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P R E F E I T U R A DE S O L U S

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

CADERNO DO 1 CICLO
ENSINO FUNDAMENTAL

So Lus MA
2009

Prefeito
Dr. Joo Castelo Ribeiro Gonalves
Secretrio Municipal de Educao
Prof. Ms. Raimundo Moacir Mendes Feitosa
Secretria Adjunta de Ensino
Ptrof Miryan de Magdala Teixeira e Silva
Assessora Tcnico-Pedaggica
Prof Patrcia Alessandra Gomes Aroucha
Superintendente da rea de Ensino Fundamental
Prof urea Regina dos Prazeres Machado
Superintendente da rea de Educao Infantil
Prof Rosa Constncia Abreu
Superintendente da rea de Educao Especial
Prof Rosane da Silva Ferreira
Superintendente da rea de Educao de Jovens e Adultos
Prof Maria das Graas Soares Ferreira
Equipe de Elaborao e Sistematizao da Proposta Curricular
Equipe do Currculo
Coordenao: Prof Ms. Ilma Ftima de Jesus
Grupo de Trabalho dos 1 e 2 Ciclos
Coordenao: Prof. Esp. Tania Cristina Teixeira de Jesus
Grupo de Trabalho dos 1 e 2 Ciclos
Prof. Esp. Claudia Maria Santos Nogueira
Prof. Esp. Fernanda Luzia Sousa Santos
Prof. Esp. Suzana Lopes de Matos
Prof. Esp. Tania Cristina Teixeira de Jesus
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Matemtica
Prof. Esp. Francimrio Marques Arajo
Prof. Mestrando Carlos Andr Boga Pereira
Prof. Mestranda Walria de Jesus Barbosa Soares
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Lngua Portuguesa
Prof. Mestranda Georgiana Mrcia Oliveira Santos
Prof. Mestranda Maria do Socorro Lima Leal
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Ensino Religioso
Prof. Esp. Francisca Antnia Ferreira Farias
Prof . Esp. Joana D'arc Martins Ferreira
Prof . Esp. Wagna Viana Veras

Grupo de Trabalho em Educao Fsica


Prof. Esp. Eliana Cardoso Lapis
Prof. Esp. Srgio Lus Aguiar da Costa
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Cincias Naturais
Prof. Mestrando Aldemir da Guia Schalcher Pereira
Prof. Esp. Amlia Mary Seguins Marin
Prof. Esp. Clia Maria Moraes de Jesus
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Arte
Prof. Claudia Cristiane de Matos Sousa
Prof. Elcyane Santos Arajo
Prof. Esp. Evaldo Magno Anchieta Pereira
Prof. Esp. Joo Carlos Pimentel Cantanhede
Prof. Luciane Arajo Piedade
Prof. Esp. Vanda Marinha Silva Gomes
Prof. Sandra Regina Santos Ferreira
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Histria
Prof. Esp. Cludia Regina Pinto Silva
Prof. Esp. Nesimar do Vale Madeira
Prof. Esp. Raimundo Nonato da Silva
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Geografia
Prof. Hildalice de Cssia Santana Dias
Prof. Esp. Jos de Ribamar Suath Berredo
Prof. Esp. Silvia Cristina R. Oliveira
Finalizao do texto/Reviso Geral
Prof. Esp. Fernanda Luzia Sousa Santos
Prof. Ms. Ilma Ftima de Jesus
Colaboradoras na 1 fase de elaborao do documento preliminar
Comisso elaborao do documento de ampliao do Ensino Fundamental
Prof.Arsenia Pereira Sousa
Prof.Ana Cristina Champoudry Nascimento da Silva
Prof.Francisca das Chagas Lima
Prof.Ilana Silva Sousa
Prof.Josenilde Rios Pereira
Prof.Malila da Graa Roxo Abreu
Prof.Maria de Jesus Gaspar Leite
Prof.Mrcia Teresa Sampaio Martins
Prof.Maria do Perptuo Socorro Leal
Prof.Patrcia Torres de Barros
Coordenadora da Comisso: Prof Ms. Sueli Borges Pereira
Consultoria tcnico-cientfica: Prof Ingrid Gastal Grill
Colaborao na digitao: Maria do Carmo Lopes Castro Neta Estagiria

Equipe de Consultores/as
LNGUA PORTUGUESA: Prof Ms. Rosaura Soligo
MATEMTICA: Prof Dr. Edda Curi
CINCIAS: Prof Dr Maria Ceclia Guedes Condeixa
HISTRIA: Prof Dr Antonia Terra de Calazans Fernandes
GEOGRAFIA: Prof Dr Sueli ngelo Furlan
EDUCAO FSICA: Prof. Ms. Caio Costa
ARTE: Prof. Ms. Paulo Nin Ferreira
ENSINO RELIGIOSO: Prof. Ms.Antonio Salvador Coelho
Consultoras colaboradoras na 1 fase de elaborao:
MATEMTICA: Prof Dr. Clia Maria Carolino Pires
ARTE: Prof Dr Maria Helosa Ferraz
Edio Final: Prof Ms. Rosaura Soligo / Instituto Abaporu de Educao e Cultura

P R E F E I T U R A DE S O L U S
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

CADERNO DO 1 CICLO
ENSINO FUNDAMENTAL

So Lus MA
2009

ISBN So Lus (MA). Prefeitura Municipal


Secretaria Municipal de Educao. Caderno do 1 Ciclo - Ensino Fundamental. So Lus: 2009
86p.

1. Caderno do 1 Ciclo - Ensino Fundamental Currculo Educao - So Lus - Maranho. I. Ttulo


CDU. 373.3 (812.1)

SUMRIO
MENSAGEM DO SECRETRIO
PREFCIO
APRESENTAO - O desafio de ensinar a todos
INTRODUO
1. PROPSITOS DAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA
2. CICLOS DE APRENDIZAGEM
2.1 Origens
2.1.1 Ciclos de Aprendizagem As contribuies de Phillipe Perrenoud
2.2 Ciclos de Aprendizagem no Brasil
3. CAPACIDADES E EXPECTATIVAS
3.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa na I etapa do
1 ciclo
3.1.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa na II etapa
do 1 ciclo
3.1.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa na III etapa
do 1 ciclo
3.l.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa no final do 1 ciclo
3.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Matemtica na I etapa do 1 ciclo
3.2.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Matemtica na II etapa do 1
ciclo
3.2.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Matemtica na III etapa do 1
ciclo
3.2.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Matemtica no final do 1 ciclo
3.3 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais na I etapa do 1
ciclo
3.3.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais na II etapa do
1 ciclo
3.3.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais na III etapa
do 1 ciclo
3.3.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Cincias Naturais no final do 1 ciclo
3.4 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Histria na I etapa do 1 ciclo

3.4.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Histria na II etapa do 1 ciclo


3.4.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Histria na III etapa do 1 ciclo
3.4.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Histria no final do 1 ciclo
3.5 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Geografia na I etapa do 1 ciclo
3.5.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Geografia na II etapa do 1 ciclo
3.5.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Geografia na III etapa do 1
ciclo
3.5.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Geografia no final do 1 ciclo
3.6 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Ensino Religioso na I etapa do 1
ciclo
3.6.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Ensino Religioso na II etapa do
1 ciclo
3.6.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Ensino Religioso na III etapa do
1 ciclo
3.6.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Ensino Religioso no final do 1 ciclo
3.7 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Arte na I etapa do 1 ciclo
3.7.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Arte na II etapa do 1 ciclo
3.7.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Arte na III etapa do 1 ciclo
3.7.3 Proposta de Capacidades e Contedos para as trs etapas do 1 ciclo em Arte
3.8 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Educao Fsica na I etapa do 1
ciclo
3.8.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Educao Fsica na II etapa do
1 ciclo
3.8.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Educao Fsica na III etapa do
1 ciclo
4. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
REFERNCIAS

A construo de um sistema educacional democrtico, no-seletivo e noexcludente depende de uma srie de medidas que vo muito alm da mera
expanso do tempo, por meio da eliminao da reprovao. A implantao de
programas de ciclos com vistas construo de um sistema educacional com tais
caractersticas precisaria ser acompanhada de uma reviso de toda a concepo de
contedos, metodologias, avaliao e gesto da escola. Isso quer dizer que os
aspectos relacionados ao currculo, pedagogia, avaliao, organizao, formao
permanente e polticas de democratizao do sistema educacional como um todo
precisam estar organicamente articulados.
Jefferson Mainardes
(In: Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem)

MENSAGEM DO SECRETRIO

Caros/as educadores/as da Rede Municipal de Educao de So Lus,

No incio da nossa gesto, institumos o Programa So Lus te quero lendo e escrevendo,


tendo como meta a melhoria da qualidade da educao, o que nos levou a repensar a organizao
curricular da Rede, com o intuito de contribuir para a consolidao de projetos educativos de
qualidade nas escolas municipais.
Currculo adequado e a qualidade da educao so direitos das crianas, jovens e adultos que
freqentam a escola na condio de alunos/as. Nos ltimos anos, algumas dimenses do currculo
escolar vem sendo modificadas, em razo das novas demandas sociais que se colocam e, por essa
razo, fundamental construir referncias curriculares para impulsionar mudanas na formao
dos/as alunos/as, de modo a enfrentar antigos problemas da educao no municpio e novos desafios
colocados pela conjuntura que vivemos. Essas referncias precisam indicar pontos comuns do
processo educativo em toda a Rede e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades culturais
existentes.
Desde 2002, quando assumimos o desafio da gesto na SEMED, uma das prioridades da
poltica educacional foi a elaborao de referncias curriculares para a educao no municpio, um
processo indito na histria desta Rede, que tomou como ponto de partida a sistematizao de idias
que j vinham sendo discutidas anteriormente, buscando outros subsdios que contribussem para o
processo de consolidao das propostas.
As escolhas relacionadas elaborao dos documentos curriculares representam a
manifestao do esprito democrtico e participativo que caracteriza a educao pblica na Rede.
Vivemos um processo em que equipes de educadores/as, compostas por especialistas em educao e
professores/as atuantes nas salas de aula, elaboraram a verso preliminar dos documentos. Essas
equipes realizaram estudos dos currculos de outros municpios do pas, como Belo Horizonte,
Porto Alegre e outros, analisando as respectivas propostas, bem como os indicadores da educao
no Brasil - fracasso escolar, taxas de evaso e repetncia, abandono, desempenho dos/as alunos/as
nas avaliaes - e estudaram os marcos tericos atuais sobre currculo, ensino, aprendizagem,
avaliao.
Os documentos preliminares foram discutidos na Rede e enviados para anlise e apreciao
de pareceristas especializados, retornando com uma reflexo crtica e um conjunto proposies.
Todo esse movimento de reorientao curricular tem como perspectiva a concretizao de
uma escola inclusiva, cidad, de respeito diversidade e movida para a paz, que a expresso de

uma poltica educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da
aprendizagem.
As referncias curriculares pressupem a definio de objetivos, contedos e orientaes
didticas da Educao Infantil ao Ensino Fundamental, o que inclui a Educao Especial e a
Educao de Jovens e Adultos.
A concepo pedaggica da proposta curricular ora apresentada Rede, que considera as
prticas em curso nas escolas, aponta para o fato de que:
-

a escola existe para os/as alunos/as aprenderem o que em geral no podem aprender sem ela;

o/a professor/a organiza situaes de ensino e aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a


cooperao, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos estudantes;

o/a aluno/a o principal protagonista de seu processo de aprendizagem;

o ponto de partida das propostas de ensino sempre o conhecimento prvio do/a aluno/a;

a avaliao um instrumento a servio do planejamento e da melhoria do ensino e no uma


forma de punir o/a aluno/a;

a aprendizagem bem-sucedida eleva auto-estima do/a aluno/a;

o fracasso ameaa a vontade de aprender e o primeiro passo para o abandono da escola.


Acompanham este Caderno do 1 Ciclo, o do 2 Ciclo, o Marco Conceitual e os documentos

dos diferentes componentes curriculares - Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,


Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica, Ensino Religioso e Lngua Estrangeira dos 3 e 4
Ciclos - que tratam de temas relevantes para a formao dos alunos, envolvem contedos
relacionados a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e
Consumo e incentivam a abordagem de outros temas que se mostrarem significativos.
O percurso de organizao curricular iniciado em 2003, logo aps a definio da principal
prioridade de nossa poltica educacional - a formao continuada de coordenadores/as
pedaggicos/as, professores/as e gestores/as -, fez com que pudssemos investir em aes de
formao para melhorar a prtica dos/as professores/as, especialmente em relao gesto da sala
de aula. Um dos diferenciais das aes de formao continuada dos educadores/as na nossa Rede
tem sido a tematizao da prtica em favor de uma atuao cada vez de maior qualidade nas
escolas.
Com esse amplo processo de reorientao curricular, a SEMED visa a efetiva melhoria do
ensino e da aprendizagem nas escolas pblicas municipais, a concretizao da experincia de
cidadania por parte de todos e a valorizao e formao permanente dos profissionais da Rede.

Professor Moacir Feitosa

Secretrio Municipal de Educao de So Lus


PREFCIO

A Secretaria Municipal de Educao de So Lus desenvolve a poltica educacional no


municpio, com foco na universalizao do acesso e da permanncia na escola, com sucesso, para
todas as crianas e adolescentes de 6 a 14 anos de idade e visa a erradicao do analfabetismo e a
elevao da escolaridade do alunado da rede, sempre com a preocupao da melhoria da qualidade
da educao, independentemente do nvel ou modalidade de ensino. Neste sentido, prioriza a
aprendizagem da leitura e da escrita como indispensveis ao processo de ampliao de saberes em
todos os componentes curriculares e as respectivas reas do conhecimento; o acompanhamento
tcnico-pedaggico permanente s escolas; a implementao de propostas curriculares e avaliao
sob todos os aspectos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, o Ensino
Fundamental no pas objetiva a formao bsica do cidado para o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como princpio bsico o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, o que
inclui a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes, dos
valores em que se fundamenta a sociedade, para o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores, assim como o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Os objetivos do ensino fundamental dos 1 ao 4 Ciclos correspondem aos contedos
previstos, respeitando o currculo adotado na Rede Municipal de Educao, consoante o
preconizado nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Assim, as diretrizes gerais para a organizao dos currculos do ensino fundamental,
abrangem, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; sendo que o ensino
da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos/as alunos/as; alertando que a educao fsica,
integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, enfatizando
que o ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias
para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia,
considerando a implementao da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei n 9394, de
20 de dezembro de 1996, que inclui no currculo oficial de ensino a obrigatoriedade do trato da
questo tnico-racial,

propiciando a formao de professores/as para uma prtica docente

compatvel com o referencial terico que d sustentao ao processo de ensino e aprendizagem


construdo pela rede, lembrando que a parte diversificada do currculo inclui, obrigatoriamente, a
partir do 3 ciclo, o ensino de pelo de menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Nos PCN's, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Ensino Religioso, Educao Fsica,
Arte, Lngua Estrangeira e Filosofia so componentes curriculares que, pela dimenso social que a
aprendizagem cumpre no percurso de construo da cidadania, interrelacionadas aos temas
transversais, tm relevncia social para o desenvolvimento de capacidades no alunado da nossa
rede.
A elaborao das propostas dos 1 e 2 Ciclos, bem como das propostas por componente
curricular dos 3 e 4 Ciclos, seguiu um percurso em que os/as integrantes dos grupos de trabalho
fizeram desde um diagnstico sobre o currculo real na escola, coletaram informaes sobre a
quantidade de docentes nas unidades de ensino na respectiva rea para depois sistematizarem os
trabalhos. A discusso sobre as propostas curriculares envolvendo os/as profissionais da Rede foi
iniciada em 2004, com a formao de coordenadores/as pedaggicos/as e gestores/as, processo esse
alimentado em 2005 com encontros de professores/as dos diversos componentes curriculares, e
ampliao da construo curricular em 2006 com a formao dos/as docentes da Rede para
implementao da Proposta Curricular, visando aprofundar o conhecimento sobre a organizao
escolar em ciclos. Em 2007, os documentos elaborados passaram por reviso aps seminrios para
discusso com pareceristas sobre as capacidades envolvendo professores/as das reas de
conhecimento e, com a sua finalizao, apresentamos este Caderno toda a comunidade escolar,
depois de ter sido submetido apreciao e ao parecer do Conselho Municipal de Educao.
com a sensao de dever cumprido que entregamos o Caderno do 1 Ciclo s escolas, a
fim de subsidiar o trabalho dos/as professores/as das etapas que atuam nas escolas pblicas
municipais de So Lus.
Desejamos que este documento possa aproximar as trs dimenses inerentes a uma proposta
curricular que tem um registro que pode ter uso coletivo na escola e pode contribuir para efetivar a
aprendizagem dos/as alunos/as da Rede com o desenvolvimento das capacidades necessrias neste
nvel de ensino.

