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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE ARTES

LENITA PORTILHO FURLAN

APRENDIZAGEM DA LECTO-ESCRITA MUSICAL AO PIANO:


UM DILOGO COM A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

SO PAULO
2007

LENITA PORTILHO FURLAN

APRENDIZAGEM DA LECTO-ESCRITA MUSICAL AO PIANO:


UM DILOGO COM A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao em Msica, do Instituto de Artes


da Universidade Estadual Paulista-UNESP,
como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Msica.
Orientadora: PROF. DR. MARISA TRENCH DE OLIVEIRA FONTERRADA

SO PAULO

2007

A todos que constroem e reconstroem


o saber, eternamente...
A meus pais...

AGRADECIMENTOS

A concluso deste trabalho s foi possvel graas colaborao direta e indireta de muitas pessoas.
A todas elas a minha gratido.

Prof. Dr. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, pela confiana em mim depositada desde o incio, por toda a
orientao e apoio para a execuo desta dissertao.

s crianas: Evelly, Jonathas, Lgia, Lus e Stephanie e suas famlias, por colaborarem em participar da
pesquisa.

CAPES, pela Bolsa de Estudo, no perodo de maro de 2006 a maro de 2007.

Aos professores: Prof. Dr. Alberto T. Ikeda, Prof. Dr. Dorotia M. Kerr, Prof. Dr. Glria M. Machado,
Prof. Dr. Luiza H. Christov, Prof. Dr. Martha Herr, Prof. Dr. Sonia R. A. Lima, da UNESP,
e Prof. Dr. Pedro Paulo Salles, da USP, pelas contribuies formao do meu pensamento cientfico.

A todos os funcionrios do Instituto de Artes da UNESP, em especial:


Rosngela D. Canassa, Thas Magalhes e M.de Lourdes T. Garces, da Secretaria da Ps-Graduao;
Cristina da S. Santos, Fabiana Colares, Laura R. P. Pinho, Odair P. de Jesus, Sebastiana Freschi, da Biblioteca;
Carlos H. Francisco, Expedito Manfrinato, Moacir V. da Silva,
da Seo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso (SAEPE);
Edmilson R. Blio, da Portaria, pela agradvel recepo s crianas da pesquisa;
monitora Helena K. T. Alves, do Setor de Computao.

Profa. Maria Apparecida F. M. Bussolotti, pela leitura e copidesque da dissertao.

Aos amigos: Ana Carolina Carvalho pelas fotos; Fbio Miguel, Leila Vertamatti e Scheilla R. Glaser, pelo
emprstimo de material bibliogrfico; Priscila M. Oliveira e Valria Mastrorosa, pela reviso do abstract, e
Virgnia M. Oliveira pelos slides.

tia Nelma e Francisco por todo o apoio.

Em especial, a meus Pais por tudo: incentivo, ateno, pacincia, carinho e amor, a quem dedico este trabalho.

Minha funo como investigadora tem


sido mostrar e demonstrar que as crianas
pensam a propsito da escrita, e que seu
pensamento tem interesse, coerncia, validez e
extraordinrio potencial educativo. Temos de
escut-las.
Emilia Ferreiro (2002)

RESUMO: Nesta pesquisa estuda-se o desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita


musical, a partir dos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que demonstram a
existncia de fases conceituais antecessoras plena compreenso do sistema alfabtico. O
objetivo da pesquisa foi averiguar a existncia de fases semelhantes no processo de
aprendizagem da lecto-escrita de msica. A metodologia empregada foi a pesquisa
participativa, com crianas com idade entre 6 e 7 anos, na qual se utilizou o piano como
instrumento principal. O tempo de realizao deste estudo no foi suficiente para que se
conclua quais so estas fases, mas pode-se afirmar que h diferentes comportamentos
psicolgicos nas crianas-sujeitos do estudo, observados no processo ao qual foram
submetidas. Acredita-se que o trabalho possa contribuir para a Educao Musical, ao revelar
hipteses de leitura e escrita de partituras e, principalmente, para a Pedagogia do Piano, ao
demonstrar que alunos iniciantes, mesmo antes de compreenderem plenamente a notao
tradicional, pensam acerca de como podem ser os registros grficos para este instrumento.

PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao musical; educao musical; pedagogia do piano; cognio


musical; psicologia da aprendizagem.

ABSTRACT: This research is a study of the development of the ability to read and write
musical language. It is based on the studies of Emilia Ferreiro and Ana Teberosky which
present the different cognitive levels through which a student passes before being able to
understand the alphabet system. It investigates if there are similar levels in the process of
learning, reading and writing music notation. The method for this research was centered on
six and seven year old piano students. The studys time period was not enough to name the
levels of learning, but it is possible to say that there are different psychological behaviors in
the children of this study. This work might contribute to Music Education as it demonstrates
hypotheses about reading and writing scores and, mainly, because it contributes to Piano
Pedagogy demonstrating that beginner piano students think about the piano scores even
before they completely understand them.

KEY WORDS: music literacy; music education; piano pedagogy; music cognition; psychology
of learning.

SUMRIO

INTRODUO.... 9

PRIMEIRA PARTE DOS FUNDAMENTOS TERICOS......20

1 A INICIAO LECTO-ESCRITA EM MSICA NA VISO DOS MSICO-EDUCADORES.....21


2 A ALFABETIZAO SEGUNDO EMILIA FERREIRO: A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA ....55

SEGUNDA PARTE - DA EXPERINCIA......71

3 O PENSAMENTO DA CRIANA TRADUZIDO EM SUA LEITURA E ESCRITA MUSICAL......72

CONSIDERAES FINAIS...122

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....129
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.....135

APNDICES....138

INTRODUO

O bom msico aquele que entende a msica sem partitura e a partitura sem a msica.
O ouvido no deve precisar do olho e o olho no deve precisar do ouvido externo.
(Robert Jourdain, 1998).

Desde 1995, exercia a funo de pianista preparadora junto a um coral cnico de uma
escola de idiomas na cidade de So Paulo. A cada ano, o regente do grupo escolhia uma obra
a ser ensaiada ao longo do ano e apresentada em espetculos cnico-musicais ao final do
segundo semestre. Como a reta final das montagens exigia muitos ensaios extras, era comum
que em tal perodo mais um ou dois pianistas fossem contratados. Assim, quando, em 1998, se
aproximavam as apresentaes do espetculo de final de ano, o regente orgulhosamente me
apresentou mais nova integrante do grupo: uma pianista recm-chegada de uma grande
universidade norte-americana, onde esteve, sob a orientao de um renomado professor,
cursando o mestrado em interpretao pianstica. Na verdade, j a conhecia por nome de
longa data, por ser ela vencedora de vrios concursos de jovens talentos do piano, o que, no
primeiro momento, me causou at certo amedrontamento por vir a dividir tarefas com uma
pessoa to altamente qualificada. Porm, quando, aps algum tempo sentada a meu lado,
vendo-me tocar repetidas vezes a mesma pgina de um trecho musical, convidei-a a me
substituir ao piano, ouvi-a dizer que no poderia tomar meu lugar naquele momento do ensaio
por sua falta de capacidade de tocar lendo! Para tocar, teria que ler vagarosamente em casa at
decorar! Ela s tocava de memria: no tinha domnio de leitura suficiente para tocar
primeira vista! E, no caso, a partitura era simples e escrita em idioma tonal de fcil realizao
tcnico pianstica...
Este fato, aliado prtica como professora, em que, por muitas vezes, encontrei alunos
com dificuldade de leitura e escrita musical, levou a querer compreender mais precisamente
como se d a aquisio da lecto-escrita em msica, e, especificamente, da partitura pianstica.
O desenvolvimento da habilidade musical, ou seja, da capacidade de se expressar
musicalmente, pode passar por vrios caminhos, seja por meio da prtica no orientada, seja
pela prtica sob orientao. Neste ltimo caminho, o da prtica orientada, h a possibilidade
de o potencial de cada aspirante expresso musical ser atingido com ou sem o uso da leitura
e escrita. Nas prticas de Msica Popular e Folclrica, comum que o conhecimento musical
seja transmitido por geraes, sem o uso da escrita musical ocidental, porm, no campo da
chamada Msica Erudita, o uso da leitura e escrita musicais se faz presente durante a
aprendizagem, sendo considerado essencial para a compreenso desse idioma musical. Nesta

rea, conforme a citao em epgrafe de ROBERT JOURDAIN (1998), o bom msico aquele
que, ao ler uma partitura, sabe quais so os sons que dela devem resultar, mesmo que ainda
no tenham sido fisicamente produzidos, pois seu domnio da lecto-escrita musical lhe
permite imaginar e sentir como devem ser. Assim, no campo da chamada Msica Erudita,
uma das tarefas do professor de msica qualificar o aluno decodificao e codificao de
uma partitura musical, ou seja, ajud-lo a compreender o cdigo da escrita musical.
A tarefa de leitura e escrita musicais, ao longo dos anos, tem passado por sucessos e
fracassos. freqente, nas escolas de msica brasileiras em todos os nveis, deparar-se com
queixas de alunos e professores a respeito da falta de domnio da leitura e escrita musicais,
principalmente entre os alunos de piano, que, por vezes, por no estarem, desde o incio do
processo de aprendizagem, inseridos em um contexto de prtica de leitura-escrita, nem
sempre se familiarizam com estes processos. Essa falha na aquisio dessa capacidade
compromete os nveis mais avanados da aprendizagem da msica, pois dificulta a
compreenso de assuntos tcnicos que exigem, por parte do msico, a profunda compreenso
do cdigo. O que possvel perceber, por meio de contato com alunos e professores, e por
dados levantados informalmente, que eles prprios atribuem essa falta de competncia a
falhas na formao bsica inicial, que incidem na dificuldade de compreenso do cdigo de
escrita e no estabelecimento de relaes entre os elementos desse cdigo e o fenmeno
sonoro. Embora a configurao desse quadro possa ser atribuda a fatores diversos, um dos
quais a ausncia da msica, como disciplina autnoma, no ensino fundamental e mdio
desde a dcada de 1970, outro fator pode ser, ainda, destacado: a possvel falta de
compreenso, por parte das instituies e dos professores, do que seja, realmente, o processo
de leitura e escrita. Esse pode ser o motivo pelo qual ainda no h uma sistematizao dos
procedimentos de sensibilizao lecto-escrita musical para o pr-escolar na maioria dos
estabelecimentos de ensino. Ao que parece, os avanos obtidos a respeito da linguagem oral e
escrita durante o sculo XX no exerceram grande influncia no ensino de msica,
permanecendo o hbito de fazer o aluno decorar frmulas escritas que, para ele, apresentam
pouco ou nenhum significado. Diante disso, pode-se afirmar que, entre os estudantes de
msica de qualquer faixa etria, possvel detectar um nmero considervel de alunos que se
sentem desestimulados a continuar os estudos musicais, talvez, por no se adequarem aos
mtodos de leitura musical, tradicionalmente utilizados. O fracasso no domnio da leitura
musical pode ocasionar um desestmulo no aluno e, conseqentemente, a desistncia de
desenvolver tal habilidade, muitas vezes comprometendo sua formao musical. possvel

expressar-se musicalmente, sem a utilizao do cdigo escrito, mas o estudo de obras


musicais de carter complexo exige o domnio da lecto-escrita.
Em paralelo com a linguagem verbal, pode-se dizer que possvel comunicar-se sem o
uso da escrita, mas a forma da expresso oral no to complexa quanto aquela. Ao estudar a
msica erudita sem utilizao da leitura e escrita, ou com uma utilizao deficitria, no se
poder atingir a complexidade alcanada por ela em seu desenvolvimento no decorrer do
tempo, desde os primeiros registros de notao musical, at os contemporneos.
Diante desse quadro, o perodo inicial do desenvolvimento da habilidade de leitura e
escrita em msica, tambm chamado de alfabetizao musical, pode ser visto como uma
etapa importantssima na construo da capacidade de lecto-escrita, e a maneira como se d
levanta uma srie de questes pertinentes e atuais, sendo possvel pensar em solues para a
problemtica apontada a partir do melhor entendimento de como a alfabetizao musical se
processa.
Assim, as questes que iniciam essa investigao so:

Por que alguns alunos de msica aprendem com facilidade a ler partitura

enquanto outros passam a vida toda com dificuldades para cumprir essa tarefa
primeira vista?

A razo dessa dificuldade est na capacidade de aprendizagem do aluno, na

viso que o msico-educador tem acerca do processo de aprendizagem da lecto-escrita


musical que se traduz em seu mtodo de ensino, ou em algum outro fator?
Na busca de informaes que trouxessem maior compreenso desse processo de
aprendizagem, reviu-se a bibliografia da rea. Alm disso, foi encontrada a possibilidade de
fazer um entrelaamento entre a alfabetizao musical e a verbal. Essa hiptese pode ser
vivel ao se considerarem as relaes entre linguagem verbal e linguagem musical. MARISA
FONTERRADA faz esta aproximao em Educao Musical: investigao em quatro
movimentos: preldio, coral, fuga e final (1991), mostrando que estudos fenomenolgicos da
linguagem desenvolvidos pelos tericos Maurice Merleau-Ponty e Hans Georg Gadamer
poderiam ser aplicados msica. Citando a autora: [...] do mesmo modo como ocorre com a
linguagem verbal, a aquisio e o uso da linguagem musical no podem ser estabelecidos ou
controlados com clareza, [...] pode-se apenas observar que, de algum modo, ocorrem (1991,
p.150).
Do mesmo modo que ocorre com a linguagem verbal, a aprendizagem da linguagem
musical passa, tambm, por experincias pr-reflexivas e reflexivas. As pr-reflexivas so

espontneas, sem modelos definitivos e nem uniformidade de uso, podendo ser agrupadas na
categoria de experincias cotidianas. As reflexivas, por sua vez, conferem ao sujeito uma
maior disponibilidade de uso, ampliando seus modos de ao, reao e expresso. Segundo a
estudiosa, a msica, do mesmo modo que a fala, constitui-se em campo de experincias que
transcendem a questo tcnica, e se configura como o prprio meio em que o sujeito vive
(FONTERRADA, 1991, p.157). A aprendizagem de ambas as linguagens fruto da vivncia: o
aprendiz deve estar inserto em meio linguagem a ser aprendida, de forma natural. Desse
modo, devido similaridade constatada, acredita-se que o que foi descoberto em relao ao
aprendizado da linguagem verbal, em certa medida, pode ser transposto para a musical,
guardadas as especificidades inerentes a cada uma delas, uma vez que a linguagem verbal e a
linguagem musical pertencem a campos de conhecimento distintos.
Tendo em vista a semelhana entre as duas linguagens, buscou-se conhecer o processo
de alfabetizao pela leitura de seus tericos, tanto no que se refere linguagem verbal,
quanto musical. Nesse ltimo campo, foram analisados mtodos de iniciao ao piano,
livros sobre pedagogia pianstica, propostas de educadores musicais do sculo XX e sua
relao com o ensino do piano, trabalhos da rea de psicologia da aprendizagem aplicada
msica e estudos acerca da psicognese da lecto-escrita musical, a fim de averiguar qual a
viso dos msico-educadores acerca deste importante processo.
No campo da linguagem verbal, foram pesquisados vrios trabalhos, e se decidiu que
toda a obra de EMILIA FERREIRO poderia dar suporte presente investigao, pela proposta da
pesquisadora ao encarar o processo de alfabetizao, no como uma habilidade a ser
transmitida criana, mas como resultado da elaborao de seu pensamento, a partir de
hipteses por elas levantadas, mesmo em perodos anteriores ao da alfabetizao. Essa
abordagem, alm de instigante, pareceu ser o caminho adequado para que se tentasse
compreender o processo da aquisio e domnio da lecto-escrita em msica, e a razo de se
encontrarem tantos msicos com reais dificuldades no domnio dessa habilidade, como foi
relatado no incio deste trabalho.
EMILIA FERREIRO, psicloga argentina, fez sua tese de doutorado em psicologia pela
Universidade de Genebra, sob a orientao do renomado pesquisador suo, Jean Piaget. No
perodo corrente desta pesquisa, de 2005 a 2007, Ferreiro esteve atuante como pesquisadora
no Departamento de Investigaes Educativas do Centro de Investigaes e Estudos
Avanados do Instituto Politcnico Nacional, no Mxico (V. M. C, n.5, 2005, p.5).

A partir da dcada de 1980, Ferreiro passou a apresentar resultados de pesquisa que


confirmam a hiptese de que a criana em fase pr-escolar, mesmo no estando alfabetizada,
constri seus prprios conceitos a respeito de como se organiza a linguagem escrita
(FERREIRO e PALACIO, 2003, p.102-123; FERREIRO, 2004a, p.77-101).
Segundo FERREIRO:
[...] agora sabemos que h uma srie de modos de representao que
precedem a representao alfabtica da linguagem; sabemos que esses
modos de representao pr-alfabticos se sucedem em certa ordem:
primeiro, vrios modos de representao alheios a qualquer busca de
correspondncia entre a pauta sonora de uma emisso e a escrita; depois,
modos de representao silbicos (com ou sem valor sonoro convencional) e
modos de representao silbico-alfabticos que precedem regularmente a
apario da escrita regida pelos princpios alfabticos. (2001a, p.10)

De acordo com a autora, tais conceituaes devem ser levadas em considerao


durante a fase pr-escolar, para que seja evitada uma avaliao fragmentria e indulgente por
parte do professor, que venha a considerar o aluno um fracassado, por no saber ler e escrever
(FERREIRO, 1989, p.60-63).
Nas palavras de FERREIRO:
Ateno com este tempo inicial que damos s crianas, porque se as
rotulamos muito rapidamente, depois no poderemos lhes tirar esse rtulo.
Pode acontecer que d mais trabalho destravar uma criana, recuperar sua
capacidade de aprendizagem, que dar-lhe um pouco mais de tempo no incio.
Por isso digo que sejamos tolerantes com esse tempo inicial, por favor, no
coloquemos rtulos de burro antecipadamente, porque depois muito
difcil tir-los. (2001c, p.150)

Como resultado de suas pesquisas, a partir de observaes, experincias prticas e


estudos de caso, com crianas da faixa etria de 4, 5 e 6 anos, de diferentes classes sociais,
FERREIRO demonstrou que h fases no pensamento de crianas em idade pr-escolar, tendo
concludo que o fato de a criana estar inserida em uma das diferentes fases conceituais
detectadas por ela em seu estudo incidia diretamente no resultado do processo de aquisio da
leitura (2001b, p.15-18). Segundo FERREIRO, procurando investigar que classe de objeto do
conhecimento pode ser a escrita para o sujeito em desenvolvimento, constatou-se que
operaes cognitivas que se aplicam ao domnio de sistema de escrita, tambm, se aplicam em
domnios numricos (2001a, p.16). H alguns problemas cognitivos que parecem evidentes,
como a classificao do material grfico, por exemplo. Nas palavras da pesquisadora
argentina, todos os nossos smbolos no-icnicos esto constitudos por combinaes de dois
tipos de linhas: pauzinhos e bolinhas. Mas alguns so chamados de letras e, outros, de

nmeros (2001a, p.10); e podemos acrescentar, agora, tendo em mente a escrita musical, que
outros so chamados de notas musicais.
Ao eleger como caminho de pesquisa a possibilidade de se entrelaar o ensino de
msica aos resultados apresentados nas pesquisas de FERREIRO, possvel levantar a hiptese
de que a criana pr-alfabetizada, exposta msica, capaz de construir, tambm, suas
prprias idias acerca da escrita musical. A questo que se coloca, ento, : ser que a criana
em fase pr-escolar pensa a escrita musical? E, em caso dessa resposta ser afirmativa, de que
modo ela pensa? Como esse pensamento se traduz na escrita que ela prpria elabora durante
o processo de educao musical? E ainda: como a escrita musical se relaciona com a escuta?
Buscando respostas a essas questes, o objetivo geral do presente trabalho conhecer
e compreender o pensamento da criana acerca da notao musical, durante o processo inicial
de aprendizagem da lecto-escrita em msica, sendo o piano, o instrumento usado para a
averiguao do foco da pesquisa. Os objetivos especficos so: revisar a literatura musical no
que concerne iniciao lecto-escrita, de modo a constatar qual a viso que os msicoeducadores tm acerca deste processo e como esta viso se traduz em seus mtodos; constatar,
assim, se, como os resultados observados nas pesquisas de FERREIRO, h diferentes
comportamentos psicolgicos nas crianas observadas, durante o processo de aprendizagem
da lecto-escrita musical.
Para que se alcanassem esses objetivos, o procedimento metodolgico da presente
pesquisa constou da investigao acerca de como se d o processo de aprendizagem da lectoescrita musical, em um grupo de crianas inseridas em um ambiente musicalizador, em que o
piano passou a ser o prprio meio utilizado para encontrar tais respostas. O trabalhou se fez
em encontros semanais com um grupo de seis crianas de uma Escola Municipal de Educao
Infantil EMEI- da Cidade de So Paulo. Em cada encontro, proporcionou-se a elas um
ambiente propcio ao contato com a msica e expresso de suas hipteses referentes lectoescrita musical.
Como fundamentao terica para a presente pesquisa, buscou-se adaptar o modelo de
pesquisa de FERREIRO e TEBEROSKY (1986); para isto, foi necessrio, alm do estudo dessa
obra, criar condies favorveis a que tal modelo fosse usado na aprendizagem musical.
Vrias foram as adaptaes para que se averiguasse a existncia de fases conceituais
antecedentes lecto-escrita da notao tradicional de msica, especificamente no que
concerne aprendizagem pianstica.

A pesquisa relatada em Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986)


resultou de dois estudos: um longitudinal e um transversal. Aqui, no entanto, optou-se
somente pelo estudo transversal, pois para o foco desta pesquisa independe a classe social das
crianas estudadas. A investigao realizada pelas autoras argentinas incluiu crianas
inseridas no contexto escolar e marginalizadas, sendo que, segundo as autoras, o resultado de
ambas foi semelhante, talvez porque, mesmo marginalizadas, as crianas estavam
continuamente expostas a objetos da sociedade letrada. Aqui, para que as crianas
fossem expostas lecto-escrita musical, houve a necessidade de se criar um ambiente
musicalizador e organizar encontros semanais, de agosto de 2005 a novembro de 2006, nos
quais a pesquisadora se duplicava, exercendo os papis de pesquisadora e mediadora do
processo de aprendizagem dos sujeitos pesquisados. Com a adoo desse procedimento,
diferiu-se do modelo das argentinas, que no atuaram como professoras e realizaram suas
inquiries em trs encontros ao longo do ano. Houve tambm, a reduo do nmero de
sujeitos devido ao carter individual da aprendizagem pianstica. Assim, o presente trabalho
foi realizado com seis crianas, em fase de alfabetizao escolar. No incio da pesquisa, em
2005, as crianas eram pr-escolares com seis anos de idade. No decorrer da pesquisa,
passaram a ser alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental e completaram sete anos
durante o perodo da pesquisa. Alm das mencionadas, outras adaptaes fizeram-se
necessrias e sero oportunamente apresentadas.
Devido ao carter descritivo do fenmeno estudado, interao do objeto-sujeito e de
sua interpretao por parte da pesquisadora, esta pesquisa considerada de carter
fenomenolgico (DETONI; PAULO, 2000, p.141). Tambm considerada participativa, quanto
aos fins (VERGARA, 2004, p.49), enquanto, no que se refere aos meios, pode ser chamada de
pesquisa-ao (THIOLLENT, 2002, p.14). Embora a diversidade de abordagens traga mente a
possibilidade de consider-la interdisciplinar, pois diferentes reas de conhecimento dialogam
em mesmo nvel de fundamentao,

em benefcio da compreenso de uma questo to

importante e, ao mesmo tempo, ainda no to bem compreendida entre msicos, professores e


estudantes que a aquisio da lecto-escrita musical, esta pesquisa no deve ser caracterizada
como interdisciplinar, uma vez que o que aqui ocorre somente uma transposio de um
mtodo de pesquisa de uma rea a outra. No caso, o mtodo utilizado por Emilia Ferreiro,
transposto para a rea da Educao Musical.

Tanto a pesquisa de Ferreiro/Teberosky quanto esta se utilizam de pressupostos do


construtivismo de Piaget.

Atente-se para o fato de que o que aqui considerado resultado, , na verdade, a


descrio do processo de aprendizagem da lecto-escrita de msica, por meio do instrumento
piano. Por esse motivo, a avaliao que permeia esta pesquisa est diretamente ligada
anlise das aes e reaes dos alunos durante o processo em que tiveram um contato muito
prximo com o instrumento. Ela constou de:
Avaliao Diagnstica: averiguao do interesse, da capacidade de concentrao e das
habilidades musicais de cada criana no decorrer de atividades de carter ldico
realizadas no primeiro encontro da pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, ocorrido
no dia 18 de junho de 2005.
Avaliao Contnua ou Avaliao Formativa: anlise dos comportamentos
psicolgicos observveis durante a aplicao prtica da pesquisa, que ocorreu em
encontros semanais de agosto a novembro de 2005 e de fevereiro a novembro de 2006.
Os encontros tiveram como objetivo o trabalho ativo com as crianas, por meio de
atividades que propiciassem a expresso, individualmente e em grupo, ao fazer msica,
ao trabalhar com diferentes formas de codificao/ decodificao de partituras, e ao
tocar piano.
Avaliao Final: comparao do comportamento psicolgico observado durante o
ltimo encontro, no dia 11 de novembro de 2006, com os observados ao longo dos
demais, a fim de compreender de que modo a lecto-escrita musical, neste momento do
processo, se relacionou com o fazer.
importante dizer que, em razo da idade das crianas, o tempo estabelecido, de um
ano e meio, no foi suficiente para a instalao plena da capacidade de leitura e escrita
musicais. No entanto, pela observao dos comportamentos observados neste perodo foi
possvel dizer que essa capacidade de lecto-escrita deu-se de maneira semelhante aos
resultados encontrados por FERREIRO (2004a).
A pesquisa de FERREIRO foi uma inspirao para que se buscassem quais seriam os
comportamentos psicolgicos revelados durante o processo de aprendizagem da lecto-escrita
em msica. Assim como os trabalhos da pesquisadora argentina, no se pretende aqui,
demonstrar que os comportamentos encontrados so fases estanques e bem definidas, pois no
so. Segundo FERREIRO, O mais importante no discutir sobre as etiquetas nem discutir se
as etapas so trs, quatro ou seis; o mais importante, creio, entender esse desenvolvimento
como um processo e no como uma srie de etapas que se seguiriam umas s outras quase
automaticamente (2004a, p.86-87).

O trabalho com as crianas demonstrou que cada uma delas tinha maneiras prprias de
encarar cada situao desafiadora e tecia suas consideraes e hipteses na resoluo de cada
problema a elas proposto pela pesquisadora. FERREIRO poderia ter patenteado um mtodo e
no o fez (2001c, p.166). Tambm no se pretende aqui propor mtodos de ensino, pois o
objetivo principal deste trabalho foi a verificao da existncia, ou no, de um pensamento
hipottico por parte dos sujeitos pesquisados, a respeito da leitura e escrita musicais. No
estavam em jogo, portanto, consideraes a respeito do aprendizado da habilidade de tocar
piano, mas, sim, a averiguao de como se daria o processo de leitura e escrita de msica. O
que importou no presente trabalho foi a demonstrao de que o pianista aprendiz pensa e cria
seus prprios conceitos, enquanto se apodera do sistema de escrita tradicional da msica
ocidental.
A problemtica levantada na presente pesquisa est cercada por vrios lados, quais
sejam: o da educao musical, quando especificamente atrelada s questes da lecto-escrita
musical, o da psicognese da lngua escrita e o da contribuio da Psicologia da
Aprendizagem ao esclarecimento da questo proposta nesta investigao.
A presente dissertao est dividida em duas partes. A primeira Parte, Dos
Fundamentos tericos, trata da reviso bibliogrfica da rea musical, incluindo os mtodos de
iniciao ao piano (captulo 1), e da observao dos procedimentos e resultados de pesquisas
da argentina

FERREIRO (captulo 2). A segunda Parte, Da Experincia,

apresenta o

pensamento da criana traduzido em sua leitura e escrita musical (captulo 3).


