CAPITULO 8

PLANIFICACIN DIDCTICA DE AULA.

UNIDADES DIDACTICAS

En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la

planificacin es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces
(es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educacin.
G. Frigerio (1997:141)
En cada uno de los captulos de este libro, cuyos destinatarios principales son los
docentes o aquellos que aspiran a serlo, se intenta presentar elementos que
contribuyan al desarrollo profesional desde una propuesta de reflexin sobre la
prctica, con el propsito de mejorarla.
El presente captulo est basado en la conviccin de que el xito de la intervencin del
docente en la mejora de la enseanza depende sustancialmente de su dominio sobre el
saber y el saber hacer que estn implicados en el diseo de sus clases. Gil & Pessoa
(2000) presentan 5 aspectos que los docentes deben dominar ms all del contenido
disciplinar:

los problemas surgidos en la construccin de los conocimientos disciplinares, lo
cual quiere decir que el docente debe conocer de qu forma esos conocimientos
se constituyeron en un cuerpo coherente de leyes, modelos y reglas; igualmente
debe conocer la historia de la disciplina que imparte reconociendo los obstculos
epistemolgicos que la disciplina en cuestin tuvo que atravesar con el fin de
identificar y trabajar las dificultades de comprensin de los estudiantes.

las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los
conocimientos disciplinares, es decir la forma de abordar los problemas, de
validar las teoras, de encontrar nuevos problemas, en el marco de la disciplina
que se ensea.

las interacciones de la disciplina que ensea con la vida de los ciudadanos, y
con el desarrollo de la sociedad,

los recientes avances en la disciplina que ensea, cuales son los grandes lneas
de trabajo y de problemas a resolver, las polmicas de actualidad, con el fin de
mostrar una imagen de la disciplina que ensea como cuerpo dinmico de
conocimientos.

los problemas de frontera entre disciplinas, problemas interdisciplinares y
transdisciplinares para mostrar la complejidad de las interacciones que hoy en
da se dan en el campo del conocimiento universal.
Mejorar la calidad de la enseanza y por ende de los aprendizajes de los estudiantes,
implica que los docentes se comprometan en el desarrollo terico y prctico de la
educacin, en sintona con los avances de la ciencia y la tecnologa, y con los cambios
en la sociedad y la cultura. Es necesario que las intenciones educativas se reflejen en
los objetivos didcticos, y que stos surjan como producto del anlisis y la reflexin

personal y colectiva sobre el contexto en el que se desarrolla la enseanza, a fin de

configurar un marco de referencia para la realizacin de la tarea docente.
Cuando el docente se hace cargo de un curso, tambin se hace responsable de
representar socialmente, en el desarrollo de su tarea docente, ciertas intenciones o
finalidades educativas. Para el logro de estas finalidades, el docente deber
reflexionar en la accin tomando decisiones didcticas en relacin a OBJETIVOS o
METAS as como sobre la ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. Seguramente deber
realizar previsiones, basadas en su experiencia como docente, en torno a estrategias y
medios a su alcance, reconociendo que cada aula es diversa y podr exigir nuevos
cursos de accin.
Toda propuesta educativa comporta un conjunto de valores, ideologas, concepciones,
etc. que se consolidan ms o menos explcitamente, en determinadas intenciones o
finalidades. En la Figura 1 se representa esquemticamente un ejemplo, en trminos
generales, de la concrecin de las intenciones educativas a nivel de la sociedad en
objetivos concretos a nivel del aula, considerando el sistema educativo en su conjunto.
Las flechas representan la direccin de dicha concrecin.
La sociedad expresa sus expectativas sobre la educacin de sus ciudadanos en la
constitucin, cdigos y leyes de la nacin, bajo forma de finalidades o propsitos de
carcter general, tal como se muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1.
Las instituciones (3) que conforman el sistema educativo se organizan, en general en
distintos sub sistemas cada uno de los cuales concreta las intenciones educativas
segn el papel que la sociedad ha establecido:

Educacin
Educacin
Educacin
Educacin

inicial
primaria
media
superior

Cada uno de estos subsistemas alberga diferentes ramas (educacin especial,

educacin tcnica, educacin para la tercera edad, etc.), segn la complejidad y las
particularidades de cada sociedad.

