CLASE 1:

Qu es la Didctica?
El campo de la Didctica no tiene una demarcacin clara, siendo, por tanto difcilmente
reconocido por otras disciplinas. Esto se debe, principalmente, a que desde sus orgenes la
Didctica, ha recibido aportes de distintas disciplinas, principalmente de la psicologa y la filosofa.
Por lo mismo, la demarcacin de su objeto de estudio ha sido y sigue siendo una tarea compleja,
origen de largos debates. Camilloni (1996), sostiene que el objeto de estudio de la didctica es
la enseanza (como objeto diferente al aprendizaje, dado que, que haya enseanza no significa
que haya aprendizaje), en tanto proceso que tiene por fin, la construccin de conocimiento con
significado.
Asimismo, la didctica se constituyo como una disciplina prescriptiva e instrumental, cuyo fin es
generar normativas. Impera por tanto en dicha concepcin, una racionalidad tcnica que
separa teora y prctica. Se concibe as a esta ltima como un campo de aplicacin de teoras
concebidas como universales y verdaderas en la medida en que se sustentan en conocimientos
cientficos. Los procesos, se consideran eficientes y neutrales, y las entradas y salidas pueden ser
controladas con un saber instrumental. Subyace as una concepcin de enseanza en tanto
tratamiento, entendiendo que la teora, precede a la prctica y que las actuaciones docentes
consisten en la aplicacin de ciertos pasos que genera determinados resultados, previstos
inicialmente en los objetivos. En consecuencia la agenda clsica de la didctica se compuso
por dimensiones de anlisis como: objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin.
Actualmente, la didctica, se encuentra en un proceso de bsqueda de su propia identidad,
proceso que se inicia a partir de los aos 80, cuando se comienza a desarrollar una corriente
crtica que abre el debate sobre los aspectos ms conflictivos de la misma. Es en este marco,
donde podemos insertar el anlisis de Litwin (1997), que deriva en la necesidad de constituir
una Nueva Agenda para la Didctica.
Esta nueva agenda sigue postulando como objeto de estudio de la disciplina, la enseanza, lo que
implica que la diferencia principal entre la nueva agenda y la agenda clsica de la didctica reside
en la mirada hacia la didctica, que consiste principalmente, tal como desarrollaremos a
continuacin, en superar la mirada instrumentalista y reduccionista presentes en ella.
Uno de los aspectos que se busca redefinir es el campo de la didctica. Segn Camilloni y
coincidiendo con Litwin, si bien recibe aportes de distintas disciplinas cientficas, stos se leen
desde el objeto de estudio propio de la didctica, la enseanza, por lo cual la Didctica tiene su
propia identidad. El hecho educativo, es un fenmeno complejo, por lo cual, para lograr analizarlo,
se requiere de miradas totalizadoras procedentes de la didctica, que permitan brindar una
respuesta a los problemas complejos de la vida del aula.
La didctica es entonces una teora encrucijada en la que confluyen diferentes aportes que deben
ser ledos desde el objeto de la didctica para que la disciplina conserve su propia identidad, pero
fundamentalmente, para evitar reduccionismos tan presentes en la didctica clsica.
Asimismo, Camilloni afirma que la Didctica va mas all de explicar la enseanza, ya que, la
didctica es accin, en tanto busca intervenir en las prcticas de enseanza. Por tanto, se
constituye en una teora normativa, en tanto asocia teora y accin.

Por otra parte, la corriente crtica de la didctica revisa tambin la propia definicin de enseanza.
Diversos autores, entre ellos J. Contreras, sostienen que la enseanza no debe consistir en el
traspaso de un saber que posee el docente y lo transmite a un alumno desprovisto de
conocimientos, concepcin tan largamente subyacente en las practicas educativas, sino que debe
considerarse como un proceso de bsqueda y construccin cooperativa entre todos los miembros
de la clase, favoreciendo en ella el desarrollo de procesos comprensivos y del pensamiento crtico.
Subsiguientemente, los fines educativos no se pueden anticipar sino que se construyen
cooperativamente, en los contextos de prctica y entre los sujetos implicados, redefinindose
constantemente durante el transcurso de la prctica. Por consiguiente, la prctica no se considera
como un proceso instrumental que sirve a fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en
la que la eleccin tanto de medios como de fines esta guiada por valores y criterios inmanentes en
el proceso educativo mismo.
La nueva didctica, entonces, va mas all de la racionalidad instrumental que divide a quienes
piensan de quienes ejecutan. Implica la inclusin en la investigacin didctica de los distintos
miembros de la comunidad pedaggica, quienes se insertan en un proceso de autorreflexin, que
favorece la comprensin totalizadora del fenmeno educativo superando as posiciones
meramente instrumentalistas
De este modo, la nueva agenda de la Didctica, busca superar el enfoque clsico, para lo cual
recupera conceptos centrales en la agenda clsica de la didctica, tales como el contenido y el
mtodo, los reconceptualiza y a su vez, reconoce nuevas dimensiones de anlisis, que dan cuenta
de las practicas de enseanza en contextos sociopolticos y culturales determinados. Dichas
dimensiones son: La clase reflexiva, la comunicacin didctica en la clase reflexiva y la perspectiva
moral en la comunicacin en la clase reflexiva.
Por lo mismo, la nueva agenda de la didctica aporta nuevas perspectivas y temas, que
constituyen problemticas que han sido estudiadas en otros campos disciplinares y hoy se
reconstruyen como problemas en el interior de la didctica (tales como la comunicacin en el aula,
los procesos de negociacin de significados en la construccin del conocimiento o el sentido de la
transferencia al aprender) junto a otros que han estado ausentes (tales como el pensamiento de los
profesores, sus procesos de aprender al ensear y las consecuencias morales del acto de
ensear).
Litwin considera que las dimensiones de anlisis de las configuraciones didcticas integran la
nueva agenda de la didctica. Estas son la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construccin del conocimiento, logrando aprendizajes duraderos.
Implican una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente
aborda mltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los
contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin
de practicas metacognitivas, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones
entre la prctica y la teora que incluyen lo metodolgico, y la particular relacin entre el saber y el
ignorar. En consecuencia, las configuraciones didcticas dan muestra del carcter particular de
abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de practica en lo que respecta
a la enseanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo reconocindolas en
contextos institucionales.
En conclusin podemos afirmar que la nueva agenda de la didctica se enmarca en la corriente
crtica de la disciplina, en la que se busca generar nuevas miradas en el campo de la didctica,
reconstruyendo la racionalidad tcnica dominante, que permitan recuperar la preocupacin por la
enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas.
Segn Contreras...