Prof urea Regina dos Prazeres Machado


Superintendente da rea de Ensino Fundamental

APRESENTAO
O desafio de ensinar a todos

O recente processo de democratizao do acesso escola trouxe para o Magistrio um


desafio novo. Quando apenas os/as filhos/as da elite tinham direito de estudar, ensinar no era uma
tarefa to complexa e as contradies no se evidenciavam como hoje ocorre, pois crianas bem
providas culturalmente quase no dependem dos professores para aprender. Mas temos hoje mais de
95% das crianas brasileiras na escola e apenas oferecer vagas no basta o desafio oferecer um
ensino de qualidade para todas!
Dessa perspectiva, o compromisso principal avaliar para planejar e planejar para intervir. A
avaliao o ponto de partida para o planejamento contnuo de uma prtica pedaggica que se
pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. No h prtica
pedaggica de qualidade quando no se considera o que eles podem e quando no se responde ao
que eles precisam do ponto de vista da aprendizagem so os/as alunos/as, afinal, os sujeitos do
processo de educao escolar. Isso significa que uma interveno adequada, ou seja, uma ao
ajustada a possibilidades e necessidades, s pode acontecer como resultado de um planejamento
inteiramente apoiado na avaliao do que sabem ou no as crianas.
Um processo de planejamento do ensino assim concebido precisa contemplar, de algum
modo, quatro dimenses: a continuidade (imprescindvel ao tratamento dos contedos), a
diversidade (das propostas e abordagens), a provisoriedade (dos encaminhamentos pedaggicos) e o
coletivo (como instncia privilegiada de discusso e construo do planejamento).
A continuidade tem a ver com as capacidades definidas para os ciclos. Sabemos que
capacidades no se desenvolvem em um s tempo e de forma igual para todos os alunos, portanto,
preciso que os contedos necessrios para viabiliz-las estejam distribudos no tempo de modo a
serem retomados e abordados em outros nveis de complexidade, em diferentes momentos durante a
mesma etapa e/ou em diferentes etapas dos ciclos.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma e entre
as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etria, verificam-se conhecimentos, experincias e
atitudes bem diferentes em relao a um determinado contedo, o que exige do/a professor/a
encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se necessidade de reajustar o planejamento, de reformul-lo
medida que, ao ser posto em prtica, o professor consegue observar aspectos relevantes que at
ento no havia considerado.

E o coletivo, como instncia de discusso e construo do planejamento, expressa a


convico de que os resultados que se podem alcanar coletivamente, em um grupo de fato
colaborativo, so muito superiores aos que se obtm sozinho. Nesse sentido, o trabalho coletivo
fundamental porque uma contribuio no s para os prprios professores, que tm a chance de
potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas tambm para os/as alunos/as que, mesmo de
forma indireta, so beneficiados duplamente. Primeiro, porque assim contaro com professores/as
mais bem preparados, o que sempre um ganho para todos e, depois, porque quando os professores
tm uma experincia pessoal positiva de trabalho em colaborao, tendem a propor o mesmo para
seus alunos/as e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a trabalhar juntos
de modo produtivo.
Como se v, no h a menor possibilidade de um planejamento do ensino feito/proposto de
fora da escola. Cabe s Secretarias de Educao apresentar, sim, materiais de orientao, como o
caso deste Caderno, que, entretanto, requerem desdobramentos no coletivo de professores/as de
cada unidade escolar e, depois, mais especificamente, no mbito da sala de aula. Materiais desse
tipo so contribuies da maior importncia para o trabalho pedaggico e para a tarefa de ensinar a
todos.

Rosaura Soligo 1
Coordenadora de Projetos do Instituto Abaporu de Educao e Cultura

Psicloga, Pedagoga, Mestra em Educao pela Universidade Federal de Campinas - UNICAMP, Consultora
da ABAPORU- Consultoria e Planejamento em Educao na SEMED. Co-Autora do livro Porque Escrever Fazer
Histria: Revelaes, Subverses, Superaes, escrito com Guilherme do Val Toledo Prado. professora-pesquisadora
vinculada ao GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, da Faculdade de Educao da
UNICAMP e atua em cursos de graduao e programas de formao continuada.

INTRODUO

A Rede Municipal de Educao de So Lus vem, desde 2002, vivendo um processo de


reestruturao do sistema educacional onde a re-significao do pensar pedaggico praticado por
suas unidades de ensino tornou-se foco central. A adoo de um programa que se configurasse
como ncleo articulador de todas as aes da secretaria tendo como eixos de interveno: Gesto,
Avaliao, Formao Continuada e Rede Social Educativa vm demonstrando que pensar a
educao como diretriz para melhoria da qualidade de vida do cidado ludovicence consolidar
uma vida melhor para todos. Assim, o Programa So Lus Te Quero Lendo e Escrevendo
(PSLTQLE) se apresenta demonstrando a determinao poltica e pedaggica necessria para
modificar uma realidade marcada por indicadores sociais e educacionais alarmantes.
O caderno do 1 Ciclo tem por objetivo instrumentalizar o/a professor/a das I, II e III etapas
durante o processo de

ensino e aprendizagem de nossas crianas, alm de propiciar uma

aproximao entre as diretrizes curriculares propostas por esta secretaria e as possibilidades de uma
aprendizagem efetiva.
Este material apresenta-se em captulos que trataro de forma clara e sucinta sobre os
propsitos da escola nos ciclos iniciais, os ciclos de aprendizagem, suas origens e implementao
no Brasil, capacidades e expectativas nos componentes curriculares; critrios de avaliao ao final
do 1 ciclo e organizao do trabalho pedaggico.
importante lembrar aos/s professores/as que todas as diretrizes e caminhos optados por
uma secretaria s tomam (ganham) corpo com o envolvimento de todos/as aqueles/as que formam a
comunidade escolar e se, sobretudo obtiverem como foco uma aprendizagem que seja reflexo da
ampliao do olhar de nossas crianas em relao ao mundo em que vivem.
Como seu prprio nome nos indica, o programa traz tona a leitura e a escrita como
preceitos bsicos para a transformao de todos/as em verdadeiros cidados de uma cultura letrada,
esse, ento o grande desafio das nossas unidades de ensino, como afirma Dlia Lerner.

Ensinar a ler e a escrever um desafio que transcende amplamente a


alfabetizao em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje o de
incorporar todos os alunos cultura do escrito; o de conseguir que todos
cheguem a ser membros plenos de uma comunidade de leitores. (Lerner,
2001)
Assim a rede municipal, investiu amplamente num amplo processo de alfabetizao e
letramento, levando-nos a concretizao de aes fundamentais tais como:

Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos;

Implementao da estrutura curricular em Ciclos de Aprendizagem;

Implementao do Programa de Avaliao da Aprendizagem.

A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos j foi sinalizada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96 e concretizada ainda em 2005 pela lei n 11.114/05.
Em 2006, a Lei n. 11.274 amplia para nove anos o Ensino Fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos 6 anos de idade e determina o prazo at 2010 para esta efetivao nas redes
de ensino.
Como reflexo destes indicativos legais, a rede municipal de ensino, a partir de 2005, iniciou
o processo de ampliao do ensino fundamental ao mesmo tempo em que implantou o 1 ciclo com
crianas de 6anos (I etapa), 7anos (II etapa) e 8 anos (III etapa).
Como medida que objetivava enfrentar o fracasso escolar, rompendo com a lgica da
excluso e proporcionando um maior tempo de aprendizagem para as crianas, reforando a idia
de processo de aprendizagem, que supe continuidade e no rupturas, o 1 Ciclo apresentou um
passo significativo na sensibilizao dos profissionais da rede quanto s mudanas na prtica
pedaggica tais como: ampliao do de aprendizagem, organizao de grupos de apoio didtico
para atender as necessidades individuais dos/as alunos/as a prtica do registro como um dos
instrumentos de avaliao dos/as alunos/as alm da definio de capacidades a serem
desenvolvidas ao longo de cada etapa do ciclo, como tambm a implementao do programa de
avaliao institucional e da aprendizagem dos/as alunos/as que garantem o acompanhamento em
bloco das mudanas propostas pela rede, possibilitando a construo de encaminhamentos que
retro-alimentem o replanejamento das aes tanto macro, relacionadas s da Secretaria, como
micro, relativas quelas desenvolvidas pelos agentes da escola.
1. PROPSITOS DA ESCOLA NOS CICLOS INICIAIS 2
Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisa assumir
para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao
desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que os/as alunos/as conquistem.

Estes Propsitos foram elaborados a partir dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais
de 1 a 4 srie (1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004),
Matrizes de Referncia para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de
Orientaes para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e
Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008). Contriburam para a elaborao destes Propsitos: Rosaura Soligo, Ceclia
Condeixa, Paulo Nin Ferreira, Antonia Terra, Caio Costa e Antonio Salvador Coelho.

Assim, considerando a proposta expressa nos documentos de orientao da Secretaria Municipal de


Educao de So Lus, so propsitos da escola nos ciclos iniciais:

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo e respeito mtuo, para que
os/as alunos/as possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte
do processo de aprendizagem e que contam com apoio do/a professor/a e dos colegas para
darem o melhor de si;

Garantir o direito de expresso do pensamento e das idias dos/as alunos/as, mesmo que
divergentes das posies do/a professor/a e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes
convices e opinies, defender e fundamentar as suas prprias e modific-las quando for o
caso;

Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os/as alunos/as trazem
de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais
formais de uso da linguagem oral, aprendendo a adequ-la s vrias situaes de comunicao;

Organizar um amplo projeto de formao de leitores/as (que articule as aes voltadas para
a ampliao da experincia de leitura dos profissionais, as diferentes propostas consideradas
adequadas para envolver as crianas, o uso dos recursos disponveis na comunidade e as
prticas de incentivo dos familiares para que leiam tambm), de modo que a leitura possa se
tornar cada vez mais uma atividade valorizada e necessria para todos;

Garantir o acesso dos/as alunos/as a diferentes portadores de texto, a textos de diferentes


gneros, a situaes diversificadas de leitura e escrita nas diferentes reas do conhecimento e
aos propsitos reais que caracterizam socialmente as prticas de ler e escrever, buscando a
mxima coincidncia possvel entre o que acontece dentro e o que acontece fora da escola;

Assegurar que os/as alunos/as possam exercer os seus direitos de leitores e escritores em
atividades relacionadas s diferentes reas de conhecimento. Isso significa que, como leitores,
podem fazer antecipaes quando lem, formular interpretaes prprias e verificar sua
validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o
assunto lido, dentre outros. E, como escritores, precisam produzir textos que faam sentido, em
situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a
necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a
qualidade dos prprios textos, dentre outros;

Comprometer os/as alunos/as com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e
ganhem a rua: estudos de meio; visitas a exposies, museus, espaos histricos e eventos

culturais e cientficos; campanhas na comunidade; correspondncia com os meios de


comunicao para opinar sobre problemas da atualidade; solicitaes a instituies; intercmbio
com outras escolas por meio da escrita; sempre que possvel fazendo uso tambm da Internet;

Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos


escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos
trabalhos;

Transformar aulas rotineiras em ambientes de investigao, com propostas pautadas no


trabalho com situaes-problema, hipteses, conjecturas ou suposies que os/as alunos/as
podem testar, validar ou refutar, experimentando formas diversificadas de pensar, de aprender e
de se expressar em diferentes linguagens;

Expandir as possibilidades dos/as alunos/as compreenderem o mundo e o cotidiano, por


meio da ampliao do conhecimento sobre as dimenses temporais e espaciais presentes em
suas vivncias pessoais e nos acontecimentos histricos, sobre o ambiente, as diferentes
produes humanas, os dramas humanos mais complexos, as cincias, a tecnologia, os temas da
atualidade;

Favorecer o contato sensvel com os smbolos prprios de grande parte das tradies
religiosas como a gua, as plantas, o ar, o fogo, a terra, as obras de arte, as mltiplas expresses
da vida, aguando a sensibilidade e ampliando a compreenso de diferentes manifestaes das
culturas humanas;

Assegurar um trabalho com a cultura corporal, o movimento e a arte que parta das
experincias vividas e do repertrio cultural local e, ao mesmo tempo, garanta o acesso a
experincias que os alunos no teriam fora da escola e a participao na organizao das
atividades e na tomada de decises sobre encaminhamentos individuais e coletivos, sempre com
a perspectiva de ajustar as prticas s reais necessidades de aprendizagem de todos;

Ampliar os referenciais culturais dos/as alunos/as, valorizando com o mesmo grau de


importncia as suas produes artsticas e os objetos de arte das culturas popular e erudita e
estabelecendo uma relao entre o conhecimento conquistado na prtica artstica proposta
pelos/as professores/as e o que se obtm nos diversos espaos que a escola e a cidade oferecem:
bibliotecas, Internet, feiras populares, museus, centros culturais etc.;

Acolher a expresso artstica dos/as alunos/as como traduo de seus pensamentos,


sentimentos e idias, nem sempre convergente com o padro social comumente aceito ou com a
esttica do/a professor/a, favorecendo a construo da identidade no contexto da diversidade,
seja pelo trabalho em colaborao, o que possibilita a troca de experincias e a socializao de

descobertas, seja pelo trabalho individual e introspectivo, o que favorece formas pessoais de
expresso;

Destinar o tempo necessrio, na rotina diria, para que os/as alunos/as possam alcanar o
melhor desempenho possvel em Lngua Portuguesa e Matemtica, o que significa alm da
programao bsica de contedos aproveitar toda e qualquer situao potencialmente
favorvel como uma oportunidade de trabalho cotidiano com a leitura, a escrita e os contedos
matemticos.

2. CICLOS DE APRENDIZAGEM 3

Nos Ciclos de Aprendizagem, os nove anos do Ensino Fundamental so divididos em ciclos


de 2, 3 ou 4 anos (ciclos plurianuais, segundo PERRENOUD, 2004). Os principais fundamentos
dos Ciclos de Aprendizagem so os seguintes:

A aprendizagem um processo contnuo que no restringe (ou que no precisaria ser


reduzida) a um ano letivo;

A reprovao anual, de acordo com inmeras pesquisas, negativa, ou seja, no ajuda


os/as alunos/as a aprenderem mais;

A organizao da escola em ciclos de aprendizagem uma alternativa para enfrentar o


fracasso escolar (reprovao, evaso), bem como para a construo de uma escola de
qualidade, que garanta a aprendizagem dos/as alunos/as, por meio da progresso das
aprendizagens;

A progresso das aprendizagens fica facilitada quando os objetivos de final de ciclo


esto claros para professores/as e alunos/as, pelo uso da pedagogia diferenciada, pela
avaliao formativa, pelo trabalho coletivo dos/as professores/as de um mesmo ciclo,
etc.;

A implantao de ciclos de aprendizagem em uma rede de ensino constitui-se em uma


oportunidade de construir um novo tipo de escola, baseada na lgica da aprendizagem e
no da mera classificao e reprovao dos/as alunos/as. A construo desse novo tipo
de escola pressupe:
a) um processo de reorientao curricular (contedos e objetivos que precisam ser
atingidos at o final de cada ciclos);

Texto d o Prof. Dr. Jefferson Mainardes da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG

b) a definio de um sistema de avaliao que priorize o acompanhamento da


aprendizagem dos/as alunos/as com a finalidade de planejar intervenes que permitam
o progresso contnuo da aprendizagem. Geralmente so utilizados os fundamentos da
avaliao formativa e de outras concepes de avaliao (avaliao diagnstica,
dialtica, emancipatria);
c) a preparao dos/as professores/as para o trabalho com classes heterogneas (por
meio de pedagogias diferenciadas), avaliao formativa, entre outros aspectos.
d) formao permanente dos/as professores/as;
e) proposio de trabalho coletivo dos professores de um mesmo ciclo, juntamente com
a equipe tcnico-pedaggica da escola.
Geralmente, as experincias de ciclo de aprendizagem possibilitam a reprovao de
alunos/as no final de cada ciclo. No entanto, muitas dessas experincias investem em aes que
objetivam minimizar, ao mximo, a reprovao de alunos/as, oferecendo estudos complementares
para alunos/as que necessitam de maior tempo para apropriao dos contedos, preparando
professores para a diferenciao das tarefas, etc.

2.1 Origens
A primeira experincia brasileira designada como Ciclos de Aprendizagem foi a
implantada na rede municipal de So Paulo, em 1992. Foi a primeira experincia na qual os ciclos
foram estendidos para os oito anos do Ensino Fundamental. A implantao desse projeto foi
precedida de uma srie de outras mudanas realizadas por uma administrao do Partido dos
Trabalhadores.
Naquela experincia, o Ensino fundamental foi estruturado em trs ciclos:

Ciclo inicial (antigas 1, 2 e 3 sries)

Ciclo intermedirio (antigas 4, 5 e 6 sries)

Ciclo final (antigas 7 e 8 sries).