Figura 1
Representacin esquemtica de los niveles de concrecin de las intenciones educativas
de una sociedad
FINALIDADES DE LA EDUCACIN
Expresadas en la Constitucin como afirmaciones de principios

Primer Nivel de concrecin de las intenciones

educativas

FINALIDADES DE LOS SUB SISTEMAS EDUCATIVOS

Expresadas en la Ley de Educacin

OBJETIVOS GENERALES DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

(ESCUELA, LICEO, INSTITUTO, FACULTAD)
Supuestos bsicos acerca de los propsitos, valores, mbitos de accin,
etc., que justifiquen la existencia de un cierto nivel educativo o una
profesin en particular

Segundo
Nivel de concrecin de las
intenciones educativas

OBJETIVOS GENERALES DE UN CICLO EDUCATIVO

(BSICO, ESPECIALIZACIN O DIVERSIFICACIN)
Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el estudiante
debera adquirir y desarrollar durante el ciclo correspondiente

OBJETIVOS GENERALES DE UN CURSO

Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el
estudiante debera adquirir y desarrollar durante el curso

CONTENIDOS
Seleccin de los bloques de contenidos

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Anlisis de los bloques de contenidos y
secuenciacin de las unidades elementales de
contenidos atendiendo a criterios disciplinares y
didcticos

UNIDADES ELEMENTALES DE
CONTENIDOS: Planificacin de una
clase o un conjunto de clases

OBJETIVOS O METAS
DIDCTICAS

Cada sub sistema, e incluso cada rama, suele organizarse en ciclos cada uno de los
cuales tiene sus objetivos generales en funcin de las demandas particulares que se le
exigen al respectivo tramo. Por ejemplo, la enseanza media suele organizarse en un
ciclo bsico y un ciclo diversificado. Igualmente las carreras universitarias suele
comprender ciclos bsicos y ciclos de especializacin. Las intenciones educativas de la
sociedad, que a modo de paraguas cubren el sistema educativo de un pas, alcanzan
su primer nivel de concrecin en el programa del curso, tal como se ve en la flecha
superior del esquema de la Figura 1.
Lo ms frecuente es que los programas de los cursos sean elaborados por las
autoridades educativas, en general las salas de supervisores, inspectores, encargados
de departamentos o institutos, etc. Se trata de currculos con un considerable grado de
rigidez. Acorde con las demandas de la sociedad de la informacin, en la actualidad
son cada vez ms las instituciones que incorporan una mayor flexibilidad a sus
currculos, proporcionando mayor autonoma en la toma de decisiones sobre el
desarrollo curricular a adoptar, tanto al docente como al estudiante.
Si se analiza el segundo nivel de concrecin de los objetivos educativos, se observa
que existe una interfase, una zona de transicin, desde el nivel curso (5) al nivel
clase (6). Es en esta interfase donde se comienza a desarrollar la tarea concreta del
docente de aula. En general los docentes suelen recibir ya elaborados en otros niveles
de concrecin, los programas de los cursos que deben dictar, con un carcter
prcticamente prescripto. Este es el momento en que el docente, en el marco de sus
conocimientos y habilidades como profesional de la enseanza, es capaz de
contextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar su tarea,
considerando los objetivos generales del ciclo donde se inscribe su curso, y sin perder
de vista los objetivos generales de la institucin. El gran desafo para el docente es
que, sin perder su creatividad y libertad, deber reflejar en su accin didctica, las
intenciones educativas de la sociedad a la que pertenece.
En toda institucin educativa se distinguen dos fases en el proceso de planificacin:
En primer lugar, existe una planificacin didctica general (PDG), a travs de la
cual se organiza la enseanza de cada materia o rea disciplinar para cada curso de la
etapa correspondiente. Estas planificaciones suelen hacerse desde las salas docentes o
departamentos; a veces las realiza el coordinador del curso o del ciclo. En ella se
establece la adecuacin y temporalizacin de objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin de cada curso, tomando en cuenta el grado en que cada curso se imparte.
A la vez se concreta, para una materia o rea determinada, los acuerdos generales de
carcter metodolgico y sobre el proceso de evaluacin que se hayan tomado en el la
institucin educativa en cuestin. En esta fase tambin se planifican las medidas de
atencin a la diversidad del alumnado y el tratamiento de los temas transversales, si
es que los mismos se han considerado y jerarquizado.
En segundo lugar, se desarrolla la planificacin didctica de aula (PDA), donde el o
los docentes encargados del curso debern elaborar y organizar objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin en una secuencia de unidades didcticas. Cada docente
concretar las actividades de aprendizaje previstas para cada grupo, teniendo en

