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UNIVERSIDADE TIRADENTES

DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

MARLTON FONTES MOTA

O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO


PARA A FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE
DIREITO DA UNIVERSIDADE TIRADENTES SERGIPE

ARACAJU
2012

MARLTON FONTES MOTA

O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO


PARA A FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE
DIREITO DA UNIVERSIDADE TIRADENTES SERGIPE

Dissertao submetida ao Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Tiradentes


como parte dos requisitos necessrios para a
obteno do grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof Dr Dinamara Garcia Feldens

ARACAJU
23 de NOVEMBRO de 2012

MARLTON FONTES MOTA

O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A


FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA
UNIVERSIDADE TIRADENTES SERGIPE

DISSERTAO

SUBMETIDA

AO

PROGRAMA

DE

PS-GRADUAO

EM

EDUCAO DA UNIVERSIDADE TIRADENTES COMO PARTE DOS REQUISITOS


NECESSRIOS PARA A OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

Aprovada por:
________________________________________________
Prof Dr Dinamara Garcia Feldens
(UNIT) Orientadora
_________________________________________________

Prof. Dr. Jos Gerardo Vasconcelos


Universidade Federal do Cear (Membro Externo da Banca)

________________________________________________
Prof Dr Ilka Miglio (UNIT)
Membro Interno da Banca

_________________________________________________
Prof. Dr.
(Membro Suplente da Banca)

ARACAJU, SE - BRASIL
23 de NOVEMBRO de 2012

FICHA CATALOGRFICA

M 917o Mota, Marlton Fontes


O cio, como tempo livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do
Curso de Direito da Universidade Tiradentes. / Marlton Fontes Mota ; Orientadora:
Dinamara Garcia Feldens. Sergipe, 2012.
189p. : il
Inclui bibliografia.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Tiradentes, 2012
1.Educao. 2. Estudantes de Direito. 3. cio e tempo livre. 4. Autonomia
5. Experincia. I. Feldens, Dinamara Garcia (orient.) II. Universidade Tiradentes.
III. Ttulo.

CDU: 378.18

iv

Aos meus amores que me movem: Lilian,


Wilson, Felippe e Cauan, e que me so
sagrados e me justificam;
A Wilson e Zez (in memorian)

AGRADECIMENTOS

A palavra que me vem alma to grandiosa quanto a fora que me Deste, e quanto a
f que a alimenta, obrigado Pai!
companheira, amiga, cmplice e meu amor de todas as horas, alegres e tristes,
Lilian, um agradecimento que por demais inspirao, pois, a sua pacincia, compreenso,
apoio e seu amor me sustentaram a todo o momento, te amo, corpo e alma;
Aos meus filhos, Wilson, Felippe e Cauan, que souberam entender a minha ausncia
nesses dois anos, um beijo de gratido no corao de cada um;
Ao meu pai Ewerton, e a minha me Marluce, de quem herdei o gene da persistncia
incansvel, meu eterno obrigado;
minha orientadoramiga, Dinamara Feldens, que tem o olhar despido de
preconceitos, o corao movido pelo amor, o profissionalismo pele, e a humanidade que tem
a magia de transformar os seres naquilo que eles so, enfim, uma verdadeira educadora,
obrigado;
Aos amigos, aos meus alunos, aos colegas de trabalho da GEAP, familiares, que
perdoaram a minha falta de ateno e de tempo por tantos meses, uma gratido imensurvel;
Ao professor Jos Gerardo Vasconcelos por compartilhar dos seus ensinamentos e
sugestes, desatando todos os meus ns e dando um norte minha trilha, obrigado;
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Tiradentes, a quem cumprimento em nome da capit da equipe, Professora
Ester Villas-Boas, obrigado pela oportunidade mpar;
Aos colegas docentes do Curso de Direito da Unit, a quem cumprimento em nome dos
Coordenadores, professora Gabriela Maia e professor Eduardo Macdo, muito obrigado pela
fora;
Reitoria da Universidade Tiradentes pelo apoio incondicional, um eterno muito
obrigado. Enfim, obrigado vida por me permitir conhec-la, e perceb-la to rara e singela...
vi

RESUMO

O cio, ao longo da histria, vivenciou a deturpao de conceitos, vinculando-se idia de


ociosidade, mesmo acolhido na concepo de cio criativo. Ao pretender elucidar as
diferenas conceituais de tempo livre e cio, se buscou o entendimento do cio como um
direito do indivduo, sendo visto como um processo contnuo de aprendizagem, incorporado
ao desenvolvimento de atitudes, valores, e competncias, passando a ser reconhecido como
parte integrante da educao, pontuando o fato de que a melhor fonte do cio est no prprio
indivduo. O trabalho se desenvolveu no perodo de 19 meses, tendo como foco a utilizao
do tempo livre pelo aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, direcionado para
fora do ambiente da instituio de ensino, inserindo-se no cotidiano do aluno, das suas
experincias pessoais, donde uma parte significativa de aprendizados e de conhecimentos
adquirida, e que, igualmente, permite ao indivduo um maior envolvimento com o mundo que
o rodeia. O referencial terico utilizado para a composio da pesquisa foi sorvido da leitura
do pensamento de Nietzsche, perpassando por Trilla e Puig, De La Torre, De Masi, Gerardo
Vasconcelos, Morin e Thiago Sebben. O trabalho utilizou de pesquisa qualitativa, com
entrevistas semi-estruturadas, e os resultados indicaram, que como sujeitos da pesquisa, os
alunos do Curso de Direito da Universidade Tiradentes trazem as suas experincias pessoais
com o cio, como tempo livre, desencadeando novos processos de subjetivao, por meio das
sensaes assumidas, provocadas por tais experincias, demonstrando uma maior amplitude
do conhecimento, para enfim alcanar o seu crescimento pessoal e profissional, consolidando
que a experincia do cio como tempo livre, uma atividade contributiva para a sua
formao.
PALAVRAS-CHAVE: cio educao indivduo autonomia experincia

vii

ABSTRACT

Idleness, throughout history, has experienced a misrepresentation of concepts, linking up with


the idea of idleness even welcomed in designing creative leisure. When aiming to elucidate
the conceptual differences of 'free time' and idleness is sought understanding of leisure as a
right of the individual, being seen as a continuous process of learning, embedded in the
development of attitudes, values, and skills, becoming recognized as part of education,
pointing out the fact that the best source of idleness is the individual himself. The work was
developed in the period of 19 months, focusing on the use of 'free time' by the student of Law,
University Tiradentes, directed out of the environment of the educational institution, inserting
itself in the daily student, their personal experiences, where a significant part of learning and
knowledge is gained, and which also allows the individual to become more involved with the
world around you. The theoretical basis for the composition of the research was sorbed
reading of Nietzsche's thought, passing by Trilla and Puig, De La Torre, De Masi, Gerardo
Vasconcelos, Morin and Thiago Sebben. The study used qualitative research with semistructured interviews, and the results indicated that as research subjects, the students of the
University Law Tiradentes bring their personal experiences with leisure as free time,
unleashing new processes subjectification, through sensations assumed caused by such
experiences, demonstrating a greater breadth of knowledge, to finally achieve your personal
and professional growth, consolidating the experience of leisure as free time, is an activity to
contribute to its formation.

KEYWORDS: Leisure - education - individual - autonomy - experience

viii

RESUMEN

El Ocio, a lo largo de la historia, vivi la tergiversacin de los conceptos, vinculandose con la


idea de la ociosidad, incluso acogido en la concepcin del ocio creativo. Cuando el objerivo
de dilucidar las diferencias conceptuales de "tiempo libre" y la ociosidad se busca la
compresin del ocio como derecho de la persona, siendo visto como porceso continuo de
aprendizaje, integrado en el desarrollo de actitudes, valores y habilidades, pasando a ser
reconocido como parte integrante de la educacin, puntualizando el hecho de que la mejor
fuente de ocio es el individuo mismo. El trabajo se desarroll en el perodo de 19 meses,
centrndose en el uso de "tiempo libre" por el estudiante de Derecho de la Universidad
Tiradentes, dirigido hacia fuera del entorno de la institucin educativa, insertandose en la
rutina estudiantil, sus experiencias personales, donde se gana una parte importante del
aprendizaje y el conocimiento, y tambin permite al individuo involucrarse ms con el mundo
que le rodea. La base terica para la composicin de la investigacin fue inspirada en la
lectura del pensamiento de Nietzsche, pasando por Trilla y Puig, De La Torre, De Masi,
Gerardo Vasconcelos, Morin y Sebben Thiago. El estudio utiliz la investigacin cualitativa
con entrevistas semi-estructuradas, y los resultados indicaron que como sujetos de
investigacin, los estudiantes de Derecho de la Universidad Tiradentes traen a sus
experiencias personales el ocio, como tiempo libre, desencadenando nuevos procesos de
subjetivacin, por medio de las sensaciones asumidas, provocadas por tales experiencias lo
que demuestra una mayor amplitud de conocimientos para lograr en ltima instancia, el
crecimiento personal y profesional, consolidando que la experiencia del ocio como tiempo
libre, es una actividad para contribuir a su formacin.