La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su

realizacin consecuente con las finalidades educativas.
En primer lugar, quisiera insistir en la naturaleza de las caractersticas formales de la Didctica.
Como se puede ver, hay presentes en nuestra disciplina tanto una dimensin explicativa como una
dimensin proyectiva, pero no son dos dimensiones autnomas, sino que tienen establecido un
nexo de dependencia. Son dos componentes, o dos prcticas disciplinares que se requieren y se
iluminan mutuamente, de tal manera que se puede decir que el progreso cientfico de la Didctica
se fundamenta en la relacin dialctica, en la interaccin y penetracin mutuas de estas dos
dimensiones. Pero adems, la justificacin y el sentido de la dependencia de esta relacin viene
matizada por una expresin que denota el carcter normativo de la misma: explicar para
proponer los procesos de enseanza-aprendizaje.
Quiere esto decir que la razn de ser, la justificacin ltima de la profundizacin en la comprensin
de la enseanza, se encuentra en generar nuevas propuestas de enseanza. No por ello hay que
pensar en un pragmatismo ciego, sino que pretende ms bien evitar un teoricismo errtico o no
guiado por un compromiso tico, educativo, igualmente, quiere esto decir tambin que la dimensin
proyectiva debe poner el pie firme en la comprensin profunda de la realidad para la que proyecta
la intervencin.
Lo que pretende, en definitiva, indicar la expresin" explicar para proponer" es la relacin de
dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la prctica.
En segundo lugar, derivado de la justificacin ltima de la Didctica de "proponer" los procesos de
enseanza-aprendizaje, surge su componente teleolgico: la dimensin proyectiva tiene sus miras
en la realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de una manera consecuente con las
finalidades educativas. Cules sean esas finalidades educativas es una cuestin que creo que hay
que dejar abierta (al menos por ahora; ms adelante hablaremos algo sobre el tema). A mi juicio,
tratar de delimitar en la definicin de la Didctica cules deben ser las finalidades educativas para
la enseanza sera no slo pretencioso, sino probablemente tambin contraproducente.
Correramos el peligro, o bien de simplificar algo extremadamente complejo que se prestara a
interpretaciones sesgadas, o bien de caer, aun con las mejores intenciones, en los tpicos
habituales que actan ms como eslganes vacos de contenido real y profundo que como
verdaderas definiciones de los valores educativos a los que se aspira.
Segn Camillioni...
Didctica: disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica y que la describe, la
explica, fundamenta y enuncia normas para la resolucin de los problemas que se les plantean a
los profesores.
Esta disciplina est comprometida con prcticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a
estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje. Los procura resolver mediante el diseo y
evaluacin de proyectos de diseo y desarrollo curricular, programacin didctica, materiales de
enseanza, uso de medios y recursos, evaluacin de la calidad de enseanza e institucional.
Para responder a :

Fines de la educacin

Cmo lograr estos fines

Cmo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo.

Cmo ensear a todos

Qu ensear

Cundo ensear

Cmo construir secuencias de aprendizaje

Cul es el mejor diseo de los materiales, etc.

Por qu y Para qu la Didctica?

Ocho argumentos a favor de la didctica:
1) Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas
modalidades legtimas de educacin (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la
didctica no es necesaria .
2) Si se cree que todas las formas y modalidades de enseanza tienen el mismo valor y son
igualmente eficaces, la didctica no es necesaria.
3) Si se cree que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se
concibieron, la didctica no es necesaria.
4) Si se piensa que las cuestiones curriculares bsicas y fueron resueltas y que no se pueden
someter a crtica constante sus principios, entonces la didctica no es necesaria.
5) Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos de desempeo
y de informacin, la didctica no es necesaria.
6) Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden
modificarlas positivamente, la didctica no es necesaria.
7) Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre
profesor y alumno, la didctica no es necesaria.
8) Si pensamos que educar es talento e intuicin y que no se puede hacer nada para mejorar la
educacin, construir conocimientos didcticos no sera necesario.