Com o levantamento bibliogrfico apresentado no captulo 1, A iniciao lectoescrita na viso dos msico-educadores, procurou-se perceber se, entre os educadores
musicais estudados, haveria ou no preocupao em relao ao desenvolvimento do
pensamento infantil no que concerne lecto-escrita musical. A questo inicial deste captulo
foi: como o msico educador v o processo de aprendizagem da lecto-escrita musical? Em
busca desta resposta, foram investigadas obras da rea de educao musical relacionadas com
questes de leitura e escrita, especificamente no que se refere ao processo de aprendizagem de
leitura de msica ao piano. Ver-se- que foram analisados mtodos de iniciao ao piano,
livros sobre pedagogia pianstica, propostas de educadores musicais do sculo XX e sua
relao com o ensino do piano, trabalhos da rea de Psicologia da Aprendizagem aplicada
Msica e dissertaes brasileiras acerca da psicognese da lecto-escrita musical.
O captulo 2, A Alfabetizao segundo Emilia Ferreiro: a Psicognese da Lngua
Escrita, apresenta o trabalho da psicloga EMILIA FERREIRO, que mostra que a criana

constri diferentes hipteses acerca do sistema de escrita antes de chegar a compreend-lo


plenamente, esclarecendo de que modo a criana em processo de alfabetizao assimila as
informaes disponveis e interpreta textos, mesmo sem dominar a relao intrnseca existente
entre letras e sons. Sero apresentados os resultados de pesquisa da obra Psicognese da
Lngua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), co-autoria com ANA TEBEROSKY, sua
conterrnea e companheira de profisso. Entre todas as obras de FERREIRO, esta, a primeira
que veio ao grande pblico, e que deu incio a todas as outras, foi escolhida, pelo fato de
conter os fundamentos de sua teoria, ampliados nas obras que a sucederam. Utilizando-se da
Psicolingstica contempornea e da Teoria Epistemolgica de PIAGET, FERREIRO
demonstra que a pesquisa realizada com pr-escolares de 4 a 6 anos comprova a existncia de
nveis de conceitualizao anteriores alfabetizao e aquisio da escrita, e apresenta suas
principais caractersticas.
Na segunda Parte desta dissertao, Da Experincia, no captulo 3, O pensamento da
criana traduzido em sua leitura e escrita musical, discorre-se a respeito da adaptao do
modelo de pesquisa utilizado para a investigao da lecto-escrita em msica, relatam-se as
atividades realizadas durante o processo de investigao, e apresentam-se os resultados
encontrados, lembrando-se que, o que se entende por resultado, aqui, a descrio dos
comportamentos psicolgicos encontrados durante o processo inicial de aprendizagem da
lecto-escrita musical na criana iniciante ao estudo do piano.
Acredita-se que o presente trabalho poder contribuir para a reflexo acerca da
aquisio da habilidade de leitura-escrita da linguagem musical, da compreenso desse
processo e para o desenvolvimento da rea da educao musical, especialmente no que se
refere a abordagens didticas efetivas no ensino/aprendizagem do instrumento piano.

PRIMEIRA PARTE

DOS FUNDAMENTOS TERICOS

A INICIAO LECTO-ESCRITA EM MSICA


NA VISO DOS MSICO-EDUCADORES

As questes iniciais deste captulo so: como o msico educador v o processo de


aprendizagem da lecto-escrita musical? Ser que a criana em fase pr-escolar pensa a lectoescrita musical? Em caso positivo, como ela pensa? Este pensar pode estabelecer fases
durante este processo? Se existem fases, os mtodos de iniciao lecto-escrita as levam em
considerao? E, finalizando, como a criana iniciante no estudo de piano compreende a
escrita musical?
A reviso bibliogrfica, nesta pesquisa, buscou encontrar respostas a respeito de como
a criana iniciante no estudo de piano compreende a escrita musical, segundo a viso dos
educadores musicais consultados. Por meio dos resultados apresentados por outros
pesquisadores, quis-se perceber se h fases conceituais que antecedem a compreenso do
cdigo de escrita musical tradicional. Para tanto, foram analisados mtodos de iniciao ao
piano, trabalhos direcionados formao do professor deste instrumento, propostas de
educadores musicais do sculo XX e sua relao com a iniciao pianstica, bem como
trabalhos da rea de Psicologia da Aprendizagem aplicada Msica. Foram analisadas,
tambm, pesquisas acadmicas que estudam a alfabetizao musical, defendidas em
universidades brasileiras no perodo de 1996 a 2006.

MTODOS DE INICIAO AO PIANO


H inmeras obras dedicadas fase de iniciao ao instrumento. Como o foco aqui a
compreenso do processo inicial da lecto-escrita em msica e esta pesquisa se realiza com
crianas de seis/sete anos em fase de alfabetizao escolar, foram excludas desta anlise as
obras que no se colocam na categoria de mtodo2 de iniciao ao piano para crianas dessa
faixa etria, com exceo de trs livros de atividades de iniciao ao piano.

TIPOS DE ABORDAGENS DO ENSINO DA LEITURA PIANSTICA


Nos mtodos analisados, encontraram-se diferentes abordagens para o ensino de
leitura musical aplicado ao piano, que podem ser agrupadas como segue, segundo MARIENNE
USZLER, STEWART GORDON e SCOTT MC BRIDE SMITH (2000, p.5-7):3
2

Para Jussamara SOUZA, a palavra mtodo significa literalmente seguir um caminho para atingir um
objetivo; perseguir alguma coisa j antes imaginada ou pr-determinada (e seguramente ainda no
disponvel ou apropriada). O caminho a ser percorrido, que o mtodo sugere, depende do assunto, do
objetivo pretendido e das possibilidades do educando (1994, p.48 apud BOZZETTO, 2004, p.60).
3
Traduo da pesquisadora

o Abordagem pelo D Central


o Abordagem por Multitons ou Pentacrdios
o Abordagem Intervalar ou Espacial
o Abordagem Mista

A abordagem pelo D Central predominantemente utilizada na maior parte dos


livros, desde a dcada de 1930. A abordagem por Pentacrdios ou Multitons responde ao
interesse de alguns professores, de usar o piano funcionalmente, como uma ferramenta de
harmonizar e improvisar, alm de interpretar. A abordagem Intervalar ou Espacial enfatiza o
desenvolvimento da leitura direcional. A abordagem Mista rene os conceitos das outras, com
o intuito de oferecer maiores vantagens para o desenvolvimento da leitura.
Cada tipo de abordagem apresenta vantagens e desvantagens em relao ao
desenvolvimento da leitura. A seguir, emoldurados, os principais pontos de cada uma
(USZLER; GORDON; SMITH, 2000).

o Abordagem pelo D central (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.5)


VANTAGENS
O d central, na partitura e no teclado do piano,
um guia visual.

DESVANTAGENS
Usar somente uma nota como guia limitador.
mais fcil estabelecer associao com duas ou mais.

A memorizao e a prtica de um nmero

A prtica de um nmero limitado de notas ao redor

limitado de notas ao redor do d central constituem

do d central fora os estudantes a tocarem com as mos

uma tarefa fcil.

muito prximas ao corpo no incio do estudo.

Desenvolver o senso da tonalidade de D Maior,

A variedade de sons estimula a audio e a

antes de conhecer outros tons, propicia segurana

criatividade mais do que o reconhecimento de um nico

auditiva e motora.

padro.

No incio, de grande ajuda associar o uso de

Os estudantes passam a ler o dedilhado e no as

certos dedos a certas teclas e notas.

notas.

Tocar a partir do polegar um movimento

O polegar um dedo desajeitado. mais fcil

requerido na literatura pianstica.

conseguir o movimento correto dos dedos a partir do

Os estudantes aprendem melhor quando absorvem

lado fraco das mos.

pequenas quantidades de informao. A adio de

A aprendizagem pela adio de uma nota de cada vez

uma nota de cada vez uma tcnica de

pode ocasionar o atraso no desenvolvimento da leitura

aprendizagem lgica e testada.

de padres de notas.

o Abordagem por Multitons ou Pentacrdios (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.6)


VANTAGENS
O pentacrdio na partitura e no teclado uma
idia simples repetida em diferentes contextos.
As linhas meldicas so lidas direcionalmente e
por comparao com diferentes agrupamentos.
Causa satisfao tocar acordes desde o incio e
propicia base para o a compreenso harmnica.
Tocar em diferentes lugares e escalas propicia
liberdade tcnica do brao e do ombro.
O piano deveria ser um instrumento no qual
explorar e criar so to importantes quanto tocar
peas; instigar a explorao e criatividade
desenvolve a audio e a auto-capacidade.
Muito da literatura pianstica homofnica,
organizando-se em melodia em uma mo e
acompanhamento acordal em outra. Aprender a ler
e tocar desta forma, desde o incio, prepara o aluno
tanto para peas do repertrio erudito quanto
popular.

DESVANTAGENS
Fazer uso somente de pentacrdios dificulta a
aprendizagem de passagem de dedos.
Estudantes lem por meio do dedilhado.
As mos dos estudantes no esto
tecnicamente prontas para tocar acordes desde o
incio da aprendizagem.
Tocar somente pentacrdios tambm causa
dificuldade, embora os braos possam estar livres
do corpo, uma vez que o uso do polegar nas teclas
pretas no pianstico.
O interesse por improvisar pode sobrepujar a
ateno necessria para a escrita do compositor.
A melodia acompanhada por acordes em
blocos ou quebrados o nico tipo de msica
tocada nos primeiros estgios.

o Abordagem Intervalar ou Espacial (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.6-7)


VANTAGENS
A notao direcional fora da pauta permite ao
aluno ler por todo o teclado, desde o incio.
O precoce reconhecimento intervalar na pauta
com menos de cinco linhas desenvolve a leitura
direcional, mesmo antes de o aluno memorizar
algumas notas fixas.
Uma vez que a leitura no baseada no
reconhecimento de modelos, os alunos buscam na
partitura a informao de onde tocar e quais dedos
usar.
A leitura fora da pauta ou na pauta limitada das
notas das teclas pretas faz uso dos dedos 2, 3 e 4.
Tocar com esses dedos mais espontneo do que
com 1 e 5.
Desde o comeo, a msica tocada em muitas
teclas e regies sem o uso de modelos de cinco
dedos ou armaduras de claves. H uma variedade
de sons e efeitos.
A leitura harmnica, tambm, intervalar. A
leitura de intervalos harmnicos de duas notas
prepara para a leitura das trades.

DESVANTAGENS
Os estudantes nunca obtm um seguro senso
de localizao; muita liberdade causa confuso.
Chegar leitura no sistema pianstico um
processo demorado. Os estudantes podem se
apropriar do conhecimento de leitura de notas
sem ter que passar por este processo lento.
Os alunos talentosos saem-se bem ao buscar
informaes na partitura, mas, na mdia, sentemse mais confortveis aprendendo poucos pontos
fixos inicialmente.
A demora em usar os dedos 1 e 5 no se faz
necessria. A posio correta das mos deve ser
desenvolvida com a mo inteira desde o incio.
Poucos temas folclricos ou populares esto
aptos a ser includos no incio dos mtodos que
advogam a leitura intervalar. Os alunos e pais
ficam desejosos de ouvir temas conhecidos.
A leitura harmnica freqentemente
atrasada. Tocar msicas somente com linhas por
um longo perodo de tempo causa insatisfao.

o Abordagem Mista (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.8)


H mtodos que fazem uso dos tipos de abordagens citados, mesclando vrios tipos. A
compreenso dos princpios de cada abordagem auxilia o professor na escolha do mtodo que
melhor responder s necessidades dos alunos.

OS MTODOS ANALISADOS
Conforme os dados demonstrados, nenhum dos tipos de abordagem isenta o aluno de
sofrer falhas durante a formao inicial. Tendo em vista que a hiptese desta pesquisa que
essas falhas podem ser causadas pelo desconhecimento por parte do professor da importncia
do pensamento inicial da criana acerca da lecto-escrita e que isso teria como conseqncia a
desconsiderao da existncia de fases conceituais antecedentes, analisando-se os mtodos de
iniciao pianstica alinhados s citadas abordagens e outros no includos nestas categorias,
buscou-se detectar qual a preocupao de cada um dos autores em relao gnesis da
grafia musical.
De um total de 40 livros para iniciao ao piano, foram examinados e classificados
como pertencentes abordagem pelo d central, onze mtodos estrangeiros e dez brasileiros.4
Dentre estes, figuram: Duas mozinhas no teclado (MASCARENHAS, 1970); Meu piano
divertido (BOTELHO, 1976); The Leila Fletcher piano course (FLETCHER, 1973) ; e Mtodo
infantil para piano (RUSSO, 196-), como os mais vendidos na cidade de So Paulo, pelas
Casa Vitale e Casa Manon, as lojas mais procuradas pelos professores de piano da cidade,
segundo dados coletados pela pesquisadora Ana Lcia Moreira (MOREIRA, 2005, p.35.;
BOZZETTO, 2004, p.62).5
Foram analisados quatro mtodos de autores estrangeiros considerados como de
abordagem por multitons ou pentacrdios. Da categoria, abordagem intervalar ou espacial,
foram analisados trs de autores estrangeiros e um nacional. Quanto abordagem mista,
foram analisados dois norte-americanos. Alm destes, foram analisados, ainda, trs mtodos
estrangeiros que no se enquadram em nenhuma das categorias mencionadas, por proporem,
4

Saliento que apesar de classificar o mtodo de RUSSO (196-) e de BEYER (197-) como pertencentes
abordagem pelo d central, considero-os como uma variao desta, pois neles a iniciao leitura se d pela
escrita do d em oitavas, onde somente uma mo tem a sua escrita a partir do d central, enquanto a outra
est a uma oitava acima, ambas em clave de sol. Em levantamento informal de dados, observa-se que estes
foram os mtodos mais usados para iniciao ao piano, na cidade de So Paulo, nas dcadas de 1950 e
1960.
5
Segundo a pesquisadora BOZZETTO, Meu piano divertido de BOTELHO, Leila Fletcher piano course,
vol.1 de FLETCHER e Mtodo Infantil para piano de RUSSO, tambm figuram entre os mais utilizados pelos
professores para a iniciao ao piano. Sua pesquisa foi realizada entre professores de Porto Alegre, RS
(2004, p.62).

concomitantemente leitura tradicional, a interpretao de grafias alinhadas prtica da


msica contempornea. Para completar, examinaram-se trs livros de iniciao ao piano que
se fundamentam em dois dos chamados mtodos de educao musical ativos,6 a saber, dois
livros de iniciao baseados no Mtodo Kodly (1940; 1966) e um no de Suzuki (1978).
Finalmente, foram analisados trs livros de atividades para iniciao ao piano que, embora
no sejam considerados mtodos, colocam-se no mercado com o intuito de reforar a
aprendizagem proposta por aqueles.
Nem todos os mtodos analisados apresentam prefcios ou sugestes ao professor,
mas todos tm uma organizao clara a respeito do que deve ser ensinado ao aluno por meio
de suas partituras. Vrios deles propem que se inicie a leitura pianstica diretamente na pauta
convencional, sem nenhuma sugesto de atividade preparatria que anteceda e facilite este
contato. Percebe-se que, cada um a seu modo, fruto da experincia de professores que os
escreveram com o intuito de facilitar a aprendizagem de seus alunos, porm, ao que parece, o
conhecimento advindo de estudos especficos sobre a aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo no exerceram clara influncia em sua elaborao.
A seguir, apresenta-se a descrio dos procedimentos encontrados, bem como os
resultados das anlises realizadas, devendo ser esclarecido que s se levaram em considerao
os mtodos que apresentavam indcios de preocupao de seus autores em relao ao processo
de pensamento anterior lecto-escrita da msica. Ressalte-se que no se pretendeu aqui fazer
um levantamento completo de todos os mtodos j editados, mas, apenas um apanhado geral
que consta de mtodos escolhidos aleatoriamente por sugesto informal de profissionais do
ensino pianstico, considerado suficiente para o desenvolvimento da presente pesquisa.

EDIES DA DCADA DE 1960


ABORDAGEM PELO D CENTRAL

O estudo do piano, de Heitor Alimonda

O autor prope leituras preparatrias tradicional, chamadas de atividades de pr-leitura.


ALIMONDA apresenta a tcnica de leitura relativa a partir de uma linha (Figura 1), para que o

So chamados de mtodos ativos de educao musical aqueles que tm em sua concepo o aprendiz
como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Diferenciam-se do sistema tradicional de ensino por
no considerarem a criana como um ser destitudo de qualquer tipo de conhecimento. Maiores explicaes
em FONTERRADA (2005. Cp. 2).

aluno aprenda a associar e reconhecer alturas na pauta tradicional e grafia rtmica no


tradicional, utilizando traos para indicar as notas longas, como forma de visualizar diferenas
existentes na durao das notas (1967).

FIGURA 1 - Exemplo de pr-notao (ALIMONDA, 1967, p.2).

Libro preliminar de piano para nios de Shaylor Turner e John M. Williams

Em nota especial sobre aprender a ler msica, os autores afirmam a necessidade de


utilizar-se, inicialmente, do recurso da imitao, que ser memorizada pelo aluno para,
somente depois, mostrar a sua escrita: Primero la cosa, depus el signo que la denota
(TURNER; WILLIAMS, 1968, p.7). Nenhuma atividade de pr-leitura sugerida.

EDIES DA DCADA DE 1970


ABORDAGEM PELO D CENTRAL

Duas Mozinhas no Teclado, de Mrio Mascarenhas

No prefcio deste mtodo, lemos que o autor, depois de grandes pesquisas e estudos
sobre a psicologia infantil, concluiu que a didtica deve estar aliada a uma motivao
(MASCARENHAS, 1970, p.5). A partir da, possvel questionar: qual a motivao que este
autor prope? Levando-se em considerao que a matria-prima do msico o som, e que
qualquer mtodo de iniciao musical deve t-lo como elemento motivador, pode-se imaginar
que esta obra se encaixa neste parmetro. No entanto, o autor no sugere qualquer atividade
que motive o aluno por meio dos sons. Por outro lado, graficamente falando, o livro rico em
desenhos coloridos e atrativos, que podem motivar o aluno ao seu manuseio. MASCARENHAS
associa o nome das notas musicais a desenhos e, por meio destes, introduz a criana leitura
de pequenas linhas meldicas, sem fazer, porm, nenhuma relao dos desenhos com o
conceito de altura das notas na pauta (Figura 2).

FIGURA 2 Exemplo de grafia que associa o nome das notas a desenhos (MASCARENHAS, 1970, p.25).

Mtodo de Iniciao ao Piano, de Aric Jr.

O autor, no prefcio, esclarece que o material pedaggico utilizado na educao da


criana tem o propsito de despertar seu interesse e refletir seus pensamentos e anseios. No
entanto, no apresenta qualquer elucidao a respeito do desenvolvimento do pensamento
infantil, o que faz supor seu desconhecimento acerca dos fundamentos psicolgicos desse
fenmeno (ARIC JNIOR, 1977). Este mtodo apresenta a notao tradicional desde o incio,
sem nenhum tipo de preparao, mas, suas peas tm ttulos que fazem lembrar os brinquedos
infantis da poca, como, por exemplo, O Tambor, Os Soldadinhos, alm de canes
tradicionais (Dorme Nen, Capelinha de Melo, Parabns a voc etc.). Pode-se deduzir,
ento, que o que o autor considera como material capaz de despertar o interesse da criana o
repertrio por ele apresentado no livro, que traz os ttulos dos brinquedos infantis e as canes
do folclore.

Sons da Infncia, de Marisa Fonterrada e Maria Lcia Pascoal

Nas pginas iniciais, as autoras propem atividades para desenvolvimento da


musicalidade, que incluem o canto e movimentos corporais, e incentivam que a criatividade
do aluno seja desenvolvida, sugerindo que ele crie propostas alinhadas ao que estiver
aprendendo. Como pr-leitura, apresentam mo direita acima da mo esquerda e os exerccios
de leitura rtmica, chamados Msica para piano fechado (Figura 3) e de desenvolvimento do
uso dos dedos em Toque escolhendo as notas (Figura 4) (FONTERRADA; PASCOAL, 1979).

FIGURA 3 - Exemplo do exerccio Msica para piano fechado (FONTERRADA; PASCOAL, 1979, p.11).

FIGURA 4Exemplo de Toque escolhendo as notas (FONTERRADA; PASCOAL, 1979, p.11).

The Leila Fletcher piano Course, de Leila Fletcher

Este mtodo, que figura entre os mais vendidos de So Paulo, apresenta em sua
introduo as atividades a serem trabalhadas na primeira aula, que constam de
reconhecimento do teclado por meio de melodias ensinadas por imitao e memorizao. A
leitura, quando iniciada, introduzida nos moldes da grafia tradicional (FLETCHER, 1973).

MULTITONS OU PENTACRDIOS

Msica para Piano, de Robert Pace

O autor aconselha o professor a introduzir a notao somente aps o aluno ter algum
controle dos dedos sobre o teclado e inicia este trabalho com desenhos meldicos grafados
com o dedilhado em diferentes alturas, como um preparo leitura de alturas na pauta (Figura 5).

FIGURA 5 - Exemplo de pr-notao de alturas (PACE, 1973, p.2).

importante acrescentar que quando o pentagrama introduzido, pequenas melodias em

posio de cinco dedos so escritas, desde o inicio, em vrios tons e sugerido que os alunos
habituem-se a tocar sem olhar as mos. Com relao escrita rtmica, todas as peas do livro
utilizam a semnima como unidade de tempo, o que permitiu a PACE apresentar as figuras da
seguinte forma: semnima=1 tempo, semibreve=4 tempos (1973). Este procedimento pode
confundir o aluno ao se defrontar com compassos que no usam a semnima como unidade de
tempo em outras obras musicais.

Mtodo para piano: introduccin a la msica, v. 1, de Violeta H. de Gainza

Nas cinco pginas da introduo, a autora sugere vrias atividades que devero
preceder e/ou acompanhar o desenvolvimento da compreenso da leitura musical e sua escrita
por parte do aluno, porm, graficamente falando, a leitura apresentada ao aluno, nesta
edio, de forma tradicional, sem nenhuma pr-notao (GAINZA, 1974).

MTODOS DE INICIAO AO PIANO QUE APRESENTAM GRAFIA NO TRADICIONAL

Two hands twelve notes book I: a picture-book for young pianists, de Klaus Runze

Este mtodo no apresenta notao tradicional de Msica. Em vez disto, apresenta


desenhos do teclado e grafismos associados ao dedilhado pianstico em linguagem analgica,

propondo que o aluno crie a partitura de seus prprios experimentos, da mesma maneira. O
objetivo deste mtodo despertar no aluno o interesse pelas possveis grafias musicais, ao
mesmo tempo em que o inicia ao condicionamento do olhar necessrio leitura (RUNZE,
1977) (Figura 6).

FIGURA 6 Exemplo de notao em linguagem analgica (RUNZE, 1977, p.6).

Jtkok Spiele Games, de Gyrgy Kurtg

Este mtodo apresenta, alm da notao convencional, notaes usuais na msica


contempornea, que tm como caracterstica a aproximao com formas de expresso grfica
infantil, preparando as crianas para a compreenso e interpretao de algumas propostas
composicionais do sculo XX, que utilizam a escrita no tradicional por representarem sons
que dificilmente poderiam ser representados por aquela, como os clusters, por exemplo. A
seguir, a notao tradicional aparece disfarada, pois h linhas acima e abaixo dos dois
pentagramas (KURTG, 1979) (Figura 7).

FIGURA 7 - Notao contempornea junto tradicional (KURTG, 1979, p.I).

EDIES DA DCADA DE 1980

ABORDAGEM PELO D CENTRAL

Iniciao ao piano, de Carmen Maria Metting Rocha

A autora faz vrias sugestes ao professor a respeito de como desenvolver a


musicalidade do aluno e enriquecer a aula, de modo a estimular seu interesse, mas nada que
inclua grafia musical. Quando a questo apresentada, introduzida diretamente, por meio da
pauta tradicional (ROCHA, 1985).

Sing and play, de Linda Clary e Ann Collins

Este um livro de atividades para pais e filhos pr-escolares, com cantigas e


explorao sonora do piano. Nas trs ltimas pginas, so apresentadas a clave de sol e o d
central na pauta tradicional, sem nenhuma sugesto de atividade de leitura que a preceda
(CLARY; COLLINS, 1987).

Learning to play piano, de Denes Agay

O autor prepara o aluno para a leitura tradicional de alturas, por meio da apresentao
de dedilhados de melodias folclricas tocadas em uma determinada posio, em que cada
dedo corresponde a uma nota e, para incentivar isto, cada nmero grafado nas alturas
correspondentes s da pauta. A preparao para a leitura de diferentes valores rtmicos d-se
sublinhando as slabas e palavras que correspondem aos sons longos (AGAY, 1987) (Figura 8).

FIGURA 8 Exemplo de leitura de dedilhados (AGAY, 1987, p.7).

ABORDAGEM INTERVALAR OU ESPACIAL

Educao Musical atravs do teclado-Etapa de Musicalizao, de Maria de


Lourdes Junqueira Gonalves e Cacilda Borges Barbosa

O mtodo (GONALVES; BARBOSA, 1986) destinado a aulas com grupos de 4 a 8


alunos, entre 6 e 11 anos de idade, e acompanhado do Manual do Professor (GONALVES,
1986) em que se l: a leitura o resultado da experincia musical e no uma condio para
tal experincia(GONALVES, 1986, p.15) e a criana no deve ser estimulada a escrever suas
composies, o que tolheria a prpria criatividade, uma vez que no mais das vezes, no tem
domnio da notao, para grafar as suas idias.(GONALVES, 1986, p.50).

O mtodo

apresenta atividades para desenvolver o hbito de olhar para a partitura e no para os dedos,
desde o incio seguindo-se atividades preparatrias introduo de tcnicas de leitura
tradicional, que no se faz, no entanto, no primeiro volume.

MULTITONS OU PENTACRDIOS

Piano Bsico de Bastien: Pr-iniciante, de James Bastien

O autor introduz a escrita musical tradicional por meio do que ele chama de prnotao (BASTIEN, 1997) (Figuras 9 e 10).
importante notar que o exemplo da Figura 9 no um bom exemplo do ponto de
vista da prosdia, uma vez que os acentos das palavras contrariam os acentos do compasso:
su-a ser cantado como su- porque o a se localiza sobre o terceiro tempo, que mais
forte que o segundo onde est a silaba su. Como o livro original em lngua inglesa,
percebe-se que este erro de prosdia resultado de uma traduo inadequada para o
portugus. Desta tica, o autor est isento de responsabilidade. Porm, ao se aplicar o livro no
Brasil, corre-se o risco de se desvirtuar a noo de ritmo e compasso, to importantes para a
formao musical.

.
FIGURA 9 Exemplo de pr-notao de alturas com dedilhado (BASTIEN, 1997, p.9).

FIGURA 10 - Exemplo de pr-notao com nomes de notas (BASTIEN, 1997, p.19).

Explorando msica atravs do teclado, de Marion Verhaalen

O livro destinado a aulas em grupos de crianas no incio da fase escolar. A autora


prope que a criana explore os sons do teclado antes de ser introduzida leitura ou escrita,
pois a experincia sempre deve preceder os smbolos musicais (VERHAALEN, 1989a, p.4).
Na primeira unidade do livro, a autora prope que o aluno toque melodias nas trs teclas
pretas do piano e apresenta a escrita destas como uma forma de preparar o aluno escrita
convencional em msica (VERHAALEN, 1989b) (Figuras 11 e 12).

FIGURA 11 Exemplo de pr-notao de alturas (VERHAALEN, 1989b, p.9).

FIGURA 12 - Exemplo de pr-notao de alturas (VERHAALEN, 1989b, p.10).

EDIES DA DCADA DE 1990

ABORDAGEM PELO D CENTRAL

Iniciao ao piano e teclado, de Antonio Adolfo

Apesar de este mtodo apresentar a leitura tradicional em pauta musical por meio do
d central, desde o incio do livro, o autor prope atividades escritas que permitem ao aluno
grafar os sons, mesmo antes de conhecerem e dominarem as regras dessa notao.

Inicialmente, permitido ao aluno desenhar os sons do piano. Ao mesmo tempo, o autor vai
introduzindo um tipo de escrita em grficos, usando bolinhas, linhas e ligaduras, como escrita
alternativa preparatria compreenso dos signos usuais. Esse procedimento abre caminho
para que o aluno escreva sua maneira, respeitando-o como um ser que pensa a prpria
escrita (ADOLFO, 1994) (Figura 13).

FIGURA 13 Exemplo de pr-notao usada por ADOLFO (1994, p.38).

ABORDAGEM MISTA

Hal Leonard Student Piano Library: Piano Lessons, de Brbara Kreader et al.