PALABRAS CLAVE: Ocio - educacin - individual - autonoma - experiencia

ix

SUMRIO

INTRODUO ..12

CAPTULO 1 O CIO....23
1.1 Conceito.....23
1.2 O cio e o tempo livre .......................................................28
1.2.1 cio e Tempo Livre: semelhanas e distines entre as terminologias........................28

1.3 O cio e a valorizao do trabalho..............................................................................31


1.4 O cio e a Educao....................................................................................................37
1.4.1 O cio e a Educao de ensino superior..........................................................................45

1.5 O cio e a subjetividade, autonomia para o tempo livre...........................................49

CAPTULO 2 O CIO COMO ATIVIDADE FORMATIVA........................................60


2.1 A atividade pedaggica do cio...................................................................................60
2.2 Formas de aplicao do cio na Educao.................................................................72
2.3 A experincia do cio em instituies educacionais..................................................84
2.4 A experincia do cio e o (no) cotidiano.....................................................................90

CAPTULO 3 O CURSO DE DIREITO DA UNIT-SE...................................................95


3.1 Da apresentao do Curso...........................................................................................95
3.2 Do perfil do egresso......................................................................................................95
3.3 Do Projeto Pedaggico do Curso................................................................................96
3.4 Da grade curricular do Curso de Direito da Unit-SE e seus eixos estruturantes...99
3.5 Do objetivo do Curso de Direito da Unit-SE............................................................100

CAPTULO 4 A EXPERINCIA DO CIO E SUA CONTRIBUIO PARA OS


ALUNOS DO CURSO DE DIREITO DA UNIT-SE.........................................................103
4.1 O cio como tempo livre: uma atividade para a formao do aluno.....................103
4.2 O tempo livre em linhas de fuga breves consideraes.....................................113
4.3 O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do Curso de Direito da Unit SE.......................................................................................................................................116
4.4 A experincia do corpo docente do Curso de Direito da Unit-SE na promoo do
cio: entrevistas................................................................................................................125

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................130

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................135

ANEXOS................................................................................................................................142
Anexo I Roteiro da Entrevista com aluno...................................................................143
Anexo II 1 Entrevista...................................................................................................144
Anexo III 2 Entrevista.................................................................................................146
Anexo IV 3 Entrevista..................................................................................................149
Anexo V 4 Entrevista...................................................................................................151
Anexo VI 5 Entrevista..................................................................................................153
Anexo VII 6 Entrevista................................................................................................155
Anexo VIII 7 Entrevista...............................................................................................158
Anexo IX 8 Entrevista..................................................................................................161
Anexo X Roteiro para entrevista com professor........................................................163
Anexo XI 1 Entrevista..................................................................................................166
Anexo XII 2 Entrevista................................................................................................173
Anexo XIII Carta Internacional do cio....................................................................184

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INTRODUO

A experincia do cio vista desde a Grcia Antiga como um caminho para o


autoconhecimento, que era observado como um contraponto ao trabalho, onde o seu
significado estaria ligado ao cultivo da sabedoria pelo indivduo, voltando-se para si e para o
que estaria ao seu redor, ou ao melhor aproveitamento do tempo.
Apesar da idia do cio estar vinculada ao estado contemplativo do homem, vrias
crticas foram tecidas ao chamado perodo grego, ainda que o ideal de sabedoria
prevalecesse, o que se pregava era um ato contrrio ao trabalho, afinal, somente aos servos
este caberia. De forma contrria ao pensamento grego, os grandes senhores feudais, que
representavam a nobreza da Idade Mdia, no cultuavam a contemplao, mas, quanto
desvalorizao do trabalho, eram unssonos aos pensadores da Grcia Antiga, pois,
visualizavam o aproveitamento positivo do tempo livre, enquanto que o trabalho pesado
deveria ser realizado pelos servos e escravos.
Para melhor compreender a aplicao do cio como tempo livre, e sua contribuio
para a melhor formao do aluno, especificamente daquele que estuda em instituio de
ensino superior, nesse caso no Curso de Direito da Universidade Tiradentes em Sergipe, fazse necessrio debruar sobre os conceitos de cio, do seu aspecto histrico, das inmeras
interpretaes e aplicaes prticas, para enfim, consolidar a sua aplicao, dentro da
percepo de tempo livre, na viso do aluno, sobre si e sobre o seu futuro profissional.
A compreenso do termo cio com o conceito de tempo livre, para a presente
pesquisa, invoca a verificao da necessidade de projeo tcnica do individuo no mercado de
trabalho, em contrapartida consequente excessiva carga de trabalho, onde as horas livres se
tornaro mais escassas, para se perceber a importncia sobre a (melhor) aplicao do tempo
dedicado pelo estudante, s atividades realizadas fora da universidade.
Tal conjectura transformou o tempo dedicado ao lazer, aquele tempo em que se
contemplava o cio, numa atividade estandardizada, ligada ao consumo de bens preconizados
pela massificao da cultura do entretenimento, decorrente do capitalismo, e hoje, pela
prpria globalizao.
Aquilo que os pensadores costumam denominar de novos signos, novos valores e
novos ideais de progresso, necessariamente contaminou a vida humana, como afirma Gerardo
Vasconcelos (2002, p. 01). E para o indivduo, nesse caso em especial o aluno do Curso de

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Direito da Unit-SE, a sua busca por novas experincias, distantes dos muros da universidade,
depende, em relevantes aspectos, sua autonomia, sua possibilidade de escolha, e com isso
possa complementar os seus ideais de conhecimento.
E diante desse cenrio, enquadrar o cio como tempo livre pressupor a busca pelo
criativo, e no somente pretender justificar o tempo dedicado ao (no) trabalho, para que no
transparea que foi destinado contemplao da preguia. Da mesma forma, ao condicionar o
cio, enquanto possibilidade de experincia subjetiva, dotando de mais sentido a existncia do
sujeito, de autonomia, seria outra forma de contrapor o trabalho, mas, no poderia se resumir
a isto, sem efetivamente dissociar o homem da sua capacidade de criao, de aceitao e de
ser introspecto.
Ainda que se justifique como sendo decorrente do tempo livre, que originalmente, se
filia idia pr-concebida do cio; perceptvel o fato de que, assim como a relao do
individuo com ele mesmo, independente da atividade (no) realizada, se intensificou, com o
passar do tempo, a idia da pedagogia para o tempo livre, que se compatibiliza com a
formao de valores, com o pensamento crtico e a participao social; parmetros estes que
j so sinais de evoluo na experincia do cio e no o delimitam, pois, a sua vivncia tem
contribudo para a formao do aluno, dentro e fora das salas de aula.
A motivao para realizao dessa pesquisa est relacionada, principalmente, ao fato
de que os Cursos de Direito traam perfis profissiogrficos que produzem o pensamento
crtico, mas, em regra, contextualizados na experincia normativa dos fatos sociais, que infere
a preocupao com os atos exteriorizados do indivduo, sem alimentar a contemplao ao
tempo livre, principalmente fora dos muros da universidade.
Quando ingressei como aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, senti
falta de produo da liberdade individual, do pensamento inquietante, da percepo coletiva
do cio, senti que o meu cio estaria comprometido e aglutinado unicamente s sensaes do
dever ser, compreendendo que fazia parte daquele todo indivisvel, que afinal me trazia a
sensao de potncia, mas, exortava uma certeza de que a minha largueza humana era
abstrada de uma dvida sem par.
Ao retornar ao Curso de Direito da Unit, dessa vez como docente, agora mais
envolvido com a vontade de desaglutinar essas potncias, para finalmente perceb-las se
reconstruindo, busquei agregar conhecimentos no Mestrado em Educao, especificamente,
sob a orientao da professora Dinamara Feldens, motivado pela experincia do cio. Posso

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traduzir essa busca como uma jornada, em que se faz sedento, pois, o meu corpo convalidava
a aridez do conhecimento, e das leituras indicadas, sorvia a hipnose viciante do pio, onde o
torpor, a dor e o prazer aquietavam a fome, mas, me arrancavam as vestes. Nesse caminho
sem fim, sem volta e sem paradas, reconheci o meu cio, conheci a problematizao da minha
pesquisa e delimitei o meu tema, para perceber o cio, como tempo livre, na contribuio para
a formao do aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes.
Durante esses 19 meses de pesquisa, coletando informaes na bibliografia, que no
to abrangente como se deseja, e ouvindo um grupo heterogneo de alunos do Curso de
Direito da Unit, alm do depoimento de professores do Curso, a sensao de que muito
ainda se discutir sobre o cio, pois, no se tem posicionamentos conclusivos sobre a sua
utilizao prtica.
No Mestrado em Educao, sob a orientao da Professora Dinamara, me senti
confortvel para trabalhar alguns desses aspectos que permeiam a experincia do cio,
podendo comprovar a sua contribuio para a formao do indivduo, especificamente para o
aluno do Curso de Direito. E na condio de docente e de coordenador adjunto do Curso,
pude analisar que as Escolas de Direito esto buscando compreender a importncia do tempo
livre como atividade formativa do aluno, mas, ainda no um clamor unssono. H muito por
fazer, muito para pesquisar e entender.
A experincia do cio como tempo livre um pensamento evolutivo, em crescimento
e ascenso, pois, repousa na compreenso do prprio indivduo, atingindo progressivamente o
status de direito.
Decerto que o cio, de acordo com os estudiosos do tema, destacados nesse trabalho,
passou a ser condio necessria para o homem, pois, perpassa por um atributo de ordem
pessoal, hedonista ou subjetivo, que pode envolver o tempo dedicado s tarefas profissionais,
s obrigaes familiares, diante das novas famlias formadas pela cultura globalizada, ou
mesmo em atividades meramente pessoais, mas, que se comporta como um resultado da
percepo de quem as exerce, indo da introspeco absoro perceptiva do mundo.
O respeito ao tempo livre complementa-se ampliando, na medida do possvel, pois,
para alguns autores citados na pesquisa, no se pode conceber a ampliao desse tempo em
prejuzo a outros, que so imprescindveis para uma vida equilibrada, tais como o tempo de
estudo, familiar, social e de descanso.

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Nesse ponto, patente a responsabilidade das instituies (famlia, educao, trabalho,


etc) para o processo, pois, ao permitir a aplicao do tempo livre pelo aluno, de forma
autnoma, se estar proporcionando o clima apropriado para consolidar a contribuio
formativa do cio para o prprio aluno, j que ser o prprio indivduo a atuar como veculo
de experimentao da vida.
Sem dvidas, se percebe que a educao tornou-se uma das grandes responsveis, por
inspirar a mudana de paradigma sobre a experincia do cio, isto, com a preocupao de
educar no tempo livre e para o tempo livre, termos estes que, apesar de se demonstrarem em
conceitos distintos, convergem para preparar o indivduo a um cio pleno de possibilidades,
demonstrando que o cio, na sua abordagem de tempo livre, preconiza aes que devem
decorrer do indivduo, para si mesmo, e que lhe permita alcanar suas prprias mudanas,
suas experimentaes, ampliando seu territrio.
No se trata, portanto, de anunciar e/ou contrariar as prticas educativas que produzem
o conhecimento, promovendo o interesse mercadolgico na formao de profissionais; nem
mesmo de acentuar a formalizao do pensamento, ressentindo-se do mesmo padro adotado
pelas atuais instituies de ensino, na promoo de conhecimentos, veemente criticado pelos
estudiosos do cio. Da mesma forma, no se pretende discutir o sobre o melhor modelo
educacional, mas, de empreender a percepo de que o aluno deve vivenciar as suas prprias
experincias de cio, fora da escola, ainda que se compreenda como sendo uma urgente
contraposio rigidez da estrutura educacional, do controle de horrios, do controle do
tempo e do lazer, que pouco, ou quase nada contribui para a motivao criativa.
A pesquisa pretende sim, demonstrar que o papel do cio na sociedade deve ser
compreendido como um veculo de transformao, que passa a contribuir para a formao do
indivduo, conforme apregoa a Carta Internacional do cio, que vai alm a respeito do
tema, ao compreender as novas tendncias sociais, ambientais, tcnicas e de comunicao,
destinando-as aos sistemas de manuteno dos servios do cio. E nesse ponto, os diferentes
cenrios da sociedade devem cumprir o seu papel, em permitir a autonomia do aluno na busca
da sua prpria experincia do cio.
Ao direcionar a pesquisa aos alunos do Curso de Direito da Universidade Tiradentes,
se pretende demonstrar, com base nos depoimentos colhidos, sobre a contribuio da
experincia do cio para a sua formao, quer seja no campo pessoal ou profissional,
detectando sobre os objetivos traados, e o quanto tal conduta estaria sendo utilizada como