cuenta las caractersticas y necesidades de los estudiantes que asisten al curso

correspondiente. Los componentes esenciales de la PDA son las unidades didcticas (UD),
cuya elaboracin debe estar en sintona con el enfoque pedaggico de la PDG.
Es interesante destacar que la elaboracin de la PDG es competencia de la sala
docente o departamento en su conjunto, mientras que la PDA es responsabilidad de
cada docente. Es en esta planificacin donde cada docente prestar atencin a la
mayor adecuacin posible a las peculiaridades de cada grupo.
Sin embargo cada vez ms se espera que la flexibilidad con la que se conciben
actualmente los currculos favorezca la intervencin de los docentes de aula en el
diseo curricular, lo que parece ser una buena alternativa en la posibilidad de mejorar
la enseanza. Segn Elliot (1993), la informacin generada en la prctica presenta
mucha potencialidad en la construccin y modificacin de los diseos. Desde esta
perspectiva el aula se convierte en un espacio de investigacin que nutre al
conocimiento terico.
A su vez, siendo la educacin un proceso esencialmente social, tanto las PDGs como
las PDAs se vern enriquecidas a partir del trabajo colaborativo de los equipos
docentes, a travs de la consulta y/o retroalimentacin de los colegas, e incluso con
los puntos de vista de los estudiantes. Al respecto Gimeno seala (1991, p.254):
Un diseo innovador no se instala como si se tratara de renovar una
pieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones en
educacin no suelen ocurrir as, sino como resultado de un intercambio,
de transacciones, de acomodaciones entre los agentes participantes, entre
las ideas y comportamientos viejos y nuevos.
En suma, aplicar planes elaborados por otros limita la autonoma, la reflexin y la
creatividad del docente. Por el contrario, su intervencin en la planificacin educativa
institucional ampla las posibilidades de su desarrollo profesional y garantiza la
orientacin de la enseanza hacia la mejora continua de la calidad.
La PDG proporciona al conjunto de docentes que ensean los mismos contenidos en
distintos grados o en el mismo grado pero en distintos grupos, un instrumento de
planificacin comn, elaborado generalmente en forma colectiva, asegurando la
apropiada secuenciacin de contenidos y la coherencia metodolgica y de evaluacin a
lo largo de una etapa, para todos los estudiantes, garantizando la atencin al contexto
y la diversidad.
Ander Egg (1996: 200) menciona dos dimensiones a considerar en la programacin
de aula:
Cuestiones implicadas como supuestos subyacentes.
Tareas a realizar.
Considerando los supuestos tericos que subyacen a la elaboracin y desarrollo de
las tareas a realizar se destacan en la PDA, 4 aspectos principales:

principios psicopedaggicos
experiencia docente y conocimiento de la disciplina
valores e ideologa
plan curricular

Siendo la educacin una actividad eminentemente social, el docente lleva al aula su

propia historia de vida, parte de la cual ha transcurrido en el aula donde l mismo ha
sido estudiante. En esta historia el docente incluye no solo lo aprendido en su
formacin docente, sino lo aprendido en su formacin ambiental. Estos supuestos, de
forma generalmente implcita, determinan el encare de las acciones didcticas del
docente, es decir las tareas a realizar:

preparar el tema
preparar la situacin de accin didctica
organizar la Unidad Didctica

Las tareas a desarrollar por el docente, durante la planificacin, no estn

compartimentadas, sino mutuamente interrelacionadas. Muchas veces se avanza en
algunas decisiones, para luego volver atrs y revisar lo ya planificado hasta alcanzar
un cierto grado de satisfaccin en la propuesta desarrollada, siempre sujeta a cambios
de ltimo momento.
El anlisis de la prctica se realiza a partir de la pregunta Para qu ensear?,
considerando en primer lugar las finalidades o grandes propsitos de la educacin,
sean stos explcitos o no. A la hora de concretar en el aula dichos objetivos generales,
es necesario plantearse la pregunta Qu ensear?. Una de las primeras
preocupaciones del docente es preparar el tema. Esto significa seleccionar los
contenidos a ensear, secuenciarlos y jerarquizarlos. Los contenidos a ensear,
entendidos en un sentido amplio, explicitan en el aula las intenciones educativas
expresadas en el mbito de la sociedad. Son de naturaleza muy diversa: datos,
tcnicas, conceptos y principios, habilidades cognitivas, destrezas manuales, actitudes,
etc. La clasificacin segn contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y
actitudinales, propuesta por Coll (1986) tiene una gran potencialidad explicativa de los
fenmenos que suceden en el aula, por lo cual es una herramienta til para la
planificacin.
La preparacin de la situacin de accin didctica constituye uno de los aspectos ms
importantes de la planificacin. Es el momento de pensar en la diversidad del trabajo
de aula y en el papel que jugarn en la clase los distintos actores: el estudiante, el
docente y el conocimiento. En la concepcin tradicional de enseanza, el estudiante
juega un papel pasivo, escucha, copia del pizarrn, toma apuntes, de vez en cuando
pregunta; pero, en definitiva el papel activo, quien porta y trasmite el conocimiento, es
el docente.
En la perspectiva propuesta en este libro, analizando las actividades que se desarrollan
en un aula tradicional desde una visin constructivista del aprendizaje, se observa que
las mismas favorecen el aprendizaje del docente y no del estudiante. En un aula
tradicional el nico que est en condiciones de aprender es el docente, ya que es quien