Neste mtodo, a iniciao leitura apresentada de forma Espacial e Intervalar,


inicialmente, fora da pauta (Figura 14). Quando a pauta introduzida, traz com ela o d
central, mas, embora as primeiras melodias escritas estejam localizadas ao seu redor, os
dedilhados so modificados, de modo a evitar a associao, pelo aluno, de determinados
dedos a notas especficas.

FIGURA 14 Pr-notao em abordagem espacial ou intervalar (KREADER et al, 1996, p.17).

ABORDAGEM INTERVALAR OU ESPACIAL

The Music Tree: a plan for musical growth at the piano Time to Begin, de
Frances Clark, Louise Goss e Sam Holland

Time to begin o primeiro livro da coleo americana de Frances Clark e seus


assistentes, conhecida como The Music Tree, a qual, por sua vez, faz parte de uma coleo de
mtodos intitulada The Frances Clark Library for Piano Students, cuja primeira edio
remonta dcada de 1950, tendo sido revisada e complementada ao longo dos anos. The
Music Tree a seo destinada aos alunos do nvel elementar, ou seja, aqueles que esto
sendo iniciados ao estudo do piano. A edio de Time to begin (CLARK; GOSS; HOLLAND,
2000), analisada neste trabalho acompanhada por um livro de atividades, Time to begin
activities (BETTS; GOSS, HOLLAND, 2000), organizado pelos assistentes de Frances Clark, o
qual ter sua anlise descrita no prximo item. Time to begin introduz a leitura espacial ou
intervalar, inicialmente, fora da pauta, leitura esta que, segundo o manual do professor, est
planejada para ocorrer somente aps o aluno tomar conhecimento da obra musical,
primeiramente, por audio e, depois, tocando-a por imitao (CLARK; GOSS; GROVE, 1973)
(Figura 15).

FIGURA15 Pr-notao em abordagem espacial ou intervalar (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p.4).

LIVROS DE ATIVIDADES

Estes livros apresentam atividades ldicas que se destinam a facilitar a aprendizagem


da lecto-escrita musical. O primeiro, aqui comentado, parte integrante da coleo de Frances
Clark, The Music Tree (Figura 16). Nada falado a respeito de o segundo fazer parte de
coleo (Figura 17).

The music tree: time to begin activities de Steve Betts, Louise Goss e Sam Holland

FIGURA 16 The music tree: time to begin activities (BETTS; GOSS, HOLLAND, 2000, p.28).

Piano-brincando: atividades de apoio ao professor de M. Betnia P. Fonseca e Patrcia Furst

FIGURA 17 Piano-brincando: atividades de apoio ao professor (FONSECA; SANTIAGO, 1993, p.83).

EDIES DA PRIMEIRA DCADA DO SCULO XXI

MTODO DE INICIAO AO PIANO QUE APRESENTA GRAFIA NO TRADICIONAL

Pianolude, de Martine Joste et al.

Alm da notao convencional, este mtodo apresenta frases que indicam como deve ser a interpretao, fato
incomum nos mtodos de iniciao, que parecem desconsiderar a capacidade expressiva do aprendiz, e notaes
usuais na msica contempornea, aproximando-se das formas de expresso grfica infantil preparando as crianas
para a compreenso e interpretao de algumas propostas composicionais do sculo XX, que utilizam a escrita no
tradicional (JOSTE, 2002) (Figura 18).

FIGURA 18 Notao tradicional e contempornea na mesma pea (JOSTE et al. 2002, p.17).

LIVRO DE ATIVIDADES

Divertimentos, de Laura Longo

A autora, no prefcio, diz que seu livro pretende propiciar o desenvolvimento da musicalidade,
da criatividade e do prazer de tocar, mesmo antes que o aluno saiba ler a notao tradicional.
Entre seus objetivos, apresenta a possibilidade de desenvolver a habilidade de leitura do aluno,
partindo do todo para as partes, do som para a escrita (LONGO, 2003, p.12). Como sugesto
de estratgias de ensino, apresenta vrias possibilidades, como, por exemplo, a imitao pelo
ouvido ou pelo olhar. Porm, ressalta que mesmo neste caso o aluno dever ter a partitura sua frente
e ser orientado a ler o que capaz de compreender, de acordo com a fase do processo em que
se encontra, sugerindo que sejam criados grficos que facilitem a aprendizagem (Figuras 19 e 20),
quando necessrio. Se, por exemplo, o aluno ainda no dominar a leitura de notas individualmente,

enquanto aprende a pea por imitao, deve fazer a leitura do caminho sonoro (para o alto na
partitura = som agudo = mos indo direita do teclado). A autora estimula o aluno a
improvisar, criar as suas prprias composies e graf-las conforme sua compreenso, at
que a aquisio da escrita tradicional lhe seja natural (2003, p.13).

FIGURA 19 - Exemplo de escrita em grfico de Excurso (LONGO, 2003, p.75).

FIGURA 20 - Exemplo de escrita tradicional de Excurso (LONGO, 2003, p.29).

A RESPEITO DA LITERATURA PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE PIANO


Aps a anlise dos mtodos, anteriormente apresentada, passa-se ao exame da
literatura dirigida, especificamente, ao professor de piano.
interessante notar, que, de modo geral, o tema lecto-escrita musical abordado, nos
trabalhos direcionados especificamente ao professor de piano, no como algo a ser
compreendido, mas, sim, como uma habilidade a ser treinada pelo aluno, mediante as
tcnicas propostas pelo profissional do ensino. possvel concluir, por meio do exame do
material selecionado, que os resultados dos estudos especficos a respeito da aprendizagem e
do desenvolvimento cognitivo advindos da Psicologia da Educao, desde o incio do sculo
XX, no chegaram a fazer parte da formao da maior parte dos autores da rea de ensino
pianstico. Como exemplo, pode-se citar o trecho do artigo do pianista e professor norteamericano Robert PACE que, na contramo das propostas pedaggicas que buscam levar em
considerao o pensamento inicial do estudante acerca do objeto de ensino, ao discorrer a
respeito de como iniciar a criana leitura, aconselha os professores a considerarem a mente
de cada estudante como uma tabula rasa, por ele considerada como:
a mente antes de receber as impresses da experincia. No h hbitos nem
bons, nem maus, nem antecipao do que vem frente. A partir deste comeo
na estaca zero, os estudantes comeam a desenvolver a alfabetizao
musical e suas habilidades de leitura primeira vista [...] (PACE, 1999, p.3-4) 7

Embora PACE tenha se destacado pela sua proposta de ensino calcada na abordagem
por multitons notadamente inovadora na dcada de 1960, pensando e capacitando professores,
dessa forma, contribui para a permanncia da situao de conflito estudada nesta pesquisa.
Colocar ineficincia dos resultados como conseqncia de um treinamento ineficaz, e no da
m compreenso que os professores e alunos, porventura, tenham do processo de
aprendizagem, consolida a idia de que tocar um instrumento musical resultado do um ato
fsico-mecnico treinvel, e no da habilidade de se expressar artisticamente. De fato, o
treinamento da mecnica fsico-muscular deve existir na formao do pianista, mas isto no
significa, ou indica que o ensino musical deva caminhar somente por esta estrada. Uma vez
que a expresso artstica inerente ao ser humano, torna-se necessrio ao professor de piano
considerar todas as capacidades deste e no somente o movimento fsico.

O trecho citado uma traduo livre desta autora do original escrito a seguir: the mind before it receives
the impressions gained from experience. There are no habits, either good or bad only anticipation of what
is ahead. From this beginning at ground zero, students start to develop their music literacy, sight-reading
skills []

Diferenciando-se do acima citado e de outros livros analisados, JOS ALBERTO


KAPLAN, em Teoria da aprendizagem pianstica, demonstra preocupao acerca da usual
prtica do ensino pianstico no que diz respeito iniciao lecto-escrita. Com referncia aos
programas de ensino, alerta para o fato de que o critrio de dificuldade crescente adotado se
refere mais dificuldade de leitura que pode apresentar uma partitura que para a dificuldade
de execuo propriamente dita (1987, p.95). O mesmo autor, ainda, critica a prtica usual
nos conservatrios e escolas de msica de dedicar somente uma ou duas horas de aula por
semana ao ensino de msica enquanto que para a aprendizagem de escrita [...] o menino de
6-7 anos de idade freqenta diariamente a escola, durante um lapso de tempo que varia de 3 a
4 horas (1987, p.102).

Embora KAPLAN no aborde minuciosamente o tpico do

desenvolvimento da habilidade de lecto-escrita em msica, aqui destacado por apontar para


a necessidade de o professor de piano aprofundar seus conhecimentos em Psicologia da
Aprendizagem, de modo a compreender cada vez mais o aluno e o modo pelo qual esta se d.

EDUCADORES MUSICAIS DO SCULO XX


Alm do trabalho especfico de iniciao pianstica j exposto, abordam-se, a seguir,
as mudanas que, de um modo geral, ocorreram na maneira de encarar o ensino de msica a
partir do final do sculo XIX no mundo ocidental, as quais, entre outras conseqncias,
ocasionaram transformaes na Educao Musical durante o sculo XX. Com isso, pretendese aprofundar a discusso acerca da aproximao da criana msica e, especificamente, s
questes ligadas alfabetizao musical. Assim, adiante, esto descritas, sucintamente, as
principais idias dos educadores musicais do sculo XX e sua relao, ainda que indireta, com
o ensino do piano, embora nem todos abordem a questo especfica desta pesquisa que a
iniciao lecto-escrita musical por meio desse instrumento. Essa mostra est dividida em
duas partes: educadores da primeira metade do sculo XX e da segunda metade.

PRIMEIRA METADE DO SCULO XX

Jean-Jaques Dalcroze

Um dos princpios bsicos do ensino de msica no mtodo do suo DALCROZE, que o


som pode ser traduzido em movimento e o movimento em som. O estudante de piano iniciado
musicalmente por meio do mtodo dalcroziano ser encorajado a improvisar, aprendendo a

expressar ao teclado o que j foi expresso por meio do movimento corporal (UZLER; GORDON;
SMITH, 2000, p.38).

Carl Orff

Assim como DALCROZE, ORFF acreditava no corpo como expresso do ritmo e da


melodia. A abordagem ORFF no faz uso do piano, evitando-o totalmente. Em vez disto,
concentra-se em dar s crianas a experincia de tocar em instrumentos de percusso com
baqueta (xilofones e metalofones).8 Em sua viso, ORFF acreditava que os pequenos deveriam
estar expostos a instrumentos de real qualidade sonoro-musical e no s aos de brinquedo, e
para este fim, os produziu, sendo o conjunto de seus instrumentos hoje conhecido como
instrumental ORFF. Quanto ao desenvolvimento do canto, o plano de ensino de ORFF inicia-se
a partir da tera menor descendente, expandindo-se aos outros intervalos gradativamente, por
meio de canes folclricas baseadas na escala pentatnica. Sua filosofia era de que a msica
para todos e deve ser parte da educao desde a mais tenra idade. Assim como no mtodo
DALCROZE, a criana musicalizada por esta abordagem ser incentivada a desenvolver a
criatividade e a improvisao e, ainda, ter a capacidade de tocar e cantar em grupo de
maneira bem desenvolvida (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.39).

Zoltn Kodly

KODLY foi um compositor que devotou a maior parte de sua vida ao estudo da msica
folclrica hngara, estabelecendo um sistema de educao musical dirigido a seu prprio
povo, o hngaro, baseado nas canes folclricas de seu pas. A alfabetizao musical, ou
seja, o desenvolvimento da habilidade de interpretar e escrever partituras o foco central de
seu mtodo, o qual se concentra no canto, por considerar a voz o instrumento musical mais
natural, sendo oferecido aos estudantes durante todo o perodo escolar, que, na Hungria, se
inicia aos trs anos de idade. O uso de instrumentos faz parte de seu mtodo, mas ele se d
somente aps a criana dominar a leitura e escrita da notao musical tradicional, como
resultado de sua experincia vocal, fato que ocorre paralelamente ao desenvolvimento da
capacidade de ler e escrever a lngua falada (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.40).

mallet-playing instruments.

O uso do piano, como ferramenta para ensinar conceitos musicais, tais como
intervalos, escalas e acordes, ou como um instrumento de acompanhamento ao canto,
evitado (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.40), mas ensinado por meio de mtodos ricos em
canes folclricas hngaras em notao tradicional (BARTK, 1940; FANTN, 1966).
Diferentemente de Orff, que prioriza a improvisao, a integrao com outras linguagens
expressivas e a criatividade, o Mtodo Kodly se dedica ao desenvolvimento da voz e
nfase na leitura e na escrita musicais, somente assemelhando-se ao primeiro na opo por
trabalhar sobre a msica folclrica.9

Shinichi Suzuki

O mtodo idealizado pelo violinista SUZUKI destinado ao ensino da performance


instrumental, sendo o ensino por imitao a sua base (USZLER; GORDON; SMITH, 2000, p.41).
Sua filosofia de ensino est baseada na metodologia de aprendizagem da lngua nativa: a
criana aprende com a me e a famlia por imitao (SUZUKI, 1994). Assim, as aulas de
instrumento envolvem a me, que deve estar presente, aprendendo o que deve ser trabalhado
ludicamente com a criana em casa (FONTERRADA, 2005, p.156). Em suas origens, o mtodo
foi organizado para o ensino do violino, tendo sido, posteriormente adaptado para o ensino do
violoncelo, viola, flauta, harpa e piano. Com relao lecto-escrita, no mtodo Suzuki, o
desenvolvimento da leitura musical posterior ao aprendizado do instrumento. O aluno deve
memorizar o que toca, [...]; assim, no faz exerccios de leitura primeira vista, pois l apenas
o que j sabe tocar de cor (FONTERRADA, 2005, p.159). importante ressaltar que os livros
de partitura para piano do mtodo Suzuki no apresentam nenhum tipo de explicao sobre o
mtodo (SUZUKI, 1978). As explicaes sobre como deve ser o ensino foram escritas por
Suzuki em Educao amor (SUZUKI, 1994).

SEGUNDA METADE DO SCULO XX

John Paynter

A proposta de ensino do ingls PAYNTER baseia-se em proporcionar aos alunos o


9

importante lembrar que, embora ambos tenham trabalhado sobre a msica folclrica, no possvel falar
que, sonoramente, o material musical seja o mesmo, pois o material folclrico de Kodly diferia do de Orff.
O folclore, no qual Kodly baseou-se, era proveniente da Europa Oriental, rico em msica modal e escala
pentatnica diferente do folclore alemo sobre o qual Orff trabalhou.

manuseio dos sons com o intuito de organiz-los musicalmente, segundo as correntes


estticas dos sculos passados e tambm da contemporaneidade. Em seu livro Hear and Now,
PAYNTER defende a necessidade de que haja aulas de msica que aproximem o aluno dos
processos composicionais do sculo XX, e no somente, voltadas para o ensino da msica
europia dos sculos XVI ao XIX, por meio de atividades que envolvam os alunos
criativamente neste processo (1972). Em outro de seus livros, Sound and Structure, o
educador apresenta tarefas que possibilitam ao aluno conhecer as tcnicas de composio de
forma prtica e ativa, escrevendo os resultados composicionais em notao tradicional ou no.
Diretamente falando aos que tocam piano, no captulo 4, Fingers are great inspirers,10 o autor
prope atividades que possibilitam o desenvolvimento musical por meio do tocar
experimentalmente e do organizar e escrever os resultados sonoros escolhidos (PAYNTER,
1992), abrindo ao aluno a possibilidade de se relacionar com o instrumento de uma forma
diferente da apresentada pelo caminho tradicional. PAYNTER no diz nada de aprendizado de
leitura e escrita, especificamente, pois, seu foco estimular a criao e a inveno. Mas ele
incentiva a leitura de grafias no tradicionais.

Murray Schafer

Este compositor canadense, que desde a dcada de 1960 tem apresentado reflexes
acerca da educao musical, defende a resistncia leitura musical nos primeiros estgios da
educao, porque ela incita muito facilmente a um desvio da ateno para o papel e para o
quadro-negro, que no os sons. Ele no fala especificamente de alfabetizao musical, mas
enfatiza que a escrita no deve ser o objetivo primordial da educao musical. Segundo ele, a
notao musical convencional um cdigo extremamente complicado e, para domin-lo, so
necessrios anos de treinamento. E, continua dizendo que o ideal, o que precisamos, de
uma notao que pudesse ser aprendida em dez minutos, aps os quais, a msica voltasse a
seu estado original como som (SCHAFER, 1991, p.307). SCHAFER defende que o aluno
manuseie os sons, ampliando sua qualidade de escuta, por meio de tarefas que, ao se
tornarem mais elaboradas, necessitaro, inevitavelmente, da escrita. A partir deste ponto, o
aluno deve ser estimulado a desenvolver a escrita de suas prprias partituras, utilizando o
meio que quiser. O compositor afirma que as primeiras tentativas podem beirar ao fracasso,

10

Os dedos so grandes inspiradores.

mas a anlise de quais aspectos da msica foram omitidos nas mesmas, propicia o interesse
necessrio para que se introduza a notao convencional (1991, p.310).

George Self

SELF, msico-educador ingls, procurou alinhar a educao musical msica de


vanguarda e discorda do adestramento interpretativo proposto pelo ensino tradicional,
preferindo que os alunos vivenciem experincias musicais de carter aleatrio ou impreciso
(1967). Pelo fato de a notao tradicional no possibilitar a escrita de todos os elementos
trabalhados em suas propostas musicais, ele faz uso de um tipo alternativo de notao por ele
criado, uma grafia simplificada, que d margem improvisao sonora, por no ser regular,
como as estruturas mais comumente encontradas na msica tradicional (FONTERRADA,
2005,168) (Figura 21). No entanto, ele no estimula o aluno a criar suas prprias grafias.

FIGURA 21 Exemplo de notao criada por SELF (1967, p.41).

Hans-Joachim Koellreutter

Em 1937 chegou ao Brasil o compositor alemo KOELLREUTTER, um dos nomes mais


importantes da Educao Musical brasileira. [...] KOELLREUTTER trouxe idias frescas, que
refletiam a nova postura diante da arte contempornea, e abriu um campo voltado pesquisa e
experimentao (FONTERRADA, 2005, p.199).
Ao examinar o processo de aquisio da escrita musical a partir do pensamento da
criana, KOELLREUTTER afirmava que para as crianas, especialmente na etapa da educao
infantil, o espao sonoro global (silncio e som), aberto e tambm multidirecional (em todas
as direes e no apenas da esquerda para a direita) (apud BRITO, 2003, p.181). Respeitando
tal multidirecionalidade, propunha que a criana pudesse manusear os sons e sua escrita at
que, por meio da aprendizagem, viesse a assimilar a direcionalidade usual nos sistemas de
notao ocidental e, conseqentemente, na notao tradicional em msica. Segundo a msico-

educadora TECA ALENCAR

DE

BRITO, sua discpula e seguidora de seus ensinamentos,

preciso que o educador instigue a criana em idade prescolar a desenhar o som e observe os
resultados a respeito de como as crianas registram os sons, como ocupam o espao do
papel, [...] de acordo com o que ouvem (BRITO, 2003, p.183). Somente a partir da
possvel que se estabelea uma situao de aprendizagem da lecto-escrita musical.

TRABALHOS DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM MUSICAL

Jeanne Bamberger

Seguindo o pensamento construtivista-piagetiano, BAMBERGER realizou pesquisas na


dcada de 1970 e apresentou resultados a respeito da notao de ritmos simples, realizada por
crianas de quatro a doze anos de idade, e por adultos sem conhecimento musical prvio, que
demonstram a existncia de fases conceituais que antecedem a escrita rtmica convencional
em msica. A partir de suas observaes, BAMBERGER sugeriu que, no que concerne ao
ensino, deveramos acentuar mais a pesquisa dos mtodos que encorajem as crianas a
projetar descries variadas e a passar de um modo de apreenso para outro, ou seja, de uma
fase conceitual a outra (BAMBERGER, 1989, p.97 124).

Marguerite Frey-Streiff

FREY-STREIFF, na dcada de 1970, apresentou resultados de pesquisa a respeito de


notao de melodias,11 realizada com crianas de 7 a 12 anos, sem formao musical escolar,
os quais lhe permitiram identificar seis tipos de notao, selecionados a partir do que foi
significativo para a criana. Pelas palavras da autora:
O resultado mais evidente dessa pesquisa , sem dvida, que a criana
nem sequer parece conceber a unidade-som como elemento constitutivo da
melodia. Na conceitualizao espontnea de um todo musical, a unidade-som
parece no se impor de imediato, mas constituir o coroamento de uma
elaborao completa. O som que, com suas propriedades, geralmente o
ponto de partida do ensino musical, corresponde ento a um dado que no tem
(ou pouco tem) significao para a criana [...] (FREY-STREIFF, 1989, p.167168)

11

As melodias que FREY-STREIFF utilizou em sua pesquisa foram Au clair de la lune e Il tait
une bergre, ambas do folclore francs.

A pesquisa de FREY-STREIFF aponta para a necessidade de a iniciao lecto-escrita musical


dar-se por meio de canes significativas para as crianas e no pela escrita de notas isoladas do
contexto musical.

David Hargreaves

HARGREAVES, pesquisador ingls da segunda metade do sculo XX, em seu livro The
Developmental Psychology of Music, editado pela primeira vez na Inglaterra em 1986,
defende a idia segundo a qual a Educao Musical deve ser firmemente fundamentada na
Psicologia do Desenvolvimento. Para isto, apresenta as Teorias do Desenvolvimento que
respondem mais imediatamente s questes da Educao Musical e os resultados de pesquisas
realizadas por ele e outros pesquisadores segundo a viso dessas teorias. O desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicomotor que ocorre durante o processo de educao musical, segundo
ele, deve ser avaliado segundo os pressupostos das teorias psicolgicas, as quais tm papel
central na formulao e escolha, por parte do professor, do mtodo a ser utilizado. No que
concerne ao desenvolvimento da habilidade de lecto-escrita em Msica, so apresentados
resultados de pesquisas provenientes de diversos pesquisadores, realizadas com pr-escolares
e escolares que demonstram a existncia de fases conceituais antecedendo a compreenso da
notao convencional (HARGREAVES, 1986), como, por exemplo, BAMBERGER (1989) e FREYSTREIFF (1989), de quem j se falou.

Violeta Hemsy de Gainza

Segundo GAINZA, a prtica musical deve preceder a habilidade para ler notas. Tem por
princpio que todo conceito deve ser precedido pela manipulao ativa dos sons por meio de
atividades que envolvam a explorao do ambiente sonoro e dos instrumentos tradicionais, a
inveno e construo de instrumentos, a criao e a improvisao, sendo que o momento
oportuno para introduzir a lecto-escrita quando a prpria criana pede. Nesse momento,
incentivada a criar sua prpria forma de grafia, a criana apresenta diferentes formas de
notao desenhos, garatujas, pontos, linhas que devem ser respeitadas pelo professor
como parte do processo de aprendizagem (GAINZA, 2002). possvel perceber que GAINZA
reconhece que a criana tem suas prprias idias a respeito de notao, embora no explicite
esse ponto de vista; no entanto, admite o criar da criana e aconselha que tal criao seja
respeitada.

Howard Gardner

GARDNER, psiclogo norte-americano, em seu livro Estruturas da mente (1994),


defende que as capacidades intelectuais no se restringem ao pensamento lgico-matemtico
estudado por Piaget, sendo ampliadas pela existncia de mltiplas inteligncias, entre elas a
inteligncia musical. Em A criana pr-escolar (2001), GARDNER demonstra que, de modo
geral, o que tem sido aprendido no mbito escolar tem pouca aplicabilidade na vida prtica.
Segundo ele, este equvoco explicado ao se observar que o aluno em contexto no-escolar
busca suas solues de maneira intuitiva, como uma criana de cinco anos de idade, em razo
das falhas do sistema de ensino que em geral, avalia a prontido em respostas rpidas e no a
compreenso que o aluno realmente tem acerca dos temas ensinados. Segundo o autor, a
criana de cinco a sete anos de idade j tem suas crenas e sobre elas capaz de tomar
decises, por isso, a escola deveria partir destas crenas j existentes no pensamento infantil
para trazer os conhecimentos escolares de forma significativa. GARDNER apresenta dados de
pesquisas pelos quais se demonstra que a no ocorrncia de uma aprendizagem significativa
faz que alunos de diferentes faixas etrias, inclusive universitrios aos vinte anos, faam
escolhas baseados em crenas que se equiparam dos pr-escolares. Diante desta situao,
ele diz:

Acredito que a chave seja criar ambientes de aprendizagem [...] Os


ambientes que podem fundir formas de conhecimento sensrio-motor e
simblico s formas de conhecimento notacional, conceitual e

epistmicas, valorizadas na
compreenso. (2001, p.157)

escola,

deveriam

engendrar

ACADMICOS BRASILEIROS DEDICADOS ALFABETIZAO MUSICAL


Alm do corpo de autores j exposto, foram, tambm, examinados textos acadmicos
brasileiros dedicados questo da alfabetizao musical. Dentre os trabalhos disponveis aos
quais foi possvel o acesso, foram selecionadas duas dissertaes de mestrado que se
aproximam do estudo desta pesquisa, conforme descritos a seguir.

Gnese da notao musical na criana, de Pedro Paulo Salles

A dissertao de mestrado, defendida na Universidade de So Paulo (USP), Gnese da


notao musical na criana, de SALLES, apresenta resultados encontrados na anlise de

partituras produzidas por crianas de 6 a 11 anos, coletadas entre 1978 e 1989, em duas
escolas particulares da cidade de So Paulo. Apoiando-se em Piaget, o pesquisador descreve
alguns dos processos quanto s relaes que a criana estabelece com os sons (1996, p.3),
apresenta as notaes das crianas, cria uma tipologia para elas e analisa tais notaes,
buscando compreender os processos que explicam essa gnese. Segundo o autor, as notaes
podem ser classificadas em trs tipos: notaes pictogrficas- signos descritivos (desenho
da fonte sonora); notao mista signos interpretativos ou simblicos (desenho de
imaginao); e, notao analgica signos snicos (notao plstica).

Destaca-se que,

segundo SALLES:
Com relao introduo da notao tradicional, ela no implica em
descartar as notaes criadas, ao contrrio, estas habitam de igual para igual
com aquela universal. Alm disso, as etapas que antecedem o aparecimento
da notao tradicional no devem ser consideradas como pr-requisitos ou
facilitadoras a esta introduo [...] (1996, p. 238)

Pensar com sons: um estudo da notao musical como um sistema de


representao, de Dulcimarta Lemos Lino

LINO, em sua dissertao de mestrado defendida na Universidade Federal do Rio


Grande do Sul (UFRS), a partir de reviso bibliogrfica, apresenta a seguinte comparao
entre alguns trabalhos apresentados por pesquisadores da gnese do pensamento referente
escrita sonoro-musical:
[...] estes autores12 deixaram evidentes trs aspectos comuns nas suas
classificaes. Inicialmente seus sujeitos destacaram uma indiferenciao
generalizada e totalizante da msica, escrevendo smbolos que representam
globalmente a ao musical. Em seguida, estes sujeitos selecionaram uma(s)
propriedade(s) ou elemento(s) musical para representar graficamente. E,
finalmente, esboaram simbolicamente a organizao estrutural da msica.
(1998, p.30)

LINO apresentou, alm, da reviso bibliogrfica, os dados de sua prpria pesquisa de campo, a
qual constou da anlise de partituras elaboradas por 11 crianas de 6 a 8 anos de idade, alunos da 1.
srie do Primeiro Grau de uma escola municipal da periferia de Porto Alegre, coletadas no incio, no
meio e ao trmino do ano letivo e que teve como base trabalhos da psicloga Emilia Ferreiro, de quem
se falar adiante, entre outros (1998, Cp. 3). Por meio de sua anlise, LINO classificou as partituras em

12
Os autores a que Lino se referem so: Bamberger, Cestari, Davidson e Scripp, Frey Streiff, Cauduro,
Hair, Hargreaves e Galton e Salles.

quatro tipos - sensorial, figurativa, convencionada e sistmica e mostrou que todas elas demonstram
a existncia de fases conceituais durante o processo de aquisio da lecto-escrita musical (1998, Cp. 7).