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um estmulo para a sensibilidade aos problemas, para uma independncia perceptiva e


inventiva. Isto, percepo de que esse comportamento possa solidificar ou mesmo resgatar o
comportamento original do indivduo, incitando-o, de acordo com Alves (2011, p. 118), a
pulular fora dos limites oficiais do saber definidos pela escola tradicional, permitindo
descobrir-se diante de um mundo imenso onde no h caminhos predeterminados por
autoridades exteriores.
O que se espera da pesquisa a (re) construo dos diferentes pontos de vista, e a
forma como estes se manifestam no aluno, e que alie na subjetividade, na sua autonomia,
encontros de auto-suficincia e aglutinao; fomentando a espontaneidade e a criao,
ampliando o mundo de perguntas e respostas, e acima de tudo, pautando pelo respeito
individualidade e a liberdade de expresso.
O que a experincia do cio produz em cada individuo per si, dever ser observado
nos alunos entrevistados, embora seja prematuro afirmar que as experincias possam se
entrelaar em semelhanas, haja vista que o espao dedicado ao tempo livre, conforme
preconizam diversos autores, aqui citados, so utilizados para o prprio aluno, sem que isso,
necessariamente, se direcione a uma melhor preparao para o mundo profissional, mas, sem
qualquer dvida, ir permitir que velhos seres se renovem, e se realimentem de ideais de
vida, se nutrindo de tempo, para alm do prprio tempo. lembrar, segundo os diversos
estudiosos, que o foco central da experincia do cio o indivduo, e no a atividade que ele
exerce, pois, a inspirao dever ser sempre a humana.
Mesmo diante de um cenrio em que predomina a busca pela melhor qualificao
profissional para ento atender as necessidades do mercado de consumo, que atravs da sua
diversidade de signos incita novos desejos, resultados da imposio social; possvel buscar a
experimentao de si e do mundo, e a idia de tempo livre como um importante momento de
construo e autoconhecimento, j se vem consolidando, de forma madura.
O modelo educacional visa prover o mercado de trabalho com indivduos que foram
moldados por uma pedagogia aplicada para atender ao processo de formao profissional,
num modelo pr-concebido, rgido e constante, que se assemelha ao sistema de produo de
uma fbrica, com o nico objetivo de formatar o indivduo para a exclusiva manuteno de
um aparato avaliativo e a adequao ao interesse desse mercado, que dita as regras e impe
esteretipos. Tal viso tende a acomodao do individuo, porm, mesmo realizando
atividades cotidianas, rotineiras, possvel vislumbrar, no momento em que vivencia a sua

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experincia com o cio, com a imaterialidade desse mesmo tempo livre, que ela se tornar
contributiva para a sua formao educativa.
Os estudiosos do tema insistem em preceituar sobre a busca de um cio que trabalhe
a liberdade de escolha, permitindo a gesto autnoma das atividades realizadas pelo
indivduo, sem incorrer no risco de manter institucionalizados o lazer, a criatividade, a
reflexo e a prpria singularidade, pois, a fim de otimizar o tempo de no-atividade, as
instituies, inclusive a escola, prescrevem atitudes, valores e signos que se amoldam ao
interesse do mercado. O estmulo ao cio, o desenvolvimento de um plano de atuao
educativa sobre o tempo livre, uma melhor distribuio e aproveitamento desse tempo, deve,
tambm, ser tarefa conjunta das instituies educativas, dentre elas, a escola e a famlia.
O cio deve ser visualizado de forma mais criativa possvel, pois, de acordo com os
autores pesquisados, tender a produzir maior conscientizao e interao entre as
experincias do aluno e a sua educao formal, tendo como elo, a sensibilidade.
Apesar de o trabalho pretender demonstrar sobre a experincia do cio, e da sua
contribuio na formao dos alunos do Curso de Direito da Universidade Tiradentes,
percorrer por grande parte dos caminhos em que a experincia do cio navegou, e navegar;
pois, a sua diversidade de conceituao demonstra que os interesses se convergem, que a
proposta evidenciar no indivduo o seu prprio eu, e de faz-lo enxergar a si mesmo, como
um ser que est inserido no contexto social, mas, que no se escraviza para tal propositura.
possvel extrair dos textos trabalhados, que h uma preocupao em tornar a
educao do cio, um processo contnuo de aprendizagem, pois, se trata de incorporar e
desenvolver atitudes e valores, que possibilitem ao homem uma concepo mais comunitria,
ecolgica e reflexiva, haja vista o fato de que uma das caractersticas mais marcantes das
atividades do cio o prazer decorrente da sua realizao, independente dos efeitos objetivos
dali advindos.
Em determinados momentos da pesquisa, a experincia do cio tratada como a
utilizao do tempo livre, a busca pela satisfao interior, decorrente desse uso, e em dados
momentos, a depender do estudioso pesquisado e do pensamento dele extrado, o cio passa a
ser considerado como um momento de lazer, donde o indivduo, sua escolha, interage
socialmente, e vivencia experincias individuais.
O papel da escola tem fulcral importncia, reitere-se, pois, pode se propor a promover
a possibilidade do extraordinrio, fomentando nos alunos a criao, a aventura e a realizao

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imaginativa, partindo do pressuposto de que se trata de uma integrante do sistema de


educao, de suma importncia confirmar que, afinal, regressando ao pensamento grego, a
escola se prope a ser o local de aprendizado.
concluso do pensamento destacado, impe-se destacar sobre as diversas atividades
que so inseridas no mbito da educao, que possibilita ao aluno o maior contato consigo
mesmo, e isso tem estabelecido a insero de fatores positivos e mais abrangentes a respeito
do tempo livre que comea a se mesclar com o tempo em atividade, numa sobreposio
harmnica, que permite ao aluno se conscientizar sobre a sua importncia no processo, afinal,
ainda que o tempo escolar no seja considerado um tempo livre, nada impede de ser tornar
uma preparao para um cio criativo.
A voluntariedade inerente atividade decorrente do cio considerada a sua condio
mais importante, quer seja realizada ou ocupada com o descanso, com obrigaes
profissionais, familiares ou sociais. Sob quaisquer circunstncias, o tempo livre pode ser
consumido ou investido para o seu aumento, liberalidade do seu realizador. Assim, da
pesquisa realizada com os alunos do curso de Direito da Universidade Tiradentes, em Sergipe,
buscou-se constatar sobre a utilizao desse tempo livre, e quais situaes do seu entorno,
propiciam a satisfao pelo aluno.
De acordo com Trilla e Puig (2004, p 46), o cio tempo livre mais liberdade
pessoal, portanto, a livre escolha e a liberdade para a realizao da atividade, devem
concomitante, trazer a satisfao desejada. E mais, cabe perceber que a utilizao desse
tempo livre, na forma como alcanada pelos autores, possibilita a verdadeira noo sobre
esse tempo, e sobre a sua posse pelo indivduo que o desfruta.
Em alguns momentos, a pesquisa perpassa pelo panorama criado pela pedagogia do
cio, que se destinou a verificar sobre a educao no tempo livre e para o tempo livre, sendo
descrito por alguns dos autores destacados no trabalho, que educar mediante o cio,
incluindo-se ambas as prerrogativas (no e para), e esta seria a frmula que melhor definiria
o objeto da pedagogia do cio. E tal conjuntura percebida pelos autores, quando buscam
ordenar e relacionar o trabalho educativo nas situaes do cio, partindo das instituies
educacionais ao cotidiano, indo s questes do entorno, quer sejam os sistemas de
comunicao, as normas, as atividades em si, e sempre relacionando ao foco central, que seria
o fator tempo.

19

De acordo com as literaturas pesquisadas e extradas para compor o corpo do trabalho,


a experincia do cio, como tempo livre, se demonstra confirmar sobre o potencial necessrio
contribuio para a formao do indivduo, respeitando-se a autonomia de quem a realiza,
ou pretende realiz-la, e a considerao com todo o conjunto de pequenas atividades
cotidianas, incluindo-se nessas, a escola e o trabalho.
necessrio enfatizar sobre a preocupao dos estudiosos do tema, a respeito daqueles
tipos de cio que so massificados, estereotipados e que no trazem a essncia da ao
educativa, do ponto de vista formativo, esses devem ser evitados, haja vista a sua
perniciosidade para o indivduo. Fato este que no significa dizer que os cios promovidos
pelos micromeios (social, urbano, cultural, etc), tenham o carter consumista ou alienante, a
exemplo dos meios de comunicao, dos espaos recreativos, do turismo, dentre outros. Trilla
e Puig (2004, p.137) exemplificam, como um paradoxo na interpretao daquilo que
meramente uma atividade de consumo ou um meio educativo, a viagem de turismo, que pode
num determinado momento, transparecer como um smbolo de status, noutro, em uma das
atividades de cio implicitamente mais formativa.
Em alguns momentos, o trabalho se permite acolher as dissidentes concepes a
respeito de conceitos sobre o cio, sobre o tempo livre e o lazer, porm, e esse desempenho se
direciona ao melhor entendimento das condutas e atividades assumidas por aqueles que
praticam atividades em tempo livre, especialmente os alunos do curso de Direito da Unit-SE.
A pesquisa enfatiza sobre a preocupao do Curso de Direito da Unit-SE, com relao
ao objetivo geral do Curso de Direito na formao profissional dos seus alunos, buscando
dot-los de uma formao geral, jurdica e humanstica, dominando conceitos e terminologias
jurdicas com adequada capacidade de argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais.
Est ressaltado no corpo do trabalho, aquilo que Trilla e Puig (2004, p. 17)
denominam de pedagogia universitria, que para os autores tem se mostrado cada vez mais
disposta a incorporar a seus planos de estudo, suas linhas de pesquisa e tarefas de formao
profissional, mbitos de interveno educativa que ficam fora do convencional.
Com isso, o trabalho aplicou-se no sentido de destacar o posicionamento adotado pelo
corpo docente do curso, em promover, no seu dia-a-dia a experincia do cio, provocando nos
seus alunos a autonomia para se manifestarem livremente a respeito dos temas trazidos sala
de aula, que normalmente so reflexos do cotidiano, da vida de pessoas comuns, que realizam