selecciona, organiza y jerarquiza la informacin a presentar, se interroga, explica,

justifica, etc. Sin embargo, lo que se espera es que el aprendiz sea el estudiante.
En una concepcin alternativa de aula, la principal tarea del docente ser la de guiar el
aprendizaje preparando secuencia de actividades, organizadas de tal modo que
permitan al estudiante desafos de conocimiento cada vez mayores. Dice Claxton
(1991: 128) que La tarea del enseante se convierte en la orquestacin de la
experiencia de tal manera que los estudiantes sean atrados a actividades que
estimulen el desencaje y la comprensin de la pertinencia en reas productivas
La preparacin de la situacin de accin didctica implica tomar decisiones acerca de
los procesos de pensamiento que se van a promover en el aula, cmo se van a agrupar
los estudiantes para realizar las tareas propuestas, que medios se van a utilizar, cmo
se desarrollar el trabajo didctico, cmo sern las interacciones, etc.
La organizacin de la UD resume las anteriores reflexiones del docente. Esta
herramienta es la que finalmente concreta las intenciones educativas en forma
organizada para servir de gua al trabajo de aula. Probablemente sea el aspecto que
sufre ms transformaciones durante el proceso de planificacin. Las sucesivas
iteraciones entre los distintos elementos de la PDA concluirn finalmente en un
documento, cuyo diseo puede responder a diversos modelos segn se mostrar en los
ejemplos presentados al final de este Captulo.
En la Figura 2 se ilustran las relaciones entre las distintas componentes de la PDA.

Figura 2: Relaciones entre los componentes de una planificacin de aula

PLANIFICACIN DIDCTICA DE AULA

Tareas a realizar

Supuestos que subyacen

Principios
psicopedaggicos

Preparar el
TEMA

Preparar la
SITUACIN DE
ACCIN
DIDCTICA

Experiencia docente y
conocimiento de la
disciplina

Valores e
ideologa

Plan o proyecto
curricular

Organizar la UD

Seleccin y secuenciacin de los contenidos

Determinacin de las estrategias de enseanza

QU Y PARA QUE ENSEAR?

Metas, Objetivos y Contenidos
Procesos de pensamiento

Determinacin de las formas de agrupamiento

CMO ENSEAR?

(eleccin de mtodos y tcnicas)

de los estudiantes

Preparacin de las actividades

Eleccin de los materiales curriculares
Eleccin de los medios y TICs
Preparacin de la evaluacin: criterios e
instrumentos

Actividades y Tareas
Organizacin del espacio y el tiempo
Materiales curriculares
Medios

QU Y CMO EVALUAR?
Criterios e instrumentos

Es conveniente organizar una PDA anual, de carcter ms general, en la cual el

docente plasmar la secuencia de unidades didcticas que desarrollar a lo largo
del curso, aun cuando cada una de las UD con sus actividades y tareas propuestas a
los estudiantes se vayan concretando y ajustando a lo largo del desarrollo del curso,
en atencin a las particularidades de cada grupo en cuanto a intereses y avances.
Por otra parte tambin ser necesario realizar las PDA de cada una de las UD que se
considera desarrollar en el curso. Es importante destacar que estas planificaciones
tienen gran utilidad si se conservan de ao en ao, con las modificaciones que surjan
de su aplicacin, por lo cual es conveniente conservarlas debidamente documentadas
en cuadernos, carpetas o portafolios docentes.

QUE ES UNA UNIDAD DIDCTICA?