CONSIDERAES A RESPEITO DA REVISO BIBLIOGRFICA


Ansiando por responder s questes levantadas no incio deste texto, a reviso
bibliogrfica da presente pesquisa, analisou mtodos de iniciao ao piano, trabalhos
direcionados formao do professor deste instrumento, propostas de educadores musicais do
sculo XX e sua relao com a iniciao pianstica, trabalhos da rea de Psicologia da
Aprendizagem aplicada msica, e, duas dissertaes de mestrado sobre a psicognese do
processo de aprendizagem da lecto-escrita em msica.
Percebe-se pela reviso bibliogrfica desta pesquisa, que h diferentes abordagens
metodolgicas para a iniciao da criana leitura musical, por meio de uma partitura para
piano.

O Quadro 1, a seguir, apresenta a quantidade de mtodos aqui analisados, e

mencionados, em cada abordagem.

QUADRO 1- Quantidade de mtodos analisados, segundo o tipo de abordagem.


Tipo de
abordagem
Quantidade de
mtodos
analisados

D Central
21 mtodos
(10 brasileiros;
11 estrangeiros)

Multitons ou
Pentacrdios
4 mtodos
Estrangeiros

Intervalar ou
Espacial
4 mtodos
(3 estrangeiros;
1 brasileiro)

Mista
2 mtodos
estrangeiros

Observou-se que os tipos de abordagem de iniciao pianstica no isentam o


professor e o aluno de se livrarem de falhas quanto formao musical do aluno, apesar das
vrias vantagens oferecidas por cada um.
possvel afirmar que, via de regra, existe preocupao por parte dos autores quanto
iniciao da lecto-escrita musical, embora se tenha constatado que a maior parte dos mtodos
no leva em considerao a criana em situao de aprendizagem, pois propem um trabalho
de leitura musical aliado memorizao, ou associao olho/movimento e ouvido. De modo
geral, demonstram que a preocupao dos autores, ao se iniciar a criana no estudo do
instrumento, apresenta um enfoque muito mais tecnicista do que ligado ao desenvolvimento
da compreenso necessria para que se desempenhe com habilidade a tarefa de interpretar
uma partitura.

Pesquisas voltadas aprendizagem musical apontam para a existncia de fases do


pensamento conceitual pelas quais a criana passa, ao tentar se apropriar das regras que regem
a notao musical tradicional, mas ainda so poucas e insuficientes para responder a todas as
questes acerca deste tema. As abordagens de muitos compositores contemporneos voltados
educao musical do espao criana para criar e pensar, mas os mtodos de ensino que
utilizam escrita convencional, em grande parte, no, pois tm como objetivo que a criana
apenas aplique os sinais musicais convencionais sua prtica, por meio da memorizao.
Pode-se dizer que o mesmo ocorre com as obras destinadas ao preparo do professor
para o como ensinar piano: do exame desse material, percebe-se que a preocupao a
respeito da maneira pela qual o aluno concebe a escrita musical e compreende o processo de
leitura praticamente inexistente.
No entanto, preciso destacar que o sculo XX trouxe novos rumos para a Educao
Musical, por meio de educadores que procuraram alinhar s suas prticas, contribuies
advindas de resultados de pesquisa em outras reas, tais como a Psicologia, as Cincias
Naturais e a Filosofia. Na segunda metade do sculo XX, destacam-se outros que enfatizam a
explorao de material sonoro utilizado pela Msica Contempornea. Pode-se dizer que os
educadores musicais da primeira metade do sculo XX inovaram quanto forma pela qual o
conhecimento adquirido, ao deixarem de lado a concepo do professor como o detentor e
transmissor de conhecimentos, e adotarem a de ser, ele mesmo, como que um aluno mais
velho, que compartilha sua experincia com todos aqueles que, a seu modo, tambm
vivenciam o fazer musical. preciso que se diga, porm, que embora tenham sido
compositores inovadores do ponto de vista da linguagem musical, como educadores sua
preocupao dizia mais respeito postura pedaggica, do que explorao sistemtica da
linguagem contempornea. Em outras palavras, eles romperam com as prticas pedaggicas
usuais at ento e propuseram outras, marcadamente inovadoras, mas no deram nfase
especial s prticas sonoras de sua prpria poca em suas propostas educativas, mantendo-se
atrelados ao repertrio tradicional de ensino.
Somente a partir de 1960 que compositores voltados para a Educao Musical
valorizaram o mundo sonoro descoberto no sculo XX (FONTERRADA, 2005). Para PAYNTER
e outros autores contemporneos que se dedicam ao ensino coletivo, por meio do uso de
instrumentos de som indeterminado, voz sem alturas definidas, isto , que trabalham prximos
ao interesse da msica contempornea, cujos princpios so outros que no os da aquisio de
domnio tcnico dos instrumentos musicais do sculo XX e mais antigos, a educao musical
deve passar pelo caminho da explorao e organizao sonora, usando-se, alm da grafia

tradicional de msica, grafias alternativas, que podem ter recursos que melhor traduzam os
sons da contemporaneidade e que, em geral, so mais aceitas pelas crianas do que as
notaes musicais tradicionais. Coincidentemente, apesar de terem sido analisados vrios
mtodos de iniciao ao piano nesta pesquisa, os que aqui foram relacionados, por
apresentarem preocupao sobre a iniciao da criana notao tradicional de msica, so
edies que datam da dcada de 1960 em diante, no tendo havido identificao a respeito
dessa questo em anos anteriores. Embora a maior parte dos mtodos demonstre que os
autores consideram a lecto-escrita musical uma habilidade a ser desenvolvida tecnicamente,
h os que do indcios de que a iniciao leitura musical deve passar por fases preparatrias
introduo da notao convencional. Estes autores, provavelmente, foram influenciados
pelas pesquisas na rea de Psicologia da Aprendizagem, ainda que esta influncia seja
pequena e tardia, porm, apesar das suas tmidas inovaes acerca de como se deve introduzir
a notao tradicional, do ponto de vista da linguagem musical, a quase totalidade dos mtodos
ainda est distante do interesse da msica contempornea.
Apesar de o foco desta pesquisa no ser o tipo de material sonoro proposto pelos
mtodos de iniciao ao piano, bom ressaltar que a maior parte dos que foram aqui
analisados privilegiam a linguagem tonal a outros tipos de organizao sonora.
Provavelmente, isto se deva ao fato de o repertrio tradicional para piano ser prioritariamente
tonal e, provavelmente, este seja, tambm, o motivo pelo qual a iniciao leitura proposta
por tais mtodos, raramente, esteja aberta a grafias alternativas, que poderiam estar mais
prximas do pensamento da criana iniciante. Mas, seria um bom campo para novos
pesquisadores da rea observar o quanto um mtodo aberto a grafias contemporneas poderia
contribuir para a aprendizagem da notao convencional.
Concluindo, afirma-se que, por meio das obras analisadas neste captulo, possvel
dizer que o msico-educador do final do sculo XX v o processo de aprendizagem da lectoescrita musical como uma habilidade adquirida por meio de capacitao tcnica e tambm,
como um processo que implica, alm do desenvolvimento das habilidades fsicas, o
desenvolvimento psicolgico. Parece que ainda so poucos os msico-educadores que
compreendem as fases conceituais pelas quais a criana passa durante o processo de
aprendizagem da lecto-escrita musical, e isso se deve, provavelmente, escassez de estudos
na rea e pouca divulgao dos existentes, mas, j possvel notar que os educadores mais
recentes procuram levar em considerao o pensar da prpria criana. Apesar disto, nenhum
dos autores analisados respondeu, efetivamente, a questo de como a criana iniciante no
estudo de piano compreende a escrita musical.

Aps este estudo, do que se produziu no ltimo sculo a respeito do ensino da lectoescrita musical, restam, pois, ainda, as seguintes questes: como se d o processo de
aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano? H diferentes comportamentos psicolgicos
caracterizadores de diferentes fases durante este processo de aprendizagem? Essas questes
serviro de motivo para o que se segue.

A ALFABETIZAO SEGUNDO EMILIA FERREIRO:


A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

Com o intuito de compreender como se d o processo de aprendizagem da lecto-escrita


musical ao piano, e se existem diferentes comportamentos psicolgicos ou fases, durante esse
processo, alm da reviso bibliogrfica descrita no primeiro captulo, encontrou-se a
possibilidade de fundamentar esta pesquisa em estudos ligados alfabetizao. Destaca-se,
nesta rea, a psicloga argentina Emlia Ferreiro, que, desde a dcada de 1970, apresenta
trabalhos esclarecedores acerca deste importante processo mental.

EMILIA FERREIRO E SUA OBRA


Nascida em 1937, EMILIA FERREIRO, depois de se formar em Psicologia pela
Universidade de Buenos Aires, passou a estudar na Sua, terminando sua tese de doutorado
sobre problemas da aquisio da lngua oral em 1970. Aps esse perodo, voltou Argentina
com interesse em continuar suas pesquisas sobre esse tema, ligando-o, porm, a alguma
problemtica da realidade de seu pas. Assim, passou a interessar-se pelo uso da linguagem
oral no incio do ensino fundamental.
Ela explica: Queria indagar que tipo de pressuposio o professor tinha em relao
competncia lingstica das crianas e como isso podia interferir na aprendizagem (2001c,
p.17). Ao iniciar sua sondagem, percebeu que havia uma enorme quantidade de intercmbios
lingsticos relacionados aprendizagem da lngua escrita, passando, ento, a trabalhar esta
questo, dedicando-se, em grande parte das vezes, compreenso do pensamento do aprendiz
no perodo que antecede o aprendizado das escritas convencionais. Segundo ela, este perodo,
alm de ter sido o menos estudado dentro da evoluo da escrita, o menos reconhecido pela
instituio pr-escolar, e, ao se estudar o aluno desta fase, possvel perceber com maior
clareza os processos construtivos que aparecem quando o sujeito tenta apropriar-se do
conhecimento de outros.
FERREIRO lembra que, no incio da dcada de 1970, os estudos relacionados
aquisio da lngua escrita, ou tratavam das habilidades que as crianas deveriam ter para
iniciar a leitura, como, por exemplo, as coordenaes sensrio-motoras, ou da discusso
acerca de qual seria o melhor mtodo para o ensino da leitura-escrita. No havia estudos sobre
a criana, do ponto de vista piagetiano, ou seja, estudos sobre a criana que tenta compreender
o mundo que a rodeia formulando teorias experimentais acerca desse mundo (2001c, p.17-18).
Ela lembra que um mecanismo bsico para a aquisio de conhecimento a assimilao, um
conceito fundamental da teoria de Piaget, que implica a transformao dos contedos em

funo de esquemas prvios. Ou, seja, toda proposta do adulto, para ser realmente entendida
pela criana, deve ser transformada por ela, segundo o seu prprio pensar. O problema, na
poca, que ningum supunha que as crianas sabiam algo relevante a respeito da escrita,
antes de entrar na escola ( 2001c, p.19).
Em 1979, EMILIA FERREIRO publicou Los sistemas de escritura en el desarollo del
nino, em co-autoria com ANA TEBEROSKY. Nesta poca, devido ao golpe de estado na
Argentina, ambas as autoras estavam no exlio, e por este motivo, o livro foi editado no
Mxico, pas onde FERREIRO se instalou aps sair do seu. O modo de considerar a aquisio
da lngua escrita mudou a partir desse trabalho de FERREIRO e TEBEROSKY, que, alm do
espanhol, foi editado em ingls, em 1982; em italiano, em 1985 e, em portugus, publicado no
Brasil em 1986, sob o ttulo Psicognese da lngua escrita.
Psicognese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986) demonstrou que o
processo de alfabetizao comea antes do ensino formal no contexto escolar, sem a mediao
sistemtica do adulto. Inicia-se pela participao da criana em contextos sociais de produo
e interpretao de textos de forma espontnea por meio da explorao, reflexo e reconstruo
dos princpios que a regem. Considerada at ento como uma aquisio propriamente escolar,
a alfabetizao passou a ser estudada segundo uma perspectiva psicolingstica e cognitiva,
como um desenvolvimento que se inicia, em grande parte das vezes, em contextos extraescolares (FERREIRO; PONTECORVO, 1996, p.11-12).
Embora Psicognese da lngua escrita no seja um mtodo de didtica, FERREIRO
reconhece que o livro repercutiu nas pessoas vinculadas prtica docente muito antes que
naquelas preocupadas com os problemas do desenvolvimento (2001c, p.92). Os resultados
encontrados pela psicloga argentina apontaram para a necessidade de mudanas no ensino da
alfabetizao que passaram a ocorrer a partir da dcada de 1980 em alguns pases do
Ocidente. Durante o I Encontro latino-americano: propostas para alfabetizao escolar na
Amrica Latina, realizado em outubro de 1987, na cidade do Mxico, concluiu-se que, ao dar
s crianas espao para construir e inventar, obtem-se resultados muito bons, porm, por ser
uma proposta nova, alguns professores acabaram por no saber como agir. Nesse encontro,
foram relatados casos de professores que, durante um ano inteiro, respeitavam a tal ponto os
nveis de construo das crianas, que no intervinham de maneira alguma em sua atuao,
esperando que em algum momento, magicamente, a mudana ocorresse e a criana passasse
de um nvel ao outro. Diante disso, Emilia FERREIRO e Marilia DURAN em debate, ressaltam
quo importante os professores terem um referencial terico e refletirem a respeito de suas

prticas, para descobrir qual teoria est por trs, ao invs de pedirem receitas que lhes
indiquem exatamente o que fazer a cada dia e todos os dias (FERREIRO, 1990, p.23).
Os trabalhos de FERREIRO muito contriburam para a reorganizao do ensino pblico
e privado em toda a Amrica Latina. No Brasil, suas propostas foram assimiladas rapidamente
por meio de autoridades educativas municipais e estaduais (2001c, p.92). Foi homenageada,
em 1995, com ttulo de Doutor Honoris Causa pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ), e, em 2001, ao receber a Ordem Nacional de Mrito Educativo do Governo
brasileiro.
Entretanto, as propostas de FERREIRO tambm so alvo de crticas. No Relatrio final
do grupo de trabalho Alfabetizao Infantil: Novos Caminhos, encomendado pela Cmara
Federal, a concepo de FERREIRO foi rotulada como responsvel pelo fracasso escolar no
Brasil em razo de sua influncia sobre as propostas do Ministrio da Educao do Brasil
(BELINTANE, 2005, p.62-67).
A evoluo estudada nos trabalhos de FERREIRO apresenta analogia com os processos
estudados por Piaget no domnio da lgica matemtica, do ponto de vista terico, o que
consolida a viso de que a construo da escrita na criana no alheia epistemologia
(FERREIRO; PALACIO, 2003, p.122-123). Seu trabalho todo no traz novos mtodos didticos,
nem novos testes para averiguao de inteligncia, nem nada que se parea com uma soluo
pronta para os problemas educacionais (WEISZ, apud FERREIRO, 2001c, p.93); no entanto, eles
demonstram que a escrita infantil segue uma linha de evoluo regular, apesar da diversidade
cultural, das diversas lnguas e de diversas situaes educativas em que o aluno possa estar
inserido (FERREIRO, 1989, p.19). Esta evoluo pode ser dividida em trs grandes perodos,
que so:
o Distino entre o modo de representao icnico e no icnico;
o A construo de formas de diferenciao que controlam progressivamente as
variaes de tipos e de quantidade de letras;
o A fonetizao da escrita, que se inicia com o perodo silbico e alfabtico.

Em seus trabalhos, a autora defende a necessidade de se perguntar por meio de que


tipo de prticas a criana introduzida na lngua escrita, e como se apresenta este objeto no
contexto escolar, pois nenhuma prtica pedaggica neutra e h prticas que desconsideram a
criana como construtora do conhecimento, como se este fosse algo que est do lado de fora
do sujeito, algo possudo pelos outros, que a criana deve observar como um espectador
passivo (FERREIRO, 1989, p.30-31). Segundo ela:

Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a


reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um
instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso h
um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que
age sobre o real para faz-lo seu. (1989, p.40-41)

FERREIRO defende a idia de que os que fracassam na escola no so to diferentes


dos que nela tm sucesso. Para todos eles, o desenvolvimento da leitura e escrita um
processo construtivo (1989, p.95). Em suas palavras: os filhos do analfabetismo so
alfabetizveis; no constituem uma populao com uma patologia especfica que deva se
atendida por sistemas especializados de educao; eles tm direito a ser respeitados enquanto
sujeitos capazes de aprender (1990, Introduo).
Ao se propor, na presente dissertao, o entrelaamento entre aquisio da lectoescrita da linguagem verbal e a da lecto-escrita musical, h que se pensar como pode ser essa
transposio, de uma rea a outra. Para tanto, em primeiro lugar, preciso ver, ainda que
sucintamente, de que modo foi organizado o trabalho que FERREIRO realizou.

O MODELO DE PESQUISA DE FERREIRO


O modelo de pesquisa de FERREIRO, piagetiano, apresenta tarefas a serem resolvidas
pelas crianas pesquisadas, supondo-se uma interao entre sujeito e objeto de conhecimento.
Como parte desse processo, h constante dilogo entre o pesquisador e o entrevistado. O
questionamento individual, registrado manualmente e gravado. A anlise dos resultados de
carter qualitativo.
So dois os tipos de situao analisados: a interpretao do cdigo (leitura) e a
produo grfica (escrita).

PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA


Vejamos agora como foi organizado e qual o resultado do trabalho que FERREIRO
realizou juntamente com TEBEROSKY, na Argentina, nos anos de 1974, 1975 e 1976, relatados
em portugus em Psicognese da Lngua Escrita (1986).

O estudo em questo iniciou-se por um seguimento longitudinal de um ano de


durao, com um grupo de 30 crianas provenientes de um meio social de classe baixa, que
pela primeira vez cursavam a primeira srie do ensino primrio (1986, p.35). Das 30 crianas
da mostra, 15 tinham ido ao jardim da infncia, 7 se encontravam pela primeira vez em
situao escolar e as 6 restantes tinham freqentado, de forma muito irregular, o curso prescolar. Do total, 17 eram meninos e 13 meninas. Todas foram entrevistadas no comeo, no
meio e no final do curso (1986, p.36), pois, como lembra FERREIRO: Na poca em que
fizemos esse livro,13 no podamos observar na aula o que nos interessava, porque as prticas
ocultavam a criana que pensa a tal ponto que a faziam desaparecer, e todo mundo estava
convencido de que essa criana no pensava nada sobre a escrita (2001c, p.91).
Segundo as palavras de FERREIRO e TEBEROSKY:

Os resultados dessa investigao proporcionaram dois indcios: que o


processo de aprendizagem da criana pode ir por vias insuspeitadas para o
docente, e por outro, que inclusive essas crianas de classe baixa no
comeam desde zero na primeira srie. (1986, p.37)

Alm do estudo longitudinal, FERREIRO

TEBEROSKY fazem um estudo de tipo

transversal com crianas de idades compreendidas entre os 4 e 6 anos (1986, p.37). As


autoras explicam: Com o fim de analisar a influncia da varivel diferena social,
escolhemos uma populao de classe mdia e classe baixa, em igualdade de situao escolar:
todos freqentavam a escola (1986, p.37). Foi feito, ento, um estudo comparativo para
esclarecer a ao do meio, atravs das formas de assimilao dos sujeitos provenientes de
diferentes classes sociais.
A populao do estudo transversal constava de crianas de 4 anos, de classe baixa,
dentre as quais foram entrevistados 10 sujeitos 6 meninos e 4 meninas. Na faixa dos 5 anos,
classe baixa, foram testados 11 sujeitos 6 meninos e 5 meninas, e de 5 anos, classe mdia,
16 sujeitos 7 meninos e 9 meninas. Com respeito s crianas de 6 anos, de classe baixa, a
amostragem no completa, porque foi abandonada. A amostragem de crianas de 6 anos,
classe mdia, foi formada por 20 sujeitos - 14 meninos e 6 meninas. A inquirio tinha uma
durao varivel, entre 20 e 30 minutos (1986, p.38).
A seguir, algumas caractersticas coletadas pelas estudiosas na avaliao do processo
de aprendizagem de leitura e escrita.
13

Referindo-se a Psicognese da lngua escrita.

QUANTO LEITURA
O procedimento utilizado na pesquisa constou da apresentao, s crianas, de textos
com e sem imagens, em cartes, dependendo do momento da pesquisa, que continham tipos
diferentes de caracteres, tais como letras de imprensa, maiscula e cursiva, nmeros, somente
uma letra, escrita do prprio nome, palavras soltas, ou oraes completas. A partir desses
cartes, alguns questionamentos foram feitos aos sujeitos do estudo. Indagava-se, por
exemplo, qual seria a possibilidade de leitura desses cartes. Desse modo, descobriu-se o que
cada criana pensava a respeito da leitura. FERREIRO e TEBEROSKY verificaram que os tipos
de respostas se repetiram pelo grupo de forma semelhante, o que permitiu o reconhecimento
da existncia de fases conceituais pelas quais a criana passa durante a aprendizagem, at
atingir a plena compreenso do sistema alfabtico (1986).
Quanto aos aspectos do grafismo que levam ou no a criana ao ato de ler, os dados
levantados pela pesquisa demonstraram que um texto deve conter algumas caractersticas
formais para permitir um ato de leitura. A exigncia de uma quantidade mnima de trs
caracteres para que fosse estabelecida a possibilidade de leitura foi o primeiro dado
significativo coletado. Posteriormente primeira publicao do trabalho de FERREIRO e
TEBEROSKY (1986), Psicognese da lngua escrita foi traduzido e publicado em outros
idiomas, instigando a pesquisa entre crianas de outros pases. Nas palavras de FERREIRO,
lemos que as crianas mexicanas, venezuelanas, portuguesas, francesas, italianas, norteamericanas e brasileiras: pensam que faz falta uma certa quantidade de caracteres para que o
escrito seja interpretvel (2004a, p.81). Isso confirma os dados da pesquisa argentina, na qual
a quantidade mnima de caracteres para que se estabelea a leitura de trs.
O prximo dado diz respeito variedade de caracteres. Para que algo fosse
reconhecido como possvel de se ler pelas crianas testadas, era necessrio que houvesse
variedade. No se permitiriam leitura, por exemplo, grupos como mmm ou aaa. O outro
dado obtido foi que os agrupamentos deveriam conter letras e no nmeros.
Tocando neste ponto da relao entre letras e nmeros, percebeu-se que havia trs
momentos evolutivos importantes: no primeiro, letras e nmeros no se distinguiriam, pois a
preocupao da criana seria fazer somente a distino entre desenho e escrita. A confuso
entre ambos por parte da criana indicaria a existncia de um momento inicial de
indiferenciao total, o que nos leva a estabelecer um paralelo com a histria, em que, nas
escritas mais antigas, como o hebraico, as letras tm valor numrico.

No segundo momento detectado por FERREIRO e TEBEROSKY, a criana distinguiria


que letra serve para ler e nmeros para contar e, por isto, no podem misturar-se (1986,
p.46). Mas, no terceiro momento, estabeleceu-se o primeiro conflito no instante em que a
criana percebeu que o docente diz tanto quem pode ler esta palavra quanto quem pode ler
este nmero? As autoras comentam esse fato, afirmando: possvel que sejam poucos os
docentes que tm claro, ao introduzir a criana na escrita, que a esto confrontando com dois
sistemas totalmente diferentes, quando passam da lio de matemtica para a lecto-escrita
(1986, p.47).
Com relao a desenho e texto, a maior parte das crianas fez uma distino entre
ambos, indicando que desenho serve para olhar e texto para ler (1986, p.47).
Quanto ao reconhecimento de letras, os nveis caracterizados foram:
o O nvel mais elementar foi representado pelas crianas que reconheciam uma ou
duas letras.
o O prximo apresentou as que reconheceram poucas letras.
o No terceiro nvel, estavam as crianas que reconheceram as vogais.
o No nvel seguinte, as que reconheceram vogais e algumas consoantes.
o O nvel superior foi constitudo pelas que conheceram praticamente todas as letras
pelo nome e, eventualmente, tambm, pelo valor sonoro.
Quanto distino entre letras e sinais de pontuao, as seguintes fases foram
identificadas:
o No incio, no existia diferenciao.
o No segundo momento, existia um incio de diferenciao, limitado, no entanto, aos
sinais compostos por pontos (ponto, dois pontos e reticncias), enquanto os outros
sinais continuavam sendo assimilados a letras e nmeros.
o O terceiro momento apresentou um incio de diferenciao entre sinais parecidos,
como por exemplo, ; e i ou ? e 2 .
o O quarto momento detectado foi o da diferenciao total.
o O ltimo momento caracterizou-se pela diferenciao, acrescida da tentativa de
emprego pela criana.

Quanto orientao espacial da leitura, as duas maneiras convencionais, ou seja, o


direcionamento da escrita, da esquerda para a direita e de cima para baixo, FERREIRO e
TEBEROSKY constataram que ela no estava presente nas crianas de quatro anos que
estudaram, e apresentava-se em pouco menos da metade do grupo de seis anos,
independentemente da classe social.
Em outras palavras, a leitura de uma linha qualquer comea ali onde a
precedente termina [...] Porm, mais curiosa ainda a coincidncia com a
histria: efetivamente assim se escreveu alguma vez na Grcia antiga, e essa
maneira de escrever se chamava escrita em bustrfedon, porque recordava a
maneira de fazer sulcos na terra com um arado puxado por bois. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p.58)

Somente pouco a pouco foi se impondo, no sistema grego, o mtodo clssico de


escrever da esquerda para a direita. (GELB apud FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p.59)
Com relao aos dados averiguados pelas estudiosas a respeito de leitura com imagem,
um fato geralmente observado foi que as crianas esperavam encontrar no texto o nome do
objeto desenhado.
Quanto leitura de palavras, as respostas obtidas puderam ser classificadas do
seguinte modo:
o Desenho e texto indiferenciados; enquadravam-se aqui as crianas que, ao serem
questionadas sobre onde tem algo para ler, apontavam, indiscriminadamente,
tanto para o texto, quanto para o desenho;
o Texto considerado como uma etiqueta do desenho: 76% das crianas entrevistadas,
de 4 a 6 anos, de classe mdia e classe baixa, ofereceram este tipo de resposta.
o Relao entre tamanho do texto e da figura representada. Nesse caso, as
propriedades fsicas do texto, como comprimento das palavras, por exemplo,
forneceriam indicadores que permitiam sustentar a antecipao feita pela criana a
partir da imagem. Ou seja, se a frase escrita for, por exemplo, O elefante branco,
e estiver desenhado um elefante, a criana associa o tamanho do animal, que
grande, com o comprimento da maior palavra, deduzindo assim o seu significado.
Este tipo de respostas semelhante para a leitura de oraes.
Quanto leitura de um texto, orao ou palavra, sem nenhum tipo de desenho grfico
que possibilitasse criana uma associao da palavra escrita sua imagem, a tcnica adotada

pela pesquisadora foi escrever uma orao diante da criana, ao mesmo tempo em que
pronunciava em voz alta o que estava sendo escrito. Deste modo, a criana visualizava o ato
da escrita, ao mesmo tempo em que escutava o texto, podendo deduzir ou no a leitura de
cada palavra. O resultado encontrado foi:
o Num primeiro nvel, a criana esperava que a escrita representasse unicamente os
objetos e personagens dos quais se falava, ou seus nomes.
o No segundo nvel, percebeu-se que o pr-escolar apresentava dificuldades para
compreender a fragmentao proposta pelo texto e que situava a orao toda em
somente uma parte deste, atribuindo s outras partes outras oraes congruentes
com a inicial.
o No terceiro momento, a criana demonstrava supor a possibilidade de o verbo
poder estar representado na escrita, fato no constatado nos nveis anteriores.
o No quarto nvel, a criana demonstrava incio de questionamento acerca dos
artigos, conjunes e preposies tambm fazerem parte do texto escrito, algo que
at ento no lhe ocorrera.
o Finalmente, ao atingir o ltimo estgio, as crianas foram capazes de localizar
todas as partes do texto, ainda que sem saber decifrar, supondo que as palavras
esto escritas e que a ordem de escrita corresponde, termo a termo, ordem de
emisso.
A seguinte fala de FERREIRO resume os pontos citados: Os primeiros elementos que
as crianas concebem escritos de maneira independente [...] so os substantivos, depois os
verbos e, muito tardiamente as seqncias de duas letras (2004a, p.149).
importante salientar que, num primeiro momento deste processo, difcil para a
criana compreender a existncia dos espaos em branco que, graficamente, separam os
termos da frase, pois, na realidade, na maior parte das vezes, eles no correspondem a pausas
reais na locuo. Segundo FERREIRO: a separao entre palavras uma indicao de ordem
porque tal espao no corresponde a um vazio sonoro (2001c, p.47). interessante lembrar
que, embora nos parea natural a escrita com espaos entre as palavras, em vrias lnguas
antigas isto no era comum como hoje, o que mostra, mais uma vez, o paralelo entre o
desenvolvimento da leitura infantil e o desenvolvimento da escrita na histria do homem.