A avaliao passou a ser contnua e qualitativa, com relatrios semestrais que devem ser
discutidos com os educandos e seus pais ou responsveis. As notas foram substitudas por trs
conceitos (plenamente satisfatrio, satisfatrio, insatisfatrio). A reteno s ocorria ao final de
cada ciclo e, se retido, o/a aluno/a refazia somente o ltimo ano do ciclo correspondente.
O Projeto Ciclos de Aprendizagem em So Paulo pode ser considerado a semente de uma
viso mais ampla, abrangente e radical da organizao da escolaridade em ciclos que se fortaleceu
nos anos 1990. Segundo Alavarse (2002), a implantao desse projeto foi influenciada pelas
discusses sobre a reforma do sistema educacional francs, iniciada em 1989. Segundo ele, um dos

principais documentos da reforma francesa circulou entre os formuladores da proposta dos ciclos e
alguns trechos foram incorporados na exposio de motivos do Regimento Comum das Escolas de
So Paulo, em 1991.
A reforma iniciada na Frana, no final da dcada de 1980 e comeo da de 1990, na prtica,
retomava a proposta pioneira de organizao em ciclos apresentada por Henry Wallon dentro do
Plano Langevin-Wallon (1944) que objetivava a reconstruo democrtica da Frana aps a
Segunda Guerra Mundial (PERRADEAU, 1999; LIMA, 2000) 4 . Nesse plano, a escolarizao
deveria ser organizada em trs ciclos: um ciclo elementar, para todas as crianas de 6 a 11 anos; um
ciclo de orientao (de 11 a 15 anos) e um ciclo de determinao (at os 18 anos). Essa diviso no
era arbitrria mas baseada no ciclo de desenvolvimento definido por Wallon e Piaget
(PERRADEAU, 1999). Para Wallon, a escola deveria ser organizada em ciclos para respeitar as
caractersticas do desenvolvimento humano. Para ele, a educao deveria estar adaptada ao homem
e no aos interesses particulares ou transitrios da economia, da poltica nacional ou internacional,
das ideologias, nacionalidades ou culturas (LIMA, 2000). Para os/as alunos/as cuja idade estava
acima do grupo, em virtude de atrasos ou reprovaes, Wallon props classes de acelerao ou
progresso, cujas metodologias deveriam ser adequadas a tais caractersticas. Simultaneamente,
Wallon props um currculo inovador que, de fato, constitua um projeto educacional mais amplo,
comprometido com o processo de desenvolvimento global e integral dos/as alunos/as.
Assim, originalmente, a palavra ciclo foi usada por Wallon para se referir aos perodos de
desenvolvimento humano. No entanto, no final dos anos 1980, quando essa proposta reapareceu na
reforma francesa, essa perspectiva psicolgica foi recontextualizada e reinterpretada. O que tem
sido enfatizado dentro dos Ciclos de Aprendizagem em diferentes pases (Brasil, Frana,
Espanha, Canad e Sua entre outros) a idia de que a aprendizagem pode ser comparada com
uma forma espiral e que o/a aluno/a segue o seu prprio ritmo, o que um conceito bastante
diferente da idia de um caminho linear e uniforme (PERRADEAU, 1999; PERRENOUD, 2004).
Assim, a escola em ciclos aparece como uma oposio ao sistema seriado e tem sido utilizada para
transmitir a idia de que os/as alunos/as podem aprender continuamente durante dois, trs ou mais
anos, sem interrupes (reprovaes) desnecessrias.
Aps a implantao dos ciclos de aprendizagem na rede municipal de So Paulo, outras
experincias surgiram em vrias cidades administradas pelo Partido dos Trabalhadores. 5 Em alguns
4

O Plano de Reforma Langevin-Wallon pode ser encontrado na ntegra no livro Psicologia e Pedagogia: as
idias pedaggicas de Henri Wallon, de Alberto L. Merani, Lisboa, Editorial Notcias, 1977, p. 175-221.

Polticas de ciclos foram implantadas, por exemplo, em Belo Horizonte (Escola Plural, 1995), Porto Alegre (Escola
Cidad, 1996), Distrito Federal (Escola Candanga, 1997), Belm (Escola Cabana, 1997), Blumenau (Escola Sem

desses municpios implantaram-se ciclos de formao e em outros, ciclos de aprendizagem. No


decorrer do tempo, a organizao da escolaridade em ciclos passou a ser vista como uma medida
essencial para superar o fracasso escolar e uma oportunidade de construir um projeto alternativo de
educao. Os projetos desenvolvidos em Belo Horizonte (Escola Plural) e Porto Alegre (Escola
Cidad) tornaram-se conhecidos e influenciaram a definio de polticas similares em outras
cidades. Embora os principais projetos de escola em ciclos tenham sido implementados em gesto
do Partido dos Trabalhadores, outros partidos polticos tambm implantaram polticas de ciclos. o
caso do Estado do Cear (a partir de 1998) e Mato Grosso (a partir de 2000), administrados pelo
PSDB; Niteri (a partir de 1999), administrada pelo PDT e Curitiba (1999), administrada pelo PFL.
H diferenas entre os ciclos de aprendizagem e ciclos de formao. Nos ciclos de
aprendizagem a organizao dos grupos e a promoo dos/as alunos/as baseiam-se na idade dos/as
mesmos/as. Ao final dos ciclos de dois ou trs anos de durao, os/as que no atingiram os
objetivos do ciclo podem ser reprovados. Geralmente, os programas de ciclos de aprendizagem
propem rupturas menos radicais no que se refere ao currculo, avaliao, metodologia e
organizao. Inicialmente, a principal referncia para a formulao de programas de ciclos de
aprendizagem foi a experincia da Rede Municipal de So Paulo. A partir do final dos anos 1990,
os textos de Phillipe Perrenoud tornaram-se as principais referncias para as experincias de ciclos
de aprendizagem. No entanto, no h um tipo puro de ciclos de aprendizagem. A formulao de
programas de ciclos dessa natureza, em nvel local, tem levado em conta algumas caractersticas,
medidas e estratgias utilizadas em diferentes lugares, incluindo programas denominados ciclos de
formao.

2.1.1 Ciclos de Aprendizagem As contribuies de Phillipe Perrenoud


Phillipe Perrenoud, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao, da Universidade de Genebra, Sua, vem contribuindo com suas
idias a respeito da educao, mas especificamente sobre o fracasso escolar,
as competncias, o ofcio do/a professor/a, a avaliao, os ciclos de
aprendizagem plurianuais, entre outros temas.
Em seu livro Os Ciclos de Aprendizagem Um Caminho para Combater o Fracasso
Escolar, (Artmed), Perrenoud centraliza o debate na idia do ciclo, relacionando-o a outros eixos
fundamentais do sistema que so: o currculo, a avaliao, a organizao do trabalho, os

Fronteiras, 1997), Chapec (1998), Caxias (1998), Vitria da Conquista (1998), Ipatinga (2001), Ponta Grossa
(2001), Cricima (2003), entre outras.

dispositivos de diferenciao, as abordagens didticas, a cooperao profissional e a formao de


professores/as.
A idia desfragmentar as sries anuais e investir nos ciclos de aprendizagem plurianuais,
na tentativa de se ensinar melhor, combater o fracasso escolar, as desigualdades e outros fatores que
comprometem a boa formao do indivduo.
A finalidade que, no final da formao escolar, os/as alunos/as consigam alcanar os
objetivos juntos, mesmo que, para isso, seja necessrio trilhar caminhos diferentes.
Os ciclos, ou qualquer outra estrutura, no tm o poder de fazer com que essa finalidade e
esses objetivos sejam alcanados, eles apenas permitem que sejam construdos meios ou formas que
facilitem o ensino e aprendizagem, tornando possvel a realizao de novas prticas pedaggicas.
Na escola que trabalha com uma estrutura seriada, o/a aluno/a que no consegue atingir o
objetivo no final do ano levado reprovao ou ao apoio, o que no acontece nos ciclos de
aprendizagem, j que no se espera o final do percurso para fazer os balanos formativos.

Muitos deles expressam o temor de ver aumentarem as variaes porque, em um


ciclo plurianual, alguns alunos poderiam mais facilmente escapar da chuva. No
final do ciclo, sofreriam graves lacunas e uma imagem depreciada de si mesmos,
pelo fato de suas dificuldades no terem recebido um atendimento rpido. Esses
temores no so absolutamente absurdos. Se for mal administrado, se deixar os
alunos ao abandono no voluntariamente, mas devido a uma gesto aproximada
das progresses e a um otimismo infundado sobre as virtudes do tempo que passa
, um ciclo de aprendizagem pode provocar um aumento dos fracassos e das
desigualdades. (PERRENOUD, 2004, p.42)

Sendo assim, a construo de ciclos de aprendizagem requer mais inovao pedaggica e


organizao do que a gerncia de uma estrutura anual, at porque a tarefa de compartilhar o
trabalho de maneira flexvel e encaminhar progresses diversificadas durante vrios anos mais
complexa do que se imagina. Por esse motivo, saber trabalhar em equipe fundamental, j que os
objetivos a serem alcanados no final do percurso precisam ser bem determinados entre
professores/as, alunos/as, pais e mes.
Cada aluno/a sabe o que mais lhe interessa e o que melhor para ele/a. importante
ressaltar que, numa classe heterognea, encontramos vrios tipos de pessoas que pensam, agem e
tm necessidades diferentes. Portanto, para se obter um bom resultado, necessrio que seja
realizado um trabalho de pedagogia diferenciada. Diferenciar, segundo Perrenoud, propor a cada
aluno/a, sempre que possvel, uma situao de aprendizagem e tarefas timas para ele, mobilizandoo em sua zona de desenvolvimento proximal. Dentro dessa perspectiva, de fundamental
importncia que o/a professor/a avalie o/a aluno/a de maneira formativa. Saber o que ele conseguiu

compreender, o que mais lhe motiva, o que ele menos gosta e onde esto as suas dificuldades
auxiliam o/a professor/a na hora de otimizar as situaes de aprendizagem.
Uma avaliao formativa aguada no tem nada a ver com a redao de um boletim. Ela
passa, principalmente, por um conjunto de operaes mentais que constroem e depois utilizam uma
representao aprimorada dos objetivos e dos processos de aprendizagem. Essa representao
elaborada a partir de indcios observveis e de um dilogo com os/as alunos/as, mas ela se afasta
disso para interpretar os dados por meio de quadros tericos e de mtodos que no esto ao alcance
de qualquer um.
Fica, ento, a questo de fundo: um balano de final de ciclo certificativo? Responder sim
seria encerrar cada ciclo em seus prprios objetivos e debilitar a continuidade da ao educativa. Na
escolaridade obrigatria, no h nenhuma razo para instaurar uma avaliao certificativa ao final
de cada ciclo. Isso s poderia reforar a idia de que os/as professores/as que recebem alunos esto
no direito de esperar deles conhecimentos certificados, garantindo que se pode consider-los
suficientemente homogneos, do ponto de vista de sua capacidade de seguir o programa. Os ciclos
de aprendizagem plurianuais tentam justamente romper com uma viso da construo dos saberes
como uma sucesso de andares, um devendo estar terminado para que o seguinte comece. (p.119 e
121)
No captulo 2: Novos espaos-tempos de formao, Perrenoud prope uma concepo
global de ciclos articulada em nove teses:
1. Um ciclo de aprendizagem apenas um meio para ensinar melhor e para lutar contra o fracasso
escolar e as desigualdades;
2. Um ciclo de aprendizagem s pode funcionar se os objetivos de formao visados ao final do
percurso estiverem claramente definidos. Eles constituem o contrato para os/as professores/as,
alunos/as, pais e mes;
3. importante desenvolver, nos ciclos plurianuais, vrios dispositivos ambiciosos de pedagogia
diferenciada e de observao formativa;
4. A durao de passagem em um ciclo deve ser padro, para forar a diferenciar por meio de outras
dimenses alm do tempo e para no favorecer uma reprovao disfarada;
5. Um espao-tempo de formao de vrios anos s pode atingir seus objetivos se os procedimentos
e as situaes de aprendizagem forem repensados nesse mbito;
6. Dentro de um ciclo, os/as professores/as se organizam livre e diversamente. O sistema lhes
prope instrumentos a ttulo indicativo: balizas intermedirias, modelos de organizao do trabalho
e de agrupamento dos alunos, instrumentos de diferenciao e de avaliao;

7. desejvel que um ciclo de aprendizagem seja confiado a uma equipe pedaggica que se
responsabilize por ele coletivamente durante vrios anos;
8. Os/As professores/as tm de receber uma formao, um apoio institucional e um
acompanhamento adequados para construir novas competncias;
9. A busca de um funcionamento eficaz em ciclos uma longa caminhada, que deve ser
considerada como um processo negociado de inovao, que se estende por vrios anos.
No livro Pedagogia diferenciada: das intenes ao (Artmed, 1999), Perrenoud
explicita suas propostas de trabalho diferenciado na sala de aula.

2.2 Ciclos de Aprendizagem no Brasil


Embora as obras de Perrenoud sejam as principais referncias sobre Ciclos de
Aprendizagem, essa poltica vem sendo bastante adaptada ao contexto educacional brasileiro, seja
pelo campo oficial (Estado, secretarias de educao) e pelo campo pedaggico (pesquisadores,
universidades, etc).
Nos pases industrializados, as justificativas para a implementao de escola em ciclos
destacam os ciclos como uma forma de respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos/as
alunos/as (FRANCE, 1991; BRUXELLES, 1997; QUBEC, 2002 apud MAINARDES, 2007) ou a
renovao do ensino primrio aps concluir-se que a organizao em sries contribui para a
produo do fracasso escolar (Bulletin du Gapp/Geneva, 2003 apud MAINARDES, 2007). Alm
disto, dois aspectos tm sido bastante enfatizados na vasta literatura francesa sobre escola em
ciclos:
a) a necessidade de diferenciao do ensino, ou seja, o oferecimento de tarefas diferenciadas de
acordo com as necessidades dos/as alunos/as; e
b) o fato de que a aprendizagem dos/as alunos/as dentro do ciclo deve ser assumida como uma
responsabilidade da equipe de professores/as e no apenas por professores/as individualmente.
No Brasil, a organizao da escolaridade em ciclos tem sido considerada uma poltica
adequada, pelas seguintes razes:
a) uma importante medida para reduzir ou eliminar a reprovao e evaso;
b) uma oportunidade para melhorar a qualidade de ensino, para a construo de novas
perspectivas de currculo, avaliao e organizao da escola;
c) uma poltica inclusiva, pois faz com que muitos alunos/as que seriam excludos possam
permanecer na escola.
Entre os desafios das polticas de ciclos, podem ser destacados os seguintes:
a) garantir a aprendizagem de todos os/as alunos/as, da forma mais ampla e exitosa possvel;

b) melhorar a qualidade de ensino;


c) constituir-se em uma poltica efetivamente inclusiva, eliminado as situaes de excluso que tm
sido identificadas em diferentes pesquisas.