Zabala (1997: 16) define la Unidad Didctica como una unidad de intervencin
pedaggica, refirindose a secuencias de actividades estructuradas con el fin de
obtener ciertos objetivos educativos: Estas unidades tienen la virtud de mantener un
carcter unitario y recoger toda la complejidad de la prctica, al mismo tiempo que son
instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervencin reflexiva:
planificacin, aplicacin y evaluacin.
En suma, en este libro se entiende que una Unidad Didctica (UD) implica un conjunto
secuenciado de actividades de enseanza, -desarrolladas por el docente,- y de
aprendizaje, -desarrolladas por el estudiante,- que se estructuran en torno a ciertos
contenidos con el fin de alcanzar determinados objetivos didcticos previstos de
antemano. Puede abarcar diferentes perodos de tiempo y responde, en su mximo
nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y
evaluar, de una manera coherente con los objetivos planteados.
La PDA de una UD debera consignar los siguientes aspectos, tal como ha sido
presentado en el modelo didaxolgico.
Presentacin de la unidad y descripcin de la situacin de partida.
Resulta pertinente explicitar el sentido y la finalidad de la UD, dando a conocer su hilo
conductor, su intencionalidad y otros aspectos de inters tales como sus fundamentos
disciplinares, psicolgicos y didcticos, su relacin con las otras unidades de la
secuencia, los conocimientos previos que los estudiantes necesitarn para alcanzar los
objetivos previstos, el tiempo que se prev destinar a su desarrollo, el momento del
curso en que conviene desarrollarla, las caractersticas del contexto en el que se
desarrolla, etc. Los aspectos consignados en este apartado sern de enorme utilidad
para volver sobre ella en cursos posteriores, realizando las adaptaciones que surjan de
su aplicacin. Si la PDA resulta del trabajo colaborativo de equipos docentes, como
salas, departamentos, o simplemente colegas dispuestos a trabajar juntos, la discusin
de estos aspectos previos es especialmente enriquecedor porque permite el
intercambio y la confrontacin de puntos de vista, con el propsito de alcanzar
consensos.
Cuando se est elaborando una secuencia de UD se puede preparar una presentacin
general vlida para toda la secuencia.
Objetivos didcticos.
La elaboracin de los objetivos de una UD debe contemplar la coherencia con los
objetivos generales del curso y del ciclo donde se inserta. Deben expresar claramente
los aprendizajes que se espera que los estudiantes hayan construido al trmino de la
Unidad, siendo as el referente de qu ensear y en consecuencia de qu evaluar. Es
importante tener presente que los objetivos didcticos funcionan como criterios de

evaluacin de la Unidad correspondiente, por lo cual deber tenerse bien presente la

relacin entre unos y otros.
Se identificarn los objetivos que se refieran a los aprendizajes que se considera
prioritario que todos los estudiantes deben alcanzar. Tambin se podr hacer
referencia al grado en que es posible la construccin de estos aprendizajes en el
sentido de que los mismos se puedan alcanzar en distinto grado y en distintos
tiempos, en funcin de la diversidad del aula.
Se tendr presente la posibilidad de que los objetivos se refieran a los distintos tipos
de contenidos: hechos, conceptos, habilidades procedimentales, actitudes, etc.
Contenidos.
En este apartado se precisarn con ms detalle los contenidos a ensear, ya
introducidos al plantear los objetivos didcticos, con los cuales deben guardar estrecha
relacin. Es importante diferenciar entre los contenidos considerados bsicos, a los
que todos los estudiantes deben acceder, y los que se consideran opcionales, para
ampliar los anteriores. Esta diferenciacin facilita la atencin a los distintos estilos
cognitivos y motivacionales de los estudiantes.
Tal como ya fue expresado en el apartado anterior deberan estar representados en
forma equitativa, los distintos tipos de contenidos, (incluidos los transversales),
destacando que segn la intencionalidad de la UD pueden tener ms peso unos que
otros.
Formas de trabajo didctico
Las formas de trabajo didctico son las actividades planificadas por el docente, con el
fin de favorecer la produccin de experiencias de aprendizaje, buscando que los
estudiantes alcancen los objetivos preestablecidos. Las actividades deben pensarse
desde los procesos de pensamiento que se desea promover en el estudiante, quiere
decir que las mismas debern mostrar el marco psicolgico por el cual se ha optado.
Las actividades pueden estar pensadas simplemente para promover la adquisicin de
rutinas (ejercicios) o la adquisicin de informacin; sin embargo el verdadero
aprendizaje implica enfrentar a los estudiantes con actividades donde sea necesario
aplicar las rutinas y la informacin adquirida a situaciones nuevas y desafiantes.
Ser posible planificar un conjunto de actividades de antemano, al comienzo del curso
o semestre, tomando en cuenta que siempre ser necesario adaptarlas a cada grupo
concreto, en funcin de las caractersticas del mismo. Como es imposible determinar
por anticipado y con exactitud lo que es adecuado para cada alumno cada minuto del
da, la nica manera de hacerlo es ofreciendo un men de opciones, permitiendo a los
estudiantes elegir realmente y animndoles a desarrollar su propia intuicin para
determinar qu nuevos retos sern adecuados y productivos (Claxton, 1991:128).