Com relao aos atos de leitura, foram avaliadas pelas psiclogas a leitura silenciosa, a
leitura em voz alta, a leitura de acordo com o portador do texto e as diferenas entre lngua
oral e lngua escrita.
Acerca da leitura silenciosa, FERREIRO no diz:

Na Roma clssica, os leitores eram poucos e tambm os textos que se


liam. Os leitores preparavam-se para ler em voz alta, como hoje em dia um
intrprete musical prepara-se para fazer soar uma partitura [...] A leitura
silenciosa era possvel, mas no era considerada leitura. Ler realmente era
devolver a voz ao texto de maneira similar ao que acontece com a msica, isto
, um msico pode ler uma partitura sem toc-la, mas difcil para ns
dizermos que sabe ler essa partitura at que a execute. (2001c, p.51)

A tcnica utilizada para avaliar a compreenso da leitura silenciosa foi a realizao


desse ato frente da criana, enquanto se folheava silenciosamente o material escrito. O
resultado coletado desta parte da pesquisa demonstrou que, inicialmente, a leitura no podia
ser concebida sem voz, mas, em um segundo momento, isso foi considerado possvel, pois a
criana conseguia diferenciar a leitura silenciosa do simples folhear; e, embora nenhuma das
crianas entrevistadas fosse capaz de ler, elas demonstraram saber muitas coisas especficas
sobre a atividade de leitura e sua significao (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p.163).
Para que se avaliasse se havia conflito quanto previsibilidade de contexto que um
portador - livro ou jornal - podia oferecer, foi realizada a leitura em voz alta do texto de um
jornal inserido em um livro, aparentemente, de conto de fadas e, tambm, o contrrio.
Os dados coletados apresentaram, como primeiro nvel, aquele em que a criana
aceitava qualquer ato de leitura com voz, sem perceber discrepncia entre o portador e o
contedo.
Em um segundo momento, a criana foi capaz de predizer o tipo de texto a ser lido, de
acordo com o portador, livro ou jornal. A partir da, ela passou a aceitar ou no o que lhe
estava sendo transmitido pela locuo verbal como leitura, a depender do enquadramento ou
no do texto ao que ela esperava.
FERREIRO e TEBEROSKY identificaram como terceiro nvel aquele em que a criana
capaz de reconhecer termos prprios da lngua escrita que, por isso, se diferenciam dos da
linguagem falada. Segundo as autoras, a capacidade de diferenciar lngua escrita - lngua oral

sumamente importante para a iniciao lecto-escrita [...] So, evidentemente, estas14 as


que passaro mais facilmente pelo momento de aprender a ler com livros de leitura (1986,
p.179).

QUANTO ESCRITA
Tradicionalmente, a investigao sobre as questes da alfabetizao tem girado em
torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e a escrever? (WEISZ apud FERREIRO,
2001c, p.93).

A histria da escrita at os anos de 1980 uma histria evolutiva.


Comea com sistemas pictogrficos que se transformam na possibilidade de
utilizar um desenho no para referir-se ao objeto em questo, mas para aludir
a outro objeto cujo nome soasse igual [...] Da se passa a sistemas silbicos e
depois, descobre-se o alfabeto com os gregos. (FERREIRO, 2001c, p.44)

Segundo FERREIRO, esta evoluo histrica no coincidiu com suas pesquisas, pois
uma das primeiras tentativas das crianas distinguir entre o que pertence ordem do
pictrico e o que pertence ordem do no pictrico. Em suas palavras:

No vamos o desenho como precursor da escrita, mas exatamente o


contrrio: a partir de uma primeira indiferenciao geral (em que no h nem
desenho, nem escrita, mas trao e explorao do espao grfico), surge uma
diferenciao pura entre desenho e escrita. (2001c, p.44)

Para avaliar como se constri a escrita nas crianas, FERREIRO e TEBEROSKY (1986,
p.182) utilizaram vrios procedimentos, pedindo-lhes que escrevessem:
o O prprio nome;
o O nome de algum amigo ou de algum membro da famlia;
o Contrastando situaes de desenhar com situaes de escrever;
o As palavras com as quais habitualmente se comea a aprendizagem escolar em
espanhol (mam, pap, nen, oso);

14

Neste caso, estas refere-se crianas.

o Outras palavras, que, seguramente, no lhes haviam sido ensinadas (sapo, mapa,
pato, etc.);
o

A seguinte orao: minha menina toma sol

Acerca desta parte de seu livro com TEBEROSKY (1986, p.181-247), que busca
compreender a escrita, FERREIRO falou, posteriormente:
Foi no prprio decorrer da investigao que descobrimos que o mais
interessante era pedir que escrevessem o que no sabiam escrever e no
mame e papai, como inicialmente foi pensado. Os dados que esto nesse
captulo podem ser confusos, porque correspondem ao momento da evoluo
de nossas prprias idias. H investigaes posteriores mais sistemticas, com
um levantamento de dados mais claro, etc. (2001c, p. 94)

Embora, a prpria autora argentina tenha reconhecido que esse captulo pode ser
confuso, ela e sua colaboradora organizaram os procedimentos de escrita encontrados por
meio das respostas das crianas, segundo os nveis a seguir.
O primeiro nvel de aprendizado da escrita caracteriza-se pela presena de garatujas,
minhoquinhas, bolinhas e risquinhos, detectados nas crianas por volta dos 2 anos e 6 meses
a 3 anos de idade, que j podem ser diferenciados dos desenhos.
Entre as primeiras palavras a serem reproduzidas graficamente pela criana, est o
nome prprio, que, por sua significativa importncia, recebeu destaque na pesquisa. Sobre o
uso do nome prprio, FERREIRO disse: Aprender a ser gente mesmo, por escrito, algo
insubstituvel. Vi crianas acariciarem a escrita do nome prprio [...] O ser por escrito uma
descoberta absolutamente sensacional (2001c, p.81).
O nome prprio um modelo estvel e os dados coletados demonstraram que o
desenvolvimento de sua escrita apresenta fases que correspondem grafia de outros nomes
prprios, de objetos e de outros elementos, como nomes de animais ou coisas. Eis a fases
detectadas:
o A escrita do nome prprio ou dos objetos impossvel num primeiro momento.
Apesar disto, percebeu-se, nesta fase, uma tentativa de corresponder o
comprimento da escrita ao tamanho do ser ou objeto nomeado. Esta fase apresenta
o uso de sinais (minhoquinhas, bolinhas e risquinhos), como tentativa de
reproduo. o chamado nvel pr-silbico.

o Nesta fase, h uma tentativa de correspondncia termo a termo, e percebe-se que


escritas diferentes correspondem a leituras diferentes. Mas, h um bloqueio, pois,
sem modelo, no h escrita. O que ocorre que a utilizao de modelos
proporciona a previso de novas grafias. Esta uma fase intermediria entre os
nveis pr-silbico e silbico.
o A prxima etapa detectada a hiptese silbica. H, por parte da criana, a
tentativa de dar um valor sonoro para cada letra, de modo que cada uma delas
corresponda a uma slaba. Pela primeira vez, a escrita representa a fala. Esta fase
conflita com a hiptese da quantidade mnima de letras e, por isto, abre caminho
para o nvel seguinte. Nomes como Ana ou Beto tornam-se difceis de serem
escritos nesta fase, por exemplo, pois uma das hipteses detectadas nas crianas
examinadas que a quantidade mnima de letras necessrias leitura de uma
palavra trs, e, no caso, a correspondncia silbica faz que tais nomes sejam
escritos com somente duas.
o Na tentativa de solucionar o conflito da fase anterior, ocorre, ento, a fase silbicoalfabtica, intermediria entre as fases silbica e alfabtica. Aqui, a escrita
apresenta partes do nome em escrita silbica e partes em alfabtica. Uma palavra
como balde, por exemplo, pode ser grafada desta forma: BAUD.
o Finalmente, a criana chega fase alfabtica e, a partir da, as dificuldades sero
apenas ortogrficas.
Em resumo, palavras da psicloga argentina acerca da construo desse processo:

No incio, a criana constri sistemas interpretativos que so baseados


mais em correspondncias de significados do que em correspondncias
sonoras [...] Quando a criana comeava a estabelecer correspondncias
sonoras, no comeava com as unidades que pretendem os adultos, que so os
fonemas, mas, com outro tipo de unidades. A slaba uma dessas
privilegiadas. (2001c, p.27)

Como foi visto, estes resultados foram encontrados entre crianas inseridas no
contexto escolar, mas, importante ressaltar que FERREIRO e TEBEROSKY, tambm,
realizaram entrevistas com crianas marginalizadas deste contexto, tendo encontrado entre
elas resultados semelhantes. Ressalta-se, ainda, que os mesmos nveis de compreenso foram
encontrados tanto em crianas da classe mdia, quanto em crianas da classe baixa.

Concluindo a sntese dos dados apresentados em Psicognese da Lngua Escrita por


FERREIRO e TEBEROSKY (1986), pode-se dizer que o processo evolutivo de aprendizagem da
lecto-escrita alfabtica passa pelos seguintes nveis de conceitualizao, relacionados:
o Hiptese pr-silbica
o Intermedirio I
o Hiptese silbica
o Hiptese silbico-alfabtica ou Intermedirio II
Acerca do terceiro nvel, FERREIRO comenta: O silbico expressa a existncia de uma
teoria geral [...] e tem sua prpria evoluo. Cada momento dessa evoluo tem suas prprias
zonas de conflito (2001c, p.95).
E, acerca do silbico-alfabtico, ela diz: perodo de transio, como um fenmeno
misto, como algo destinado a ser superado, precisamente por essa oscilao entre um e outro
tipo de regularidade (FERREIRO, 2001c, p.95).
Os nveis Intermedirios I e II caracterizam-se como momentos do processo em que se
evidenciam contradies na conduta da criana e percebe-se a perda de estabilidade do nvel
anterior, bem como a no organizao do nvel seguinte, demonstrando a existncia de um
conflito cognitivo, que poderia ser considerado uma regresso. Tal regresso temporria
demonstra que sua hiptese ainda no est adequada a seus conceitos. importante ressaltar
que, ao ser entrevistada por Castorina, Goldin e Torres, FERREIRO enfatizou o fato de que, em
seus trabalhos, ela apresenta as fases que os sujeitos de suas pesquisas vivenciaram, mas evita
classificaes rgidas, para que no se perca a maleabilidade presente em todo processo de
aprendizagem do ser humano, j estudado por outros pesquisadores (2001c). Segundo ela: O
modo de periodizar sempre muito complicado (2001c, p.94). E, ainda: Nunca disse quanto
dura esse transitrio (2001c, p.97).
Ao estudar o trabalho que FERREIRO tem apresentado desde a dcada de 1970, torna-se
claro que ela concebe a criana como um ser que pensa e cria conceitos sobre a prpria
lngua. Como exemplo que confirma tal conceituao, pode-se citar a regularizao dos
verbos irregulares. Antes mesmo do perodo da convivncia escolar, a criana organiza sua
fala de verbos irregulares de acordo com os modelos regulares, segundo seus prprios
conceitos. Eu ponhei em lugar de eu pus denota a regularizao do verbo por comparao
com eu coloquei, por exemplo. Este um clssico exemplo de erro construtivo, que indica o
momento em que a criana descobriu uma regra de derivao de verbos, mas, tambm, aquele
em que ainda inacessvel a ela tratar, ao mesmo tempo, com regras gerais e excees a elas.

FERREIRO ressalta que seu mestre, Piaget, descobriu uma lgica dos erros (2001a, p.109),
lgica essa, que deve ser respeitada por todo educador.
Todos os dados coletados demonstram a existncia de uma psicognese da lectoescrita que deveria ser considerada pelo professor encarregado do processo de alfabetizao.
Alm disso, outro dado importante que, segundo FERREIRO, deve ser levado em considerao
so as diferenas dialetais. Por meio de suas pesquisas e de seus colaboradores, percebeu-se
que muito do que considerado inaceitvel, em termos de escrita, pela escola tradicional, ,
na verdade, uma tentativa de escrita da prpria lngua falada por parte do alfabetizando, que,
em muitas regies, em diferentes locais e pases no corresponde lngua oficialmente aceita
como lngua ptria (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p.248-259).
Segundo FERREIRO, o nome de seu livro com TEBEROSKY deveria ser Teoria
Psicolingstica (2001c, p.121). Ela explica: O que fiz foi tentar entender que tipo de
relao gerada entre uma criana definida como sujeito cognoscente, ou seja, algum que
quer conhecer, e um objeto definido como objeto de conhecimento (2001c, p.119). E
continua: Depois desse livro, todo mundo comeou a ver crianas que produziam escritas
silbicas, mas eu no as inventei (2001c, p.122).
Essas so, portanto, as bases da averiguao no contexto da presente pesquisa, pois seu
conhecimento permite que se formule a questo principal, norteadora da presente
investigao: ser que essas fases, observadas por FERREIRO e outros estudiosos (2004b), que
esto presentes no processo de alfabetizao, repetem-se no processo especfico da
aprendizagem da lecto-escrita de msica? Em caso de resposta afirmativa, possvel
classificar as fases da lecto-escrita musical, embora se saiba que a caracterizao do
pensamento da criana em cada nvel no seja estanque, pois a criana pode estar operando
com determinadas hipteses caractersticas de um determinado nvel e mesclar conceitos do
nvel anterior? As respostas a essas questes sero apresentadas no captulo trs da presente
pesquisa.
importante ressaltar que ao encontrar tais comportamentos no se pretende aqui
compar-los s fases relatadas em Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1986), no sentido estrito da palavra, como, por exemplo, dizer que a fase silbico
alfabtica corresponde a um dos comportamentos encontrados aqui, pois no possvel tal
comparao, uma vez que, embora se entrelacem e apresentem semelhanas, as pesquisas no
pertencem a campos de mesma natureza.

SEGUNDA PARTE

DA EXPERINCIA

O PENSAMENTO DA CRIANA TRADUZIDO EM SUA


LEITURA E ESCRITA MUSICAL

O captulo 1, em seu trmino, questiona como se d o processo de aprendizagem da


lecto-escrita musical ao piano e se h diferentes comportamentos psicolgicos
caracterizadores de diferentes fases durante este processo de aprendizagem. O captulo 2, por
sua vez, finaliza interrogando se podem ser identificadas fases durante o processo de
aprendizagem da lecto-escrita musical semelhantes s da alfabetizao, descritas em
Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986). Para responder a essas
questes, realizou-se esta pesquisa cujos resultados, ou dados obtidos, so anlises e
descries dos comportamentos psicolgicos observados nas crianas durante o processo de
aprendizagem, ou seja, as hipteses formuladas pelas crianas acerca da lecto-escrita musical,
relatados a seguir, precedidos, porm, da organizao da presente pesquisa segundo as
adaptaes do modelo das psiclogas argentinas.

ORGANIZAO DA PESQUISA
PRESSUPOSTOS TERICOS
Aps a reviso bibliogrfica e o estudo da obra de FERREIRO e TEBEROSKY (1986), o
primeiro questionamento foi: ser que o modelo de pesquisa das estudiosas pode ser
transposto para a rea musical? Em caso positivo, at que ponto pode ser feita esta
transposio e como isto se daria?
Recorde-se de que, na Introduo desta Dissertao, fundamentou-se a possibilidade
de entrelaamento das linguagens musical e verbal, em razo da existncia de similaridades
demonstradas entre o processo de aprendizagem de ambas as linguagens, uma vez que, entre
outras coisas, tanto o processo de uma quanto da outra so fruto de vivncia, e passam por
experincias pr-reflexivas e reflexivas (FONTERRADA, 1991).
Assim, ao constatar-se a existncia de similaridades no processo de aprendizagem
musical e verbal, possvel afirmar que pesquisas sobre cada uma das reas podem partir dos
mesmos pressupostos, ainda que difiram em termos de atividades ou estratgias. Desse modo,
acredita-se que os pressupostos piagetianos que fundamentam as pesquisas de FERREIRO
possam ser aplicados aprendizagem da lecto-escrita musical.
Os pressupostos piagetianos, base do Construtivismo,15 aceitam o erro como uma
15

Corrente pedaggica, fundamentada nos estudos do psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980), que afirma
que o processo de conhecimento se constri a partir da relao que o sujeito epistemolgico tem com o
objeto de conhecimento de forma dinmica e ativa. Difere da pedagogia do Ensino Tradicional que
desconsidera as hipteses elaboradas pelo aluno durante o processo de aprendizagem, entre outras coisas.

hiptese de conhecimento e, por isso, respeitam o falar do aprendiz, pois por meio desse
falar que se chega compreenso do modo de pensar do aluno. Essa compreenso possibilita
ao educador, adequadamente, aproximar o seu pensar do pensar do aluno para que, aos
poucos, este compreenda o pensar de seu mestre e o objeto de conhecimento faa parte de sua
vida. FERREIRO lembra que: o construtivismo no privilegia particularmente a velocidade.
Antes, sacrifica a velocidade consolidao das aquisies (2001a, p.80), significando que o
mais importante para o educador no saber quo veloz o aluno aprende, mas, sim, como
ele aprende.
A alfabetizao e o processo de aprendizagem da lecto-escrita musical apresentam
comportamentos psicolgicos passveis de serem mais bem compreendidos. O que importa
para a presente pesquisa a descoberta destes comportamentos psicolgicos, assim como
FERREIRO e TEBEROSKY fizeram na rea da alfabetizao (1986). Pensando deste modo, no
se faz necessrio adotar o modelo das pesquisadoras argentinas ipsis literis, mas, sim, utilizar
a idia central do pensamento construtivista de PIAGET, isto , deixar o aprendiz falar o que
pensa acerca do seu fazer, enquanto o faz. FERREIRO lembra que PIAGET gostava de repetir
que Tudo aquilo que se ensina criana impede que ela o invente (PIAGET apud FERREIRO,
2001a, p.97), ou seja, o educador deve se deixar guiar pelos seus alunos, mesmo que sejam
crianas de quatro ou cinco anos, aceitando que so interlocutores vlidos (FERREIRO,
2001b, p.40).
Assim, no que se refere fundamentao terica, pode-se afirmar que ambas as
pesquisas se assemelham. Porm, ao refletir sobre a proposta de realizao de uma pesquisa
que adotou como modelo a investigao apresentada por FERREIRO e TEBEROSKY (1986) em
Psicognese da Lngua Escrita, percebeu-se que, embora apresentem pontos de similaridade,
as pesquisas, no so, realmente, da mesma natureza, o que indicou a necessidade de se
operarem algumas modificaes e adaptaes na proposta original, para que pudesse ser
aplicada a estudantes de msica.

MODELO DE PESQUISA INICIALMENTE DELINEADO

Inicialmente, o modelo de pesquisa que se pensava adotar consistia na anlise


comparativa entre dois grupos de crianas, em que o primeiro reunisse sujeitos que tinham
instrumento em casa (piano ou teclado) e o outro, os que no tinham. Dessa forma, tinha-se a

inteno de observar se existiriam ou no diferenas nos resultados apresentados por ambos.


Pensava-se que, assim, estar-se-ia aproximando esta investigao do modelo de FERREIRO e
TEBEROSKY (1986), no que tange sua pesquisa com um grupo de crianas inseridas no
contexto escolar, e outro no. A aproximao se daria pelo alinhamento de crianas que
tinham instrumento em casa quelas inseridas no contexto escolar da pesquisa argentina,
enquanto as que no tinham instrumento estariam ao lado das outras, isto , das no-inseridas
no contexto escolar.
Ao escolher esse modelo de pesquisa, porm, algumas modificaes se fizeram
necessrias. A primeira diz respeito quantidade de crianas envolvidas no processo
investigatrio. Enquanto a pesquisa argentina foi realizada com aproximadamente uma
centena de crianas, aqui, optou-se por trabalhar somente com seis, pois o instrumento
utilizado, o piano, exige que o atendimento das crianas seja, predominantemente, individual,
ou em duplas. Desse modo, cada um dos dois grupos contaria com trs integrantes na faixa
etria de seis anos, ao incio da pesquisa.
A segunda modificao diz respeito idade das crianas. A pesquisa de FERREIRO e
TEBEROSKY (1986) analisou o desempenho de crianas de 4 a 6 anos de idade. Esta faixa
etria, na Argentina, poca, abrangia alunos da pr-escola e da primeira srie do primeiro
grau, uma vez que tal srie era freqentada por crianas a partir dos 6 anos. Aqui, optou-se
por trabalhar com crianas a partir de 6 anos, pois, at o incio deste trabalho, em 2005, no
Brasil, esta era a idade do trmino da fase pr-escolar, sendo 7 anos a idade necessria para o
ingresso na primeira srie do primeiro grau.16 Desse modo, pretendeu-se abranger, na
pesquisa, o trmino da fase pr-escolar, com 6 anos, e o primeiro ano do ensino fundamental,
com 7. O intuito foi, exatamente, o de fazer um estudo a respeito de como a criana reage com
relao lecto-escrita musical, em uma fase em que, paralelamente, ela estava sendo
estimulada, de forma bastante enftica, ao desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita
da lngua falada.

A ESCOLHA DOS SUJEITOS


Depois de delineada qual seria a estratgia, a primeira questo a ser solucionada era
quem seriam as crianas da pesquisa. Optou-se, ento, por selecion-las em alguma escola
16

A partir de 2006 foi aprovada uma lei que determina o ingresso aos seis anos no primeiro ano do Ensino
Fundamental nas escolas brasileiras.

pblica da regio. Foi escolhida a Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) Milton
Improta, localizada no bairro do Ipiranga, na cidade de So Paulo, pela sua proximidade com
o local da aplicao do estudo, o Instituto de Artes da UNESP, tambm localizado no
Ipiranga.
Inicialmente fez-se um contato por carta com a direo da escola, que prontamente
respondeu, manifestando seu interesse em ajudar na investigao. Foi feito, ento, o
levantamento dos interessados em participar, atravs de um questionrio (APNDICE A)
enviado pela pesquisadora escola, para ser respondido pelos pais. No questionrio, era
perguntado, entre outras coisas, se tinham ou no instrumento de teclado em casa. Os
interessados em colaborar com o trabalho foram exatamente seis, sendo trs com instrumento,
preenchendo, assim, a estrutura inicial planejada, sem necessidade de qualquer tipo de teste de
seleo. Porm, como forma de se precaver contra qualquer imprevisto que pudesse impedir a
participao de alguma das crianas, a pesquisadora fez novo contato com a escola, a fim de,
mais uma vez, encontrar possveis interessados em participar da pesquisa, montando uma lista
de substitutos, que acabou por constar de mais quatro crianas, e apenas uma delas tinha um
instrumento de teclado em casa.

AS CRIANAS
As crianas do estudo, inicialmente, eram quatro meninas e dois meninos e foram
estes os integrantes do primeiro encontro. A partir do segundo encontro, no entanto, uma das
meninas no pde mais participar, tendo sido substituda por um menino, o primeiro
integrante da lista de substitutos. Este, porm, devido a questes particulares, tambm
apresentou dificuldades para estar presente at o final do trabalho; aps muitas ausncias dos
encontros durante o primeiro e o segundo semestres, acabou por interromper sua participao
na metade do terceiro semestre. Assim, a partir da segunda semana de setembro de 2006, a
pesquisa passou a contar somente com cinco crianas, trs meninas e dois meninos, pois,
devido proximidade do trmino do perodo de coleta de dados, optou-se por no convocar
outro substituto, uma vez que este no teria mais tempo de passar por todo o processo pelo
qual os outros haviam passado, inseridos na investigao desde agosto de 2005. Ressalte-se,
tambm, que as crianas se conheciam, pois no incio do trabalho estudavam na mesma
escola, embora, a partir da primeira srie, tivessem se separado, pois foram para diferentes
colgios.

Os resultados coletados, portanto, referem-se ao processo de aprendizagem de cinco


crianas, cujos sobrenomes foram omitidos para ocultar sua identidade. Os primeiros nomes,
no entanto, foram mantidos, pela importncia que tm para a criana e sua utilizao por elas,
durante o processo de alfabetizao, fato que pode ser constatado no material coletado.
Apresenta-se, a seguir, o processo de aprendizagem da lecto-escrita musical de Evelly,
Jonathas, Lgia, Lus e Stephanie, iniciando-se com um breve resumo de suas principais
caractersticas, detectadas durante o perodo de convvio com a pesquisadora.

EVELLY
desinibida e falante, demonstrando criatividade e gosto por interpretar diferentes
personagens por ela inventados. Durante os encontros, gostava de propor situaes cnicas em
que a msica tornava-se enriquecedora de seu jogo teatral. No incio do processo, enquanto
ainda estava na pr-escola, j dominava e compreendia a escrita de seu prprio nome, o
mesmo no se dando, porm, de forma to fluente, em relao a outras palavras. Ela tem uma
personalidade questionadora, demonstrando muita curiosidade e ateno durante todo o
perodo desta pesquisa. A partir da primeira srie, passou a estudar em um colgio particular,
religioso, tendo aulas semanais de flauta doce, com leitura em notao convencional, o que a
deixava mais curiosa a respeito da escrita pianstica. Como esta pesquisa no teve por foco a
alfabetizao escolar, no se detectou a partir de que momento a aluna j poderia ser
considerada plenamente alfabetizada; sabe-se, no entanto, que, por volta de maro/ abril de
2006, ou seja, na metade do primeiro semestre da primeira srie, Evelly j conseguia ler a
maior parte das palavras e seus erros de escrita eram, principalmente, de ortografia. Evelly
vive com a me e a av. No tem irmos. Se tivesse que descrev-la com somente uma
palavra, diria: teatral.

JONATHAS

o tpico menino que no fica quieto e se mexe o tempo inteiro, demonstrando ser
dotado de muita energia fsica. Ele gosta de atividades que envolvam grandes movimentos,
como corridas e saltos. Durante os encontros, destacou-se pelo interesse em explorar todos os
sons dos instrumentos apresentados, de forma muito ruidosa. Quanto alfabetizao escolar,
esta no se deu plenamente durante o perodo desta pesquisa; ele terminou a primeira srie do

ensino fundamental sem saber ler e sem dominar, inclusive, a escrita do prprio nome.
Jonathas demonstra muito gosto pelo desenho, mas no gosta de escrever, pois acha muito
difcil! A partir da primeira srie, passou a estudar em perodo integral, em um colgio
estadual. Vive com os pais e uma irm mais velha.

LGIA
a mais nova de trs irmos, quinze anos mais velhos que ela. Vive com os pais e
irmos, bem prximo aos avs, tios e primos. A cultura de sua famlia valoriza a ida a
concertos e visitas a museus, o que a diferenciava dos demais, cujos pais no valorizavam
esse tipo de atividade. Sua principal caracterstica a sensatez. Demonstra pensar antes de
falar e escrever. Assim como Evelly, j sabia ler na metade do primeiro semestre da primeira
srie e, desde o incio desta pesquisa, quando estava na pr-escola, j escrevia seu nome
corretamente. A partir da primeira srie, foi estudar em uma escola estadual que,
diferentemente da de Jonathas, ainda no havia implantado o perodo integral, de modo que os
alunos no ficavam o dia todo no colgio, mas s no perodo da manh ou da tarde, conforme
designado.

Lgia gosta de explorar os instrumentos, mas demonstra timidez quando se

percebe como o centro das atenes, ou diante de novos desafios. bastante autocrtica e
exige de si prpria um comportamento intelectual acima da sua faixa etria, o que a impede,
muitas vezes, de dar vazo criatividade, por medo de cair no ridculo. Em outras palavras:
muito racional.

LUS
Tem a postura de um intelectual. Adora conversar e argumentar sobre tudo. Curioso,
atento e muito esperto, parece ser o tipo de criana que dificilmente se deixa enganar.
filho nico e vive com os pais e uma av. Desde o primeiro encontro, j escrevia seu nome e,
desde o incio da primeira srie j demonstrava intimidade com o ato de ler, de modo que, por
volta de maro de 2006, j lia com fluncia os ttulos dos livros e canes usados nos
encontros desta pesquisa, mesmo que fossem em ingls, pois se orgulhava de estar
aprendendo este idioma em casa, com o pai. Ele criativo e gosta de desafios.