3. CAPACIDADES E EXPECTATIVAS

As capacidades apresentadas a seguir, como expectativas de aprendizagem, so as


capacidades possveis de serem desenvolvidas pela maioria dos alunos quando a proposta de ensino
organizada segundo os pressupostos que orientam este documento.
Evidentemente, a defesa de expectativas como as que aqui se seguem no significa a
padronizao das possibilidades da criana, que, afinal de contas, protagonista do seu processo de
aprendizagem: h alunos/as que com certeza iro muito alm do que est estabelecido e h os que
talvez no tenham condies de conquistar o que se prev. Isso natural como se pode verificar,
por exemplo, comparando-se uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e
outra cuja famlia analfabeta, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de
aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir superar em muito a expectativa, porque
j ter chegado escola com um conhecimento mais avanado do que o previsto para o final da
Etapa. E no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, da criana no conseguir
avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais
lento o processo de aprendizagem o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade
anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao a leitura e escrita,
visto que a famlia analfabeta.
Entretanto, a clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no justifica a noapresentao de indicadores de referncia que dizem respeito maioria e que podem orientar o
trabalho pedaggico dos/as professores/as.
Na Rede Municipal de Educao de So Lus, as expectativas de aprendizagem colocadas
para as duas primeiras Etapas no so indicadores de promoo/reteno, uma vez que so
referncias internas a um ciclo da escolaridade com progresso continuada, diferente da ltima
Etapa, quando h a necessidade de decidir pela promoo ou reteno do/a aluno/a no ciclo. Por
essa razo, aps a indicao das capacidades que se constituem em expectativas de aprendizagem,
so apresentados tambm os critrios de avaliao, que, de modo geral, representam os mnimos
considerados aceitveis para a promoo, tendo em conta essas capacidades.
A esse respeito, h algumas consideraes importantes a fazer:

O desempenho do/a aluno/a evidentemente deve ser analisado no conjunto e no em um

nico componente curricular;

preciso ter em conta que, no caso de Educao Fsica, Arte e Ensino Religioso, no
admissvel que um eventual desempenho insatisfatrio por parte do/a aluno/a se constitua
em impedimento para avanar na escolaridade se ele tiver conceitos satisfatrios nos demais
componentes curriculares;

Em se tratando de Cincias, Histria e Geografia, como os temas de estudo nem sempre so


os mesmos nas diferentes escolas, os critrios de avaliao propostos neste documento so
capacidades relacionadas a conceitos e temas mais amplos e essenciais dessas reas de
conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os/as alunos/as da Rede;

A avaliao do desempenho dos/as alunos/as pressupe ter em conta no s os resultados


obtidos nos momentos especficos de avaliao, mas tambm (e principalmente) o
conhecimento prvio que eles tinham sobre aquilo que se pretendia ensinar, o percurso de
aprendizagem de cada um e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos,
intervenes) para poder redirecion-las quando os resultados no forem satisfatrios. Dessa
perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de procedimento do/a
professor/a:

- Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do/a aluno/a, utilizando


instrumentos de registro;
- Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do/a aluno/a, para que
se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas;
- Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o/a
aluno/a se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios
sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.
Nesse caso importante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes s
situaes de aprendizagem propostas em sala de aula (isto , que no se diferenciem, em sua
estrutura, das atividades que j foram realizadas); em segundo lugar, importante deixar claro o que
se pretende avaliar (e por que razo), para que o/a aluno/a procure dar o melhor de si nesses
momentos. E, se o objetivo verificar os conhecimentos que ele j construiu, devem ser atividades
propostas para que realize sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como
o/a aluno/a procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada
prova (uma atividade especfica para avaliar) , portanto, um dos instrumentos possveis de
avaliao, mas no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se
bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do/a aluno/a sobre
fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so contedos

de grande importncia no incio da escolaridade. A observao sistemtica essencial para avaliar


atitudes e procedimentos e a anlise das produes do/a aluno/a necessria para verificar a
evoluo do seu conhecimento, sem o que no h como o/a professor/a atribuir conceitos ou notas
de forma razovel.
Por fim, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso
ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o/a aluno/a em
relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram
as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o/a aluno/a em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do/a
professor/a ensinar o que foi ensinado e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele
demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o/a aluno/a em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de
aprendizagem previamente definidas e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de
ensino e de avaliao (nesse sentido, este documento um subsdio fundamental).
E avaliar o/a aluno/a em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares
apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros
parmetros: a comparao do desempenho dos/as alunos/as s tem alguma utilidade se contribuir
para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Tomar esses trs parmetros como referncia fundamental para avaliar de maneira justa.

3.1 Capacidades que so Expectativas em Lngua Portuguesa na I Etapa


LNGUA PORTUGUESA 6
Tomando-se como referncia os propsitos das escolas nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Comunicar-se oralmente em diferentes situaes do cotidiano, se empenhando em ouvir com ateno


e em adequar a fala ao contexto, expressar sentimentos, idias e opinies, relatar acontecimentos,
expor o que sabe sobre temas estudados.
Interagir com materiais diversificados de leitura, experimentando os modos de ler que lhes forem
possveis, combinando estratgias de decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao.
Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas da linguagem do texto.
Utilizar o conhecimento j construdo sobre a escrita alfabtica para ler e escrever textos de alguns
gneros previstos para a Etapa.
Reescrever, ainda que com ajuda, histrias conhecidas, mantendo as idias principais e algumas
caractersticas da linguagem escrita.
Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas e/ou outros trabalhados) ditando para o professor ou
colegas e, quando possvel, de prprio punho.
Revisar textos coletivamente, com ajuda do/a professor/a.

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Rosaura Soligo e o GT de Lngua Portuguesa
da Proposta Curricular SEMED So Lus, a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.1.1 Capacidades que so Expectativas em Lngua Portuguesa na II Etapa

Tomando-se como referncia os propsitos das escolas nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Comunicar-se oralmente em diferentes situaes do cotidiano, se empenhando em ouvir com ateno


e em adequar a fala ao contexto, expressar sentimentos, idias e opinies, relatar acontecimentos,
expor o que sabe sobre temas estudados, formular e responder a perguntas, intervir sem sair do
assunto, explicar e compreender explicaes, manifestar opinies, respeitar os diferentes modos de
falar.
Ler, por si mesmos (ainda que de modo no muito fluente), os gneros textuais previstos para a Etapa
(ver o Quadro em anexo), sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas
e selecionar formas adequadas para abord-los, com base nos conhecimentos sobre o tema e as
caractersticas do portador, do gnero e da escrita.
Ler, com ajuda do/a professor/a, textos para estudar os temas tratados nas diferentes reas de
conhecimento (de enciclopdias, de revistas e da Internet).
Recontar histrias lidas, recuperando as caractersticas dos textos.
Utilizar o conhecimento j construdo sobre os padres da escrita (ortografia, segmentao do texto
em palavras, pontuao...) para escrever textos de alguns gneros previstos para a Etapa,
preocupando-se que estejam na melhor forma possvel.
Reescrever histrias conhecidas, mantendo as idias principais e algumas caractersticas da
linguagem escrita.
Escrever textos de autoria (dos gneros previstos e trabalhados), utilizando recursos da linguagem
escrita.
Revisar textos coletivamente, com ajuda do/a professor/a ou em parceria com colegas, at considerlo suficientemente bem escrito para o momento.

3.1.2 Capacidades que so Expectativas em Lngua Portuguesa da III Etapa

Tomando-se como referncia os propsitos das escolas nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final na III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Comunicar-se oralmente em diferentes situaes, ouvindo com ateno e se empenhando em adequar a


fala ao contexto e aos interlocutores, expressar sentimentos, idias e opinies, relatar acontecimentos,
expor o que sabe sobre temas estudados, formular e responder a perguntas justificando as respostas,
explicar e compreender explicaes, manifestar e acolher opinies, argumentar, fazer colocaes
considerando as falas anteriores, respeitar os diferentes modos de falar.
Ler diferentes gneros textuais previstos para a Etapa, apoiando-se em conhecimentos sobre o tema e
sobre as caractersticas do portador, do gnero, da escrita e das convenes grficas, utilizando
procedimentos pertinentes aos propsitos dos textos e prpria leitura, bem como recursos para superar
dificuldades de compreenso (pedir ajuda aos colegas e ao/ professor/a, reler o trecho, continuar a
leitura com a inteno de que o prprio texto permita resolver as dvidas ou consultar outras fontes).
Utilizar o conhecimento j construdo sobre os padres da escrita (ortografia, segmentao do texto em
palavras, pontuao...) para escrever textos de alguns gneros previstos para a Etapa, apresentando uma
escrita final que mostre no s preocupao com a qualidade, mas um desempenho compatvel com os
saberes j construdos a partir dos contedos trabalhados.
Reescrever e produzir textos de autoria (dos gneros previstos e trabalhados), com apoio do/a
professor/a, utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando o objetivo, o
destinatrio, o portador e as caractersticas do gnero; fazer rascunhos; reler o que vai escrevendo para
buscar a melhor qualidade para o texto, tanto do ponto de vista discursivo quanto dos padres da
escrita.
Revisar textos (prprios e de outros), coletivamente, com a ajuda do/a professor/a ou em parceria com
colegas, at consider-lo suficientemente bem escrito para o momento: isso pressupe assumir o ponto
de vista de leitor e evitar repeties desnecessrias (por meio de substituio ou uso de recursos da
pontuao), ambigidades, fragmentaes, erros de concordncia verbal e nominal e problemas
ortogrficos.

3.1.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa no final do 1 ciclo 7

Tomando-se como referncia os propsitos dos ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas


contidas neste documento, a expectativa que no final da III Etapa, para efeito de
promoo/reteno, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Narrar, de maneira autnoma, histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o


encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica.
Espera-se que o/a aluno/a, de forma autnoma, reconte oralmente histrias que conhea,
acontecimentos dos quais tenha participado ou tenha conhecimento, procurando manter a ordem
temporal dos fatos, a relao entre eles e a adequao da linguagem.

Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias.


Espera-se que o/a aluno/a realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos de forma que
sejam preservadas as idias principais.

Coordenar estratgias de decodificao, antecipao, inferncia e verificao, utilizando


procedimentos simples para resolver dvidas na compreenso.
Espera-se que, ao ler, o/a aluno/a no se limite decodificao, mas que utilize coordenadamente as
estratgias necessrias compreenso do texto: que faa inferncias e antecipaes e que busque no
texto, pela decodificao por exemplo, pistas que confirmem ou no se elas procedem.

Utilizar o tipo adequado de leitura para alcanar diferentes objetivos e interesses: ler para se
divertir, ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever.
Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de mobilizar os procedimentos mais adequados para cada tipo
de leitura por exemplo, em uma leitura de entretenimento, possvel pular palavras cujo sentido
pode ser deduzido do contexto, o que no pertinente em uma situao de estudo, onde tudo deve
ser lido com ateno, com voltas a trechos anteriores, dentre outros cuidados; quando o desafio
revisar, a leitura orientada a encontrar o que no est bom e deve ser melhorado, o que muito
diferente de uma leitura apenas em busca da compreenso do escrito.

Estes critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do Ensino
Fundamental, porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

Escrever textos considerando caractersticas do gnero.


Espera-se que o/a aluno/a produza textos dos gneros trabalhados no 1 ciclo, considerando suas
principais caractersticas.
Escrever textos considerando o leitor.
Espera-se que, ao escrever, o/a aluno/a considere o leitor, destinatrio de seu texto (seja uma pessoa
determinada ou no), e procure ajustar a escrita de modo que seja suficientemente clara e
compreensvel a algum que, no momento da leitura, no poder contar com explicaes do autor.
Nesse caso, o que se pretende no que o/a aluno/a apresente um produto perfeito, mas que, ao
escrever, considere o destinatrio do texto, tendo em conta a experincia adquirida nesse sentido a
partir do trabalho realizado pelo/a professor/a.

Escrever textos que revelam conhecimento sobre a pontuao e ortografia convencional,


ainda que apresentem falhas e inadequaes.
Espera-se que o/a aluno/a j demonstre conhecimento de regularidades ortogrficas e que saiba
utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s
irregularidades. Espera-se tambm que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuao,
segmentando o texto em frases, pontuando dilogos etc. Em qualquer caso, previsvel que cometa
erros, uma vez que no se pode imaginar que, com trs anos de escolaridade no Ensino
Fundamental, o/a aluno/a j consiga escrever tudo ortograficamente correto e com uma pontuao
impecvel.

Revisar os prprios textos com o objetivo de faz-los chegar melhor verso possvel, tendo
em conta os conhecimentos disponveis.
Espera-se que o/a aluno/a, enquanto escreve ou depois de terminar, volte aos seus textos,
procurando aprimor-los e dar a eles a melhor qualidade possvel, considerando os procedimentos
de reviso e demais contedos trabalhados no 1 ciclo.

Quadro de referncia para o planejamento do trabalho com os gneros textuais


Alguns gneros
CONTOS
CONTOS DA TRADIO
POPULAR

Escuta

1. Ciclo
2a Etapa
Fala Escuta
Escrita leitura
Fala Escuta
Escrita leitura
Fala Escuta

Escuta

Escuta

Escuta
Escuta

Escuta
Escuta

Fala Escuta
Leitura
Escuta Fala

Leitura

1a Etapa
Fala Escuta
Escrita leitura [trechos]
Escuta

FBULAS
LENDAS
MITOS
CRNICAS
QUADRINHOS
PEAS DE TEATRO
DRIOS DE VIAGEM
DIRIOS PESSOAIS
BIOGRAFIAS
AUTOBIOGRAFIAS

Escuta

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta

Leitura
Escrita
Escuta

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Leitura
Escuta

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escrita Leitura
Escuta
Leitura
Escuta
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escrita Leitura
Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escrita Leitura
Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta

Fala Escuta
Escuta
Leitura Escrita
Escuta
Leitura Escrita
Escuta Fala
Leitura Escrita

Fala Escuta
Escuta Fala
Leitura Escrita
Escuta
Leitura Escrita
Escuta Fala
Leitura Escrita

Escuta
Escuta
Escuta Fala

CORDEIS
POEMAS
ADIVINHAS

Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta

PROVERBIOS
CANES
ARTIGOS
CARTAS DO LEITOR
DEPOIMENTOS
EDITORIAIS

Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Escuta
Escuta

ENTREVISTAS
NOTCIAS
PROGRAMAES DE TV,
CINEMA, ETC.

Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Escuta

REPORTAGENS
RESENHAS
TIRAS
ARTIGOS DE DIVULGAO
CIENTFICA
DEPOIMENTOS
ENUNCIADOS DE QUESTES
GRFICOS
MAPAS
REGULAMENTOS (REGRAS DE
JOGOS, REGIMENTOS)
RELATRIOS DE
EXPERIMENTOS
RELATOS HISTRICOS
TABELAS
VERBETES DE
DICIONRIO
VERBETES DE ENCICLOPDIA

Fala Escuta
Escrita leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Leitura
Leitura
Escuta Fala
Leitura
Escuta Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Fala Escuta
Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Escuta
Escuta
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Leitura
Leitura
Escrita
Leitura
Escrita
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escrita Leitura

Escuta
Escuta

Escuta Fala
Leitura
Escuta Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Escuta
Fala Escuta

3a Etapa
leitura escrita

Escuta
Fala Escuta
Escrita Leitura
Leitura
Fala Escuta
Escrita Leitura
Escuta
Fala Escuta
Escuta
Leitura
Escuta
Escuta-Fala
Leitura Escrita

NOTA: Este quadro apenas uma referncia: a deciso sobre os gneros a serem priorizados cabe equipe da
escola e, para tanto, importante considerar a necessidade de a cada Etapa do Ciclo priorizar trs gneros, para
aprofundar, e de organizar previamente seqncias de atividades para favorecer esse trabalho. Os gneros
destacados so exemplos do que pode ser priorizado a cada etapa.

3.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Matemtica na I Etapa


MATEMTICA 8
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto dirio,
explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos.
Interpretar e produzir escritas numricas relativas a nmeros familiares (como a idade, o nmero da
casa etc.), nmeros freqentes (como os dias do ms, o ano etc.), levantando hipteses sobre elas,
com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e
da linguagem matemtica.
Fazer contagens orais em escala ascendente (do menor para o maior) e descendente (do maior para o
menor), contando de um em um.
Construir procedimentos para realizar a contagem de objetos (em colees mveis ou fixas) pelo uso
da seqncia numrica (oral) e para comparar a quantidade de objetos de duas colees,
identificando a que tem mais, a que tem menos, ou se tm a mesma quantidade.
Estabelecer pontos de referncia para indicar sua localizao (na sala de aula, por exemplo), a
posio onde se encontra no espao maior (a escola, por exemplo), para se movimentar no espao,
chegar a um determinado local e representar a trajetria, por meio de desenhos; interpretar e fornecer
instrues usando terminologia adequada.
Perceber semelhanas e diferenas entre objetos de seu cotidiano, identificando superfcies planas e
arredondadas, representar objetos do seu cotidiano, por meio de desenhos.
Explorar calendrio, identificando dias da semana, meses do ano, explorar
acontecimentos referentes ao perodo de um dia.

seqncias de

Construir estratgias para medir comprimentos, massas e capacidades de vasilhames, sem uso de
unidades de medidas convencionais e realizar estimativas que envolvam medidas (por exemplo:
quantos passos preciso dar para chegar a um determinado local, quantos copos de gua so
necessrios para encher um recipiente).
Construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas, ou obtidas (resultados
de um jogo, aniversrios dos amigos, comunicao de hora e local de uma reunio etc), preencher
fichas de identificao com dados numricos pessoais como idade, altura, nmero de irmos, peso,
registrar em tabelas simples suas observaes (sobre condies do tempo, eventos da semana, por
exemplo).