A veces es suficiente con secuenciar las actividades de un modo diferente segn las
demandas del grupo de estudiantes o de algn estudiante en particular, otras veces es
necesario agregar actividades con el fin de reforzar algunos contenidos especficos. Es
posible que las actividades seleccionadas estn ya planteadas en los libros de texto,
cuadernos de ejercicios o guas para el estudiante, con un carcter general, casi
siempre descontextualizadas. En esos casos el desafo para el docente es desarrollar
un marco apropiado para el grupo clase a fin de que las mencionadas actividades
adquieran un significado propio para los estudiantes.
Adems del marco psicolgico, en el diseo de las actividades (o en su adaptacin)
deber cuidarse la coherencia con los objetivos y contenidos ya seleccionados,
tomando en cuenta a la vez que faciliten:

la progresin de los aprendizajes y de la autonoma de pensamiento de los

estudiantes;
las interacciones en el aula (estudiante docente, estudiantes entre s)
la transferencia
la autoevaluacin.

Las actividades tambin debern:

resultar significativas y motivadoras tanto para los estudiantes como para el

propio docente;
ser variadas y permitir adoptar distintos enfoques para su realizacin;
contemplar distintos grados de dificultad.

El diseo de las actividades de enseanza conlleva realizar opciones metodolgicas,

quiere decir tomar decisiones acerca de cmo llevarlas a cabo, en qu tiempos y en
qu espacios, cules son los medios que se van a disponer, cules son los materiales
curriculares que se van a trabajar. Todo ellos debe ser previsto en un marco de
flexibilidad ya que debe tenerse en cuenta la posibilidad de modificaciones en funcin
de las caractersticas del grupo, o bien para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos
cognitivos de los estudiantes.
Evaluacin.
De acuerdo a la concepcin del modelo didaxolgico ya estudiado las actividades de
evaluacin no se diferencian de las dems actividades de enseanza anteriormente
comentadas: todas proporcionan informacin cualitativa o cuantitativa, de gran utilidad
para comprobar qu y cmo se producen los aprendizajes durante el desarrollo de la
enseanza.
Los datos recogido en el da a da, a partir de la observacin de aula, incorporados a
las pruebas tradicionales como escritos, parciales, informes de laboratorio, ensayos,
y otras formas alternativas de evaluacin (por ejemplo, los portafolios), permiten
conformar lo que denominamos evaluacin diagnstica continua. Es necesario
evaluar no slo los conocimientos sino tambin las habilidades y las actitudes, por lo
tanto conocer las caractersticas de los procesos y no slo de los productos.

La observacin directa realizada en el aula permite recoger una serie de informaciones

referidas al avance en lo aprendizajes de los estudiantes, sobretodo en lo que respecta
al logro de los objetivos procedimentales y actitudinales. La observacin brinda una
oportunidad inmejorable para analizar las prcticas de aula: los profesores deberan
considerar sus clases como laboratorios para estudiar cmo tiene lugar el proceso de
aprendizaje en sus respectivas disciplinas (Cross, 1988)
Es necesario plantearse una serie de indicadores referidos a logros y avances, de
tal manera que las observaciones directas queden debidamente registradas y
sistematizadas. Los siguientes son posibles indicadores generales:

asiduidad y cumplimiento de tareas

iniciativa e inters por el trabajo,
participacin activa en clase
colaboracin en las tareas de equipo
autonoma en la realizacin de las tareas,
capacidad de resolucin de problemas
disciplina de trabajo
expresin y comunicacin de ideas,
respeto por las opiniones de los dems,