20

atividades rotineiras, mas, que despertam possibilidades para o crescimento profissional e


pessoal do aluno.
Dedicou-se o primeiro captulo para conceituar o cio, na tentativa de construir o
melhor entendimento sobre o objeto da pesquisa, e dentro das definies trazidas pelos
autores investigados, possvel perceber a dimenso criativa do cio, desde os seus aspectos
histricos, at a sua real aplicao na vida pessoal, escolar e profissional do indivduo, sempre
pontuando sobre as questes tericas e gerais, para alcanar o objeto central da pesquisa: a
contribuio do tempo livre para a formao do aluno do Curso de Direito da Unit-SE.
fulcral destacar que a percepo dos estudiosos a respeito da experincia do cio, como tempo
livre ou ainda, como tempo de lazer, no descaracterizou o alcance daquilo que ele representa,
essencialmente, para cada indivduo.
O tempo livre, tal como se concebe hoje, adveio da natureza cronolgica que atinge o
apogeu ps-revoluo industrial, nas palavras de Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p.
490), que explicam o fato de que da liberao do tempo que devia ser dedicado ao trabalho,
que emerge a noo do tempo livre. Os autores trazem a noo de que da est implicada
algumas variveis, a primeira delas que a de enfatizar a liberdade, tomada como exerccio
temporal, que no podia ser exercida no trabalho, e a segunda que a liberdade de constituirse como sujeito estava limitada pelo processo de alienao imposto pela produo
capitalista.
De idntica importncia, o trabalho destaca sobre o aspecto formativo da experincia
do cio, inserindo no segundo captulo a referida discusso, que objetiva aliar o pensamento
extrado da Carta Internacional do cio, concluso dos alunos entrevistados, com destaque
para a experincia nas instituies educacionais, sem deixar de citar a inter-relao como
cotidiano do aluno. Nesse ponto, Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 492) chamam a
ateno para ressaltar o significado atribudo por quem vivencia a experincia de cio,
segundo os autores, o cio integra a forma de ser de cada pessoa sendo expresso de sua
identidade, sendo que a vivncia de cio no dependente da atividade em si, nem do tempo,
do nvel econmico ou formao de quem a vivencia, e resumem ao relacionar o sentido
atribudo por quem a vive, conectando-se com o mundo da emotividade.
Para o terceiro captulo reservou-se a explanao a respeito do Curso de Direito da
Universidade Tiradentes, enfocando os seus objetivos, o perfil do egresso, a aproximao da
sua misso com o aspecto humanista proposto para a interpretao do Direito, que

21

efetivamente possibilita a sua aproximao com a experincia do cio, e tal aspecto,


invariavelmente permite o surgimento de indagaes, decorrentes do aspecto continuativo das
experincias com o cio, de dentro para fora dos muros da universidade, no intuito de
apreender sobre a contribuio das atividades realizadas no tempo livre para a formao desse
mesmo aluno. Seguindo o pensamento de Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 494) os
estudos sobre o cio representam a afirmao de um modelo aberto com aproximaes
epistemolgicas e metodolgicas mltiplas baseadas em contnuas e diversas anlises,
mtodos e recursos de diversas disciplinas, que a priori parecem compartilhar seu objetivo de
conhecimento sobre o cio, e nesse aspecto de importncia das instituies educacionais, os
autores esclarecerem que na interdisciplinaridade que envolve o cio, compete ao campo
especfico de cada disciplina, a explicao e compreenso do fenmeno.
No quarto captulo, numa sequncia lgica, o trabalho aborda sobre a experincia,
individualizada do aluno e o aproveitamento do tempo livre pelo estudante do Curso de
Direito da Universidade Tiradentes-SE, sem pretender criar esteretipos e modelos, e tais
conjecturas so extradas de entrevistas orais semiestruturadas, realizadas com alguns alunos
do curso, na construo de dilogos para perceber sobre a sua utilizao do tempo livre e
quais os objetivos que pretendem alcanar, enquanto realizam atividades durante o citado
tempo, e de como o espao temporal dedicado ao seu cio tem contribudo para a sua
formao profissional e pessoal. No mesmo captulo se destacou sobre as condutas adotadas
pelos docentes do Curso de Direito da Unit-SE, para a promoo da experincia do cio com
os seus alunos. As entrevistas semi-estruturadas so definidas por Boni e Quaresma (2005, p.
75), da seguinte forma:
As entrevistas semi-estruturadas combinam perguntas abertas e fechadas,
onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O
pesquisador deve seguir um conjunto de questes previamente definidas,
mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa
informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que
achar oportuno, a discusso para o assunto que o interessa fazendo perguntas
adicionais para elucidar questes que no ficaram claras ou ajudar a
recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha fugido ao tema
ou tenha dificuldades com ele.

Para Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 494), a compreenso do cio torna
necessria a recuperao de algumas informaes sobre os aspectos relacionados sua
essncia: o jogo (ldico), a festa, a criatividade, a participao voluntria, a satisfao, a
felicidade, o autodesenvolvimento, a integrao solidria etc. tambm interessante refletir,

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reiteram os autores, sobre as possibilidades prticas de cio: cultural, esportiva, recreativa,


turstica, a partir de sua concepo e valorizao atravs do tempo.
Percebe-se, portanto, que nas suas diversas acepes e conceitos, a experincia do cio
tem a potencialidade de contribuir como atividade formativa do indivduo.

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CAPTULO 1 - CIO

1.1 Conceito

Extraindo-se o raciocnio, que por vezes descrito pelos pensadores do tema,


conforme se observar do presente trabalho, o cio estaria configurado no descanso do
trabalho, em folga, vagar, e enfim, em lazer. Destaca-se, portanto, que o contexto aplicado no
conceito de cio, se vincula idia de tempo, consolidada na proposta ora apresentada, que
busca enfatizar a idia do cio centrado na atividade que o indivduo realiza.
ainda o cio enfocado nesta propositura, alado a uma acepo definida por De Masi
(2000, p. 10), que explica a concepo de um cio criativo, propondo a liberdade de
pensamento como conseqncia da fuso de conhecimentos, entendendo ser essencial o fato
de que se possa permitir a composio do trabalho e do tempo livre, harmonizando interesses:
O futuro pertence a quem souber libertar-se da idia tradicional do trabalho
como obrigao ou dever e for capaz de apostar uma mistura de atividades,
onde o trabalho se confundir como tempo livre, com o estudo e com o jogo,
com o cio criativo.

Apesar da vinculao ao trabalho, conforme se extrai do pensamento de De Masi,


perceptvel, ao longo da pesquisa que o cio passa a ser tratado como acepes que se
distanciam da conotao, ora propagada, envolvendo o indivduo criao de espaos, em
linhas de fuga que o conduz a incessantes desterritorializaes.
Justificando a aplicao positiva do cio, para os gregos o seu significado estaria
ligado ao cultivo da sabedoria, ao projeto do autoconhecimento, voltando-se para si e para o
que estaria ao redor do indivduo, ou ao melhor aproveitamento do tempo livre, assim
extraindo-se da interpretao dada por Lima Silva, (2005, p. 01):
A etimologia da palavra cio: em grego skol, em latim schola e em
castelhano escuela. Esses nomes denominam os lugares, onde a educao era
intensa. At a educao superior significava cio. A essncia skol vem do
ato de parar ou cessar, dando idia de repouso ou paz. Depois se denominou
como, ter tempo desocupado ou ter tempo para si mesmo.
O cio era a denominao do tempo livre para os gregos, bastante valorizado
mais do que as atividades laborativas. Na Grcia, o cio era o cultivo da
sabedoria. Os cidados viviam, praticamente, nos ginsios, nas termas, no
frum e outros lugares de reunio. Para eles, o cio era algo a ser alcanado
e a atividade era um meio, um instrumento, onde se uniam as faculdades

24
superiores do ser humano, como as da sensibilidade, ou seja, as atividades
livres (o esporte, o estudo, a poesia, a filosofia).Como atividades
obrigatrias, apenas a poltica e as armas. O trabalho, (considerado aviltante)
era feito por escravos, imigrantes, servos ou seja cidados de segunda
categoria, que faziam o trabalho sujo da sociedade.

Muitas crticas so direcionadas ao perodo grego, pois, na medida em que o cidado


grego possua riquezas, de acordo com a compreenso resultante do texto acima, buscava
alcanar o status de valorizao do ser humano, com a prtica e cultivo ao cio. Decerto que
tal percepo, nos dias atuais, foi alterada, pois, quela poca refletia uma vida contemplativa,
distante das atividades laborais, apesar do ideal de sabedoria prevalecer.
Na Idade Mdia, apesar de serem grandes senhores feudais, os nobres no cultuavam a
contemplao, mas, concordavam com os gregos na desvalorizao do trabalho e no
aproveitamento positivo do tempo livre, cabendo aos servos e escravos o trabalho mais
pesado.
O cio, segundo os gregos seria a substituio do trabalho, haja vista que a atividade
laboral era destinada aos escravos, embora o cultivo ao cio no significasse total inrcia, e
sim a contemplao ao esprito, beleza, verdade, sem esteticismo, mas, s idias dela
decorrente, ou seja, um prognstico do cio criativo.
No muito distante do pensamento grego, Sneca apud Rebelho, Vranas e Macedo,
(2008, p. 33), filsofo, dramaturgo, poltico e escritor, considerado um dos expoentes
intelectuais de Roma do incio da Era Crist, que aprofundou a discusso sobre o desejo de
bem viver, com o progresso do esprito e sem incutir inrcia, nem preguia, assim j havia
destacado sobre a busca pelo cio:
Poders ver os homens mais poderosos, ocupando os mais altos cargos,
demonstrarem que querem e louvam o cio, preferindo-o a todos os seus
bens. Desejam, por pouco que seja, abrir mo de sua posio, se possvel
com segurana, pois, embora nada que venha de fora a ameace ou abale, por
si mesma a fortuna se desfaz. O divino Augusto, a quem os deuses
favoreceram mais do que a qualquer outro, no deixou de querer para si o
descanso e o afastamento dos assuntos pblicos. Toda a vez que se
pronunciava, retomava o mesmo ponto: o desejo do cio.