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Edda Curi e o GT de Matemtica da
Proposta Curricular SEMED So Luis a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.2.1Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Matemtica na II Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, para
expressar quantidades de elementos de uma coleo, para expressar a ordem dos elementos de uma
coleo ou seqncia, para identificar linhas de nibus, telefones, placas de carros, registros de
identidade.
Interpretar e produzir escritas numricas identificando regularidades e regras do sistema de numerao
decimal, levantando hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de
algarismos que compem sua escrita e/ou pela identificao da posio ocupada pelos algarismos que
compem sua escrita, com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de
registros informais, da calculadora e da linguagem matemtica.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, alguns significados da adio e subtrao,
buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e que um
mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes.
Construir fatos bsicos da adio e da subtrao a partir de situaes-problema, para constituio de
um repertrio a ser utilizado no clculo. Utilizar a decomposio das escritas numricas para a
realizao de clculos, que envolvem a adio e a subtrao.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, alguns significados da multiplicao e diviso
utilizando estratgias pessoais, sem uso de tcnicas convencionais.
Localizar e identificar a movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes
pontos de referncia e algumas indicaes de posio, de direo e sentido.
Reconhecer figuras geomtricas espaciais presentes em elementos naturais, nos objetos criados pelo
homem e identificar semelhanas e diferenas entre elas, reconhecendo algumas de suas
caractersticas, em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes, sem uso
obrigatrio de nomenclatura.
Identificar semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas planas e reconhecer algumas de suas
caractersticas em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes, sem uso
obrigatrio de nomenclatura.
Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios.
Comparar grandezas de mesma natureza, por meio do uso de instrumentos de medida conhecidos,
usuais ou no, fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc, estimar resultados e express-los
por meio de representaes no necessariamente convencionais.
Coletar e organizar informaes, criando registros pessoais para comunicao de idade, nmero de
irmos, peso de animais, etc.
Ler e interpretar informaes apresentadas em tabelas simples e grficos de colunas.

3.2.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Matemtica na III Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social,
explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos.
Observar as regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura, representao
comparao, ordenao em ordem crescente e decrescente, contagem em escalas ascendentes e
descendentes a partir de qualquer nmero dado.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados da adio e subtrao,
buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e que um
mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes.
Utilizar uma tcnica convencional para calcular o resultado de adies e subtraes, sem recurso
unidade de ordem superior (sem emprstimos).
Utilizar estimativas para avaliar a adequao do resultado de uma adio e de uma subtrao e validar
(ou no) resultados obtidos por estratgias pessoais de clculo de adio e subtrao, utilizando a
calculadora.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da
multiplicao e da diviso, utilizando estratgias pessoais.
Calcular resultados de multiplicao, por meio de estratgias pessoais e determinar o resultado da
multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 2, 3, 4, 5, em situaes-problema, identificando regularidades
que permitam sua memorizao.
Interpretar a localizao e a movimentao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de
maquetes, esboos, croquis, interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada.
Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou
bidimensionais, comparando cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos,
esferas e crculos em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes.
Identificar semelhanas e diferenas entre pirmides, cubos e paraleleppedos, cones, cilindros e
esferas, observando seus elementos.
Resolver situaes-problema que envolvam a identificao de valor e possveis trocas entre cdulas e
moedas em funo de seus valores.
Estabelecer relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e fazer
leitura de horas.
Utilizar procedimentos para comparar, entre si, grandezas como comprimento, massa e capacidade,
utilizando estratgias pessoais e produzir desenhos ou escritas para comunicar o resultado de uma
medio, no necessariamente com uso de unidades convencionais.
Interpretar, descrever oralmente dados apresentados por meio de tabelas simples, de grficos de
colunas e de barras.
Criar registros pessoais (como desenhos, cdigos) para comunicao de informaes coletadas.

3.2.3 Critrios de avaliao da aprendizagem no final do 1 ciclo 9

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes


pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final da 3 Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Resolver situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das operaes e


seleo de procedimentos de clculo.
Espera-se que o/a aluno/a resolva problemas expressos por situaes orais, textos ou representaes
matemticas e utilize conhecimentos relacionados aos nmeros, s medidas, aos significados das
operaes, selecionando um procedimento de clculo pessoal ou convencional e produzindo sua
expresso grfica. Ao finalizar esta etapa, os diferentes significados das operaes no esto
consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que j foram apropriados pelos
alunos, priorizando as situaes de adio e subtrao.

Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.


Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de utilizar o nmero como um instrumento para representar e
resolver situaes quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreenso das regras do
sistema de numerao decimal.

Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar
e expressar os resultados da comparao e da ordenao.
Espera-se que o/a aluno/a tenha noo de quantidade e utilize procedimentos para identificar e
comparar quantidades, em funo da ordem de grandeza envolvida, e que seja capaz de ordenar
quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa seqncia numrica (o limite da seqncia
numrica estabelecido em funo do que for possvel avanar, considerando-se as experincias
numricas da classe).

Medir, utilizando procedimentos pessoais, usando unidades de medida no convencionais ou


convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponveis e conhecidos.
Espera-se que o/a aluno/a saiba medir fazendo uso de unidades de medida no convencionais, que
sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e instrumentos
9

Esses critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica,
porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

convencionais no so essenciais at o final do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que


os/as alunos/as possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano. Outro aspecto a ser
observado a capacidade do/a aluno/a de realizar algumas estimativas de resultados de medies.

Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto no espao e identificar caractersticas nas


formas dos objetos.
Espera-se que o/a aluno/a utilize elementos de posio como referncia para situar-se e
movimentar-se em espaos que lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de um
objeto num determinado espao. importante tambm verificar se ele capaz de estabelecer
semelhanas e diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso dessas
observaes feita por meio de diferentes representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).

Utilizar procedimentos de organizao de dados, e interpretar dados apresentados em tabelas


e grficos de colunas ou barras.
Espera-se que o/a aluno/a saiba coletar, organizar e registrar informaes por meio de estratgias
pessoais e interpretar dados em tabelas e grficos de colunas ou barras.

3.3 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Cincias Naturais na I Etapa


CINCIAS NATURAIS 10

As expectativas selecionadas para Cincias Naturais so referncias de aprendizagem que


levam em conta os temas mais essenciais da alfabetizao cientfica, relacionados ao meio ambiente
e a sade. Na escola, diferentes abordagens desses temas do espao para que, desde as etapas
iniciais da escolaridade, os alunos desenvolvam capacidades de investigar e comunicar
conhecimentos sobre o mundo natural e a tecnologia, necessrios para compreender o mundo de
que somos parte e a ns mesmos.
So conhecimentos de cincias as informaes sobre fenmenos da natureza ou suas
transformaes obtidas pela tecnologia a qual uma caracterstica humana, ao lado das artes e das
linguagens desde a aurora da humanidade. Identificar informaes cientficas importante. Mas
preciso ir alm: preciso saber relacionar opinies aos fatos ou evidncias, identificar hipteses ou
explicaes, bem com reconhecer etapas de investigao e outros aspectos do conhecimento
cientfico, como sua historicidade. Identificar conhecimentos cientficos e saber usar conhecimentos
cientficos so competncias que se desenvolvem concomitantemente a diversas capacidades de
leitura, de investigao e de registro propostas pelo professor para o/a aluno/a.
Assim, as capacidades selecionadas para Cincias Naturais so referncias de aprendizagem
que levam em conta o desenvolvimento das linguagens que podem ser trabalhadas em Cincias
Naturais nos cinco primeiros anos da escolaridade, segundo a prtica e o conhecimento didtico da
rea. Por exemplo, enfatizamos a oralidade e desenhos mais nas primeiras etapas, enquanto a
produo de quadros e esquemas j pode ser alcanada nas etapas intermedirias, se trabalhadas
pelo/a professor/a.
Uma vez que nossa principal preocupao nas etapas iniciais da escolaridade encontra-se
focada no desenvolvimento da leitura e da escrita e, conseqentemente, no conjunto das linguagens,
interessante fazer um paralelo entre o ensino e avaliao de Lngua Portuguesa com o de Cincias
Naturais. Se, em Lngua Portuguesa, o trabalho pedaggico tem como perspectiva que o/a aluno/a
desenvolva as capacidades de compreender, produzir e refletir sobre textos, em Cincias ele pode,
desde bem cedo, ser incentivado a aumentar seu repertrio de imagens e leituras cientficas sobre os
fenmenos naturais, tecer relaes por meio de hipteses, comparaes, experimentaes, entre

10

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Maria Ceclia Guedes Condeixa e o GT de
Cincias da Proposta Curricular SEMED So Luis a partir do que propem os Parmetros Curriculares
Nacionais.

outros raciocnios e estratgias, sendo desafiado a enfrentar situaes-problema e chegar a


concluses por si mesmo. Sendo o/a aluno/a um mesmo sujeito da aprendizagem, aprender a lngua
e aprender cincias deve ser um mesmo desafio no comeo da escolaridade: ler e escrever faz parte
de cincias e se enriquece com o acesso aos temas cientficos.
A diversidade de textos trabalhada em Lngua Portuguesa se enriquece com textos de
interesse cientfico, uma vez que crianas so curiosas sobre os textos que explicam o mundo. A
busca de informaes e conhecimentos de cincias, entretanto, no se restringe a textos escritos,
porque as observaes diretas dos ambientes, seres vivos e materiais, ou as observaes indiretas
em filmes e figuras tambm so fontes importantes de informao.
Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Participar da seleo e da investigao de temas ou problemas de interesse cientfico que envolvem o


corpo humano e a sade, os ambientes, seus componentes vivos ou no vivos, isto , o meio fsico de
diferentes ambientes, ou mesmo o modo como o ser humano utiliza os recursos da natureza, fazendo
perguntas e mostrando sua curiosidade ou suas hipteses.
Comparar e classificar em grupos objetos e materiais que lhes so oferecidos como pedras, folhas,
insetos, vrias amostras de solo ou areia, com o incentivo do/a professor/a.
Preparar com ajuda do/a professor/a colees de figuras, colees de materiais ou objetos, sendo
coisas que vm da natureza, como sementes ou frutos, ou coisas feitas pelo ser humano, como tipos de
tecidos, plsticos, metais, buscando descrever oralmente os componentes de sua coleo e criando
grupos de classificao.
Interagir com materiais ou ambientes diversificados de interesse cientfico, como figuras, filmes ou
colees, o jardim da escola ou outro ambiente que tenha riqueza de componentes naturais, fazendo
perguntas e mostrando curiosidade.
Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas dos seres vivos, ambientes, aspectos do
corpo humano ou da sade presentes nas histrias.
Produzir, quando possvel de prprio punho, listas de nomes ou de caractersticas dos objetos de
estudo.
Produzir, quando possvel de prprio punho, legendas para os prprios desenhos ou outras figuras
escolhidas pelo/a professor/a.

3.3.1Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Cincias Naturais na II Etapa

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes


pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Participar da seleo e da investigao de temas ou problemas de interesse cientfico que envolve o
corpo humano e a sade, os ambientes, seus componentes vivos ou no vivos, isto , o meio fsico de
diferentes ambientes, ou mesmo o modo como o ser humano utiliza os recursos da natureza, fazendo
perguntas para compreender explicaes ou manifestar opinies e hipteses.
Comparar e classificar em grupos objetos e materiais que lhes so oferecidos como pedras, folhas,
insetos, vrias amostras de solo ou areia, com o incentivo do/a professor/a.
Comparar e descrever caractersticas de seres vivos em ambiente prximo ou distante, mostrando
desenvolvimento da linguagem oral para descrever e narrar temas de interesse cientfico.
Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas dos seres vivos, ambientes, aspectos do
corpo humano ou da sade presentes nas histrias.
Organizar registros de observao e investigao, principalmente, em forma de desenhos, seqncias
de desenhos com legendas e listas.
Buscar informaes em esquemas figurativos, fotografias, textos narrativo-descritivos e
experimentos, a partir de perguntas adequadas feitas pelo/a professor/a.
Comparar informaes e dados coletados atravs de observaes e experimentaes, traando
generalizaes com ajuda do/a professor/a e dos colegas.
Debater e valorizar medidas de preservao dos componentes naturais das paisagens, reconhecendo
atitudes individuais de manuteno do ambiente saudvel.
Ler, com ajuda do/a professor/a, imagens e textos escolhidos para estudar os temas tratados em
cincias (de livros, de revistas e da Internet).
Produzir por escrito, com ajuda do/a professor/a, listas de nomes com caractersticas dos objetos em
estudo, rtulos para objetos de coleo e legendas para desenhos e figuras.

3.3.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Cincias Naturais na III Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final na III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Participar da seleo e da investigao de temas ou problemas de interesse cientfico que envolvem o


corpo humano e a sade, os ambientes, seus componentes vivos ou no vivos, isto , o meio fsico de
diferentes ambientes, sobre como o ser humano utiliza os recursos da natureza, como as formas de
energia, fazendo perguntas para compreender explicaes ou manifestar opinies.
Examinar regularidades no movimento dos corpos celestes e estabelecendo relaes entre a luz e o
calor do Sol com outros componentes de seu ambiente, como as sombras.
Investigar formas de energia no ambiente ao redor observando e experimentando propriedades da luz e
outras formas de energia a partir de orientaes do/a professor/a.
Buscar informaes em esquemas figurativos, fotografias, textos narrativo-descritivos, experimentos e
entrevistas, como formas de investigar diferentes temas, sob orientao do/a professor/a.
Investigar propriedades de materiais do cotidiano (flutua ou afunda, qual o mais transparente de uma
coleo de plsticos, como se misturam as tintas, a preparao de argila...)
Comentar oralmente resultados de observao ou experimentao utilizando suas prprias
explicaes, sendo incentivado a notar as causas e conseqncias em fenmenos naturais ou
transformaes obtidas em laboratrio.
Investigar e argumentar sobre a promoo da sade individual e coletiva, destacando-se a higiene,
alimentao equilibrada, o exerccio fsico, o convvio respeitoso e diferentes formas de lazer.
Organizar registros de observao e investigao, utilizando principalmente desenhos com legendas,
seqncias de desenhos com legendas e outros textos, conforme consiga.
Conversar ou debater sobre seres vivos em ambiente prximo ou distante, mostrando desenvolvimento
da linguagem oral descritiva e narrativa nos temas de interesse cientfico.
Reescrever histrias conhecidas sobre seres vivos ou outro assunto de interesse cientfico, mantendo
as idias principais e algumas caractersticas da linguagem escrita.
Investigar medidas de preservao dos componentes naturais das paisagens, sabendo argumentar
sobre atitudes individuais de preservao da sade e manuteno do ambiente saudvel.

3.3.3 Critrios de avaliao da aprendizagem no final do 1 Ciclo 11

Considerando que em Cincias os temas de estudo podem variar nas diferentes escolas, os
critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais amplos e
essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os alunos
da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e
as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final da III Etapa do
1 Ciclo, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Narrar histrias, vivncias e experimentos realizados em Cincias, mantendo o encadeamento


dos fatos e sua seqncia cronolgica.
O mesmo critrio de avaliao apresentado em LP aplica-se a Cincias Naturais, pois espera-se que,
aps vivenciar experimentos, ter participado de visitas e estudo de meio, ou ouvido histrias de
interesse cientfico (sobre animais, ambientes, explorao espacial, por exemplo), o/a aluno/a seja
capaz de recont-las adequadamente a partir de perguntas estimuladoras do/a professor/a.

Reconhecer e registrar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de


observaes diretas e indiretas.
Tendo em mos imagens de diferentes ambientes, presentes em fotografias de revistas, livros ou
filmes, espera-se que o/a aluno/a realize observao indireta de diferentes ambientes e seja capaz de
compar-los, vendo se existe e onde est e como a gua, as rochas, a areia, os seres vivos e o ar
nos ambientes. Espera-se que tambm identifique a participao humana na transformao dos
ambientes, lanando hipteses ou reconhecendo as formas que o ser humano, em sociedade, utiliza
os recursos da natureza. De posse dessas observaes, espera-se que escrevam textos simples sobre
cada ambiente.

Observar, descrever e comparar animais e vegetais ou componentes do meio fsico de


diferentes ambientes.
O/A aluno/a deve ser capaz de identificar caractersticas dos seres vivos que permitem sua
sobrevivncia nos ambientes que habitam, utilizando dados de observao realizada de forma direta
ou indireta por meio de figuras.

11

Estes critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias
Naturais, porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

Buscar informaes seguindo um roteiro preparado pelo/a professor/a, ou pelo/a professor/a


em conjunto com a classe.
Com este critrio pretende-se avaliar se o/a aluno/a, tendo realizado vrias atividades de busca de
informaes em fontes variadas, em pequenos grupos, capaz de cooperar nas atividades de grupo
e acompanhar adequadamente um novo roteiro.

Registrar seqncias de eventos observadas em experimentos e outras atividades,


identificando duas ou trs etapas dos mesmos.
Com este critrio pretende-se avaliar a capacidade do/a aluno/a de identificar e registrar seqncias
de eventos ou transformaes em um experimento ou em outras atividades prticas, atravs de
desenhos com legendas.

Identificar e descrever algumas transformaes do corpo e dos hbitos de higiene, de


alimentao e atividades cotidianas do ser humano nas diferentes fases da vida.
A partir de textos curtos acompanhados de figuras, possvel avaliar se o/a aluno/a relaciona os
hbitos e as caractersticas do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as
transformaes ao longo desse desenvolvimento.