Problemticas del campo de la Didctica

Como tantos otros conocimientos la Didctica est atravesando por una serie de problemticas.
Observamos un desplazamiento de la Didctica hacia el Currculo y hacia las Didcticas
Especficas de las diferentes reas del saber: la didctica suele ser criticada y hasta eliminada de
los curriculum de formacin docente.

Juan Amos Comenio con su obra Didctica Magna (1640) inaugur una manera de entender la
disciplina concibindola como un mtodo o recetario para la enseanza: su obra incluye un
conjunto de reglas que fueron para una burguesa en ascenso (se sustenta en un proyecto polticosocial, lo que relativiza su neutralidad)
En el contexto norteamericano el lugar de la Didctica es ocupado por la psicologa educacional o
por la teora del currculo. Se cre un aparato instrumental para la aplicacin del currculo, y la
reflexin acerca de qu, cmo y por qu ensear es reemplazado por seguir prescripciones para el
desarrollo de la enseanza.
A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los
estudiantes que demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolucin de los problemas
ulicos.
La enseanza participa de acciones polticas, administrativas econmicas y culturales en un
contexto particular: hay que comprender la estructura del aula como el producto del contexto
simblico y de las circunstancias materiales.
De aqu en ms, nos proponemos destacar tres cuestiones a propsito de la caracterizacin del
campo de estudios de la didctica, por entender que son cuestiones centrales para avanzar en el
estudio conceptual del campo. Estas cuestiones son las siguientes:
1. El tipo de conocimiento que produce el campo de la didctica y, muy ligado a esta cuestin, el
problema de la relacin entre la teora y la prctica en el estudio de la enseanza.
2. La definicin del objeto de estudio de la didctica y la relacin entre didctica general y
didcticas especficas.
3. La centralidad del mtodo en la didctica y la consecuente perspectiva instrumental que
hegemoniz el campo desde sus orgenes.
1. En relacin a la primera cuestin, hay slo dos tipos posibilidades de conocimiento en el campo:
un conocimiento de tipo descriptivo/explicativo que (al estilo de la sociologa o psicologa) describa,
muestre, explique cmo funcionan ciertas situaciones de enseanza o de aula. En este caso, la
produccin didctica se concentra en la explicacin de fenmenos y evita cualquier tipo de posicin
valorativa con respecto a la situacin que est explicando o describiendo.
En cambio, encontramos tambin dentro del campo de la didctica una produccin terica de corte
o de tipo normativo, que avanza desde la explicacin de los fenmenos de enseanza a la
valoracin de las mejores alternativas. Este es un tipo de conocimiento que norma a travs de
principios o reglas generales; definen criterios generales con el fin de guiar la accin de los
docentes. Es interesante poder diferenciar norma de prescripcin ya que la norma define criterios
generales para la accin y la prescripcin avanza en recetas que indican cmo llevar a delante la
accin siguiendo pasos preestablecidos.
El otro asunto a considerar en el estudio de la enseanza es qu lugar le adjudicamos a la prctica
y qu lugar a la teora. El enfoque que ha dominado el estudio sobre la enseanza ha sido el
enfoque tcnico, instrumental o de ciencia aplicada por el cual la teora se baja a la prctica y all
se prueba su eficacia. Recientemente, los enfoques prcticos han tomado mayor protagonismo en
el campo de la didctica y han revalorizado la prctica como fundamental para la construccin y
avance del conocimiento didctico.
2. La discusin sobre el objeto de estudio de la didctica ha sido mucha y las posiciones van desde
quienes consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto (todo lo que all sucede),

hasta quienes consideran que el objeto debe acotarse al proceso de enseanza en sus
dimensiones preactiva, interactiva y postactiva. El debate se ha enriquecido mucho ms a partir del
desarrollo de las distintas didcticas especficas (en especial de la matemtica y la lengua) y el
conflicto generado en la demarcacin de la didctica general y las especficas. Una posicin muy
interesante es la que adjudica a la didctica general el estudio del proceso de enseanza y deja a
las didcticas especficas la prescripcin sobre el contenido.( Leer el texto de Camillioni que
tienen en la bibliografa les ampliar este aspecto)
3. Comenio es un representante de una visin instrumental o tcnica de la didctica. Esto ser
desarrollado en clase presencial.

Bibliografa
CONTRERAS D, (1994) Enseanza, currculum y profesorado. Akal Madrid. 2da ed. Cap 1
CAMILLIONI, Alicia y otros (2008) El saber didctico. Paidos. Cap 1 y 2
CAMILLONI, A. (1996). De deudas, herencias y legados. En: Autores Varios, Corrientes actuales de
la Didctica. Buenos Aires: Ed. Paids.
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una Nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires: Ed. Paids.