Apesar de induzir, no seu raciocnio, a idia de que o cio estaria ligado ao tempo
livre, Sneca, de acordo com os autores j destacados (op. Cit, p. 54), enfatiza que o cio
era uma coisa to desejada que, ante a menor possibilidade de no v-lo alcanado,

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transtornava os homens em agonia. E se referia quele que denominava de ocupado, no


somente em atividades ou tarefas singulares ou mundanas, mas, os que mantinham o prprio
cio em ocupao, pois, somente aquele que teria conscincia do seu lazer, seria ocioso,
conforme se l: H aqueles cujo cio mesmo ocupado: seja na casa de campo, em sua
cama, na solido, por mais longe que estejam de todos, eles so prejudiciais a si prprios.
Deles no se pode dizer que a vida seja ociosa, mas apenas que possuem uma ocupao
indolente.
conclusivo, pelo prprio subscritor do pensamento acima, que aqueles cujos
prazeres proporcionam muitas atividades, no desfrutam do cio, e para tanto, Sneca define
que: Dentre todos, somente so ociosos os que esto livres para a sabedoria, apenas estes
vivem, pois no s controlam bem sua vida, como tambm lhe acrescentam a eternidade
(REBELHO, VRANAS E MACEDO, 2008, p. 33).
Notadamente, possvel perceber que desde a antiguidade, o cio compreendido
como um fenmeno, uma condio da prpria existncia humana, mesmo que considerado
luz de uma diversidade de olhares, de conceitos, mas, unssona a percepo de que o cio
est vinculado (no) atividade que o individuo vivencia, e que faz da criao, o ser
eminentemente criativo. Embora se evidencie uma perspectiva subjetiva na experincia do
cio, tambm deve ser trazido numa perspectiva humanista, que proporcione, alm da
experincia individualizada, na percepo de si mesmo, um olhar no outro para uma maior
coeso comunitria.
Biangolino (2010, p. 15) tece comentrio a respeito da deturpao do conceito do cio,
enaltecendo o fato de que mesmo no momento em nada h para se fazer, o crebro humano
no descansa, assim predizendo:
Quando se pensa no cio, surge bastante idia depreciativa. Muitos o
definem como sendo a arte de no fazer nada, a vagabundagem ou at
mesmo, o tempo perdido. No entanto, h estudos que visam mostrar que so
justamente nesses momentos que as idias mais geniais da humanidade
surgem. Tomemos como exemplo a histria que muitos j devem ter
escutado do despertar de Isaac Newton sobre a acelerao da gravidade
quando uma ma lhe caiu na cabea enquanto lia um livro em seu momento
de descanso. Foi uma idia genial, e que objeto de estudo at os dias atuais.

extrao do pensamento de Biangolino, a definio do cio perpassou por uma


infinidade de entendimentos, que por vezes suscita um conflito de percepes e de
finalidades, isto sem considerar que a busca pela contemplao, elevava os gregos a um

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patamar de suficincia e autonomia, enquanto que, ao denotar uma idia de vagabundagem,


torna explcita a conotao de que o cio em nada contribui para a formao do indivduo,
sendo este o grande desafio da presente pesquisa.
Concordam Trilla e Puig (2004, p. 22) que o sentido de cio, e dos termos afins e
complementares, evoluiu com o tempo, at mudar radicalmente de contedo, e cada momento
histrico justifica a mistura de interpretaes polticas, morais, religiosas e econmicas
vinculadas concepo de cio, a saber:
Para os gregos, o tema do cio, implicitamente, como em muitas outras
vivncias culturais, ou explicitamente, como nas reflexes de Aristteles,
constitui um tema importante na configurao de seu ideal humano. [...]
Assim, o cio grego o oposto ao trabalho, implica libertar-se da
necessidade do trabalho e assim dispor de tempo. [...] Portanto, o cio uma
caracterstica que define o homem livre, ou seja, o cio no se baseia numa
determinada quantidade de tempo livre [...]. O cio se ope ocupao,
especialmente quando esta implica alguma atividade de cio que o simples
fato de realiz-la.

Em conceitos diametralmente contrastantes, o cio percorreu a histria, vivenciando


vises radicalmente opostas, embora, por mais que denote um nada fazer, impe a certeza de
que propicia a liberdade do homem, das ocupaes, do labor, fazendo-o dispor de tempo, seja
para o seu desenvolvimento pessoal, profissional ou coletivo.
E Ccero (2007, p. 16-23) confirma tal pensamento, ao destacar que na Grcia antiga,
o cio estava voltado a um conhecer e ao projeto de conhecimento de um modo geral; um
voltar-se para si mesmo e conhecer o que est ao redor, justifica. E para a autora, maior
relevncia pode ser dada Idade Mdia, perodo que valorizou o pensamento grego, pois,
seria um meio de se chegar a Deus, conceituando-se o cio com base nessa premissa, assim
predito:
Na Idade Mdia, o cio era um meio de chegar a Deus, perodo em que se
consolida o cristianismo em grande parte da Europa Ocidental. E numa
sociedade estritamente dividida e teocntrica, na qual a salvao da alma
estava acima de qualquer outro objetivo, a rejeio do trabalho como impuro
pela elite daquele perodo foi uma forma de justificar o cio para viver uma
vida monstica e regrada, repleta de oraes e festas religiosas.

A busca pela divindade, pelo equilbrio espiritual, parecia justificar tudo, aliando-se
idia de contemplao promovida pelo cio, mas, a caracterstica preponderante na Idade

27

Mdia, assim percebida, a efetiva rejeio ao trabalho, cabendo ao cio justificar a busca
pela salvao da alma e a servido a Deus.
Mesmo o lazer, na Idade Mdia, era condenado, pois, poderia comprometer o processo
de purificao da alma, e por sua vez, o trabalho passou a ser concebido como decorrente de
um ato de criao divina; e sob a gide do cristianismo, a concepo de trabalho e lazer
passou a ser vista como um instrumento de controle da ordem social vigente. Destaque-se o
pensamento de Werneck (2000, p. 01):
Com nfase no aspecto moral, o trabalho era visto como um dever, como um
modo de servir a Deus. Segundo esse pensamento, como o destino e a
vocao de cada um previamente definida por Deus, qualquer profisso
deveria ser uma forma de o homem mostrar, por meio dos xitos alcanados
em seu ofcio, que um eleito do Senhor. Por esse motivo, todos deveriam
entregar-se inteiramente ao trabalho, evitando o consumo suprfluo e a
riqueza, uma vez que consistiam tentaes para a vadiagem e o relaxamento.

Trazendo discusso o significado de cio e de ociosidade, que transversalmente se


diferenciam, tendo em vista o fato de que o cio traz um contexto de contemplao, ainda
persistindo uma conotao social no indivduo, haja vista, a identificao do ser
contemplativo com os valores da realidade, e que traz implicaes ou resultados pessoais e
sociais, e essa concluso pode ser verificada do raciocnio de Marcellino (1987, p. 35 apud
Sebben, 2007, p. 01), que a esse respeito, intenta diferenciar conceitualmente cio e
ociosidade:
Enquanto cio significa uma opo nos momentos de lazer; a segunda
refere-se ao nada fazer socialmente produzido, seja por meio da
explorao em diferentes mbitos, como acontecia na sociedade grega; ou
por meio da incapacidade do sistema produtivo de absorver todo o seu
potencial humano, como acontece hoje, por exemplo, com os desempregados
em nossa sociedade.

E Sebben (2007, p. 11) conclui o raciocnio ora destacado, ao corroborar da


conceituao contextualizada na contemplao e sua conotao de sociabilizao do
indivduo, assim dispondo: O cio configura-se, nessa perspectiva, como incentivo
existncia de indivduos contemplativos, criativos e sentimentais. Contemplativos na medida
em que identificam e interpretam os sentidos e os valores da realidade.

28

Para o trabalho que ora se prope a pesquisa, o conceito de cio se consolida como
resultante do exerccio de uma atividade realizada pelo individuo, e qualificado como uma
oportunidade de construo e aprimoramento humano, valorizado em contextos educativos e
de trabalho, isto de acordo com Pinheiro, Rhoden e Martins (2010, p.10), que discutem sobre
a possibilidade do cio, prestigiando-o como constituinte da vida.
Dentro da destacada linha de pensamento, acima, que acompanhado por Martins,
Brito e Souza (2010, p. 04), que entendem ser possvel conceber a experincia do cio como
atividade formativa do indivduo, sem desejar-lhe um novo significado, apenas elevando o
cio ao patamar de direito natural do homem, pois, para os autores:
Neste cenrio apresenta-se o cio enquanto possibilidade de experincia
subjetiva, que expressa um contra movimento aos valores dominantes, capaz
de conduzir o sujeito a voltar a dotar de mais sentido a sua existncia, a
partir da (re) significao do seu tempo livre, dotando de mais valor a sua
condio de estar no mundo.

Embora se perceba que ao longo da histria, diversos posicionamentos a respeito do


cio e o tempo livre, se consolidaram a partir da mesma idia, de que seriam resultantes da
aplicao do tempo, quer seja em momentos de lazer, ou da no realizao de uma
atividade; o cio se demonstra, luz dos entendimentos, ora destacados, como um
instrumento para o melhor uso da perspectiva de experincias humanas.

1.2 O cio e o tempo livre

1.2.1 cio e Tempo Livre: semelhanas e distines entre as terminologias

No contexto contemporneo, de acordo com os estudiosos do tema, urge a libertao


de conceitos de padronizao de condutas que vm sendo consolidados pelas instituies,
incluindo-se nesta a prpria sociedade, com o intuito de massificar a busca da felicidade,
como o resultado da produo e dos frutos, desta decorrente. a idia de que o indivduo,
atravs do acmulo de bens, estaria mais prximo de alcanar o espao para o lazer, para o
ento chamado tempo livre, ou mesmo para o cio.