Identificar e nomear os materiais de qu os objetos so feitos, descrevendo algumas etapas de


transformao de materiais em objetos a partir de observaes realizadas.
Com este critrio pretende-se avaliar se o/a aluno/a capaz de compreender que diferentes materiais
so empregados para a confeco de diferentes objetos. Pretende-se avaliar tambm a capacidade
do/a aluno/a de identificar as etapas de transformao de materiais em objetos.

3.4 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Histria na I Etapa


HISTRIA 12
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas,
medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente.
Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas seqncias
temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.
Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais,
mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...)
Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de
acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivncia (por
idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de
nascimento...).
identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e
festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos
culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.
Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes
cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos,
reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.
Organizar e registrar (em textos, imagens e linha do tempo) acontecimentos, hbitos e costumes
relacionados s brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos e pocas.

12

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Antonia Terra e o GT de Histria da Proposta
Curricular SEMED So Luis a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.4.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Histria na II Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana com rotinas, medies e marcadores de tempo
cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente e no passado.
Identificar e registrar acontecimentos e suas seqncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao
presente, passado e futuro.
Reconhecer mudanas e permanncias nos hbitos culturais alimentares, comparando aqueles que so
por eles compartilhados hoje em dia, com os identificados nos hbitos de seus pais e avs em outros
tempos.
Identificar e estabelecer relaes entre diferentes hbitos alimentares da comunidade e de outras
localidades, tempos e culturas (sociedades indgenas, quilombolas...), em diferentes ocasies
cotidianas e festivas.
Estabelecer relaes entre produo, distribuio e modos de preparo de alimentos com os sujeitos
histricos envolvidos nesses trabalhos, em diferentes pocas e sociedades.
Identificar e diferenciar objetos utilizados no preparo, consumo, produo e conservao de alimentos,
nas suas relaes com a sociedade e presentes nos hbitos alimentares cotidianos.
Organizar e registrar (em textos, imagens e linha do tempo) acontecimentos, hbitos e costumes vividos
pela classe e conhecidos por meio de narrativas orais e escritas.

3.4.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Histria na III Etapa

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes


pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Relacionar lugares e tempos vividos com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico e
histrico (datas, dcadas e sculos) no esforo de apreenso do tempo.
Identificar e registrar acontecimentos e suas seqncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes
ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, mdia e longa durao.
Coletar informaes de hbitos e costumes sociais, como, por exemplo, formas de acesso, hbitos e
uso da gua na vida familiar, na escola e na comunidade onde vive, identificando mudanas e
permanncias com o passar do tempo.
Reconhecer mudanas e permanncias na relao da populao com a gua, comparando as prticas
que so identificadas hoje em dia, com os hbitos de seus pais e avs em outros tempos, e de outras
localidades e pocas.
Estabelecer relaes entre a histria do convvio com a gua e produes artsticas (msica, pintura,
desenhos...).
Identificar a relao entre manifestaes culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa
da primavera ou da rvore, Natal...) e em outras culturas - indgenas e quilombolas.
Identificar indcios da histria do passado nas atividades culturais da localidade e em objetos e
espaos de memrias como museus e construes preservadas.

3.4.3 Critrios de avaliao da aprendizagem no final do 1 Ciclo 13


Considerando que em Histria os temas de estudo podem variar nas diferentes escolas, os
critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais amplos e
essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os/as
alunos/as da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos
ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final
da 3 Etapa do 1 ciclo, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Narrar histrias, vivncias e acontecimentos estudados em Histria, mantendo o


encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, discernindo o passado, o presente e o
futuro.
Espera-se que depois de conhecer, coletar dados e organizar acontecimentos no tempo, ter
participado de visitas, exposies e estudo de meio, o/a aluno/a seja capaz de recont-las
adequadamente a partir de perguntas estimuladoras do/a professor/a.

Construir relaes entre acontecimentos e marcadores de tempo cronolgico (datas, dcadas e


sculos), demonstrando apreenso do tempo histrico.
A partir de um repertrio de informaes sociais, culturais e histricas, e de referncias de
marcadores de tempo cronolgico, espera-se que o/a aluno/a tenha desenvolvido noes temporais
para identificar afinidades entre acontecimentos, poca e marcao do tempo, e distinguir fatos que
aconteceram antes, durante e depois.

Coletar, confrontar e organizar informaes sociais, culturais e histricas a partir de


diferentes fontes de informao.
Diante de um problema a investigar ou a pesquisar, e a partir de orientaes do/a professor/a e
construdas com a classe coletivamente, espera-se que o/a aluno/a realize coleta de dados a partir da
observao da vida social e cultural, da leitura de textos, da anlise de imagens e objetos,
confrontando os dados e organizando narrativas histricas de hbitos e costumes, do presente e do
passado.

Reconhecer mudanas e permanncias em costumes, hbitos culturais, objetos e paisagens.


A partir de estudos coletivos de determinados temas, e com a oportunidade de conhecer e comparar
costumes, prticas, hbitos, objetos e paisagens de diferentes pocas, do local onde mora, e de
13

Esses critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,
porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

outros locais, espera-se que o/a aluno/a diferencie caractersticas de seu tempo daqueles que eram
mais freqentes na poca de seus pais e avs, e daqueles pertencentes a outras pocas e locais.

Valorizar a preservao de histrias e memrias e reconhecer a importncia de locais onde


ela mais especificamente preservada.
A partir de estudos do meio e visitas a museus, exposies e locais onde h preservao do
patrimnio histrico, espera-se que o/a aluno/a valorize os cuidados necessrios para preservao
dos patrimnios histricos materiais e imateriais.

3.5 Capacidades que so Expectativas em Geografia na I Etapa


GEOGRAFIA 14

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes


pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Conhecer e identificar as diferenas e as semelhanas nas paisagens dos lugares de vivncia,
expressando suas caractersticas visveis oralmente, por escrito ou por desenhos e reconhecendo
alguns referenciais espaciais na escola e no trajeto moradia-escola.
Reconhecer os vnculos afetivos que construmos nos espaos de vivncia, tais como a escola, o
bairro, a rua, a cidade entre outros.
Utilizar o desenho para produzir representaes grficas dos componentes das paisagens do cotidiano,
utilizando recursos grficos simples para construo de croquis.
Ler imagens identificando a presena da natureza e das aes humanas em seu cotidiano.
Reconhecer grupos sociais e seus vnculos (afetivos, familiares, e sociais) com o lugar e a paisagem
em sua comunidade.
Utilizar-se do desenho dos diferentes espaos da escola, da moradia e das ruas prximas e interagir
com diferentes materiais, como mapas pictricos, Atlas, globo terrestre, livros de fotografias, etc.

14

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Sueli ngelo Furlan e o GT de Geografia da
Proposta Curricular SEMED So Lus a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.5.1 Capacidades que so Expectativas em Geografia na II Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Identificar marcadores espaciais utilizando posies geogrficas, tais como os endereos de casa,
locais que conhece ou freqenta, reconhecendo os deslocamentos cotidianos (escola, casa, rua e
bairro).
Identificar ritmos do cotidiano, tais como deslocamentos para o trabalho, lazer, e a organizao dos
meios de transporte.
Reconhecer as trocas de recursos e mercadorias que ocorrem no espao vivido, seja no comrcio, no
abastecimento de gua, etc., relacionando alguns aspectos com servios pblicos.
Representar os locais de vivncia utilizando-se do desenho de croqui, sabendo observar e desenhar
objetos em diferentes posies - verticais (de cima para baixo), laterais, frontais - construindo os
procedimentos iniciais para ler e compreender mapas e outras representaes espaciais comuns em seu
cotidiano: mapa de ruas, guias tursticos, plantas de casa ou ruas.
Produzir textos informativos sobre os trajetos desenhados, contendo roteiros de nibus, trens e metrs,
o tempo do deslocamento e como utilizar os diferentes meios de transporte.
Utilizar, com ajuda do/a professor/a, informaes obtidas em diferentes fontes, organizando registros
escritos de dados coletados atravs de pesquisa coletiva e de entrevistas, construindo procedimentos
simples relacionados obteno e ao tratamento de informaes.
Comunicar as concluses dos estudos realizados por meio da produo de textos escritos, ilustraes e
exposies orais, ainda que com ajuda do/a professor/a.

3.5.2 Capacidades que so Expectativas em Geografia na III Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:
Organizar informaes utilizando diferentes formas de registro: escrito, por meio de desenhos e outras
imagens.
Identificar os componentes da natureza e da sociedade na paisagem, percebendo que a natureza
participa de todas as nossas atividades produtivas e que um dos problemas das sociedades atuais
consumir recursos em desequilbrio.
Perceber a natureza a partir das aes do cotidiano demonstrando atitudes de conservao, como a
atuao na rede da reciclagem de materiais, cuidados com o desperdcio de gua e energia, consumo
em geral e outras aes de conservao ambiental.
Reconhecer as mudanas que ocorrem no tempo meteorolgico durante o dia e noite, descrevendo, em
textos informativos, as mudanas que ocorreram nas nuvens (se choveu, se estava nublado, etc), as
alteraes na temperatura, umidade, ventos.
Ler, com ajuda do/a professor/a, fontes textuais ou de imagens que tratam da previso do tempo
meteorolgico (dados de termmetros, pluvimetros, ventos e tabelas pictricas publicadas em jornal
ou divulgadas pela TV e Internet).
Utilizar o conhecimento sobre o tempo para elaborar registros de observaes do cu e da temperatura
diria em sua localidade.
Ler e produzir mapas simples, com ajuda do/a professor/a, sabendo utilizar legendas e mapas como
fonte de informaes sobre assuntos geogrficos, tais como a distribuio da vegetao, dos climas,
das comunidades e ambientes no Estado do Maranho e no Brasil, observando e comparando mapa
com fotografias dos lugares.
Reconhecer as caractersticas dos espaos pblicos e seus usos, destacando festas, manifestaes
populares, parques urbanos, reas protegidas, praas e outros elementos dos espaos pblicos urbanos
e rurais.
Comunicar as concluses dos estudos realizados por meio da produo de textos escritos, ilustraes e
exposies orais.

3.5.3 Critrios de avaliao da aprendizagem no final do 1 Ciclo 15


Considerando que em Geografia os temas de estudo podem variar nas diferentes escolas, os
critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais amplos e
essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os/as
alunos/as da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos
ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final
da 3 Etapa do 1 ciclo, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Construir relaes entre a paisagem e o lugar, atribuindo valor afetivo aos objetos que
caracterizam a paisagem local, identificando a presena da natureza e a humanizao e
transformao da paisagem.
Espera-se que aps o trabalho de aproximao, leitura, representao, vivncias de campo o/a
aluno/a seja capaz de identificar suas ligaes afetivas com a paisagem e espao vivido, assim como
perceba a interao constante entre componentes da natureza e a vida em sociedade.

Reconhecer que as paisagens e lugares so produtos de aes propositivas dos diferentes


grupos sociais em diferentes contextos culturais.
Aps a analise de imagens, da coleta de informaes em fontes bibliogrficas variadas, das
discusses e dilogos com a comunidade do entorno onde vive, espera-se que o/a aluno/a
identifique e compreenda que o mundo no mgico e sim construdo a partir de aes humanas,
produto da participao de todos e que muitas vezes as decises no emergem de consenso numa
sociedade.

Conceituar os elementos espaciais e saber utiliz-los na linguagem cartogrfica para obter


informaes e representar as paisagens geogrficas.
O trabalho com desenho e os fundamentos da alfabetizao cartogrfica permitem que o aluno
exercite os procedimentos iniciais da construo de mapas. Neste sentido espera-se que ele saiba
construir legendas e utilizar recursos bsicos de projeo apropriando-se da linguagem grfica e
utilizando-a como recurso para obter informaes e representar o espao por desenhos, croquis e
mapas simples.

15

Esses critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia,
porm foram ajustados s aprendizagem aqui apresentadas.

Perceber que a sociedade e a natureza possuem princpios e ritmos prprios.


Aps estudar tempo meteorolgico nesta faixa etria a partir da observao sensvel e anlise de
materiais de mdia impressa e eletrnica espera-se que o/a aluno/a perceba que a natureza
dinmica mas que possui regularidades. Nesse sentido, espera-se que seja capaz de reconhecer a
manifestao da natureza e a interao com a sociedade, a partir da analise de dados
meteorolgicos.

Coletar, organizar, perguntar-se, formular hipteses em pesquisas sobre temticas de


geografia.
A partir de uma questo sobre o cotidiano ou de um problema a pesquisar, com apoio do/a
professor/a, espera-se que o/a aluno/a realize coleta de informaes em fontes selecionadas
coletivamente e organize, compare, construa hipteses, defenda idias sobre os mais variados temas
de estudo tratados no 1 Ciclo.

Valorizar o patrimnio socioambiental e respeitar a pluralidade cultural, reconhecendo-a


como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
A partir de trabalho de campo, da pesquisa em fontes de informao variada, das vivncias na
comunidade, da interlocuo com outros grupos sociais espera-se que o/a aluno/a seja capaz de
valorizar a cultura e o patrimnio socioambiental.

3.6 Capacidades que so Expectativas em Ensino Religioso na I Etapa do 1 Ciclo


ENSINO RELIGIOSO 16
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Ouvir com ateno e respeito as opinies dos outros.

Expressar gestos de compreenso e partilha nas dificuldades dos outros.

Contar pequenas histrias de acontecimentos positivos sobre as relaes que vive ou presencia.

Indicar formas de tratar o mundo como um espao de todas as pessoas, que precisa ser preservado.

Escrever, falar, desenhar ou encenar com encantamento temas da biodiversidade planetria.

Diminuir as expresses condenatrias inscritas nos padres culturais preconceituosos.

Expressar o valor do cultivo da paz e da esperana por um mundo melhor.

16

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Antonio Salvador Coelho e o GT de Ensino
Religioso da Proposta Curricular SEMED So Lus a partir do que propem os Parmetros Curriculares
Nacionais.

3.6.1 Capacidades que so Expectativas em Ensino Religioso na II Etapa do 1 Ciclo


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Expressar com graciosidade e arte sua original construo humana Identificando a variedade de gostos
de viver, ouvir, ver e de fazer, para a realizao pessoal.
Expressar com fluncia e simplicidade sentimentos prprios de vivacidade com as situaes prazerosas.
Produzir textos orais e/ou escritos sobre a originalidade de cada ser humano na construo da histria.
Expressar valores reconhecidos em pessoas diferentes com diferentes caractersticas e atuaes sociais:
adultos, idosos, jovens, pais, trabalhadores, professores, garis, pescadores, pais/mes de santo, pastores,
padres, freiras, doentes, migrantes, indgenas, pessoas com deficincias...
Discorrer sobre diferentes formas de se sentir bem com os outros e com a comunidade de vida.
Posicionar-se diante das discriminaes de gnero, idade, condio social, etnia, cor da pele, moradia,
trabalho...
Utilizar o dilogo como modo de enfrentar as divergncias e conflitos.
Valorizar a famlia em sua concretude e relacionar valores e ensinamentos familiares com a
aprendizagem e os desafios da vida escolar e social.

3.6.2 Capacidades Aprendizagem em Ensino Religioso na III Etapa do 1 Ciclo


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Reconhecer e valorizar diferenas fsicas, culturais, tnicas, de crena e gnero na classe, na escola e
na cidade.
Identificar traos comunitrios que nos unem aos outros e que nos diferenciam positivamente.
Valorizar os povos comunitrios em sua vida e seu legado para a sociedade em que vivemos.
Identificar a variedade de atividades religiosas de que participam os colegas de classe, familiares e
amigos.
Respeitar o itinerrio e expresses das diferentes tradies religiosas.
Mostrar respeito por atitudes, valores e personagens de diferentes tradies religiosas.
Demonstrar curiosidade respeitosa ao invs de ridicularizao inferiorizante diante das expresses
religiosas que causam estranheza ou marcadas por preconceitos histrico-sociais.
Diminuir expresses e gestos apressadamente condenatrios eventualmente assumidos no convvio
social.

3.6.3 Critrios de avaliao de aprendizagem no final do 1. Ciclo


Os critrios de avaliao so indicadores do nvel de avano conquistado em relao s
capacidades tomadas como objetivos do trabalho com Ensino Religioso e no podem ser
considerados para efeito de reteno/aprovao. Alm disso, devem ser compartilhados com os/as
alunos/as para que gradativamente a avaliao acontea no processo e no coletivo, muito mais do
que individualmente:

Escrever textos poticos com as impresses sobre os temas estudados, com as histrias
contadas, com as pessoas e grupos estudados.
Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de escrever com linguagem potica e de maneira simblica
sobre as vivncias e os estudos em classe, deixando a emoo brotar nas palavras.