A estos indicadores se podrn agregar algunos ms especficos en caso de tareas

especiales como laboratorio, trabajo de campo, o bsqueda bibliogrficas, por ejemplo.
Otros procedimientos que colaboran en el proceso de seguimiento individual de los
estudiantes tienen que ver con la revisin de cuadernos de clase, carpetas y
portafolios.
En todos los casos, debern formularse los indicadores apropiados y elaborar
instrumentos de evaluacin que permitan recoger la informacin de modo lo ms
objetivo posible: bitcoras o diarios del profesor, anecdotarios, grillas de control,
escalas, matrices.
Adems de la evaluacin del proceso o seguimiento del aprendizaje, ser necesario
que una vez finalizada la UD, el docente obtenga datos suficientes sobre cada
estudiante a los efectos de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada
estudiante, es decir realizar una evaluacin sumativa. Este tipo de evaluacin le
brindar una informacin de fundamental importancia a los efectos de abordar la
siguiente UD.
La evaluacin sumativa puede resultar del conjunto de los trabajos realizados durante
el desarrollo de la UD, pero conviene plantear alguna actividad especfica, integradora
de todos los contenidos (de distinto tipo) en su conjunto. Este tipo de actividad puede
consistir en la realizacin de un trabajo monogrfico, un informe, un conjunto de
pruebas escritas (abiertas y cerradas), un ensayo, el diseo o la realizacin de una
prctica de laboratorio, un examen.

Tambin es muy importante planificar la auto evaluacin de los estudiantes ya que

forma parte de la enseanza ayudar en la identificacin de avances y dificultades, de
modo tal que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su nivel personal de
logro (hasta donde he llegado y cunto me falta para alcanzar el nivel de logro
deseado?). La autoevaluacin favorece el desarrollo de la autonoma personal y ayuda
al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.
Para que los estudiantes desarrollen apropiadamente su auto evaluacin es necesario
que el docente ensee cmo llevarla a cabo y suministre instrumentos a travs de los
cuales los estudiantes puedan identificar sus ideas previas y contrastarlas con los
nuevos conocimientos, adems de poder seguir la evolucin de los mismos. Deben
adems detectar los errores y aprender a superarlos, as como reconocer las
estrategias ms efectivas usadas en la realizacin de las tareas y analizar crticamente
el trabajo realizado y los resultados obtenidos.
La diversidad.
Durante el diseo de la UD ser necesario tener presente aspectos tales como la
motivacin y los estilos cognitivos de los estudiantes, sus preferencias e intereses, los
diferentes desarrollos de sus capacidades atencionales y emocionales.
Es necesario recordar que las experiencias educativas inciden de manera muy
importante en los aprendizajes, favorecindolos o bloquendolos, de modo tal que el
docente deber ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades de los
estudiantes y emplear en el aula diferentes medios, materiales, estrategias
metodolgicas, propuesta de actividades diferenciadas, que permitan dar respuesta a
la diversidad que presenta el estudiantado.

En resumen:
A lo largo de este captulo se describieron los distintos componentes de la
planificacin didctica, centrada en el aula:







presentacin de la UD
descripcin de la situacin de partida
objetivos didcticos o de aprendizaje
contenidos
formas de trabajo didctico y opciones metodolgicas
evaluacin

A continuacin se propone una planilla de planificacin donde se puede consignar

esquemticamente los mencionados aspectos. Tambin se presentan algunos ejemplos concretos
de planificaciones en enseanza media, terciaria y universitaria. El uso de este tipo de herramienta
es muy recomendable con el fin de conservar documentos sobre los cuales reflexionar y compartir
con colegas las experiencias de aula. Las planillas de planificacin permiten anotar comentarios
propios, de los estudiantes y de otros colegas que se producen durante la aplicacin de la UD.
Asimismo constituyen un material muy valioso para dialogar en una visita de supervisin, ilustrando

los aspectos desarrollados en el curso. Estos elementos potencian el acto reflexivo y permiten
identificar fortalezas y debilidades y proceder a su modificacin.

Figura 3: Presentacin de la planificacin clsica de una UD

PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA
PRESENTACIN:
TEMA:

SITUACIN DE PARTIDA:

OBJETIVOS DIDCTICOS:

CONTENIDOS (TIPOLOGA Y SECUENCIA)

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN DE ACCIN

DIDCTICA
a) formas de agrupamiento de los estudiantes

b) distribucin de tiempos y espacios

c) formas de trabajo didctico

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
De exploracin

d) materiales educativos, medios y TICs

Dirigidas
De sntesis
De investigacin o autnomas

MATERIALES CURRICULARES:

EVALUACIN:

a) para el aula

a) criterios

b)para el estudiante

b) instrumentos

EJEMPLO 1: PLANIFICACIN DE UNA CLASE DE ENSEANZA MEDIA (CICLO BSICO)

EN PAPEL

EJEMPLO 2: PLANIFICACIN DE UNA CLASE DE ENSEANZA MEDIA (BACHILLERATO)

Planificacin de una clase de Fsica de 1er ao de Bachillerato.