STEPHANIE
Era a mais quieta da turma, tanto em termos de fala, quanto de movimentao. Era
comum, durante os encontros, que, enquanto todos estavam interagindo com as atividades
propostas, ela ficasse quieta e com o olhar parado, como se no estivesse vivendo o mesmo
momento que os outros. filha nica e mora com os pais, longe do restante da famlia e o que
ela mais gosta de fazer brincar de bonecas, dizendo que, quando crescer, quer ser uma dona
de casa igual me. Stephanie sabia escrever seu nome desde o incio da pesquisa, mas, at o
final dos encontros, ainda no estava plenamente alfabetizada, tendo terminado a primeira
srie em um colgio estadual que no havia implantado o curso em perodo integral, sem
saber identificar todas as letras do alfabeto. Durante os questionamentos feitos pela
pesquisadora nos encontros, comumente dizia no poder responder porque, segundo suas
palavras, havia se esquecido do que acabara de ser conversado. No demonstrava interesse em
manusear os instrumentos e nem prestava ateno s conversas. Demonstrava, no entanto,
enorme interesse pelo aspecto fsico da pesquisadora, com relao ao uso de adereos como
brinco, anel, cores da roupa, enfim, aspectos irrelevantes para a conduo do trabalho desta
pesquisa, mas que podem revelar que sua rea de interesse no tinha o elemento sonoro como
foco.

MODIFICAES
No decorrer do processo de pesquisa, houve alterao no modelo inicialmente
delineado. Depois do primeiro encontro com os pais, percebeu-se que, dos trs alunos que
afirmaram ter instrumento de teclado em casa, nenhum deles o tinha, verdadeiramente, pois os
existentes no estavam em condio de uso. Alm disso, considerou-se que, nesta pesquisa, a
questo principal era investigar de que modo se desenvolve o pensamento da criana,
especificamente, em relao lecto-escrita musical no que diz respeito partitura pianstica e
que isto seria possvel de ser verificado durante os encontros, sem necessidade de as crianas
praticarem diariamente ao instrumento. Desse modo, optou-se por realizar a pesquisa com as
crianas que se mostraram interessadas, independentemente de terem instrumentos musicais
disponveis para estudo. O estudo comparativo, portanto, no foi realizado.
Alm das j mencionadas, outras modificaes ocorreram nesta pesquisa, em relao
das argentinas; naquela, houve dois tipos de estudos, um longitudinal e um transversal. Aqui,

o trabalho no comportaria um estudo transversal. Realizou-se, portanto, somente o estudo


longitudinal, pois o foco da pesquisa a averiguao da existncia ou no de fases conceituais
antecedentes lecto-escrita tradicional de msica, no aluno de piano iniciante,
independentemente de sua classe social.
No livro estudado, Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986),
relatam-se os resultados de duas pesquisas, uma realizada em mbito escolar e outra fora dele.
Para dialogar com esta, da rea musical, optou-se por escolher a que foi realizada na escola,
onde os smbolos grficos utilizados para a escrita alfabtica j estavam presentes. Diante
dessa escolha, a adaptao que se fez necessria, aqui, foi a construo, por parte da
pesquisadora, de um ambiente propcio leitura e escrita de partituras, uma vez que a
disciplina Msica no faz parte do currculo dos sujeitos desta investigao. Apesar dos
signos musicais existentes na mdia, nas histrias em quadrinhos e em embalagens de
confeitos, apreciados pelas crianas, serem por elas reconhecidos como sinais representativos
de msica, as prticas de msica popular e folclrica, s quais esto expostas, no privilegiam
a escrita como principal parte do processo de transmisso. Por sua vez, as prticas musicais
que fazem uso da escrita no so comuns vida destes indivduos. A diferena existente em
relao presena da escrita no ambiente estudado pelas psiclogas criou a necessidade de se
organizar um ambiente msico-alfabetizador para os integrantes da presente estudo, em So
Paulo.

AMBIENTE ALFABETIZADOR
Pedagogos alinhados ao Construtivismo defendem que o processo de aprendizagem da
leitura ser facilitado se o aluno estiver inserido em um meio ambiente que o estimule a criar
suas prprias hipteses sobre a lecto-escrita, ou seja, um ambiente alfabetizador. Segundo
essa viso, FERREIRO diz: A simples presena do objeto no garante conhecimento, mas a
sua ausncia garante desconhecimento (2001c, p.148).
A sala de aula preparada para ser um ambiente alfabetizador rica em material escrito,
disposto em local acessvel aos alunos, para ser manuseado naturalmente. O ambiente
alfabetizador criado para esta pesquisa buscou ser rico em objetos passveis de serem
sonoramente explorados para a sensibilizao sonora e musical, e em materiais impressos com

grafias de notao musical tradicional e contempornea, para a sensibilizao lecto-escrita


musical.
Os objetos passveis de serem sonoramente explorados, localizados na sala, foram:
dois pianos, uma flauta de mbolo, uma flauta doce soprano, vrios instrumentos de
percusso, a saber, chocalhos e guizos com diferentes qualidades timbrsticas, uma pandereta,
seis metalofones e um sino. No houve a preocupao em colocar qualquer tipo de
instrumento de cordas, porque um dos pianos era mantido constantemente sem a tampa
protetora das cordas, de modo que o som proveniente destas pudesse ser explorado
diretamente pelos alunos, sem o uso das teclas.
Os materiais impressos constavam de cartes com diferentes tipos de grafia musical e
de todos os mtodos de ensino de piano analisados nesta pesquisa e citados no captulo 1.
Havia, ainda, livros para crianas e alguns gibis, que poderiam ser utilizados para atividades
de sonorizao de histrias. Todo o material grfico ficava sobre uma grande mesa no canto
da sala, disponvel para o livre manuseio pelas crianas.

O DUPLO PAPEL
A pesquisa de FERREIRO e TEBEROSKY (1986) no contexto escolar foi realizada ao
longo de trs encontros: o primeiro, no incio do ano letivo, o segundo, no meio, e o terceiro,
ao final, enquanto no restante do tempo as crianas continuaram a ter aulas com a professora
de classe. Na presente investigao, uma vez que no h aulas de Msica na escola, no seria
possvel realizar a pesquisa ao longo de somente trs visitaes. Ento, aqui, a pesquisadora
tambm desempenhou o papel de professora. Para que isto fosse possvel, estabeleceu-se um
calendrio de encontros semanais com as crianas, de modo a coloc-las diante das prticas
que fazem uso corrente da lecto-escrita em msica. Devido necessidade destes encontros
semanais, para que se estabelecesse o contato com o fazer musical e o desenvolvimento da
lecto-escrita, a coleta de dados ocorreu a cada atividade, diferindo, assim, do modelo proposto
pelas estudiosas argentinas. Estabeleceu-se, ento, mais uma modificao, de carter
metodolgico: aqui, a pesquisa foi realizada ao longo de vrios encontros com as crianas,
no se limitando aos trs j descritos anteriormente.
Alm do que foi exposto, muitas outras adaptaes foram realizadas nesta pesquisa em
relao das psiclogas, em razo das exigncias especficas de cada linguagem, que, no caso
da msica, foram especialmente consideradas e serviram de guia na elaborao das atividades

trazidas s crianas e trabalhadas como estratgia de pesquisa. Ao planej-las, inicialmente,


foi necessrio considerar as diferenas quanto ao processo de sensibilizao das duas
linguagens.
possvel afirmar que a sensibilizao linguagem verbal, em geral, d-se
espontaneamente no seio da famlia; a criana vai crescendo em meio a pessoas que a
estimulam a se comunicar, compreender e a ser compreendida pelo uso da lngua falada. Se os
adultos deste meio so letrados, com o tempo ela vai ser estimulada escrita. Quanto mais
letrada a famlia, maior ser a sensibilizao lecto-escrita propiciada. FERREIRO diz que
todos os objetos (materiais ou conceituais) aos quais os adultos do importncia so alvo de
ateno das crianas. Se perceberem que as letras so importantes para os adultos, tentaro
apropriar-se delas (2002, p.25). O mesmo pode ocorrer com relao linguagem musical,
mas caso no ocorra, ser a escola que mediar esta sensibilizao dando ao sujeito a
possibilidade de inserir-se em um meio musicalizador e, tambm, estimulador do
desenvolvimento da lecto-escrita musical. Ressalte-se que h dois momentos dentro do
processo de aprendizagem musical que precisaram ser considerados, o da sensibilizao
sonora e musical e o da sensibilizao para a escrita dos fenmenos sonoros.17 Para isso, a
pesquisadora/professora foi a encarregada de ampliar o universo dos pequenos, criando
situaes em que eles ficassem expostos a estmulos especficos, que os auxiliassem na
externalizao de hipteses a respeito da lecto-escrita musical, ao mesmo tempo em que
detectava suas hipteses de conhecimento.
A postura da professora-pesquisadora buscou valorizar o caminho e no o fim, por
meio de dilogos abertos com as crianas, de modo a melhor compreender o pensar de cada
um. Os dados obtidos foram submetidos anlise crtico-interpretativa, de modo a permitir a
compreenso da forma pela qual se dava o processo de ensino e aprendizagem da grafia
musical com o grupo estudado, tendo em vista a possvel extenso dessa descoberta a outros
grupos ou indivduos. No trabalho, uma vez constatada a capacidade de o sujeito desenvolver
hipteses a respeito de como grafar sons, ele foi estimulado a utilizar esse conhecimento para
criar e ler partituras analgicas e simblicas, que permitissem a execuo musical
individualmente, ou em grupo. Foi possvel, a partir da, averiguar as hipteses para o que
pode ser chamado de interpretao sonora de uma representao grfica e o contrrio,
tambm.
17

Em conversas informais desta autora com a Profa. Dra. Sonia R. A. de Lima, percebeu-se que se pode
considerar ainda, a sensibilizao para o fazer como um terceiro momento, porm, nesta pesquisa,
entende-se que a sensibilizao ao fazer inerente sensibilizao sonora e musical, estando, assim,
includa no primeiro momento.

OS ENCONTROS

No se pretende, aqui, fazer um relato minucioso de cada encontro individual ou


grupal, mas um recorte significativo deles, pois, embora todos os encontros tenham igual
importncia dentro do processo de aprendizagem, importa relatar as atividades em que foi
possvel observar com maior clareza os comportamentos psicolgicos das crianas acerca da
lecto-escrita em Msica.
Nos cinco primeiros encontros deu-se prioridade s atividades de sensibilizao, que
envolviam o grupo todo, sempre, respeitando a ludicidade pertinente faixa etria das
crianas da pesquisa (6 e 7 anos).
O primeiro deles realizou-se no dia 18 de junho de 2005, quando foram averiguados:
as habilidades musicais, o interesse e a capacidade de concentrao de cada indivduo, no
decorrer de uma atividade de carter ldico. Nesse encontro, alm das crianas, os pais
tiveram a oportunidade de conhecer o local, bem como esclarecer dvidas em relao
participao de seus filhos no projeto.

Nesta ocasio foram entregues, a cada um dos

responsveis pelas crianas, uma carta de participao (APNDICE B), o resumo da pesquisa
(APNDICE C) e o termo de comprometimento com o trabalho (APNDICE D).
Os prximos encontros foram organizados como segue:
o A partir de agosto/2005, tiveram incio os encontros com o grupo formado pelas 6
crianas, com a durao de duas horas cada.
o A partir do ms de setembro/2005, passou-se a ter encontros semanais individuais,
com a durao de meia hora cada.
o Os encontros em grupo, sempre que necessrios, foram agendados de modo a
enriquecer o conhecimento de cada participante e verificar a influncia que cada
um poderia ter sobre os outros, no estabelecimento de um cdigo coletivo de
escrita musical.
Durante os encontros de agosto a novembro de 2005, todo o fazer musical das
crianas foi independente do uso de qualquer livro de iniciao leitura pianstica. As
canes tocadas eram as mesmas cantadas pelo grupo nos cinco primeiros encontros,
acrescidas de duas outras, novas, trazidas por Evelly. A cada encontro individual, todos

foram estimulados a tocar ao piano as canes e depois a graf-las da forma que achassem
melhor.
A partir de fevereiro de 2006, concomitantemente ao ingresso das crianas na primeira
srie do ensino fundamental, os encontros se caracterizaram pela apreciao dos mtodos
(livros) de iniciao ao piano, disponveis na sala. Sendo continuamente desafiados leitura
no contexto escolar e na vida familiar, era de se esperar que estivessem vidos por aprender a
ler os mtodos de piano, e estavam.
Nos dois primeiros encontros de 2006, em grupo, os sujeitos da pesquisa
demonstraram grande ansiedade com referncia ao ato de leitura. Nestes encontros, eles
sentaram-se, ora em duplas, ora em trios, ora num nico grupo. Escolheram os livros que mais
lhes chamou a ateno, que, destacadamente, eram os mais coloridos e cheios de desenhos, de
bichinhos ou bonequinhos, at certo ponto, semelhantes aos gibis, para avaliarem como
poderiam ser tocados.
Jonathas foi o lder natural durante o primeiro destes encontros, ao descobrir um livro
muito fcil de ser lido ao piano, segundo suas prprias palavras. Tratava-se de Two hands
twelve notes book I: a picture-book for young pianists, de KLAUS RUNZE (1977)(Figura 6),
que, por apresentar escrita analgica, facilitou a to desejada ao: a leitura.
Os dois encontros seguintes, em fevereiro, individuais, continuaram a explorao do
livro de RUNZE, estabelecendo-se, assim, o real interesse pela leitura de partituras piansticas.
O processo de sensibilizao sonora, musical, e escrita musical estava, ento, atingindo os
resultados esperados. Nesse momento, estabeleceu-se, tambm, uma nova postura dos sujeitos
em relao ao piano, caracterizada pela movimentao dos dedos sem o acompanhamento
fixo do olhar, uma vez que este passou a se fixar na partitura.
A partir desse momento, buscou-se comprovar a hiptese de que as crianas seriam
capazes de decodificar uma partitura que apresentasse elementos da notao tradicional, se
lhes fosse permitido deduzir sua leitura sem a interferncia do professor e sem a audio
prvia da msica. Com esse intuito, todos os mtodos foram analisados, e o de Frances Clark
(CLARK; GOSS, HOLLAND, 2000) pareceu ser o que melhor respondia a tal situao, uma vez
que seus elementos grficos, na primeira pgina e nas seguintes, pareceram ser suficientes
para as crianas deduzirem sua interpretao ao piano, sem que a pea lhes fosse apresentada
previamente. Assim, na primeira aula de maro, individual, cada criana foi desafiada a
interpretar Take Off, a primeira partitura de The Music Tree:a plan for musical growth at the

piano Time to Begin (2000, p. 4) (figura 15).18 Como as crianas j estavam em processo de
sensibilizao leitura pianstica, esta atividade foi realizada por todos sem dificuldade.
Posteriormente, a mesma partitura foi utilizada para pesquisa sobre a escrita, relatada no
presente captulo 3.
Esta atividade, tambm, serviu para constatar que a organizao grfica do mtodo de
Frances Clark era facilitadora do processo de aprendizagem de leitura pianstica, e, por isso, a
partir da, escolheu-se este livro como material de todas as aulas, enquanto os outros mtodos
continuaram a ser manuseados pelas crianas esporadicamente. Passou-se a utiliz-lo,
ento, para pesquisas semelhantes descrita, em que as crianas eram desafiadas a ler a
partitura por conta prpria, sem audio prvia da msica, e tambm, conforme as sugestes
do manual do professor: seguiam a orientao de, primeiramente ouvir, depois aprender a
tocar por imitao e s ao final serem apresentadas partitura.
As canes aprendidas nos encontros de 2005 continuaram a ser cantadas, tocadas e
escritas, sempre tendo o piano como ferramenta de trabalho destas prticas.

Todos os

comportamentos observveis, a partir de ento, foram vistos do ngulo da construo de lectoescrita pianstica.
Em cada encontro, individual ou em grupo, foram propostas vivncias que
estimulassem o participante organizao grfico-visual da prtica sonora. Tais atividades
foram gravadas em udio, e algumas, em udio-visual, para que se analisassem com preciso
as fases do processo. importante dizer que o registro dos encontros foi feito, tambm, em
anotaes escritas em dois tipos de dirio, o dirio de planejamento de encontros, em que
foram anotadas as atividades a serem realizadas a cada semana, bem como seus objetivos e o
dirio de encontros realizados, no qual foram registradas as atividades efetivamente
realizadas e os resultados observados. Neste ltimo, tambm, foi anotado o nmero de
presenas de cada criana no decorrer do processo.
Houve 53 encontros, destes, 15 no perodo compreendido entre agosto e novembro
de 2005 e 38, de fevereiro a novembro de 2006. No total, foram 14 encontros em grupo e 39
individuais, sendo 6 em grupo e 9 individuais, de agosto a novembro de 2005, e 8 em grupo e
30 individuais, de fevereiro a novembro de 2006, conforme mostra o Quadro 2, a seguir.

18

importante lembrar que a proposta do mtodo de Frances Clark, segundo o manual do professor, que
a leitura ocorra somente aps o aluno tomar conhecimento da obra musical, primeiramente, pela audio, e,
depois, tocando-a por imitao (CLARK; GOSS; GROVE, 1973).

Quadro 2 Nmero de encontros realizados


2005

2006

Todo o perodo da pesquisa (2005 e 2006)

Total de encontros realizados

15

38

53

Encontros em grupo

14

Encontros individuais

30

39

A presena das crianas pode ser observada nos Quadros 3, 4, 5 e 6, a seguir:


Quadro 3 - Presenas em 2005
15 encontros
realizados

6 encontros em grupo

9 encontros
individuais

Evelly

14

Jonathas

14

Lgia

15

Lus

15

Stephanie

14

38 encontros
realizados

8encontros em grupo

30 encontros
individuais

Evelly

33

26

Jonathas

30

22

Lgia

34

27

Lus

34

26

Stephanie

36

29

Quadro 4 - Presenas de 2006

Quadro 5 - Presenas de todo o perodo da pesquisa (2005 e 2006)


53 encontros
realizados

14 encontros em grupo

39 encontros
individuais

Evelly

47

13

34

Jonathas

44

14

29

Lgia

49

13

36

Lus

49

14

35

Stephanie

50

13

37

Quadro 6 - Presenas de todo o perodo da pesquisa em estimativa percentual


Evelly
88, 6%

Jonathas
83, 0%

Lgia
92,4%

Lus
92,4%

Stephanie
94,3%

A ESTRATGIA DE PESQUISA
Uma vez que esta pesquisa em Msica usa a pesquisa de FERREIRO e TEBEROSKY
(1986) como modelo, importante recordar qual a estratgia usada pelas pesquisadoras
argentinas.
Para averiguao acerca da leitura, as pesquisadoras apresentaram trs tipos de cartes
s crianas: com desenhos, com desenho e escrita, e somente com escrita. O primeiro
questionamento buscava saber quais dos cartes poderiam ser lidos, e, por meio das respostas,
percebeu-se que em um primeiro momento a maior parte das crianas diferenciava desenho de
escrita, dizendo que desenho serve para olhar e texto escrito, para ler (1986, p.47). Depois
de definidos quais cartes poderiam ser lidos, as crianas eram questionadas acerca de
como isto poderia ser feito, ou seja, era requerido delas que falassem o que imaginavam que
estaria escrito em cada carto. Havia cartes com uma s palavra e cartes com frases e o
mesmo procedimento foi utilizado em ambos os tipos.
Para a averiguao acerca da escrita, as psiclogas argentinas pediram s crianas que
escrevessem: o nome prprio; os nomes de pessoas da famlia ou amigos; palavras com as
quais usualmente se iniciava a aprendizagem escolar; palavras que seguramente no lhes
haviam sido ensinadas; e, por ltimo, a seguinte orao: minha menina toma sol (1986,
p.182).
Buscando o alinhamento aos procedimentos de FERREIRO e TEBEROSKY (1986), a
estratgia utilizada na presente pesquisa para averiguao acerca da leitura musical, tambm,
constou da apresentao de cartes com diferentes grafismos, a saber: cartes com desenhos
abstratos (Figura 22), com desenhos figurativos (Figura 23) e com notao musical tradicional
(Figura 24). O intuito, neste caso, tambm, era a averiguao de quais poderiam ser
musicalmente interpretados e como isto se daria. Seguem-se, exemplos de cartes utilizados.

FIGURA 22 Exemplo de carto utilizado: Chico Buarque de Odamar Versolatto (1999).

FIGURA 23 Exemplo de carto utilizado com desenho figurativo.

FIGURA 24 Exemplo de carto utilizado que apresenta figuras da notao tradicional.

Alm dos cartes, no decorrer da pesquisa, as partituras das pequenas peas tocadas
pelas crianas tambm foram utilizadas para a investigao acerca da leitura.
Para a averiguao acerca da escrita musical, foi proposto s crianas que escrevessem
as canes que j haviam sido previamente cantadas e tocadas por elas ao longo da pesquisa.

O REPERTRIO UTILIZADO NA PESQUISA


Conforme dito anteriormente, os cinco primeiros encontros se caracterizaram por
atividades de sensibilizao musical pertinentes faixa etria dos indivduos pesquisados.
Estas atividades procuraram apurar a acuidade auditiva por meio de brincadeiras e jogos que
envolviam o canto de temas propostos pela professora/pesquisadora e, tambm, pelas
crianas. Entre tais temas, havia canes folclricas, populares e pequenas peas criadas
especificamente para esta pesquisa.
importante dizer que os nomes de todas as canes utilizadas nos encontros no
esto aqui mencionados, porque, embora todas tenham se prestado observao do
pensamento acerca da lecto-escrita musical, os comportamentos psicolgicos observados e
relatados a seguir no so especficos de cada uma delas. As que esto mencionadas, alm de
terem servido ao canto, puderam ser tocadas ao piano em razo da facilidade de
aprendizagem; foram utilizadas para a observao das hipteses dos aprendizes acerca da
escrita musical; e trouxeram resultados especficos no que se refere ao processo de
aprendizagem da escrita de cada uma. So elas: Duas teclinhas, duas amigas (Figura 29),
criada pela pesquisadora e crianas durante o segundo encontro, para facilitar a percepo
motora, visual e auditiva do conjunto de duas teclas pretas que se intercalam com o conjunto

de trs teclas pretas ao longo de cada oitava do teclado pianstico; e Dois por dez (Figura 51),
verso brasileira de uma cano que parece ser original do folclore ingls.
Foi interessante notar que a maior parte dos temas folclricos era praticamente
desconhecida pelas crianas, que, por sua vez, gabavam-se por demonstrar conhecimento
acerca de canes populares veiculadas em larga escala pela grande mdia. Brincadeiras
como, Escravos de J ou Passa, passa gavio, to comuns entre geraes passadas,
pareceram estar caindo no esquecimento, ao menos entre os sujeitos aqui estudados.

COMPORTAMENTOS PSICOLGICOS

NA

APRENDIZAGEM

DA

LECTO-ESCRITA

MUSICAL
Diante dos questionamentos acerca da lecto-escrita musical, as crianas da pesquisa
apresentaram comportamentos psicolgicos que, talvez, possam caracterizar fases conceituais
existentes ao longo do processo de aprendizagem. No entanto, na presente pesquisa, deu-se
preferncia ao uso dos termos comportamentos psicolgicos, ou hipteses, em vez de
fases, porque o tempo da pesquisa no foi suficiente para afirmar que eles se apresentam em
seqncia gradual, conforme o significado que geralmente dado ao termo fases.
Como o principal enfoque desta pesquisa era detectar as hipteses levantadas pelas
crianas em relao aos diferentes tipos de grafia musical apresentados, este segmento
sistematiza as respostas obtidas no decorrer da investigao. Assim, detectamos
comportamentos comuns s crianas, alguns deles s apresentados ao incio do trabalho,
outros observados em todo o decorrer da pesquisa. A seguir, os mais importantes, organizados
em dois blocos distintos: o primeiro referente leitura e o segundo, escrita.

SOBRE A LEITURA
O QUE PODE SER MUSICALMENTE LIDO?
AVERIGUAO REALIZADA COM O USO DOS CARTES
A primeira averiguao feita por FERREIRO e TEBEROSKY (1986) foi sobre o que pode
ser lido. Semelhantemente, aqui, a primeira pergunta feita a cada criana teve o intuito de
averiguar se o material grfico de cada carto poderia corresponder a uma representao
sonora, para ela, ou se era um simples desenho. Caso a criana afirmasse que o recorte grfico

correspondia a uma representao sonora, ela seria estimulada a interpret-lo. Para demonstrar
tais sonoridades, as crianas foram estimuladas a utilizar os sons produzidos pelo corpo
humano (vocais, palmas, estalidos etc.) e por outros corpos - instrumentos musicais, como
guizos, chocalhos, flautas, gaitas, pandeiros ou objetos cadeiras, mesas, folhas de papel,
lpis, canetas, enfim, o que estivesse mo, alm do piano.
FERREIRO e TEBEROSKY (1986) relatam que suas entrevistas foram realizadas em trs
momentos do ano escolar, a saber, no incio, no meio e ao final do perodo letivo.
Semelhantemente, nesta pesquisa, os questionamentos acerca do que pode e de como deve ser
lido, a partir dos cartes apresentados, foram feitos em trs diferentes momentos. O primeiro,
no incio da pesquisa, durante o primeiro encontro individual, em setembro de 2005. O
segundo, no ms de maro de 2006 e o terceiro, em novembro de 2006, ao final do perodo de
aplicao da pesquisa. Os questionamentos foram feitos ao longo das atividades do dia, sem
carter inquisitrio.
O que foi possvel perceber por meio das respostas das crianas foi que, ao menos
durante o perodo da pesquisa, tudo pode ser lido como msica, qualquer grafismo pode ser
interpretado como uma representao sonora. Todas as crianas demonstraram saber
reconhecer os cartes com figuras da escrita musical tradicional e puderam diferenci-los dos
desenhos. Mas, mesmo os desenhos sem nenhuma aluso notao tradicional de msica
foram classificados como passveis de serem musicalmente lidos.
No entanto, percebeu-se que, para as crianas que participaram da pesquisa e
semelhantemente aos resultados de FERREIRO, grafias diferentes representam sons diferentes
(2001a). Tudo pode ser lido, mas as respostas diferem no que tange ao como pode ser lido.

COMO PODE SER LIDO?

Desafiadas a interpretar como todos os cartes poderiam ser lidos, as respostas das
crianas apresentaram os seguintes aspectos:

o Primeiro questionamento
No primeiro questionamento com os cartes, as crianas aproveitavam o momento da
leitura para explorarem a sonoridade de todos os instrumentos disponveis, livremente, de
forma bastante ruidosa. Porm, importante ressaltar que, diante dos cartes com notao

tradicional, observou-se um comportamento relacionado, especificamente, s cores do teclado


pianstico branco e preto.
Recorde-se que a grafia tradicional das notas musicais e sua durao so apresentadas
por smbolos feitos de bolinhas e risquinhos, estas bolinhas podem ser inteiramente
pintadas de preto ou somente contornadas, de modo que seu meio tenha a cor do papel sobre o
qual foi escrita, em geral, branco. Observou-se, na presente pesquisa, que os primeiros
detalhes percebidos pelas crianas acerca da notao tradicional musical foram que algumas
notas so pretas e outras brancas (Figura 25).

FIGURA 25 Exemplo de notao tradicional com figuras brancas e negras.