Organizar pastas para documentar os processos pessoais e coletivos dos estudos feitos.
Espera-se que o/a aluno/a se empenhe no registro de suas atividades para possibilitar a avaliao do
seu percurso de aprendizagem o registro das atividades locais e externas tambm podero compor
esse tipo de documentao.

Envolvimento na representao cnica, ou de outras formas visuais e corporais, os temas e as


histrias que brotaram na sala de aula.
Espera-se que o/a aluno/a, incentivado para a autoria na exposio dos assuntos trabalhados na sala
de aula, demonstre empenho em jograis, jornais falados, dramatizaes, trabalho com fotografia,
recorte e colagem, o que permitir avaliar sua atuao, seja do ponto de vista das relaes de grupo
ou da consistncia das produes.

Compor atividades culturais e exposies coletivas sobre os temas da paz, do ambiente, das
mensagens espirituais por um mundo melhor.
Participar de atividades e eventos culturais dessa natureza.

3.7 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Arte na I Etapa


ARTE 17
A partir dos propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas
neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as alunos/as sejam
capazes de:

Experimentar diferentes expresses artsticas como pintura, desenho, colagem, modelagem, entre
outras tcnicas.
Observar e interpretar imagens de obras de arte presentes no seu ambiente, produzidas por ele e por
seus colegas.
Estabelecer relao do prprio trabalho artstica com o de outros artistas.
Participar coletivamente de jogos populares, dramticos e teatrais a partir da ludicidade presente nas
lendas, contos e mitos locais e universais.
Conhecer as lendas, contos e mitos locais e universais a partir da apreciao de jogos populares,
dramticos e teatrais realizados na sala de aula.
Estabelecer relao do conhecimento adquirido com os jogos de forma a desenvolver valores e
atitudes para utilizao no seu dia-a-dia.
Experimentar livremente a produo de sons vocais e instrumentais, utilizando os mais diversos
instrumentos construdos ou improvisados.
Perceber e identificar os mais diversos sons.
Relacionar os sons produzidos em sala de aula com alguns dos instrumentos da msica nos seus
diversos contextos de produo e histria humana.
Experimentar os mais diversos movimentos possveis de serem executados na sala de aula,
observando o espao em relao aos /as colegas.
Perceber os estmulos e repertrios para a improvisao e interpretao em dana.
Compreender as formas, estilos e contribuies tnicas, sociais, artsticas e estticas nos movimentos
na dana; e estabelecer as relaes entre o olhar-fazer e o papel do prprio corpo e do/a danarino/a
na dana.

17

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados pela GT de Arte da Proposta Curricular do E.F
SEMED So Luis a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.7.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Arte na II etapa


A partir dos propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas
neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo, os/as alunos/as sejam
capazes de:

Produzir expresses artsticas em diferentes tcnicas, compreendendo noes iniciais dos elementos
bsicos da linguagem visual (ponto, linha, textura, forma e cor).
Observar as formas que produz e as produzidas pelos/as colegas, identificando os elementos da
linguagem visual presentes nessas imagens e estabelecendo relao com a comunicao.
Reconhecer a importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indivduos.
Ampliar a coordenao motora, a criatividade e a interao na representao de suas mscaras e
fantasias.
Desenvolver o senso esttico e crtico identificando a utilizao dos recursos cnicos.
Estabelecer relaes dos recursos cnicos das peas em sala de aula com as peas universais.
Desenvolver a criatividade por meio da pesquisa de materiais sonoros e da criao de instrumentos
musicais.
Distinguir as especificidades dos diferentes instrumentos musicais: grave/agudo; percusso, sopro etc.
Compreender o uso dos diversos instrumentos musicais como componentes caracterizadores de
produes musicais dos diversos perodos da histria humana.
Pesquisar e construir coreografias a partir das danas regionais.
Apreciar as coreografias realizadas em sala de aula ou por outros grupos locais.
Compreender as formas, estilos e contribuies tnicas, sociais, artsticas e estticas nos movimentos na
Dana Maranhense; e estabelecer as relaes entre o olhar-fazer e o papel do prprio corpo e do /a
danarino /a na dana regional.

3.7.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Arte na III Etapa


A partir dos propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas
neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo, os/as alunos/as sejam
capazes de:

Pesquisar, conhecer e utilizar materiais e tcnicas artsticas nas modalidades de desenho, pintura,
escultura, fotografia, cinema entre outras.
Apreciar as produes artsticas presentes na sua localidade, bem como aquelas que fazem parte da
herana cultural da humanidade.
Estudar e compreender as diferentes obras de artes visuais e artistas de diversas culturas e de
diferentes tempos da histria, estabelecendo relao com a prpria produo e a dos /as colegas.
Conhecer os elementos da linguagem do teatro de bonecos e na utilizao em diversos contextos
cnicos.
Interpretar e identificar os elementos nas produes dos teatros de bonecos.
Refletir sobre a utilizao dos elementos construdos historicamente no teatro de bonecos com a sua
produo.
Realizar pesquisa e audio de sons de procedncias nacionais e regionais e interpretao por meio de
pardias, sonoplastias e trilhas sonoras.
Apreciar, analisar msicas eruditas e populares das culturas maranhense e brasileira;
Ouvir e compreender a msica como produto cultural e histrico de um povo, atravs do
reconhecimento das produes regionais e nacionais e do/a aluno/a, identificando as influncias
musicais das matrizes culturais africana, indgena e europia.
Estudar as especificidades da dana e os seus elementos bsicos.
Perceber os estmulos, movimentos e repertrios da dana nos seus diversos gneros.
Compreender as formas, estilos e contribuies tnicas, sociais, artsticas e estticas nos movimentos
na dana ao longo da histria humana nos mais diversos perodos; e estabelecer as relaes entre o
olhar-fazer em sala de aula e a produo em outros contextos.

3.7.3 Proposta de Capacidades e Contedos para as trs etapas do 1 ciclo em Arte

Consideraes Preliminares
A rea de conhecimento Arte possui contedos prprios e especficos que se divide
distintamente em quatro (4) linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Os blocos de contedos e, respectivamente, as capacidades, esto organizados de acordo com
a prtica pedaggica vigente, fundamentada na Proposta Triangular 18 , que visa uma aprendizagem
mais significativa em Arte para o/a aluno/a.
O processo de ensino e aprendizagem da Proposta Triangular est articulado em trs eixos de
atuao classificados em:

Eixo da produo: que desenvolve a criao artstica, permite a manipulao de tcnicas


e materiais visuais, cnicos, e musicais;

Eixo da apreciao: que desenvolve a capacidade de leitura crtica de obras de arte a


partir do contato com os cdigos que compem cada linguagem artstica;

Eixo da contextualizao: que possibilita o entendimento da produo artstica e seus


aspectos sociocultural, econmico e histrico.

Essa proposta de ensino e aprendizagem permite que o/a aluno/a compreenda as aes de
criar, perceber e entender o objeto artstico, e construa parmetros sensoriais, afetivos e cognitivos
em relao essa produo.
Prope tambm um dilogo aberto entre todos os segmentos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem em Arte, buscando fortalecer um discurso e uma prtica qualitativa no
ensino desse componente curricular, descartando assim, a idia, h tempos cristalizada na educao
brasileira, de que danar, cantar, criar ou encenar so simplesmente atividades recreativas. O que
comprovadamente o oposto disso, ou seja, so conhecimentos, metodologias e didtica
especficos, que preconizam o desenvolvimento das capacidades artsticas, inatas ao ser humano,
algo to natural como a fala ou qualquer outra forma de expresso e comunicao humana.
O que se pretende aqui no abandonar as formas ldicas e agradveis que so intrnsecas s
manifestaes artsticas, mas orientar a pratica pedaggica de forma sistemtica e consciente do
papel da arte na vida social do/a aluno/a.
Nesse sentido os blocos de contedos e capacidades foram definidos buscando estimular a
criatividade, desenvolver a reflexo sobre a arte e tornar o aluno mais crtico e atuante na sociedade
da qual ele faz parte.

18

Para maior compreenso dessa Proposta vide livros de Ana Mae Barbosa nas referncias bibliogrficas.

Vale ressaltar que esta proposta de contedos perfeitamente adaptvel ao planejamento do


professor com base em sua realidade escolar.
I ETAPA
EIXO

PRODUO

APRECIAO

CONTEXTUALIZAO

ARTES VISUAIS

TEATRO

CAPACIDADES

CONTEDOS

CAPACIDADES

CONTEDOS

Experimentar
diferentes
expresses
artsticas como
pintura,
desenho,
colagem,
modelagem,
entre
outras
tcnicas.

Tcnicas de
expresso em
Artes Visuais.

Participar
Jogos populares,
coletivamente de dramticos
e
jogos populares, teatrais.
dramticos
e
teatrais a partir
da
ludicidade
presente
nas
lendas, contos e
mitos locais e
universais.

Observar
e
interpretar
imagens
de
obras de arte
presentes no seu
ambiente,
produzidas por
ele e por seus
colegas.

Leitura
e
interpretao
de produes
visuais.

Conhecer
as
lendas, contos e
mitos locais e
universais
a
partir
da
apreciao
de
jogos populares,
dramticos
e
teatrais
realizados
na
sala de aula.

Contato com as
lendas, contos e
mitos locais e
universais.

Estabelecer
Conhecimento
relao
do de artistas e
prprio trabalho obras de arte.
artstica com o
de
outros
artistas.

Estabelecer
relao
do
conhecimento
adquirido com os
jogos de forma a
desenvolver
valores e atitudes
para utilizao
no seu dia-a-dia.

Conceitos
mitolgicos
percepo
valores
atitudes.

na
de
e

EIXO

MSICA

PRODUO

APRECIAO

CONTEXTUALIZAO

DANA

CAPACIDADES

CONTEDOS

CAPACIDADES

CONTEDOS

Experimentar
livremente
a
produo
de
sons vocais e
instrumentais,
utilizando
os
mais diversos
instrumentos
construdos ou
improvisados.

Experimentao
dos sons a partir
de
diversos
instrumentos.

Experimentar
os
mais
diversos
movimentos
possveis de
serem
executados na
sala de aula,
observando o
espao
em
relao
aos
colegas.

Experimentao
livre
de
movimentos
corporais.

Percepo
Perceber
e sonora
identificar
os
mais diversos
sons;

Perceber
os
estmulos
e
repertrios
para
a
improvisao
e interpretao
em dana;

Percepo
dos
diversos
movimentos
improvisados.

Relacionar os
sons produzidos
em sala de aula
com alguns dos
instrumentos da
msica nos seus
diversos
contextos
de
produo
e
histria
humana.

Compreender Compreenso de
as
formas, movimentos
e
estilos
e gestos na Dana
contribuies
tnicas,
sociais,
artsticas
e
estticas nos
movimentos
na
Dana;
Estabelecer as
relaes entre
o olhar-fazer e
o papel do
prprio corpo
e
do/a
danarino/a na
dana.

Os
diversos
instrumentos
musicais
utilizados nos
diversos
contextos.

II ETAPA
EIXO

ARTES VISUAIS

TEATRO

CAPACIDADES

CONTEDOS

CAPACIDADES

Tcnicas
de
expresso
e
comunicao
em linguagem
visual.

Ampliar
a
coordenao
motora,
a
criatividade e a
interao
na
representao
de
suas
mscaras
e
fantasias.

Recursos
cnicos:
mscaras,
figurinos
adereos.

PRODUO

Produzir
expresses
artsticas
em
diferentes
tcnicas,
compreendendo
noes iniciais
dos elementos
bsicos
da
linguagem
visual (ponto,
linha, textura,
forma e cor).

Leitura
e
interpretao
de produes
visuais.

Desenvolver o
senso esttico e
crtico
identificando a
utilizao dos
recursos
cnicos.

Apreciao
de
montagem das
peas em sala de
aula.

APRECIAO

Observar
as
formas
que
produz e as
produzidas
pelos colegas,
identificando os
elementos
da
linguagem
visual presentes
nessas imagens
e estabelecendo
relao com a
comunicao.

Reconhecer a Reconhecimen
importncia das to de artistas e
artes visuais na obras de arte.
sociedade e na
vida
dos
indivduos.

Estabelecer
relaes
dos
recursos
cnicos
das
peas em sala
de aula com as
peas
universais.

Importncia dos
recursos cnicos
nas peas livres
montadas
em
sala de aula e
relao
destas
com as peas
universais.

CONTEXTUALIZAO

CONTEDOS

Peas livres

EIXO

MSICA
CAPACIDADES

PRODUO

APRECIAO

CONTEXTUALIZAO

Desenvolver
criatividade
meio
pesquisa
materiais
sonoros e
criao
instrumentos
musicais.

CONTEDOS

DANA
CAPACIDADES

a Criao
de Construo de
por instrumentos
coreografias
da de musicais.
de

CONTEDOS

Pesquisar
e
construir
coreografias
a
partir das danas
regionais.

da
de

Distinguir
as
especificidades
dos
diferentes
instrumentos
musicais:
grave/agudo;
percusso, sopro
etc.

Apreciao
musical
a
partir
dos
instrumentos
construdos
em sala de
aula.

Percepo dos
diversos
movimentos
nas
danas
regionais

Apreciar
as
coreografias
realizadas
em
sala de aula ou
por outros grupos
locais.

Compreender o
uso dos diversos
instrumentos
musicais como
componentes
caracterizadores
de
produes
musicais
dos
diversos
perodos
da
histria humana.

A histria da
msica
no
contexto
universal,
relao com as
outras formas
de
conhecimento
e a pluralidade
cultural.

Compreenso
de movimentos
e gestos na
Dana
Regional.

Compreender as
formas, estilos e
contribuies
tnicas, sociais,
artsticas
e
estticas
nos
movimentos na
Dana
Maranhense;
e
estabelecer
as
relaes entre o
olhar-fazer e o
papel do prprio
corpo e do/a
danarino/a
na
dana regional.

III ETAPA
EIXO

ARTES VISUAIS

TEATRO

CAPACIDADES

CONTEDOS

CAPACIDADES

CONTEDOS

Tcnicas
de
expresso
e
comunicao
em
artes
visuais.

Conhecer
elementos
linguagem
teatro
bonecos e
utilizao
diversos
contextos
cnicos.

os
da
do
de
na
em

Elemento
da
linguagem
teatral, a partir
do teatro de
bonecos.

PRODUO

Pesquisar,
conhecer
e
utilizar
materiais
e
tcnicas
artsticas
nas
modalidades de
desenho,
pintura,
escultura,
fotografia,
cinema
entre
outras.

APRECIAO

Apreciar
as
produes
artsticas
presentes na sua
localidade, bem
como aquelas
que fazem parte
da
herana
cultural
da
humanidade.

Contato com as
produes
artsticas nas
diversas
manifestaes
das
artes
visuais.

Interpretar
identificar
elementos
produes
teatros
bonecos.

e
os
nas
dos
de

Leitura
das
produes
do
teatro
de
bonecos, bem
como
dos
elementos que a
compem.

CONTEXTUALIZAO

Estudar
e
compreender as
diferentes obras
de artes visuais
e artistas de
diversas culturas
e de diferentes
tempos
da
histria,
estabelecendo
relao com a
prpria
produo e a
dos colegas.

Conhecimento
de
pinturas,
esculturas,
arquitetura,
entre
outras
expresses de
artistas
de
diferentes
pocas
e
localidades.

Refletir sobre a
utilizao dos
elementos
construdos
historicamente
no teatro de
bonecos com a
sua produo.

Relao
produo
aluno com
Histria
Teatro
Bonecos.

da
do
a
do
de

EIXO

PRODUO

APRECIAO

CONTEXTUALIZAO

MSICA

DANA

CAPACIDADES

CONTEDOS

CAPACIDADES

Realizar
pesquisa
e
audio de sons
de procedncias
nacionais
e
regionais
e
interpretao por
meio
de
pardias,
sonoplastias
e
trilhas sonoras.

O
ser
humano
como
produtor
musical (o/a
aluno/a,
o
indivduo, o
jovem etc.).

Estudar
as Estudo
especificidades elementos
da dana e os dana.
seus elementos
bsicos.

CONTEDOS

Apreciar,
analisar msicas
eruditas
e
populares
das
culturas
maranhense
e
brasileira.

Apreciao
de msicas
eruditas
e
populares das
culturas
maranhense e
brasileira.

Perceber
os
estmulos,
movimentos e
repertrios da
Dana nos seus
diversos
gneros.

Apreciao
de
apresentaes de
grupos de danas
nos
diversos
gneros.

Ouvir
e
compreender a
Msica
como
produto cultural
e histrico de um
povo, atravs do
reconhecimento
das
produes
regionais
e
nacionais e do/a
aluno/a.
Identificar
as
influncias
musicais
das
matrizes
culturais
africana,
indgena
e
europia.