29

Torna precioso o esclarecimento sobre tais denominaes, para o melhor entendimento


da proposta inserida no presente trabalho, destacando-se a distino entre os institutos, ainda
que tnue, e para tanto, cabe extrair o raciocnio de Martins, Brito e Souza (2010, p. 04), que
explicam o fato de que a compreenso do termo cio se confunde com o conceito de tempo
livre, mas, na prtica sabe-se que existem diferenas. Para os autores, o tempo livre, tal como
se toma, convoca um referente para categoria tempo e este livre em relao a algo, no caso
as obrigaes, principalmente as laborativas. Assim, esse termo representa um tempo que
nos resta depois de cumpridas s tarefas do trabalho.
Nesse raciocnio dos autores em destaque, conclusivo afirmar que o cio, por sua
vez, reside no indivduo e no na atividade, faz-se importante ressaltar, j que muitas vezes
pensa-se que o cio est relacionado diretamente com a atividade, pelo contrrio, no importa
o que o sujeito esteja fazendo, pois a experincia reside nele mesmo.
Essa dicotomia entre a necessidade e a liberdade, destacando-se que a necessidade
imposta, tanto pelo contedo da sobrevivncia do indivduo, quanto atravs daquilo que lhe
concebido como o instrumento para o alcance dos seus objetivos, e por sua vez, a liberdade
estaria, na atualidade, sendo promovida e afirmada pela sociedade capitalista, ao influir nas
projees futuras do trabalhador, no que diz respeito busca pela felicidade, em analogia
idia de que, para o capital a felicidade do indivduo estaria vinculada ao nvel de riqueza
alcanada, pois, quanto mais possusse, mais rpido alcanaria a liberdade desejada. Essa
distoro do contexto de liberdade tem sido a tnica nas discusses a respeito da to
propagada justia e igualdade social, ante ao preexistente conflito de classes criado pela busca
do bem-estar material, e esse tema enftico no pensamento de alguns autores destacados
nesse trabalho.
De acordo com o pensamento acima visto, o raciocnio se torna prtico: quanto mais o
trabalhador labora, mais chance ter de acumular riquezas e alcanar a sua libertao; embora,
em conseqncia, ter menos tempo para si mesmo, menos tempo para criar, de se
autoconhecer e tempo para o cio. Correlacionado ao seu prprio conceito, o cio, portanto,
deve promover um perfeito equilbrio entre a subjetividade do indivduo e a sua efetiva
contribuio na sociedade, atravs da experincia.
perceptvel que a idia de cio estaria mais vinculada quela de tempo livre,
decorrente de uma poca em que o descanso estaria ligado ao lazer, sem necessariamente ser
descanso ou mesmo lazer. E para Trilla e Puig (2004, p. 29) o tempo livre se distingue

30

claramente das outras parcelas de tempo, afinal, para os autores, um conjunto de


circunstncias ampliou a importncia do tempo livre e das atividades que nele podem-se
realizar, e citam as seguintes: a ampliao do tempo livre e a diminuio do tempo de
trabalho, a concentrao desse tempo livre nos fins de semana e frias.
Percebe-se que o homem trabalha as suas necessidades econmicas, que so realizadas
atravs do labor incessante, e as suas necessidades existenciais so colocadas num plano
posterior, plano este que dever ser usufrudo quando puder se libertar das necessidades
financeiras que lhe so cominadas, isto se traduz, de forma clara e resumida: como num
projeto em que o indivduo planeja toda uma vida pretendendo viv-la, um dia, quando enfim,
puder ter seu tempo livre, distante das obrigaes profissionais.
Para Trilla e Puig (2004, p. 13) o desenvolvimento pessoal e coletivo, decorrente da
liberdade, espontaneidade e esprito criativo, frutos de deciso pessoal e de autodeterminismo
voluntrio e consciente, no se equalizam com a idia de um cio para o negcio, ao
contrrio, quando afirmam sobre um cio oposto a negcio, ou seja, no como preocupao
interessada, forada pelas circunstncias e presses do ambiente, embora tracem para a sua
concluso, como contexto natural onde os homens se movem e se realizam livre e
criativamente, com um esforo de otimizao natural e espiritual.
Reacendendo a discusso sobre as terminologias aplicadas ao cio e ao tempo livre,
cabe reiterar o pensamento de Trilla e Puig (2004, p. 13) que corroboram da opinio de que
intuitivo o conhecimento sobre o cio, mas diametralmente difcil de precisar sobre o
entendimento da palavra, e que, por vezes, tratado como sinnimo de tempo livre, e
colocam tal perspectiva sob a tica de que o tempo livre unicamente uma condio
necessria, mas, no suficiente, haja vista que o cio, para eles, supe a liberao das
obrigaes do trabalho e a disponibilidade pessoal do tempo, invocando o fato de que o
fenmeno do cio implica sempre um marco temporal, e que se distingue do tempo que
dedicamos atividade no tempo livre. Para os autores, muitas vezes, utilizam-se
equivocadamente ambos os termos com sentidos equivalentes, pois, o cio requer e se
configura tambm a partir de outro tipo de condies.
Os autores exemplificam a situao, criando-se o cio a partir do momento em que o
homem, durante o seu tempo livre, decide e gestiona livremente suas atividades, obtm prazer
e satisfaz necessidades pessoais, como descansar, se divertir ou se desenvolver. E para eles
(op. Cit., p. 02), o cio plenamente definido da seguinte forma:

31
Ainda que considerado um tempo antieconmico para alguns, foi
gradativamente se impondo como realidade social, fato que o elevou a
adquirir uma funo econmica nova e mais positiva, pois favorecia uma
melhora nas condies de vida da fora de trabalho.

V-se que o cio e o tempo livre so mentalizados, tanto como em aspectos distintos,
quanto, por vezes, em sinonmia, e frente aos pensamentos j evidenciados, apesar de estarem
intrinsecamente ligados, sero incorporados ao presente trabalho, de forma sincrnica, para
enfim justificar a sua contribuio para a formao do estudante do curso de Direito da
Universidade Tiradentes, na utilizao do seu tempo livre.

1.3 O cio e a valorizao do trabalho

Compreende De Masi (2000, p. 147) que o tempo livre um trao que caracteriza a
nova sociedade, e quanto mais a natureza de um trabalho se limita mera execuo e puro
esforo, mais ele se priva da dimenso ldica e cognoscitiva, e o autor encontra no capital a
responsabilidade por esta separao planejada dos institutos, pois, para ele foi a indstria que
separou o lar do trabalho, a vida das mulheres da vida dos homens, o cansao da diverso; da
mesma forma explica que, foi com o advento da indstria que o trabalho assumiu uma
importncia desproporcionada, tornando-se a categoria dominante na vida humana, em
relao qual qualquer outra coisa famlia, estudo, tempo livre permaneceu subordinada.
De Masi (2000, p. 232) justifica a apologia contrria ao cio, dada sua expresso
negativa perante o trabalho, afinal, explica que enquanto o trabalho requeria esforo fsico,
as pessoas eram obrigadas a trabalhar, porque, se a escolha fosse delas, se absteriam. Destaca
ainda que, uma das coeres era do tipo psicolgico, ao enfatizar o preconceito de que gozar
do cio fosse um pecado, assim traduzindo: Quem ocioso ladro, porque rouba o tempo
de esforo no trabalho, seja do empregador, seja da sociedade.
Para Ccero (2007, p. 20), que destacou sobre o conceito de cio na Idade Mdia,
vindo a esclarecer que a idia contemplativa do cio persistia, como sendo um motivo
justificador para uma vida monstica e regrada, com o objetivo primordial de buscar a
salvao da alma, e isto ante a rejeio ao trabalho; da mesma forma ilustra sobre o fim deste
perodo, e o surgimento do Renascimento e do aspecto preponderante do cio, pois, o

32

trabalho era valorizado, j que naquele momento h o reflorescimento dos centros urbanos e
plantadas as sementes para o nascimento da burguesia, com os seus pequenos negcios, e
que mesmo focados no trabalho, esses produtores no deixavam de reservar o tempo para o
cio, traduzidos em formas de festas, por exemplo.
Sempre foi possvel distinguir o tempo dedicado a satisfazer as necessidades
consideradas imprescindveis o tempo de trabalho e o tempo que podia ser dedicado a
fazer qualquer outra coisa o tempo livre e de cio, isto de acordo com Trilla e Puig (2004, p.
27), cabendo enaltecer que:
Este estado de coisas perdurou at a Revoluo Industrial. A partir de ento,
para a maioria dos homens, o tempo livre a ser dedicado a atividades noprodutivas reduziu-se ainda mais, at desaparecer. O tempo humano
disponvel ocupado quase inteiramente pelo trabalho fabril e o pouco que
resta dedicado a repor foras. [...] Numa sociedade baseada na
concentrao da propriedade, quem produz mercadorias para vender, busca
aumentar incessantemente os lucros.