Ao constatar as respostas dadas pelas crianas a respeito de como poderia ser a leitura
dos cartes que apresentavam as notas pretas e brancas, ou seja, como poderia ser a msica
advinda desta leitura, percebeu-se a existncia de um mesmo comportamento psicolgico em
todas elas, o qual est aqui sendo chamado de correspondncia entre cores. Este
comportamento determina a existncia de uma hiptese, segundo a qual existe
correspondncia entre o branco e preto do teclado e as notas da pauta musical, significando
que as bolinhas pretas devem ser tocadas nas teclas pretas e as bolinhas brancas, nas teclas
brancas.
Este comportamento foi detectado somente no primeiro questionamento com o uso de
cartes, em setembro de 2005. No segundo e no terceiro questionamentos no foi mais
observado em nenhuma das crianas, uma vez que j haviam aprendido o significado da
diferena de cores das notas na pauta.

o Segundo questionamento
Neste questionamento com os cartes, realizado seis meses depois do primeiro,
constatou-se que, a essa poca, as crianas j demonstravam maior preocupao a respeito de
como poderia ser a leitura dos desenhos abstratos, buscando sonoridades que se
assemelhassem s pequenas peas que j estavam tocando e, da mesma forma, que as
imitassem quanto ao modo de tocar. Talvez, essa tenha sido a causa de j no buscarem mais
explorar sonoramente os outros instrumentos disponveis, mas procurar interpretar os grficos
contidos nos cartes diretamente no piano. Nessa poca, o piano j havia roubado a cena!
Quanto leitura dos cartes com notao tradicional, demonstraram esforo para
recordar se j haviam aprendido aquelas figuras, com o intuito de mostrar que aquela j era
uma capacidade adquirida.

o Terceiro questionamento
Desta vez, durante o antepenltimo encontro com a pesquisadora, aps um ano e meio
de trabalho, as diferenas entre as crianas j eram mais claras do que nos questionamentos
anteriores. Evelly, Jonathas e Lus deram vazo criatividade e no temeram demonstrar suas
interpretaes de como poderia ser a leitura dos desenhos abstratos. Lgia e Stephanie
recusaram-se a l-los, pois no sabiam como faz-lo, embora ainda admitissem que pudessem
ser lidos. Ambas demonstraram muita preocupao com o fazer certo. Queriam fazer, mas
no sabiam como seria fazer corretamente e temeram errar. Esse temor as inibiu.
Demonstraram ter plena conscincia de que h regras a serem cumpridas, acreditando que,
enquanto no se sabe quais so, melhor nem se mexer! Ao mesmo tempo, tal atitude
demonstra o desconhecimento delas a respeito da liberdade das manifestaes artsticas, como
se o nico caminho para se expressar fosse aquele sinalizado por regras pr-estabelecidas,
plenamente aceitas em sociedade.
No tocante interpretao dos cartes com as figuras da grafia tradicional de msica,
o comportamento de todas as crianas se assemelhou ao demonstrado no segundo
questionamento, que foi o de se esforarem por demonstrar o conhecimento at ento
adquirido.

AVERIGUAO REALIZADA COM O USO DAS PARTITURAS PARA PIANO

Os comportamentos psicolgicos, aqui, assim como os encontrados por FERREIRO e


TEBEROSKY (1986), so hipteses permeveis e permanentemente questionveis pelas
crianas, e no fases estanques que se seguem umas as outras, assim como degraus de uma
escada. Vejam-se, a seguir, os principais, observados durante o processo de aprendizagem da
leitura de partituras para piano pelos sujeitos da pesquisa crianas de 6 a 7 anos.

COMPORTAMENTOS PSICOLGICOS OBSERVADOS

o Direcionalidade correspondente ao movimento das mos

Este comportamento observado nas crianas diz respeito correspondncia existente


entre a direcionalidade da leitura e o movimento das mos do pianista.

Nesse caso, a

direcionalidade corresponde ao movimento do pianista. Ou seja, se as mos do pianista


correm o teclado da esquerda para a direita, este ser o sentido da leitura. Caso contrrio,
no ser. Este comportamento foi apresentado espontaneamente durante todo o perodo da
pesquisa, de agosto de 2005 a novembro de 2006.

o Direcionalidade correspondente ao movimento das ilustraes

Outra hiptese observada, acerca de como pode ser realizada a leitura de uma partitura
para piano, revelou que a direcionalidade pode estar ligada ao pretenso movimento de uma
ilustrao que acompanha a partitura. Antes de prosseguir, observe-se que as partituras, a
seguir, apresentam ilustraes que causam a sensao de estarem se movendo da direita para a
esquerda.

FIGURA 26 Skating (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p.43).

FIGURA 27 - Bedtime (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p.49).

Diante destas partituras (Figura 26 e 27) e de outras que, semelhantemente,


apresentam ilustraes de bonequinhos ou bichinhos que conduzem o olhar da criana a
moverem-se da esquerda para a direita, segundo as linhas que do a sensao de movimento
ao desenho, as crianas criaram a hiptese de que o sentido da leitura correspondente ao
sentido do movimento do desenho. Assim, as pginas, que apresentam desenhos ao lado
direito da pgina, que parecem caminhar ou olhar para o lado esquerdo, foram consideradas
pelas crianas como de leitura direcionada da direita para a esquerda. importante ressaltar
que todas as crianas observadas nesta pesquisa apresentaram este comportamento.

o Direcionalidade segundo hipteses prprias


Ao longo da pesquisa foi observado que cada criana a seu tempo, s vezes, apresenta
um comportamento psicolgico no compartilhado pelas outras, mas que, para ela, ao menos
naquele momento, uma verdade absoluta. Diante de situaes semelhantes, o professor
pode tender a achar que o aluno est errado, sem procurar compreender quais so as hipteses
que sustentam seu comportamento diferenciado. Como exemplo, a seguir, ser citado o caso
de Lgia.
A pea, a seguir, abaixo foi a primeira a apresentar a ligadura, que, aqui, aparece
formando quatro pequenos blocos de notas (Figura 28). Ao ser indagada a respeito de como
poderia ser esta leitura, Lgia, baseou-se na hiptese de que a movimentao deveria ser
similar do jogo de domin, em que aps uma primeira pea dada, a prxima a ser colocada
deve iniciar com uma figura idntica terminada, realizando sua leitura da seguinte maneira:
o primeiro bloco, ou seja, as trs primeiras notas ligadas, so lidas da esquerda para a direita
segundo a leitura ocidental, mas o segundo tem a sua leitura iniciada em sua terceira figura,
que uma mnima, assim como a ltima do bloco anterior. O mesmo raciocnio foi usado para
o direcionamento da leitura dos blocos seguintes, de modo que o resultado final do
direcionamento foi que o primeiro e o terceiro blocos foram lidos de acordo com o sentido
ocidental, e o segundo e quarto, ao contrrio. Isso se deu, porque ao ver as ligaduras pela
primeira vez, Lgia pensou que elas serviam para separar os grupos de notas, assim como
so separadas as pedras do domin e, por isto, deveriam ser lidas como o domin! Havia
lgica no seu pensamento, ela no estava errada segundo a sua prpria lgica! Mas, se
estivesse inserida em outra situao, talvez, pudesse ter seu comportamento classificado de
forma negativa.

FIGURA 28 Drifting (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p. 22)

importante frisar que na poca em que esta hiptese foi observada, abril de 2006,
Lgia j estava alfabetizada no mbito escolar, e familiarizada com o sentido de leitura
ocidental.

Mas, mesmo assim, sua hiptese de aliar as ligaduras ao direcionamento

prevaleceu.
Comportamentos similares podem ocorrer sempre, por isso bom ter em mente as
palavras de FERREIRO:
Se voc realmente aceita o que o outro pensa, assume que pensa de
uma maneira diferente da sua, que no se deduz a partir da sua, voc tem de
conseguir que o outro o ajude a entender como pensa [...] Para um
pensamento que me parece esquisito no qualifico imediatamente como Que
besteira! Simplesmente preciso encontrar essa coerncia que me escapa.
(2001c, p.123)

o Direcionalidade correspondente ao sentido ocidental de lecto-escrita19


Alm dos comportamentos psicolgicos j relatados, observou-se que as crianas
tambm se comportam segundo a hiptese do sentido ocidental de escrita, porm, ao menos
nas crianas desta pesquisa, este comportamento foi pouco observado quando se tratava de
interpretar uma partitura ao piano.
o Irrelevncia da leitura de alturas
Como forma de preparao leitura de alturas, alguns mtodos no iniciam suas
atividades com a escrita da pauta (Figura 15).
19

Entenda-se por sentido ocidental de lecto-escrita, aqui neste trabalho, o sentido da esquerda
para a direita, conforme a lngua portuguesa, por exemplo.

Percebeu-se, nesta pesquisa, que a visualizao das diferentes alturas em que as notas
podem estar escritas na pauta, ou mesmo fora dela, ao primeiro olhar, no chamam a ateno
das crianas, como acontece com as diferenas de cor. Durante todo o perodo da pesquisa,
que foi de um ano e meio, pareceu no ser importante aos olhos do aprendiz, que uma nota
estivesse localizada na parte de cima da folha, e outra mais abaixo. Tal fato diferiu do
comportamento observado com relao s diferentes figuras rtmicas, que, ainda que no
corretamente interpretadas, chamavam a ateno por suas diferenas (brancas, pretas, com
pontos etc.).
Em conversa informal com professores de msica tal ocorrncia foi considerada por
eles como de alta incidncia entre todos os alunos de msica, e no somente os de piano.
Parece ser bastante comum que, nesta fase inicial de aprendizagem da lectoescrita musical, o
aluno enxergue a diferena entre notas brancas e pretas, ainda que no consiga interpret-las
corretamente, e no veja que, embora possam ter a mesma durao, se ambas forem da mesma
cor, uma nota branca localizada na primeira linha da pauta se diferencia da que se localiza na
segunda, por exemplo. Isso, talvez, possa explicar um problema de leitura que se observa em
vrios alunos de msica: a dificuldade de memorizar o lugar na pauta em decorrncia da m
visualizao desta.

o Leitura de alturas
Embora no primeiro momento a leitura de alturas seja irrelevante para as crianas
pesquisadas, sabe-se que ao longo do processo de aprendizagem musical esta caracterstica da
notao pode ser plenamente adquirida, assim como o com qualquer aprendizagem. No
entanto, o perodo desta pesquisa no foi suficiente para que se observasse o estabelecimento
pleno desta capacidade nos alunos.
O mtodo utilizado prioritariamente a partir de maro de 2006 para aprendizagem de
leitura pianstica apresenta a escrita de diferentes alturas desde a primeira pgina, ainda que
fora da pauta (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000). Ao longo do livro a leitura na pauta
introduzida, primeiramente com pautas reduzidas a duas linhas, depois trs e quatro at que se
chegue tradicional, com cinco. O livro dividido em nove unidades. Cada unidade apresenta
um novo elemento grfico a ser aprendido. A pauta com cinco linhas apresentada somente
na ltima, a qual s foi estudada por Luis, pois as outras crianas no conseguiram chegar a
ela.

SOBRE A ESCRITA
O QUE PODE SER MUSICALMENTE ESCRITO?
AVERIGUAO DOS REGISTROS REALIZADOS
A escrita das vivncias musicais pelas crianas foi incentivada desde o primeiro
contato da pesquisadora com elas. Os primeiros registros foram feitos antes que tivessem
contato, em aula, com a notao tradicional na pauta musical. O processo de sensibilizao
sempre comeava com o cantar e depois o tocar. Somente aps a vivncia musical, a escrita
ou leitura eram apresentadas como um desafio a ser vencido, um material novo a ser
compreendido.
No processo de aprendizagem da escrita musical, foram identificados alguns
comportamentos psicolgicos, ressaltando-se, porm, que, assim como nos resultados
encontrados por Ferreiro, estes comportamentos no definiram fases estanques, sendo, ao
contrrio, hipteses permeveis e permanentemente questionveis pelas crianas. A seguir, os
principais comportamentos psicolgicos observados de modo geral, depois, especificamente
acerca das canes Duas amigas, duas teclinhas e Dois por Dez.

COMPORTAMENTOS PSICOLGICOS OBSERVADOS

o Desenho da palavra cantada


O primeiro comportamento observado com respeito escrita musical caracterizou-se
pela tentativa de representao grfica da linguagem verbal, ou seja, da histria que foi
cantada ou de algumas de suas palavras.
Um bom exemplo deste comportamento a tentativa inicial de escrita da cano Duas
amigas, duas teclinhas (Figura 29). Esta msica foi composta como resultado da anlise da
visualizao do teclado pelo grupo, que identificou duas teclas pretas que, em suas palavras,
sempre aparecem juntas, como duas amigas. O grupo visualizou o teclado, identificou as
duas teclas e passou a cantar e tocar simultaneamente a msica, em conjunto e, depois,
individualmente. A seguir a partitura da cano.

FIGURA 29 - Duas amigas, duas teclinhas (FURLAN, 2005).

Ao serem as crianas desafiadas a escrever a cano, as primeiras partituras


apresentaram uma tentativa de representao da palavra cantada. Eis os exemplos (Figuras 30
e 31):

FIGURA 30 - Evelly em 13/08/2005.

FIGURA 31 - Lgia em 13/08/2005

o Desenho da fonte sonora


Aps o primeiro comportamento observado sobre a escrita, as crianas foram
estimuladas mais enfaticamente a escrever a msica e no as palavras do que fora cantado por
elas. Foi possvel, ento, observar, como segundo comportamento, a tentativa de representar
graficamente o objeto ou sujeito gerador do som, ou seja, a fonte sonora. Os desenhos, a
seguir, so bons exemplos deste comportamento (Figuras 32 e 33).

FIGURA 32 - Evelly em 18/06/2005.

de interesse comentar que o desenho (Figura 32) foi feito ao final do primeiro
encontro da pesquisadora com as crianas e destas com o piano. Note-se que o teclado do
piano ainda no apresenta a seqncia de duas/trs teclas pretas.
Ainda como tentativa de grafar os sons, o exemplo da Figura 33 foi feito ao final de
um dos encontros em que havia um clarinetista tocando na sala ao lado. A criana observou o
instrumento e seu som como parte do ambiente sonoro local, uma vez que as salas no tm
tratamento acstico e os sons vazam de uma para a outra. Observe-se que o sol, o cu e o
colorido de uma tarde iluminada fazem parte desta tentativa de representao grfica dos sons
daquele momento. H, tambm, colcheias, que no haviam sido ensinadas, mas que,
provavelmente, foram notadas pela menina em alguma outra situao.

FIGURA 33 - Lgia em agosto de 2005.

O prximo desenho (Figura 34) refere-se visita que a pesquisadora fez com as
crianas em fila, uma atrs da outra, sala ao lado, onde havia um pianista ao piano de cauda.
Foi o primeiro contato das crianas com o enorme instrumento. As crianas entraram na sala,
observaram e tocaram, ainda que timidamente, algumas teclas do piano de cauda;
conversaram com o pianista, e depois o viram tocar por alguns minutos.

FIGURA 34 - Lus em 15/11/2005.

O prximo desenho (Figura 35) foi feito no ltimo encontro com as crianas e
demonstra o quanto o conhecimento do instrumento cresceu desde o primeiro contato delas
com ele. Reconhea-se que o piano, neste momento, apresenta detalhes antes no
identificados pelas crianas, tais como os pedais e a estante para partituras, assim como o
teclado com os conjuntos de duas e trs teclas pretas, separadas por duas brancas. Outro
detalhe importante que a criana autora deste desenho, Jonathas, neste momento ainda no
dominava a escrita do seu prprio nome, como possvel observar, embora estivesse ento ao
final de seu primeiro ano do ensino fundamental. Esta criana, por algum motivo alheio ao
conhecimento desta pesquisadora, ainda no estava plenamente alfabetizada, mas, como se

ver mais adiante, um ano antes j representava as diferenas sonoras com smbolos
correspondentemente diferentes (Figura 41).

FIGURA 35 - Jonathas em 11/11/2006.

As quatro figuras citadas (Figuras 32, 33, 34, 35) exemplificam, portanto, o
comportamento classificado aqui como desenho da fonte sonora. importante ressaltar que
este comportamento, de modo geral, sucede ao desenho da palavra cantada. Aps
perceberem que o desenho da palavra cantada no suficiente para escrever os sons musicais,
as crianas, naturalmente, optam por desenhar a fonte, uma vez que acreditam ser impossvel
desenhar ou escrever os sons. Estes comportamentos tambm foram observados por outros
pesquisadores (SALLES, 1996; LINO, 1998).

o Desenho do caminho sonoro


Assim que as crianas perceberam que o desenho da palavra cantada ou da fonte
sonora no representava, verdadeiramente, os sons, viram-se diante de uma situao
conflitante, a ser solucionada. Um dos caminhos encontrados foi tentar desenhar o trajeto
sonoro por meio do movimento do lpis, segundo o ritmo das canes. Dentre os desenhos
coletados, os dois prximos foram selecionados por demonstrarem claramente que as crianas
pensam e criam hipteses grficas para os estmulos sonoros recebidos ou imaginados.

necessrio, porm, primeiramente, contextualiz-los para que haja maior compreenso deste
comportamento psicolgico de aprendizagem.
O primeiro desenho (Figura 36), realizado por Evelly, surgiu como resposta proposta
feita pela pesquisadora, de que a menina criasse a partitura de uma msica que fosse muito
difcil de ser lida e tocada pela pesquisadora. Seria como que um jogo de adivinhao, em que
a pesquisadora teria de descobrir qual seria o resultado sonoro do quadro apresentado. O mais
interessante, porm, foi observar que a menina vocalizava os sons por ela imaginados
enquanto movimentava os lpis de diferentes cores sobre o papel, e que deveriam ser,
posteriormente, tocados ao piano pela pesquisadora. Ao final, a pesquisadora procurou
interpretar o quadro, ao piano, segundo suas prprias observaes a respeito da
correspondncia existente entre os traos do desenho e os sons vocalizados, mas, ainda assim,
foi corrigida pela menina que, em alguns trechos, dizia no ser aquele o som imaginado por
ela, demonstrando, assim, a existncia de um pensar grfico-sonoro existente durante o
processo de aquisio da lecto-escrita musical.

FIGURA 36 - Evelly em 01/10/2005.

O segundo desenho selecionado (Figura 37) resultado da tentativa de escrita


realizada por Lus, de um ditado sonoro tocado ao piano pela pesquisadora. Constava de trs
sons, em cluster, em que, entre o segundo e o terceiro, havia uma grande pausa. O menino
representou os clusters em preto, e a grande pausa em vermelho, como apresentado a seguir.

Tendo sido indagado a respeito de por que escrever tantos traos para a pausa entre os
clusters, o menino explicou que aqueles correspondiam a todos os sons ambientes que ele
ouvia, enquanto havia a pausa do piano. Detalhe importante a ser lembrado que, no
momento da realizao do ditado, a sala, realmente, estava inundada de sons vindos de outros
locais, como o clarinetista na sala direita, o pianista do piano de cauda na sala esquerda e
os sons de uma roda de capoeira, na sala abaixo daquela em que estvamos.

FIGURA 37 - Lus em 08/10/2005.

o Correspondncia entre o tamanho do smbolo e a durao/intensidade do som


Outro tipo de comportamento observado na representao grfica dos sons, detectada
nesta pesquisa, foi a tentativa de fazer corresponder a durao dos sons ao tamanho das
figuras desenhadas, como mostra o exemplo a seguir (Figura 38), em que os sons de curta
durao esto representados pelas estrelas pequenas e o som de longa durao, pela grande.

FIGURA 38 - Lus em 17/09/2005.

interessante notar que a hiptese demonstrada, assemelha-se a uma das


caractersticas do chamado nvel pr-silbico, observada por FERREIRO e TEBEROSKY (1986),
em que h uma tentativa de fazer corresponder o comprimento da escrita ao tamanho do ser
ou objeto nomeado (cf. captulo 2). As crianas daquela fase, quando instigadas a escrever os
nomes dos membros de sua famlia (e o fazem com bolinhas e risquinhos no lugar dos
smbolos alfabticos), apresentam grafias mais extensas para os nomes dos adultos que para
os das crianas, por exemplo.

o Mapa do movimento a ser executado ao piano


O desenho, a seguir (Figura 39), resultado do contato que a criana teve com a
escrita analgica de pequenas peas para piano, propostas no mtodo de RUNZE (1977), em
que, a partir do desenho do teclado pontuam-se as notas a serem tocadas, como se fosse um
mapa a ser seguido pelo intrprete.

FIGURA 39 - Lus em 04/03/2006.

o Escrita de bolinhas e pauzinhos


O exemplo, a seguir (Figura 40), foi escrito aps o contato das crianas com livros de
iniciao leitura pianstica, classificados como de abordagem pelo d central. notvel que
a nfase dada figura do d central, que se diferencia das outras figuras vistas at ento pelo
trao no meio, seja a caracterstica mais marcante do desenho, e que a diferena de altura
entre os ds e os rs, razo pela qual o d encontra-se na linha suplementar, passa
despercebida. Isso pode confirmar a caracterstica falada, anteriormente, de que, no incio do
processo de aquisio da leitura musical tradicional, as diferentes alturas das notas passam
despercebidas para a maior parte dos aprendizes.

FIGURA 40 - Jonathas em 11/02/2006.

o Escrita irrelevante de alturas: multidirecionalidade


Durante todo o perodo da pesquisa, contatou-se que, para as crianas em fase inicial
do processo de aprendizagem da lecto-escrita musical, a direcionalidade de um nico sentido
no importante, podendo a escrita, inclusive, tomar a forma circular, como mostra o
exemplo a seguir (Figura 41).
A cano do folclore, recolhida por GONALVES e BARBOSA (1986, P.117),
Bambalalo (Figura 42), aps ser cantada e tocada vrias vezes sem contato da criana com a
partitura original, foi escrita por Jonathas em forma circular, que usou como critrio
representar cada nota da melodia por uma cor diferente, a saber, vermelho para o F, preto
para o D e verde piscina para o Sol. Note-se, tambm, que Jonathas correspondeu
exatamente o nmero de vezes que cada nota aparece na melodia com as bolinhas coloridas
que escreveu. O aspecto rtmico no foi privilegiado nesta escrita, mas possvel perceber
que h um distanciamento maior entre as bolinhas que finalizam as frases e as que a iniciam.
importante ressaltar que a pesquisadora no influenciou a escolha das cores e o modo de
escrita, tendo dado total liberdade ao menino para que escrevesse a cano da forma que
melhor lhe aprouvesse.

FIGURA 41 - Jonathas em 15/11/2005.

FIGURA 42 Bambalalo (GONALVES; BARBOSA, 1986, p.117).

o Escrita irrelevante de alturas: movimento do ato de escrever correspondente ao


movimento das mos do pianista
Detectou-se, nesta pesquisa, que uma das hipteses elaboradas pelas crianas durante o
processo de aprendizagem, no que diz respeito direcionalidade da escrita, a de que o
sentido da lecto-escrita corresponde ao sentido do movimento que o pianista realiza ao
teclado. Este comportamento corresponde ao comportamento similarmente observado com
relao leitura.
Aps tocarem vrias vezes a pea Take Off (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p.4)
(Figura 15), primeiramente sem a partitura e, depois, visualizando-a, as crianas aprenderam
Landing (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p.5) (Figura 43), sem o uso da partitura. Aps, foi
proposto que a escrevessem segundo suas prprias hipteses.
Todas as crianas, sem exceo, escreveram suas partituras da direita para a esquerda
conforme o movimento que executavam ao toc-la. A relao grave/agudo-baixo/alto foi
escrita de cima para baixo resultando uma cpia da partitura de Take Off. Quando perguntadas
sobre por que o resultado final das partituras de Landing era semelhante partitura de Take
Off, respondiam que a leitura deveria ser feita no sentido contrrio quela. E a, viam-se de
frente ao primeiro conflito, pois j estavam aprendendo na escola que o nosso sentido de
leitura faz-se a partir da esquerda. Diante de tal conflito, a soluo encontrada por Lus

(Figura 44), por exemplo, foi colocar setas indicativas do sentido da leitura. Quando a
pesquisadora o questionou a respeito de o final da leitura ter sido colocado onde, em geral, se
inicia, ou seja, no lado esquerdo, Lus escreveu FIM no lado esquerdo. O menino, ento,
viu-se novamente em conflito, pois, se aquele havia sido o ponto destinado ao incio, tal
palavra no poderia estar ali! Lus ficou um bom tempo pensando e chegou concluso que
no sabia qual forma de escrita no conflitaria com o sentido da leitura ocidental. A
pesquisadora, ento, mostrou-lhe a partitura de Landing e observou a surpresa agradvel
explcita nos olhos de Lus: havia uma soluo... que alvio!

FIGURA 43 Landing (CLARK; GOSS; HOLLAND, 2000, p. 5).

FIGURA 44 - Lus em 11/03/2006.

Nem todas as crianas apresentaram o mesmo comportamento observado em Lus


naquele momento. Stephanie, por exemplo, na mesma poca, tendo recebido os mesmos
desafios que Lus e as outras crianas, demonstrou em seu desenho (Figura 45) que sua
compreenso acerca da localizao das duas teclas pretas ao longo do teclado do piano ainda
no era plena. Tal fato era correspondente ao seu tocar, uma vez que na maior parte das vezes
ela no se desempenhava com a desenvoltura de quem sabia o caminho a ser percorrido pelos
dedos. Seu tocar era truncado, interrompido a todo o momento, por no saber para onde suas
mos deveriam seguir. Na verdade, Stephanie no deveria ter sido lanada escrita naquele
dia, pois no compreendera sua correspondncia com a realizao sonora; por esse motivo,
no tinha ainda desenvolvido maneiras de pensar sobre ela. Sua preocupao, naquele
momento, relacionava-se ao que deveria tocar, e no grafia. Assim, o resultado apresentado
por ela, em termos de escrita, ficou aqum dos apresentados pelas outras crianas. Assinale-se
que o tempo de aprendizagem dessa criana foi respeitado pela pesquisadora, sendo, ao longo
do processo, possvel observar seu progresso, pela constatao de que sua maneira de pensar
aproximava-se cada vez mais das regras da lecto-escrita tradicional.

FIGURA 45 - Stephanie em 11/03/2006.

Os exemplos, a seguir (Figura 46 e 47), confirmam, ainda mais uma vez, que no grupo
estudado houve um determinado momento, no processo de aprendizagem, em que o sentido
da leitura esteve associado ao sentido do movimento das mos do pianista ao teclado. Ambos
os exemplos mostram a proposta de escrita de uma seqncia de trs sons, tocados pela
pesquisadora, em que o primeiro localizava-se no centro do teclado, o segundo, esquerda, na
regio grave do piano e o terceiro direita, na regio aguda.
Note-se que a correspondncia grave/agudo-baixo/alto no foi contemplada,
confirmando a observao anterior, de que tanto a grafia quanto a leitura de alturas foram
aspectos no notados pelas crianas, nesta fase do processo.

FIGURA 46 - Lus em 26/07/2006.

FIGURA 47 - Lgia em 26/07/2006.

o Escrita irrelevante de alturas com direcionalidade correspondente ao sentido


ocidental de lecto-escrita
Tambm foi observado no decorrer da pesquisa que a direcionalidade da escrita
corresponde ao sentido ocidental, embora, este no tenha sido o primeiro comportamento
observado e tenha conflitado o tempo todo com a hiptese descrita anteriormente.

DIFERENTES ESCRITAS AO LONGO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM


o Duas amigas, duas teclinhas em trs momentos do processo de aprendizagem
A pequena cano Duas amigas, duas teclinhas (Figura 29) foi constantemente
trabalhada ao longo dos encontros e, por esse motivo, sua escrita apresentou diferentes
hipteses do processo de aprendizagem, exemplificadas a seguir, por trs momentos da escrita
de Lus.

FIGURA 48 - Lus em 13/08/2005 Momento 1.

No primeiro momento, possvel classificar a escrita de Lus na fase da


escrita/desenho da palavra cantada (Figura 48). V-se bem, por meio de seu desenho, que o
aspecto privilegiado por Lus foi a letra da cano, representada aqui pelas figuras das duas
meninas e das duas teclinhas, reforadas pelos algarismos 2 e pelas setas indicativas, em
cada lado do desenho.
Na segunda tentativa de escrita da mesma cano (Figura 49), Lus j se aproximou da
escrita tradicional, ao abstrair-se do desenho da palavra cantada, buscando figuras
geomtricas que pudessem demonstrar a existncia das quatro frases da cano. Alm disso,
houve, tambm, uma tentativa de diferenciar os sons longos dos curtos, ao final das frases.
notvel que, na reviso da escrita, Lus percebeu que a segunda e a quarta frases continham,
cada uma delas, figuras a mais, que no correspondiam emisso das notas cantadas. A
correo destes erros resultou na terceira partitura (Figura 50), mostrada na seqncia, e
escrita uma semana aps a segunda. Note-se que esta, apesar de no estar na pauta, j se
assemelha mais notao convencional que as anteriores.

FIGURA 49 - Lus em 26/03/2006 Momento 2.

FIGURA 50 - Lus em 01/04/2006 Momento 3.

o Dois por dez - dois meses aps o contato inicial


No encontro da pesquisadora com as crianas do dia 23/set/2006, a cano trabalhada
foi Dois por Dez (Figura 51). Como a letra da cano um prego popular, ao iniciar-se o
trabalho foi feita uma ambientao da letra, localizando a ao em uma feira, na qual cada um
apregoava a venda de sua mercadoria, at que a pesquisadora chegou, cantando o seu prego,
para a venda dos biscoitinhos imaginrios. Nesse momento, seu prego passou a ser cantado
por todos e, depois, tocado com os dedos no ar, antes de ser tocado ao piano, primeiramente
por todos os alunos juntos, depois individualmente. Aps esse trabalho, foi apresentada a
partitura da cano aos alunos, conforme mostrada a seguir.