A
Msica
como
produto
cultural
e
histrico de
um povo.

Compreender
as
formas,
estilos
e
contribuies
tnicas, sociais,
artsticas
e
estticas nos
movimentos na
Dana
ao
longo
da
histria
humana
nos
mais diversos
perodos;
e
estabelecer as
relaes entre
o olhar-fazer
em sala de aula
e a produo
em
outros
contextos.

Compreenso de
movimentos
e
gestos na Dana
nos seus diversos
contextos.

dos
da

3.8 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Educao Fsica na I Etapa


EDUCAO FSICA 19
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Identificar atravs dos conhecimentos da Cultura Corporal (jogos e brincadeiras, atravs dos jogos
simblicos e jogos populares, bem como os brinquedos cantados na dana), as representaes
cotidianas dos papis sociais e do mundo da fantasia, exercendo a tolerncia e o partilhar, bem como
a manuteno de opinies atravs das linguagens expressiva, oral e escrita.

Resolver desafios corporais individuais exercendo o partilhar e tendo como referncia o esforo
pessoal.
Compreender e organizar a funo das regras.
Compreender e respeitar as suas limitaes e a dos seus colegas.
Criar e recriar jogos simblicos a partir de histrias contadas utilizando as linguagens expressiva,
oral e escrita.

19

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados pelo GT de Educao Fsica da Proposta
Curricular do E.F SEMED So Lus, a partir do que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.8.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Educao Fsica na II Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:
Identificar atravs dos conhecimentos da Cultura Corporal (jogos e brincadeiras, atravs dos jogos
simblicos e jogos populares, bem como os brinquedos cantados na dana), as representaes
cotidianas dos papis sociais e do mundo da fantasia, exercendo a tolerncia e o partilhar, bem
como a argumentao atravs das linguagens expressiva, oral e escrita.
Resolver desafios corporais individuais e coletivamente exercendo sempre o partilhar e tendo
como referncia o esforo pessoal.
Criar e recriar jogos, brincadeiras, brincadeiras cantadas em atividades rtmicas tendo como
referncia o conhecimento de suas possibilidades e limitaes, assim como as dos seus colegas.
Criar e recriar jogos simblicos a partir de histrias contadas utilizando a linguagem expressiva,
oral e escrita.
Identificar, conhecer e valorizar os jogos populares.

3.8.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Educao Fsica na III Etapa


Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da III Etapa do 1 Ciclo,
os/as alunos/as sejam capazes de:

Identificar atravs dos conhecimentos da Cultura Corporal (jogos e brincadeiras, atravs dos jogos
simblicos e jogos populares, bem como os brinquedos cantados na dana), as representaes
cotidianas dos papis sociais e do mundo da fantasia, exercendo a tolerncia e o partilhar, bem como a
argumentao atravs das linguagens expressiva, oral e escrita.

Sugerir novas e/ou pequenos jogos para tornar a atividade mais complexa de acordo com suas
limitaes.
Criar e recriar jogos, brincadeiras, brincadeiras cantadas em atividades rtmicas tendo como referncia
o conhecimento de suas possibilidades e limitaes, assim como a dos seus colegas.
Criar e recriar jogos simblicos a partir de histrias contadas utilizando a linguagem expressiva,
oral e escrita.
Explicar e demonstrar as brincadeiras e atividades corporais aprendidas em contextos extraescolares.
Identificar, conhecer, valorizar e recriar os jogos populares.

4. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Neste captulo, trataremos da organizao do trabalho pedaggico nas etapas iniciais do


ensino fundamental que abrangem as turmas do 1 e 2 Ciclos.
Considerando que a cada ano recomeamos nossa ao educativa com novas crianas, pois
at mesmo as que conhecemos, no ano seguinte, j no so as mesmas, uma vez que esto inseridas
num mundo em constantes mudanas; vrios questionamentos se colocam para os/as professores/as
no que se refere ao como organizar sua ao pedaggica.

Para que ensinar?

O que ensinar?
Como ser ensinado?

Quem so meus alunos/as? Quais as suas


necessidades? O que j sabem?

Como avaliar?
Que atividades propor?

Quais os melhores mtodos?


Que recursos utilizar?

Como fazer para que todos


avancem?

O planejamento do trabalho pedaggico , sem dvidas, o principal instrumento do qual a


escola faz uso para assegurar respostas a tantos questionamentos. Mas, para que isto ocorra, ele
deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um
processo de reflexo.
Segundo SAVIANI (1987, p.23), a palavra reflexo vem do verbo latino reflectire que
significa voltar atrs. por um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau.(...) Refletir
7

o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado, crtico e
rigoroso, pois o cerne de todo trabalho pedaggico seu carter sistmico possibilitador de efeitos
durveis sobre o/a aluno/a uma vez que, ao planejar, a escola controla os fins do seu trabalho, define
meios para alcanar estes fins, estabelece instrumentos para sua auto-avaliao e redefine, com base
na avaliao, suas metas e meios num trabalho constante de retroalimentao de suas aes.
Defende-se, portanto, o planejamento como instrumento que:
z
etermina e orienta a interveno pedaggica;
z
vita ruptura e a excessiva fragmentao das capacidades e contedos
desenvolvidos nas diferentes etapas dos ciclos;
z
sentido s aes cotidianas reduzindo a improvisao e as condutas
contraditrias em relao s perspectivas educacionais (capacidades)
compartilhadas;
z
ermite ao/ professor/a avaliar seu processo de trabalho, sem perder de vistas
o que objetivado para ser desenvolvido em cada etapa dos ciclos;
z
Possibilita o dilogo do/a professor/a com seus pares e com a equipe gestora
num processo coletivo de compartilhamento das decises tomadas e do
trabalho a ser desenvolvido.
Enquanto o planejamento o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo,
envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI,
989, p.10), o plano didtico um momento de documentao do processo educacional escolar como
um todo.
O plano didtico deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente. A
ao consciente, competente e crtica do/a professor/a que transforma a realidade, a partir das
reflexes vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi proposto no plano didtico.
Nesta perspectiva, o/a professor/a planeja seu trabalho levando em conta o projeto da escola,
as capacidades a serem desenvolvidas em cada etapa dos Ciclos, nos diferentes componentes

curriculares e, as crianas concretas de sua turma: seus conhecimentos, interesses, necessidade. Para
tanto, deve eleger o diagnstico como o primeiro passo de sua ao educativa.
Diagnosticar coletar dados relevantes, atravs de instrumentos que
expressem o estado de aprendizagem do aluno, tendo em vistas capacidades
que se pretendem avaliar em relao a determinado objeto do
conhecimento.
(SMED, Belo Horizonte, 2004)
O diagnstico dos/as alunos/as no contexto dos Ciclos iniciais (1 e 2 Ciclos) assume
amplitude maior ao atender aos seguintes princpios:

O registro reflexivo de cada aluno feito pelo/a professor/a da etapa anterior, quando se tratar
de diagnstico inicial, ou do professor da turma quando se tratar de diagnstico semestral;

As capacidades trabalhadas, na etapa ou semestre anterior nos diferentes componentes


curriculares;

O desempenho dos/as alunos/as na realizao de atividades diversas que envolvam os


contedos dos diferentes componentes curriculares, assim com atividades que envolvam os
campos afetivos e relacionais dos/as alunos/as.
Para que um instrumento diagnstico alcance seus objetivos, necessrio que o/a

professor/a:

Analise os resultados individual e coletivamente;

Registre esses resultados de modo a visualizar os diferentes momentos


(nveis) de aprendizagem;

Socialize os resultados com a equipe escolar;

Comunique aos pais e s mes como forma de incentivar o


acompanhamento do/a aluno/a;

Utilize os resultados para orientar o planejamento, o plano didtico a


ser elaborado, propor e executar aes na sala de aula e na escola, para
modificar estratgias e procedimentos de ensino que no se mostrem
adequados, para avanar nos pontos em que os resultados se mostrem
satisfatrios.

Estrutura do plano didtico


Reafirmando a importncia do planejamento na organizao do trabalho pedaggico, com
nfase no estabelecimento de metas para os ciclos iniciais, propusemos uma estrutura de plano
didtico que contemplasse a articulao das aes de planejamento s aes avaliativas onde o
diagnstico fosse eleito como ponto de partida para a sistematizao de capacidades, contedos a
7

serem trabalhados, atividades a serem desenvolvidas, bem como instrumentos de avaliao capazes
de acompanhar avanos e dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem.
O quadro estrutural do plano didtico de carter semestral, sendo preenchido aps a
definio de propostas feitas a partir dos resultados obtidos na avaliao diagnstica dos/as
alunos/as.
A partir desta avaliao diagnstica sero selecionadas, em cada componente curricular, as
capacidades a serem priorizadas no primeiro semestre, bem como os contedos, as atividades e os
instrumentos de avaliao buscando adequar as propostas de ensino s capacidades evidenciadas
pelos/as alunos/as na avaliao diagnstica.

PLANO DIDTICO
CICLO......................

ETAPA.....................
PROFESSOR/A.....................................

CONTEDOS

(o que precisamos
ensinar para que os/as
alunos/as desenvolvam
as
capacidades
pretendidas)
# Contedos que
garantam o
desenvolvimento das
capacidades.
# Garantia de trabalho
com as diferentes
tipologias de
contedos: conceituais,
procedimentais e
atitudinais.

CAPACIDADES
( o que pretendemos
que os/as alunos/as
desenvolvam)

TIPOS DE
SITUAES DE
ENSINO E
APRENDIZAGEM
(atividades que
favorecem o
desenvolvimento das
capacidades)

INSTRUMENTOS DE
AVALIAO

# Carter processual e
dinmico
INICIAL
CONTNUA
FINAL

Capacidades
selecionadas em todos
componentes
curriculares

# Seleo de atividades
diversas, sem
desconsiderar o aspecto
ldico do processo:
- provas;
- passeios;
- debate;
- projetos;
- registros.

Desdobramento do plano didtico: Organizando rotinas


Ao observar o carter semestral do plano didtico fica explcito que se trata de um tempo
amplo em que o/a professor/a ter que desenvolver suas capacidades, mas esta amplitude tambm
7

nos faz perceber a necessidade de tornar esta dinmica mais prxima do fazer do/a professor/a em
sala de aula. Ou seja, um tempo que precisa ser qualificado didaticamente para auxiliar o/a
professor/a no alcance daquilo que foi planejado.
O tempo deve ser organizado de forma flexvel, possibilitando que se retomem perspectivas
e aspectos dos conhecimentos trabalhados em diferentes situaes didticas. O fato que as pessoas
aprendem de forma diferente, porque tm tempos tambm diferentes de aprendizagem. Variar ou
flexibilizar a forma de organizar o trabalho e o tempo em sala de aula (ou fora dela), pode criar
oportunidades diferenciadas para cada aluno/a, o que pode representar um ganho significativo na
direo da formao de todos, sem excluir ningum.
Adotamos, portanto, uma concepo de rotina em que o tempo pedaggico construdo em
parceria com os/as alunos/as, visando o atendimento de suas necessidades e o melhor
aproveitamento possvel do perodo em que permanecem na escola, uma vez que, especialmente
com alunos/as de classes populares, o aproveitamento do tempo se insere no compromisso poltico
de garantir o acesso dos/as alunos/as aos conhecimentos historicamente construdos e socialmente
valorizados. Ou, como afirma Lorini: A rotina no rotineira, tem um ritmo que atende todas as
necessidades de espao e tempo. Ela construda por mim dentro de meus limites, do que conheo
e do que estou buscando conhecer (1998, p. 8).
Na gesto de trabalho de sala de aula outro desafio que se coloca ao/ professor/a e que
demanda importantes decises a tomar refere-se a organizao dos contedos. Dependendo do que
se objetiva, referenciados nos trabalhos de Lerner (2001) propomos a utilizao de quatro
modalidades organizativas.
Atividade permanente

Trabalho regular, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um
gnero textual, um assunto/tema de uma rea curricular, de modo que os/as alunos/as tenham
oportunidade de conhecer, de brincar, de produzir textos, de fazer arte, etc.

Seqncia didtica

Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqncias didticas pressupem
um trabalho pedaggico organizado em uma determinada seqncia, durante um determinado
perodo. A seqncia didtica permite, por exemplo, que se leiam textos de um mesmo tema,
mesmo/a autor/a ou mesmo gnero.

Projeto

Essa modalidade prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros,
dimensionamento de tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se
7

pretendia. Tudo feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e
responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.

Atividades de sistematizao

So atividades destinadas sistematizao de conhecimentos das crianas ao fixarem


contedos que esto sendo trabalhados. Em relao alfabetizao, so os contedos relativos
base alfabtica da lngua ou ainda s convenes da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em
outras reas, podem ser contedos que ajudem a compreender ou trabalhar outros
assuntos/temas, como a diversidade do mundo animal para compreender as relaes
interdependentes da vida do planeta; o conhecimento de aspecto do corpo humano como forma
de cuidar da prpria sade, as atividades de sistematizao podem ser ldicas, como os jogos.

Registrar para avaliar


A avaliao uma das dimenses a serem consideradas ao se pensar um projeto de escola,
pois ela nos permite interpretar a realidade, redefinindo metas e processos a partir dessa
interpretao. Nesta perspectiva, adotamos uma concepo de avaliao processual, contnua e no
circunstancial, reveladora de todo o processo e no apenas de seu produto.
Embora sejam sujeitos do processo avaliativo, no somente o/a professor/a, mas tambm a
equipe gestora, grupo de alunos/as, conselho escolar, pais e/ou responsveis, h toda uma
responsabilidade do professor verificar e acompanhar avanos e entraves no processo de
aprendizagem do/a aluno/a. Para tanto, o grande aliado encontrado o registro. Registro este, fruto
da mediao do/a professor/a que alm de colaborar e intervir na aprendizagem dos/as alunos/as,
auxilia na seleo de contedos pertinentes, no planejamento de atividades adequadas e nas
possibilidades de atendimentos especficos s necessidades dos alunos. Sejam na formao de
agrupamentos produtivos na sala de aula, seja na formao de grupos de apoio didtico na escola,
ou at mesmo a simples aplicao de atividades diferenciadas de um mesmo tema ou contedo para
alunos/as que se encontram em tempos diferentes de aprendizagem.
O Caderno do/a Professor/a constitudo das capacidades a serem desenvolvidas nos
diferentes componentes curriculares de cada etapa dos Ciclos, traz em seu contedo espaos
destinados ao registro de cada um de seus alunos/as. Trata-se do registro reflexivo onde o/a
professor/a ir descrever todo o processo de aprendizagem dos seus alunos/as.
Para o preenchimento do registro reflexivo, o/a professor/a dever considerar alguns
elementos:

A avaliao diagnstica;

As capacidades dos diferentes componentes curriculares selecionados para serem


8

desenvolvidos no semestre, bem como seu estgio de aquisio;

As atividades desenvolvidas, os contedos trabalhados e os instrumentos de


avaliao utilizados;

O atendimento especfico s necessidades apresentadas pelos alunos: agrupamentos


produtivos, grupos de apoio, atividades diferenciadas;

A afetividade e os aspectos relacionais dos/as alunos/as.


Ao trmino de cada semestre letivo, o/a professor/a ir preencher o Caderno de acordo

com o estgio de aquisio dos/as alunos/as com relao s capacidades que foram selecionadas e
trabalhadas, para construir sua sntese conclusiva com relao aprendizagem dos/as alunos/as,
considerando as observaes feitas no registro reflexivo no que diz respeito ao estgio de aquisio
em relao s capacidades, a afetividade e os aspectos relacionais de cada aluno/a.
So estes aspectos que reunidos, iro determinar a forma de progresso dos/as alunos/as
dentro dos ciclos ou a progresso ou reteno dos/as alunos/as de um ciclo para outro, quais sejam:
z

Progresso direta (PD): continuada para os alunos/as que alcanarem as capacidades


previstas para cada etapa.

Progresso com apoio didtico (PAD): o/a aluno/a passa de uma etapa para outra com um
plano didtico pedaggico que possibilite intervir nas dificuldades especficas segundo os
registros produzidos pelos/as professores/as.
Finalizando, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem,

preciso ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral:

o/a aluno/a em relao a ele mesmo, ou seja, o que ele sabia antes do/a professor/a ensinar e
o que demonstra ter aprendido;

o/a aluno/a em relao ao que se espera dele, isto , ter expectativas de aprendizagem
previamente definidas e utiliz-las como referncia para orientar propostas de ensino e de
avaliao;

o/a aluno/a em relao aos demais colegas, avaliar o/a aluno/a em relao aos demais que
tiveram as mesmas oportunidades escolares como forma de complementar as informaes
obtidas a partir dos outros parmetros:a comparao do desempenho dos/as alunos/as s tem
utilidade se contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se
pretendia ensinar.

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