Como um marco destacado pelos autores acima, a partir da Revoluo Industrial o


tempo livre, a ser dedicado a atividades no direcionadas produo, foi progressivamente
desaparecendo, em relao ao tempo destinado ao trabalho fabril, pois, o objetivo seria o
incessantemente aumento dos lucros.
patente que entre o cio e o trabalho h uma vinculao natural, e para Lafargue
(1980, p. 15), na formao da sociedade capitalista a tica do trabalho passa a ser incorporada
a um ritual que beira a naturalidade da vida, ao afirmar que uma estranha loucura se apossou
das classes operrias das naes onde reina a civilizao capitalista. E ressalta que esta
loucura arrasta consigo misrias individuais e sociais que h dois sculos torturam a triste
humanidade. Esta loucura definida pelo autor, como o amor ao trabalho, a paixo
moribunda do trabalho. H um ponto de vinculao entre o expurgo do cio e a exortao a
essa loucura, conforme se extrai do raciocnio, ora debatido, porm, de forma positiva, essa
mesma relao demonstra que, nesse ponto, o cio inspira a incessante busca por melhorias
nas condies de trabalho, repercutindo na prpria qualidade do cio.
Como consequncia da busca incessante por lucros, vislumbra-se das leituras
destacadas, que o aumento da produtividade do trabalhador seria uma sada necessria, e com
isto a ampliao da jornada de trabalho, intensificava a aplicao de novas tcnicas e prticas
produtivas, tornando o trabalho incessantemente repetitivo. Enfim, o trabalho humano passou

33

a ser uma necessidade sem precedentes, porm, a ocupao do tempo em horas de trabalho,
em detrimento queda de produo em decorrncia do cansao fsico do trabalhador, passou a
ser uma preocupao. E isto percebido quando o trabalho e o cio tentam igualmente se
expandir, seja este, na busca de mais tempo livre, ou aquele, na busca pela maior
produtividade.
Nesse contexto, o tempo de descanso sofreu significativo aumento, mas, de acordo
Trilla e Puig (2004, p. 28-29), isto deve ser a maior das preocupaes, tendo em vista o fato
de que tempo livre que h de crescer para garantir plenamente a recuperao da fora de
trabalho, nica preocupao capitalista; e no mesmo vis, os autores chamam a ateno para
dar nfase ao fato de que a importncia do tempo livre est vinculada a redistribuir a maisvalia gerada pelo trabalho humano. E de acordo com o pensamento dos autores, o tempo
livre servir de marco, juntamente com o trabalho, para desenvolver plenamente todas as
capacidades humanas, pois, no se pode fazer crescer as variveis citadas (cio e trabalho),
sem grandes riscos para os indivduos envolvidos, concluem.
A produo em escala, portanto, passou a ser um procedimento normal no dia-a-dia do
trabalhador, em todas as reas, independentemente se este um operrio fabril ou mesmo um
docente. Sobre o tema dispe Lafargue (2003, p. 20) que, ao fazer a defesa do direito ao cio,
naquilo que intitula a sua obra como sendo a luta pelo direito preguia, por meio da qual
se construiria uma sociedade mais justa, regida pelo aproveitamento do tempo livre e no
pela lgica de um esforo irracional e desumano, cabendo o seguinte esclarecimento:
A burguesia, quando lutava contra a nobreza, apoiada pelo clero, arvorou o
livre exame e o atesmo; mas, triunfante, mudou de tom e de comportamento
e hoje conta apoiar na religio a sua supremacia econmica e poltica. Nos
sculos XV e XVI, tinha alegremente retomado a tradio pag e glorificava
a carne e as suas paixes, que eram reprovadas pelo cristianismo;
atualmente, cumulada de bens e de prazeres, renega os ensinamentos dos
seus pensadores, os Rabelais, os Diderot, e prega a abstinncia aos
assalariados. A moral capitalista, lamentvel pardia da moral crist, fulmina
com o antema o corpo trabalhador; toma como ideal reduzir o produtor ao
mnimo mais restrito de necessidades, suprimir as suas alegrias e as suas
paixes e consumi-lo ao papel de mquina entregando trabalho sem trguas
nem piedade.

A mudana do discurso pela burguesia, conforme se denota do texto destacado acima,


torna-se uma prova de que a busca por lucros, e pelo acumulo de bens fez sucumbir seus
ideais originrios, para assumir uma postura que corrobora com a moral capitalista.

34

O trabalho, portanto, passa a exigir a observao de um tempo de no-trabalho, para


enfim, permitir ao trabalhador se recuperar e recomear o seu labor, e possvel vislumbrar
do contexto, ora debatido, que cio e trabalho vivenciaram por muitos sculos, uma estreita e
quase dependente ligao. A idia original que conceituou o cio na Grcia, enaltecido pela
contemplao, foi gradativamente perdendo seu espao na Idade Mdia e no Renascimento,
dada proposta de que o trabalho, que tornaria o homem produtivo, estaria estigmatizado
como uma virtude suprema. Por sua vez, o cio representaria a improdutividade, a perda de
tempo.
Os valores criados pela era industrial vo sendo disseminados e acolhidos pela
populao, e para De Masi (2000, p. 58-59):
A fbrica, caracterizada pelos muros que a circundam e que interditam o
ingresso de estranhos, destila seus princpios no interior do seu prprio
universo tecnolgico. Uma vez que entra na fbrica, o trabalhador no tem
mais, durante o dia todo, contato algum com o exterior: no dispe de
telefone, e seu corpo e sua alma ficam segregados. [...] E so to fortes que,
embora formulados para a oficina, sero em seguida aplicados tambm nos
escritrios e, aos poucos, em todos os setores da sociedade.

O trabalhador, como pea importante para o acmulo de capital pelo produtor de


servios, tem seu corpo e sua alma tomados pelo labor, durante o tempo que se dedica ao
exerccio das suas atividades, tornando a busca pelo aproveitamento do tempo livre, uma
necessidade.
Observa-se que a mesma funcionalidade que identifica a produo em srie, o mesmo
pensamento que torna o indivduo, um trabalhador especialista, provoca a especializao dos
espaos e condutas, padronizando inclusive, os locais destinados ao lazer, diverso. Ou seja,
o ser humano tende a transformar o seu cio numa atividade estandardizada, ligada ao
consumo de bens.
Do raciocnio extrado por Trilla e Puig (2004, p. 31) possvel confirmar a
concluso, ora debatida, pois, para estes pensadores, o aumento do tempo livre comeava a
significar um considervel aumento do tempo de descanso dos trabalhadores, e isto, adquiria
utilidade econmica, pois, favorecia uma melhora nas condies de vida da fora do
trabalho. Fato este que de acordo com os autores, o tempo livre comea a ser apreciado pelos
economistas. Finalmente, com a chegada das sociedades de consumo massivo, como defende
a apregoa o primeiro Riesman, o cio adquire um novo sentido, enquanto tempo liberado da

35

produo e disponvel para o consumo. E nesse contexto, o consumo, demonstra que, alm
de cumprir a funo social de adaptao s novas necessidades, estimula tambm o
desenvolvimento das foras produtivas, formando uma recproca relao de necessidade,
reiteram os autores.
O cio, diante dessa perspectiva narrada, passa a ser visto como mecanismo de
prolongamento da dominao do trabalho sobre o homem, pois, a busca pelo consumo de
bens se refletia no contexto de felicidade, atravs de um consumo dirigido e idealizado, que
mantido pela massificao de propagandas veiculadas nos meios de comunicao. A
modelizao do cio perceptvel dos comentrios anotados, e passa a seguir os critrios e os
interesses dos empregadores, dos produtores de bens e servios.
Nesse ponto, pertinente a colocao extrada do entendimento de De Masi (2000, p.
234), a respeito do cio como fonte enriquecedora, alimentada por estmulos ideativos e pela
interdisciplinaridade, contrastando com o cio dissipador, alienante, que refugia o vazio,
propiciando o tdio. E, mais se extrai ao perceber que no conceito do cio, o trabalho se
interage com o estudo e o jogo para o cumprimento de uma tarefa, ressaltando ser o estudo o
meio para se obter conhecimento, enquanto que o jogo se personifica na forma ldica para o
lazer.
Para o autor (2000, p. 148), a plenitude da atividade humana alcanada somente
quando nela, ou se coincidem, se acumulam, se exaltam e se mesclam o trabalho, o estudo e o
jogo. E isto se resume para o autor, quando se est trabalhando, aprendendo e se divertindo,
tudo ao mesmo tempo, atividades que, juntas, recebem a denominao de cio criativo,
segundo De Masi.
A respeito de tal condio, cabe tecer comentrio ao pensamento de Trilla e Puig (op.
Cit, p. 32), que alertam para os efeitos do cio estigmatizado, pois, de fato, um cio baseado
no consumo controlado pelas organizaes comerciais, implica grande perda de liberdade,
espontaneidade e criatividade. E enfatizam ainda que, paralelamente, as indstrias culturais
ou da conscincia, um dos ramos das indstrias do cio, so utilizadas para escravizar o
homem com notvel sutileza e eficcia, como analisaram especialmente os autores da Escola
de Frankfurt.
O desenvolvimento industrial, percepo dos especialistas no tema, impe ao
trabalhador um aspecto de alienao, dada repetitividade do processo produtivo (em srie),
tornando o homem parte da prpria produo, sem que lhe permita, por vezes, o acesso ao

36

produto acabado. Esse processo produtivo, que impunha a alienao do trabalhador, bem
evidenciado no filme Tempos Modernos, uma produo de 19361, dirigida por Charles
Chaplin, e que, resumidamente, foca a sociedade industrial, retratando o meio de produo e o
capitalismo em crescimento e a desigualdade social, sendo conclusivo afirmar que no filme o
trabalhador pea da mquina, distante da proposta e do pensamento sobre o cio. De fato,
para os pensadores do tema, a razo do trabalho extenuante e excessivo alcanar a condio
de consumidor e confirmar que o labor o caminho para a felicidade, dando um sentido ao
cio, como uma gratificao pelo seu esforo, e um sentido a sua prpria existncia como ser
humano.
De forma direta e objetiva, De Masi (2000, p. 225) desenvolve um entendimento
racional sobre a distino sobre o trabalho intelectual e o trabalho fsico, dentro da definio
do cio e dos sentimentos que despertam no indivduo, pelo simples fato de afirmar que o
trabalho intelectual no se restringe o cio e ao estudo, e entre trabalho material e cio,
compreendido como inrcia fsica e trabalho intelectual no existe essa separao, e reitera
seu pensamento, ao afirmar que o sujeito pode passar horas deitado numa rede e estar
trabalhando s com a cabea, vertiginosamente. Para De Masi, a rede a anttese da linha
de montagem, e ao mesmo tempo contraria a idia de que representa apenas o descanso, a
inrcia. E isto se consolida na percepo de que o exerccio de uma atividade ser
considerado trabalho, independente de quando e onde realizado, e com horrio
predeterminado.
De forma coerente, Trilla e Puig (2004, p. 34) conseguem perceber que do cio
decorrente do setor produtivo e daquele que no se relaciona ao trabalho, persistem numa
forte interdependncia, justificando que estariam ligados por influncias mtuas, enaltecendo
que os cios no fazem desaparecer a diviso do trabalho nem a diferena de meios
econmicos, e leitura desse raciocnio, as diferenas culturais e de iniciativa pessoal no
seriam responsveis por qualquer alterao no cio.
Aquilo que vivenciado durante o tempo dedicado ao cio, pode repercutir na
prpria inter-relao entre trabalho e cio, que pode ser lida tambm no sentido inverso, de
acordo com Trilla e Puig (op. Cit., p. 34), pois, em primeiro lugar, o tempo livre foi
introduzido no prprio tempo de trabalho graas s pausas e atividades recreativas durante o
1

TEMPOS Modernos, de Charles Chaplin. 1936. Arte Brasilis. Revista Eletrnica Cultural. 2011. Disponvel
em: < http://artebrasilis.blogspot.com.br/2011/03/tempos-modernos-de-charles-chaplin.html>. Acesso em: 02
out.2012.