FIGURA 51 Dois por Dez (Tradicional).

Diante da partitura, as crianas perceberam algumas figuras rtmicas desconhecidas as colcheias - e logo chegaram concluso de que elas representavam o lugar da msica em
que se canta e se toca mais rpido do que as outras partes. Foi dado, ento, certo tempo para
que as crianas pudessem copiar a partitura em seus prprios cadernos, atividade
extremamente bem-vinda pelo grupo, pois, estando eles em uma fase de desenvolvimento da
habilidade motora, facilmente percebida no ato de desenhar/escrever, copiar algo
significativo, pois a cano j lhes fora apresentada na atividade inicial, aumentava a sensao
de conquista e domnio desse novo saber. At ento, apesar de j estarem juntos h mais de
um ano, no haviam feito nenhuma atividade semelhante, ou seja, em nenhum dos encontros
anteriores tinham sido levados a, simplesmente, copiar alguma coisa. A inteno da
pesquisadora, ao propor tal atividade, foi observar se tal ato contribuiria ou no para que as
novas figuras rtmicas apresentadas graficamente naquela cano fossem reconhecidas
durante os prximos encontros.
Seis semanas aps, durante o ltimo encontro realizado na pesquisa, foi proposto a
cada criana que escrevesse a mesma cano, sem consultar a cpia j feita por eles, e nem a
partitura original.
Observe-se, nas figuras a seguir, que nenhuma das crianas usou a pauta musical
completa, embora, a essa poca, todas j estivessem se familiarizando com partituras escritas
em pautas de cinco linhas. Ao contrrio, todas optaram por escrever as trs notas sobre uma
nica linha. possvel perceber, tambm, que elas haviam compreendido que a msica pode
ser dividida em partes e que a escrita da primeira, segunda e ltima partes igual, porque a
msica a mesma.
Analisando a escrita de Evelly (Figura 52), possvel perceber que sua hiptese foi a
de que cada parte da msica s poderia conter trs figuras. Do ponto de vista rtmico, sua
escrita demonstra desconhecimento das colcheias, na parte central, mas ela preocupou-se em
mostrar a existncia da nota branca, empregada para mostrar que essa era uma nota mais
longa do que as outras. Do ponto de vista meldico, sua associao grave/baixo X
agudo/alto seguiu a conveno da notao tradicional.

FIGURA 52 - Evelly em 11/11/2006.

Ao observar a escrita de Jonathas, possvel imaginar que seu entendimento de alturas


ainda no estava estabelecido. Conforme as regras da escrita tradicional, porm, a
pesquisadora pde perceber que o que, realmente, no estava estabelecido era a
direcionalidade segundo a escrita ocidental, pois o primeiro, o segundo e o terceiro trechos
no foram escritos da esquerda para a direita e de baixo para cima, mas na direo contrria.
Diferentemente dos outros, Jonathas foi o nico que demonstrou se lembrar de que o
trecho do meio deveria ser escrito com smbolos diferentes dos outros trechos, pelo fato de o
resultado sonoro ser diferente. Note-se que sua grafia (Figura 53) para o trecho do meio
buscou ser semelhante s colcheias da partitura original (Figura 51).

FIGURA 53 - Jonathas em 11/11/2006.

Lgia, inicialmente, havia separado a msica em duas partes. No entanto,


posteriormente, percebeu que o final era semelhante ao incio, de modo que escreveu uma
barra azul, para separ-lo da parte central (Figura 54). Ela fez, tambm, a diferenciao entre
notas longas e curtas (brancas e pretas). Foi interessante observar que, ao escrever a parte
central, Lgia estava notadamente em conflito, pois sabia que no deveria escrever da forma
que fez, mas no conseguia lembrar-se das figuras corretas. Seu conflito foi to grande que,
enquanto os outros terminavam e comeavam a fazer outros desenhos, ela continuou tentando
se recordar de como deveria escrever. Como no conseguiu, ao final, no queria entregar sua
partitura pesquisadora, ainda que esta insistisse. Alegava que a escrita estava errada e que
no deveria ser entregue daquele modo.

FIGURA 54 - Lgia em 11/11/2006.

Assim como Lgia, Lus sabia que a parte central no deveria ser escrita da mesma
maneira que as outras, mas no se lembrava dos smbolos corretos. Afinal, decidiu seu
conflito, fazendo correspondncia entre o tamanho do smbolo e a durao: notas mais curtas
bolinhas pequenas. Note-se que o nmero de notas na parte central corresponde ao
nmero de slabas cantadas, o que diferenciou sua escrita da dos colegas (Figura 55). Assim
como Jonathas, ele no escreveu as notas brancas.

FIGURA 55 - Lus em 11/11/2006.

Para terminar esta anlise, tem-se a partitura de Stephanie (Figura 56). Ela no usou
figuras diferentes, brancas e pretas, por exemplo, para demonstrar as duraes. Mas, no se
pode dizer que no tenha demonstrado preocupao acerca do ritmo da cano, pois a
primeira segunda e ltima partes apresentam semelhantes desenhos, enquanto que o trecho
que corresponde a biscoitinhos, bem quentinhos, escrito com colcheias na partitura original,
foi representado por Stephanie como sendo duas partes distintas em que h maior quantidade
de notas e maior aproximao entre estas que nas das outras trs partes. Esta maneira de
escrita pode caracterizar um comportamento psicolgico semelhante ao descrito anteriormente
como Correspondncia entre o tamanho do smbolo e a durao do som, sendo que no
presente caso, os eventos com sons mais longos apresentam maior distncia entre as notas que
os com sons curtos. Neste caso, a hiptese no foi a variao de tamanho das figuras, como
os casos analisados anteriormente, mas, a distncia entre elas.

FIGURA 56 - Stephanie em 11/11/2006.

O PENSAMENTO DA CRIANA TRADUZIDO NA LEITURA E ESCRITA MUSICAL


Apesar das diferenas quanto forma de realizao dos dois trabalhos - este na rea de
Msica e o de FERREIRO e TEBEROSKY (1986) na aquisio da linguagem escrita - foi possvel
transpor o modelo de pesquisa das psiclogas argentinas para esta, realizada em So Paulo,
com crianas de seis e sete anos de idade, iniciantes na prtica da linguagem musical por meio
do uso do piano como instrumento principal. Isto propiciou a observao de comportamentos
psicolgicos detectados durante aprendizagem da leitura e escrita musical ao piano, aqui
classificados como:

1. SOBRE A LEITURA

Correspondncia de cores

Direcionalidade correspondente ao movimento das mos

Direcionalidade correspondente ao movimento das ilustraes

Direcionalidade segundo hipteses prprias

Direcionalidade correspondente ao sentido ocidental de lecto-escrita

Irrelevncia da leitura de alturas

Leitura de alturas

2. SOBRE A ESCRITA

Desenho da palavra cantada

Desenho da fonte sonora

Desenho do caminho sonoro

Correspondncia entre o tamanho do smbolo e a durao/intensidade do


som

Mapa do movimento a ser executado ao piano

Escrita de bolinhas e pauzinhos

Escrita irrelevante de alturas: multidirecionalidade

Escrita irrelevante de alturas: movimento do ato de escrever corresponde ao


movimento das mos do pianista

Escrita irrelevante de alturas com direcionalidade correspondente ao sentido


ocidental de lecto-escrita

Recorde-se, conforme escrito no final do segundo captulo, que no se pretendeu aqui,


fazer uma correspondncia das fases detectadas por FERREIRO e TEBEROSKY (1986) com os
comportamentos aqui observados. Mas, embora o tempo da pesquisa possa no ser suficiente
para que se declarem com certeza quais so todos os possveis estgios pelos quais o aprendiz
de piano passa at adquirir a plena compreenso e domnio da notao tradicional em msica,
possvel esboar uma comparao dos dois processos de aprendizagem no que tange aos trs
grandes perodos da evoluo da escrita, detectados pelas psiclogas argentinas: distino
entre modo de representao icnico e no icnico; a construo de formas de
diferenciao e a fonetizao da escrita em que h a preocupao de fazer corresponder
cada smbolo escrito a cada emisso sonora (FERREIRO, 1989, p.19). Desse modo, pode-se
dizer, em grosso modo, que as crianas do presente estudo contemplam, no processo de
aprendizagem da escrita musical, os perodos detectados por Ferreiro e Teberosky, pois
passam da diferenciao dos modos de representao para a construo de formas de
diferenciao que se aproxima da escrita dos fenmenos sonoros segundo as regras que regem
o sistema de grafia desses, gradativamente. No cabe aqui, fazer uma comparao detalhada
dos dois processos, mas, pode-se concluir ao se observar os dados coletados, que todas as
crianas aqui analisadas pensam e elaboram hipteses acerca da lecto-escrita musical,
enquanto inseridas em um contexto que privilegia a sensibilizao do aluno para o som e para
a msica. Este pensar se traduz em suas atitudes de intrprete-leitor e, tambm, na expresso
grfica do mundo sonoro, conforme demonstrado neste captulo.

CONSIDERAES
FINAIS

A partir da questo inicial da pesquisa, por que alguns alunos de Msica aprendem
com facilidade a ler partitura, enquanto outros passam a vida toda com dificuldades para
cumprir essa tarefa primeira vista, lanou-se a hiptese de que um dos motivos poderia ser
a falta de compreenso, por parte das instituies e dos professores, de como, realmente
ocorre o processo de aprendizagem da leitura e escrita nesta rea artstica. Percebeu-se que
essa hiptese revelava uma problemtica maior, que acabou substituindo a questo inicial.
Conseqentemente, o foco da pesquisa foi modificado e passou a concentrar-se no processo
de alfabetizao musical em si, especificamente no que diz respeito aos modos de
compreenso desse fenmeno por parte da criana iniciante neste processo via aprendizagem
de piano. O motivo dessa alterao foi a compreenso, pela pesquisadora, de que a questo da
leitura primeira vista no era um problema em si, mas, possivelmente, um sintoma de uma
questo maior a possvel falta de compreenso de como se d o processo de aquisio da
habilidade de lecto-escrita musical por professores e instituies de ensino.
Com o intuito de buscar maior compreenso acerca deste processo, na presente
pesquisa, decidiu-se averiguar o perodo que antecede a instalao do domnio da leitura
musical. Para isso, optou-se trabalhar com crianas de seis e sete anos, em que o estudo das
hipteses lanadas por elas durante o processo consistiu em grande parte do trabalho.
Tambm buscou-se analisar a literatura da rea especfica de introduo ao aprendizado do
piano, que contempla a alfabetizao musical. Contemplou-se, tambm, o dilogo da
pesquisadora com trabalhos da rea de Psicologia da Aprendizagem no que se refere
alfabetizao da linguagem verbal, mais especificamente, os da argentina EMILIA FERREIRO e
seus colaboradores, conforme relatado anteriormente, devido relevncia dessa pesquisa e
das luzes que lanou sobre essa aprendizagem.
Percebeu-se, por meio da reviso bibliogrfica apresentada no primeiro captulo desta
dissertao, que h trabalhos de estudiosos que denotam a existncia de fases durante a
aprendizagem da lecto-escrita musical (LINO, 1998). Porm, percebeu-se, tambm, que h
carncia de estudos especficos acerca de quais so as hipteses da criana de seis e sete anos
que se inicia a este processo por meio do piano, embora esta seja a faixa etria contemplada
pela maior parte dos mtodos de iniciao ao instrumento, aqui, analisados. Desse fato
decorre que estes no parecem considerar os comportamentos psicolgicos inerentes
alfabetizao em Msica e, por isso, tm por objetivo que a criana, apenas, aplique os sinais
musicais convencionais sua prtica, por meio da memorizao. Embora alguns os autores
tenham dado indcios de que a aquisio da habilidade de ler e escrever em notao
convencional deva ser atingida por meio de exerccios preparatrios, restaram questes acerca

de como se d a alfabetizao musical ao piano, e, tambm, se h comportamentos


psicolgicos caracterizadores de diferentes fases, especificamente, durante este processo.
No captulo 2, viu-se que todos os dados coletados por FERREIRO e TEBEROSKY
(1986), demonstram a existncia de uma psicognese da lecto-escrita que se divide em
diferentes estgios; a constatao desses estgios levou ao questionamento acerca da
possibilidade da existncia de fases semelhantes durante a alfabetizao em Msica. Tal
questionamento pde ser parcialmente respondido, a partir dos resultados apresentados por
alguns pesquisadores estudados no captulo 1, que permitem afirmar que h diferentes fases
durante este processo (LINO, 1998). Porm, para que se avaliasse o tipo de semelhana com o
trabalho das psiclogas e para que se respondesse a questo como se d o processo de
aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano, elaborou-se a presente pesquisa.
Assim, o propsito deste estudo foi saber se as crianas que esto sendo alfabetizadas
musicalmente por meio do piano, tambm, apresentam hipteses acerca da leitura e escrita
semelhana dos resultados das pesquisadoras argentinas. Deste modo, o trabalho foi
organizado a partir de adaptaes do modelo utilizado por aquelas autoras, conforme descrito
no captulo 3 desta dissertao.
importante dizer que a transposio do modelo de pesquisa de FERREIRO e
TEBEROSKY (1986) para a rea de Msica foi possvel graas utilizao, em ambas as
situaes, da mesma matriz terica. Refere-se ao legado de Piaget, que serviu de modelo para
que ambos os estudos o clssico de FERREIRO e TEBEROSKY e o desta pesquisadora
aceitassem o erro como parte do processo de aprendizagem, pois a partir dele possvel
compreender as hipteses que o aprendiz elabora acerca do objeto de conhecimento. Ao
reconhecer que a fala do aluno importante, possvel entender o seu pensar e, a partir da,
aproxim-lo do pensar que o leva, a partir das hipteses por ele formuladas, compreenso e
domnio da lecto-escrita. preciso lembrar que FERREIRO critica o professor que no
compreende os erros cometidos pelos alunos como partes do processo de aprendizagem;
segundo ela, as fases da psicognese, desvendadas para o professor pelas hipteses lanadas
pela criana, deveriam ser consideradas por todos os encarregados em desenvolver com seu
aluno o processo de alfabetizao. Como enfatiza a autora, no caso da aprendizagem da
lngua oral, os adultos que rodeiam a criana manifestam entusiasmo quando ela faz suas
primeiras tentativas para comunicar-se oralmente. Ningum espera que, desde a primeira
palavra emitida, a pronncia seja correta [...] No caso da lngua escrita o comportamento da
comunidade escolar marcadamente oposto (2004a, p.29-30), ansiando o alfabetizador pelo
domnio da escrita e ausncia de erros por parte do aluno.

Ao se avaliar, ainda que informalmente, a postura do ensino tradicional de msica,


possvel perceber que o comportamento da comunidade escolar assemelha-se ao criticado por
Ferreiro, no que se refere ao professor alfabetizador, pois, normalmente, o professor de
msica atribui ao erro um valor marcadamente negativo, atitude que pode gerar ansiedade e
desapontamento no aluno, ainda no consciente de que sua fala, em que expressa suas
hipteses a respeito do significado dos sinais relativos grafia musical, no corresponde
expectativa do mestre. Assim, a fala do aluno que poderia ser mais bem compreendida e
utilizada como ferramenta do ensino acaba sendo desqualificada, contribuindo para que seu
pensar fique cada vez mais distante do caminho que o levaria compreenso das leis que
organizam e regem o sistema da lecto-escrita musical, considerado um aspecto bastante
importante, entre tantos outros, desta expresso artstica.
Na presente pesquisa, ao levar-se em considerao o pensar das crianas, captado em
suas hipteses e comportamentos psicolgicos observados, acredita-se ser possvel afirmar
que os dados encontrados por FERREIRO, ao demonstrar que grafias diferentes representam
sons diferentes (2001a), puderam, tambm, ser encontrados nas crianas aqui estudadas.
semelhana das argentinas, foi possvel, em vrios momentos da investigao, perceber a
manifestao da psicognese da lecto-escrita da msica, nas hipteses formuladas pelas
crianas, durante a aprendizagem, quer se tratassem

das regras que regem a notao

tradicional da linguagem musical, quer se tratasse de outras situaes, experimentais, em que


elas tinham oportunidade de sugerir formas de codificao (grafia) e decodificao (leitura)
de partituras convencionais ou no, a elas apresentadas.
No tocante a este mesmo ponto, ou seja, busca da existncia de diferentes
comportamentos psicolgicos observados nos aprendizes da escrita convencional em Msica,
o presente trabalho tambm apresentou semelhana com os dados coletados por pesquisadores
da aprendizagem musical, aproximando seus resultados dos encontrados por FREY-STREIFF
(1989, p.125-168), BAMBERGER (1989, p. 97-124), LINO (1998) e SALLES (1996).
Entre os dados levantados, foi interessante notar que a multidirecionalidade na lectoescrita musical que, segundo KOELLREUTTER, citado por BRITO, uma das etapas da
aprendizagem das crianas, tambm foi observada nos sujeitos deste trabalho. Embora
estivessem sendo estimulados em mbito escolar ao padro de direcionamento ocidental, os
integrantes, aqui, apresentaram este comportamento durante todos os encontros, confirmando
a viso do mestre alemo que dizia que, principalmente, na etapa da educao infantil, o
espao sonoro global (KOELLREUTTER apud BRITO, 2003, p.181) e sua escrita adequa-se a
esta concepo.

O exemplo selecionado para demonstrao da hiptese comentada, foi Bambalalo


escrito por Jonathas em forma circular (Figura 41). Note-se que quando o menino fez esta
escrita, era aluno da educao infantil. Ao analis-lo, foi possvel notar que todas as notas
emitidas na cano foram contempladas em sua escrita, com cores diferentes correspondendo
a notas diferentes, mostrando a coerncia do seu pensar. Seria natural esperar que tal
comportamento se repetisse em seu processo de alfabetizao escolar, e pode ser que assim
tenha ocorrido, mas, durante todo o perodo dos encontros, de agosto de 2005 a novembro de
2006, foi observado pela presente pesquisadora que Jonathas no alcanou a plena
alfabetizao verbal, terminando o primeiro ano do ensino fundamental, em novembro de
2006, sem saber escrever o prprio nome (Figura 35). Embora, da mesma forma, ele tambm
no tenha atingido a plena compreenso da notao musical tradicional at o ltimo de seus
encontros com a pesquisadora como, alis, ocorreu com todas as outras crianas, pois o
tempo da pesquisa no era suficiente para que esse domnio se instalasse plenamente Jonathas destacava-se por gostar de escrever durante as atividades propostas, mas, dizia no
gostar dessa atividade na escola que freqentava, porque, segundo suas palavras, l, muito
difcil. Por algum motivo alheio a esta pesquisa, aqui, no espao em que vivenciava a
experincia com msica, Jonathas sentia-se vontade para expressar-se, enquanto na escola,
no. No foi possvel perceber, e nem era esta a inteno da pesquisadora, se isto ocorria pela
diferena existente entre linguagem musical e verbal, se pela diferena do ambiente
alfabetizador, ou ainda, se pela diferena de postura entre os professores. O fato , porm,
que os dados coletados alertam para a necessidade de se repensar a prtica vigente de
alfabetizao, quer verbal, quer musical, de modo a extinguir o fator inibidor do
desenvolvimento da criana. Por que razo uma criana que apresentou tanta coerncia na
escrita de fenmenos sonoros j em novembro de 2005, chegou ao final de 2006, sem saber
escrever o prprio nome? H que se pensar!
Outro dado levantado nesta pesquisa, a ser comentado, para que venha a ser levado em
considerao, demonstrou que as ilustraes das pequenas peas a serem tocadas pelos
iniciantes podem induzi-los a uma leitura com direcionamento contrrio do esperado. Esse
resultado contribui para que as pessoas envolvidas com o ensino de msica e o processo de
alfabetizao levem em conta a organizao visual dos elementos externos partitura, a fim
de alcanar mais eficientemente o estabelecimento do padro de leitura vigente, da esquerda
para a direita, nos aprendizes.
Alm disso, pelo que foi apresentado nesta dissertao, possvel colocar em
discusso a validade de prticas de Educao Musical que se atm a desenvolver no aluno

somente a capacidade de interpretar e escrever partituras do cdigo tradicional de msica e


desconsideram o pensar de cada indivduo sobre a organizao grfica dos fenmenos sonoromusicais, pensar este que, ao ser considerado, pode contribuir para a melhor compreenso da
prpria escrita tradicional de msica e, tambm, abrir caminhos para a interpretao e criao
de obras que propem grafias inovadoras. Autores como GARDNER (2001) e FERREIRO (2002),
entre outros, se aproximam ao defender a necessidade de que o educador inicie seu trabalho a
partir das idias que o educando tem acerca do objeto de conhecimento. Sendo este objeto a
escrita, defendem que durante o processo de aprendizagem sejam respeitadas as grafias
advindas das hipteses dos aprendizes, pois, somente a partir da compreenso do pensar do
aluno, que o professor poder se aproximar e fazer a comunicao necessria que propicia a
apreenso das regras da escrita vigente.
Aqui foi visto que as abordagens de muitos compositores contemporneos, voltados
educao musical, do espao criana para criar e pensar, mas os mtodos de ensino de
instrumento que utilizam escrita convencional, em grande parte, no, pois tm como objetivo
que a criana, apenas, aplique os sinais musicais convencionais sua prtica, por meio da
memorizao. Seria interessante que novos pesquisadores da rea observassem o quanto um
mtodo aberto a grafias contemporneas e por que no? em contraposio, tambm aberto
a grafias arcaicas (ligadas evoluo da escrita musical no tempo), poderia contribuir para a
aprendizagem da notao tradicional em Msica. Embora o presente estudo no tenha tido
como objetivo propor mtodos de ensino, possvel apontar para a necessidade de se repensar
as estratgias e abordagens dos existentes.
Pode-se dizer que este trabalho atingiu os objetivos a que se props, ressaltando-se,
entre outros aspectos j mencionados, que muito ainda merece ser estudado no campo da
aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano. Tomando emprestadas as palavras da autora
da obra que nos serviu de fundamentao terica, na presente pesquisa: A quantidade de
problemas que h para serem investigados enorme, de assustar; e estamos cada vez mais
conscientes da nossa prpria ignorncia (FERREIRO, 2001c, p.43).
Concluindo, este trabalho demonstrou que a criana iniciante no estudo do piano tem
suas prprias hipteses acerca da lecto-escrita musical; com isso pretende-se ter contribudo
para que profissionais voltados ao ensino pianstico, professores de outros instrumentos e de
Educao Musical possam dele se beneficiar, ao refletirem acerca dos resultados aqui
encontrados. Espera-se que, a partir destas reflexes, estes profissionais sintam-se encorajados
a levar em considerao as hipteses de seus alunos e motivados a pesquisarem, cada vez

mais, acerca deste processo. Uma vez que ainda h muito a se esclarecer, sempre sero bemvindas novas investigaes sobre a arte de tocar e aprender!

REFERNCIAS
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APNDICES

APNDICE A

PESQUISA

Como parte de uma pesquisa de Mestrado em Educao Musical, sero oferecidas


aulas gratuitas de piano para 6 crianas, de 6 anos, das EMEIs do Ipiranga.
As aulas sero individuais, de meia-hora para cada aluno, aos sbados entre 13:30 e
16:30, de agosto/ 2005 a novembro/2006, respeitando-se as frias escolares.
Local: Instituto de Artes- UNESP- R. Dom Luiz de Lasagna,400 ( Esquina com Av. Nazar ).
Pedimos a gentileza de responderem s seguintes questes, colocando um x na resposta:
1. Tem piano ou teclado em casa?
sim / no
2. H algum instrumento, dos acima citados, que esteja disponvel para que a criana
pratique em outro local (casa de algum familiar ou amigo) ?
sim / no
3. O (a) senhor (a) se compromete a trazer seu (sua) filho (a) pontualmente ao local da
pesquisa nos dias e horrios determinados?
sim / no
4. Caso seu filho (a) mude de escola, o senhor (a) se compromete a continuar a traz-lo ao
projeto?
sim / no
5. Se compromete a estar na reunio marcada com a pesquisadora e os demais interessados
em participar, para maiores esclarecimentos, no dia 08/06,quarta-feira, s 18h, no EMEI ?
sim / no

Nome da criana:
Estgio:
Nome do responsvel:
FAVOR ENTREGAR ESTA FOLHA RESPONDIDA AT SEXTA FEIRA, DIA
01/06/2005.

APNDICE B

CARTA AOS PAIS

So Paulo, 06 de agosto de 2005

Senhores Pais,
Seu filho est sendo convidado a participar de uma pesquisa a respeito do ensino de
piano e do aprendizado da escrita musical. Durante 1 ano e meio, ele ter aulas de
musicalizao ao piano, aos sbados, entre 13:30 e 16:30 horas, em horrios especficos a
combinar com a pesquisadora, no Instituto de Artes da UNESP, Rua Dom Lus Lasagna,
400, Ipiranga.
A pesquisa o tema de minha Dissertao de Mestrado, que curso nesse
estabelecimento (vide as explicaes complementares na folha anexada a esta).
Esclareo que o envolvimento de seu (sua) filho (filha) totalmente gratuito, e que
nenhuma taxa ser cobrada dos senhores. No entanto, para que a pesquisa se desenvolva a
contento, importante o comprometimento dos senhores e das crianas, para que elas
compaream assdua e pontualmente, no horrio marcado, para o trabalho.

Por vezes,

algumas pequenas tarefas lhes sero dadas, e espera-se que elas faam em casa o que lhes for
pedido.

Coloco-me a sua inteira disposio para tirar qualquer dvida e esclarecer o que for
necessrio. Conto com vocs!
Lenita P. Furlan (pesquisadora)

APNDICE C

EXPLICAES COMPLEMENTARES AOS PAIS

Ttulo da pesquisa: Aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano: um dilogo com a


psicognese da lngua escrita

Projeto de pesquisa de Mestrado realizada no Instituto de Artes da Universidade Estadual


Paulista UNESP- Campus So Paulo
Pesquisadora: Lenita Portilho Furlan

Orientadora: Profa. Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Perodo de execuo total da pesquisa: de 2005 at 2007

Perodo dos encontros da pesquisadora com as crianas: de agosto /2005 at novembro/2006


RESUMO: Nesta pesquisa estuda-se o desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita
musical, a partir dos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que demonstram a
existncia de fases conceituais antecessoras plena compreenso do sistema alfabtico. O
objetivo da pesquisa averiguar a existncia de fases semelhantes

no processo de

aprendizagem da lecto-escrita de msica. A metodologia empregada a pesquisa


participativa, com crianas com idade entre 6 e 7 anos, na qual se utiliza o piano como
instrumento principal. Acredita-se que o trabalho possa contribuir para a Educao Musical e,
principalmente, para a Pedagogia do Piano, ao buscar compreender como alunos de piano,
iniciantes, pensam acerca dos registros grficos para este instrumento.

APNDICE D

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


(Decreto no. 93.933 de 14/01/1987 Resoluo CNS no. 196/96).

Prezado(a) Sr.(a) __________________________________________________ .

Seu (sua) filho(a) est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa que ser
realizada no Instituto de Artes da UNESP, envolvendo o ensino do piano e a aprendizagem da
leitura musical. O objetivo principal dela investigar o pensamento de criana acerca da
escrita e leitura musical. Para isto, iremos propor atividades que despertem a conscincia do
fazer musical, por meio de tocar piano, tocar outros instrumentos musicais e cantar.
Garantimos que a pesquisa no apresenta riscos e desconfortos para o(a) seu (sua)
filho(a), nem gastos de qualquer natureza. As informaes levantadas nos encontros sero
utilizadas apenas com fins didticos e cientficos, assegurando a privacidade e o anonimato
dos participantes. importante destacar que o(a) Sr.(a) livre para recusar ou retirar o seu
consentimento a qualquer momento da pesquisa, sem prejuzos de qualquer natureza.
No haver pagamentos ou gratificaes pela participao na pesquisa.
Estaremos sempre disponveis para esclarecer qualquer dvida que o(a) Sr.(a)
apresente.
Lenita P. Furlan

(pesquisadora do Instituto de Artes da UNESP)

Marisa T. de O. Fonterrada (Professora Orientadora da Pesquisa Instituto de Artes da


UNESP)

So Paulo, 06 de agosto de 2005

___________________________
Responsvel pela criana

___________________________
Pesquisadora