TEMA: La naturaleza de la materia
TPICO GENERATIVO: El descubrimiento del quark
top

METAS DE COMPRENSIN: Se espera que los

alumnos desarrollen y potencien su capacidad de:

ANLISIS DE LA SITUACIN DE PARTIDA: A partir de un estudio

diagnstico de conocimientos y de manejo de habilidades propias de la
disciplina, realizado al comienzo del Curso se ha detectado que son
pocos los alumnos que muestran haber incorporado los conocimientos y
habilidades necesarias para cursar 4to. Sin embargo la mayora de ellos
tienen un buen manejo de la lengua, oral y escrita, y poseen las
habilidades matemticas bsicas que se necesitan para avanzar en el
programa de 4to ao. Tambin se destaca el inters y la actitud positiva
hacia el estudio y hacia la profesora.
DESARROLLO DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Anlisis e interpretacin de un texto de divulgacin cientfica

Valorar aspectos del quehacer cientfico tales
Identificacin de problemas e hiptesis cientficas
como la curiosidad sistemtica, la flexibilidad
Bsqueda de informacin siendo capaz de jerarquizar las fuentes
mental y la reflexin crtica
Identificar informaciones pertinentes de las
Comunicacin organizada de la informacin
que no lo son
Comprender que la ciencia es un cuerpo de
conocimientos abierto y en continua evolucin
generado a partir de problemas y sometido
como construccin humana que es, a las
presiones sociales, polticas, econmicas, etc.
de cada poca histrica.
METAS DE INFORMACIN: Se espera que los alumnos
tomen conocimiento de algunas caractersticas de las
partculas ms elementales que se conocen hasta el
momento actual y de cual es la metodologa empleada
por los cientficos para adivinar su presencia.

DESCRIPCIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE:

a) formas de agrupamiento de los
alumnos: se organizan en cinco
grupos de cuatro estudiantes cada
uno

b) distribucin de tiempos y
espacios: se destina un tercio del
tiempo a trabajar en el Laboratorio
de Informtica y dos tercios a
trabajar en el saln de clase.

TIEMPO TOTAL PREVISTO: las actividades se

desarrollan en 180 minutos de clase.

ACTIVIDADES:
1. de exploracin: se indaga, en base a preguntas orales de carcter
informal, acerca de los conocimientos que tienen los alumnos sobre
los quarks: qu creen que son? dnde oyeron hablar de ellos?se
pueden ver?cmo se los imaginan?han visto algn dibujo? etc. Las
preguntas generativas quedaron escritas en el pizarrn a los efectos
de ser retomadas y discutidas posteriormente.
2. de investigacin guiada: por medio de una gua de navegacin
preparada por el docente, los estudiantes buscan informacin sobre el
quark top y el proceso de su descubrimiento. Seleccionan, de
acuerdo a determinados criterios ya discutidos en oportunidad de
otras bsquedas, aquellas informaciones que consideran relevantes.
El docente los apoya en estas tomas de decisin, de modo que cada
subgrupo de cuatro estudiantes finalmente elige un texto para
analizar. El anlisis del mismo implica, en primer lugar, una lectura
guiada.
3. de sntesis: cada subgrupo organiza, por escrito, la informacin
recabada; el anlisis de la misma les permite a los alumnos intentar la
explicacin de algunas de las preguntas planteadas en la actividad
inicial de exploracin. La actividad de sntesis culmina con una puesta
en comn donde se discuten las diferentes explicaciones desarrolladas
por los grupos y donde el docente gua el debate marcando los
aspectos ms destacables que van surgiendo.
MATERIALES CURRICULARES:
a) Para el aula:
Ordenadores
Impresoras
Papel
Pizarrn y marcadores

b) Para el alumno:
Gua de navegacin en Internet
Gua de lectura
Libros de texto de Fsica adecuados
al nivel

FORMAS DE PENSAMIENTO: Se estimula el

pensamiento reflexivo y el anlisis sistemtico de
los procesos que cada uno sigue para alcanzar la
comprensin de un aspecto,
cmo acta el docente?:
pide razones de las respuestas o
comentarios
solicita pruebas que las respalden
estimula la realizacin de predicciones
realiza cuestionamientos crticos a los
razonamientos planteados por los
estudiantes
pide reflexiones escritas

EVALUACIN:

seguimiento de la actividad desarrollada

por cada alumno a travs de la
observacin directa y registro
breves informes grupales

EJEMPLO 3: PLANIFICACIN DE UNA CLASE DE DIDCTICA EN ENSEANZA TERCIARIA

EN ARCHIVO EXCEL

EJEMPLO 4: PLANIFICACIN DE UNA CLASE DE ENSEANZA UNIVERSITARIA

EN PAPEL