste contexto a idia de projeto de
escola, onde a reflexo e a ao, bem como
a pesquisa-ao cumprem seu carter
norteador.
uma escola que sabe onde est e para
onde quer ir. Pensa-se, tem um projecto
orientador de ao e trabalha em
equipe. uma comunidade pensante.
Ao pensar a escola, os seus membros
enriquecem-se e qualificam-se a si
prprios. Nessa medida, a escola
uma organizao simultaneamente
aprendente e qualificante. (ALARCO,
2004, p. 85)

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Encaminhamentos finais: a escola que


queremos
Repensar uma teoria geral para a
escola a partir de seu prprio contexto e
heterogeneidade o que possivelmente ir
direcionar a Teoria Geral da Escola. A
concepo que temos de que a escola
nica e no pode ser administrada com
teorias que de to normativas se tornam
receitas a serem cumpridas. O elemento
humano tem em sua prpria natureza e
subjetividade, a busca por respostas a seus
questionamentos; esta busca faz parte do
seu ser e de seu crescimento enquanto
pessoa. Na escola as situaes ocorrem de
forma diferenciada e de acordo com
contextos imprevisveis. Receitas normativas
no do conta da realidade escolar que tem
no seu mago a diversidade. Essa a base
para a consolidao de uma escola que v
no processo de dilogo, de discusso, de
reflexo, de trabalho formativo e de
elaborao de seus modelos explicativos, o
respeito diversidade.
Pensar uma escola reflexiva
pensar numa educao que busca mais do
que a simples reproduo. Necessitamos de
uma escola de criao, autora e autnoma
em suas aes.
Pensar a escola enquanto escola
reflexiva v-la a partir de um diagnstico
inicial, produzindo seu prprio planejamento
e executando, tendo a ao-reflexo-ao
enquanto linha direcionadora. Essa escola
tem uma equipe pedaggica que atua
enquanto mediadora do processo,
problematizadora da prtica pedaggica e
organizadora de situaes de formao
continuada do professor. Alm da concepo

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de que num processo de formao a


aprendizagem mtua.
Portanto, gesto, formao e ao
no so elementos hierquicos numa escola
reflexiva. So elementos que interagem, se
fundem, se completam num espao onde o
dilogo fator determinante.
A Teoria Geral da/para a Escola
uma teoria em construo. Utilizamos os

termos da e para numa tentativa de pontuar


que essa teoria de um ambiente nico e
para um ambiente nico, no podendo ser
geral para todas as escolas e /ou
organizaes. A nica perspectiva que
consideramos fundamental eleger o
mtodo de formulao. Sugerimos que
esse mtodo seja o da ao-reflexo-ao.
Essa a escola que queremos!

REFERNCIAS

ALARCO, Isabel. Professores Reflexivos numa Escola Reflexiva. 3. ed. So Paulo:


Cortez. 2004.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org). O sucesso
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identidade da equipe pedaggica. Trabalho apresentado no Encontro Internacional da
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experincia in GUIMARES, Ana Archangelo at al. O coordenador pedaggico e a
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