37

expediente, embora para os autores, as influncias importantes situam-se no patamar dos


valores que o cio foi criando. E a generalizao dos cios destacada, pois, incute valores
que questionam uma vida focada no trabalho e nos ganhos econmicos.
Sobre tal generalizao, cabe evidenciar o fato e que existem autores que comungam
da idia de que o cio pode ser conceituado como sendo cio produtivo, que diz respeito
aplicao da esperteza preguia, assim necessrio colacionar o pensamento de Taylor
(2002, p.01), ao identificar que o cio produtivo no tem a ver apenas com preguia, sendo,
portanto, uma combinao potente e mgica entre preguia e inteligncia, e conclui que:
Pessoas preguiosas e espertas tm certa superioridade efetiva sobre as demais na sociedade
e so mais adequadas para papis de liderana nas organizaes.
V-se, das aluses destacadas, que se faz necessrio procurar uma forma de equilbrio
entre o tempo destinado ao trabalho e aquele destinado ao cio, mas, para a sua aplicao nas
instituies de ensino e sua efetiva repercusso na formao do aluno, de forma contributiva,
mesmo diante da estigmatizao do cio, deve se permitir uma maior voluntariedade do
indivduo, visando a preparao para o mercado de trabalho, que incute a extensa rotina de
horas de estudo, e reduz, conseqentemente, o tempo para subjetividade, autoconhecimento,
criao, arte, enfim, para o seu tempo livre.
Embora os grandes pensadores do cio, na sua maioria, invistam no raciocnio de que
a experincia do cio est arraigada aos ditames do tempo livre, aquele que decorre da no
realizao de atividade, h que se considerar o fato de que a sociedade demonstra estar
caminhando para uma maior voluntariedade do indivduo, e isso provoca a necessidade de
rever os preceitos e valores criados ao redor do tema, conforme ser enfrentado nos tpicos
seguintes. E De Masi (2000, p. 234) expe que ociar no significa no pensar, significa sim
no pensar regras obrigatrias, no ser assediado pelo cronmetro, no obedecer aos
percursos da racionalidade. Isto demonstra a mudana de perspectiva para a experincia do
cio que se espera, no sentido de tempo livre.

1.4 O cio e a Educao

Como um reflexo do surgimento de crises no setor econmico, que cogita influenciar


diretamente no mercado profissional, desestabilizando a oferta, gerando desempregos, e
efetivamente modificando o foco da sociedade, as constantes mudanas no setor de ensino

38

para a adaptao realidade devem ser o primeiro passo para melhor garantir e tornar
necessrio o esforo e o direcionamento para o melhor uso do cio.
O panorama criado pelo mercado em crise compromete a curto e mdio prazo, a
escolha do indivduo pela sua rea de atuao, e ao se compatibilizar com tais precedentes, a
escola muda a direo do ensino formal, e absorve mais essa demanda do mercado, e
novamente esquece que o indivduo ir se formatar no contexto que a educao o compelir.
Notria a despreocupao com o indivduo reflexivo, pensante, que pontue na sua
subjetividade, e que melhor aplique a sua experincia com o cio, com o seu tempo livre, fora
dos muros escolares. Para o aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, R.A.,2 o
aproveitamento do seu tempo livre, fora da universidade, se respalda na sua autonomia, assim
dizendo em entrevista concedida a presente pesquisa:
[...] embora determinados momentos ns utilizamos o nosso tempo livre,
relacionando s questes de trabalho e estudo, ento hoje eu tenho pensado
em equacionar melhor o tempo livre. Ento eu tenho dividido o tempo livre
pra dar conta das pendncias do trabalho, das pendncias do estudo, mas
tambm no deixando de lado as questes pessoais.

A idia de aprimorar a liberdade de pensamento, gide de uma educao que


promova no indivduo a motivao inventiva e a prpria experimentao, exortando-lhe o
poder de criao, de subjetividade e a sua conectividade com o mundo, e que possa conceber
a libertao de conceitos institucionalizados, quer seja na atividade laboral ou mesmo na
prpria instituio educacional, tende a criar possibilidades para que o cio contribua como
atividade formativa para o estudante do curso de Direito, promovendo a sua prpria
essencialidade; pois, de acordo com o pensamento de Nietzsche (2005, p. 18): A ns, seres
orgnicos, primitivamente nada nos interessa em cada coisa, seno a sua relao conosco a
respeito de prazer e dor.
Esse conjunto de projees profissionais enfocadas pelo mercado de trabalho, que so
acompanhadas pelos estabelecimentos de ensino, tem sofrido crticas, afinal, a preparao dos
alunos para esse mesmo mercado tem sido o grande foco da escola, e tal perspectiva se
demonstrou leitura dos pensamentos dos autores, at ento destacados; e sem pretender
discutir tal prerrogativa, cabe evidenciar o fato de que, em contrapartida, no se verifica a
2

R.A. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

39

preocupao das citadas instituies com o direcionamento dado aos desejos individuais de
cada um desses mesmos alunos, ou mesmo sobre o tempo (livre) de ser e de existir que lhes
so consagrados, ou mesmo sobre o seu papel perante o mundo.
possvel extrair a percepo de que o papel de unicamente moldar o indivduo para o
trabalho, sem vitalizar o potencial criativo desse mesmo ser, indubitavelmente estaria a
promover a asfixia das suas necessidades existenciais, necessidades que o conceitua e o
justifica como ser humano, afinal a experincia do cio e sua contribuio na educao do
aluno, deve-lhe ser consignada e reivindicada como um direito, uma garantia.
Tal raciocnio acompanhado pelo professor Clerton de Oliveira (2005, p. 01), num
entendimento de que a educao deve estar preparada para oportunizar ao indivduo uma
autoavaliao dos conceitos que permeiam a sua prpria existncia, que apesar de trabalhar o
aprimoramento do tempo livre num entendimento vinculado criatividade, invoca a formao
do cio, de maneira ampla, vinculando essa responsabilidade tambm ao papel da instituio
educacional:
Assim, a forma de sentir, pensar, agir e estabelecer o tempo livre segue
padres culturais que determinam como ser e atuar diante dele. Nesse
mbito, apesar de todo reconhecimento constitucional para o tempo livre, a
falta de uma educao para o uso do cio, termina por minar a criatividade,
transformando o homem em uma mera extenso de sua vida laboral e o cio
em um reflexo do trabalho.
Torna-se emergente uma educao no s para perceber os meandros do
trabalho, mas tambm para os mais diversos e possveis cios, significa
ensinar como se evita a alienao que pode ser provocada pelo tempo vazio
que to perigoso quanto alienao derivada do trabalho.

Percebe-se que a preocupao com o cio passa agora a assumir um papel mais focado
em reconhecer a sua parcela contributiva para a formao do indivduo, tornando-se
determinante, tanto para a extenso da sua vida profissional, quanto para o seu prprio livre
agir e pensar, numa conotao maior do que propulsionar a criatividade, mas, exortando a
prpria criao individual. E nesse ponto, o aluno do Curso de Direito da Unit-SE, B.O3, em
entrevista concedida pesquisa, categrico ao confirmar que a experincia do cio
contributiva sim, afirmando que:
3

B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

40
Tempo livre pra mim aquele tempo que no est dentro do cotidiano, ou
seja, tempo livre, o nome j est dizendo livre. O estudo, o trabalho,
academia faz parte, hoje, da vida do ser humano, ento se a pessoa tem um
tempo livre porque est fora desse padro, t fora desse cotidiano.

A mudana percebida pelos estudiosos do cio, naquilo que se compatibiliza com o


melhor aproveitamento do tempo livre, invoca uma revitalizao na sua experincia,
especificamente para contribuir na incluso da chamada educao para o cio, e v-la inserida
no programa de processos de aprendizagem pelos estabelecimentos de ensino, confirmando-se
a pretenso de se fazer dessa experincia, parte integrante de um contedo programtico
predefinido, que possa efetivamente contribuir com a formao do aluno, sem lhe retirar
aquilo que lhe imanente: a sua autonomia! Sem esquecer que, para o desenvolvimento do
potencial humano, essa proposta deve se aliar ao conjunto de habilidades, atitudes, valores e
prpria experincia, dada singularidade com que o tema deva ser tratado. A ideia que se
vislumbra se permitir a experincia com o cio na percepo do sujeito, para a sua
experimentao, para o encontro consigo mesmo, e enfim, visando torn-lo um ser que se
quer singular.
Nietzsche (2009, p. 30) foi por demais explcito e verdadeiro ao se posicionar a
respeito do objeto de ensino vislumbrado pelas instituies educacionais, isto partindo do
modelo aplicado na Alemanha poca, o qual muito se assemelha quele proposto pela
educao no Brasil na atualidade, pois, criticou o fato de os estabelecimentos de ensino
visam a formao do aluno, tendo em vista os empregos existentes, assim o foi na
Alemanha, citando-se a prpria universidade, o Estado e o exrcito. Ele acrescenta que
atravs dos exames que se molda a formao dos estudantes: os exames disciplinam,
orientam e submetem os impulsos e a ateno dos alunos. pontual registrar que para
Nietzsche, o exemplo dos estabelecimentos de ensino alemes demonstra particularmente o
modo como o Estado controla a formao de alunos e professores com vistas aos seus
prprios interesses especficos: [...] Aqui, nos liceus, no ensino mdio, se forma para o
funcionalismo ou para o lucro, para o Estado ou para o mercado, ou seja, para uma profisso.
Com base nas premissas nietzschianas supradestacadas, cabe o alerta para no estar se
repetindo condutas, apesar de no se pretender uma mudana na estrutura curricular das
instituies de ensino, nem de fomentar a cultura do entretenimento no seio escolar, mas, a de
provocar e reacender a discusso de que a educao do cio deve ser reconhecida como parte
integrante da educao.

41

A instituio de ensino, de acordo com os raciocnios destacados, ao realizar a sua


atividade, no pode se omitir de fomentar a liberdade do pensamento, nem deve se permitir
delimitar a forma e o alcance para o autodesenvolvimento do seu aluno, mesmo objetivando
prepar-lo para o mercado profissional, deve sim incentivar a proposio de que o indivduo
parte de um todo, e que somente estar completo, maduro, se alar a viso desse
conhecimento amplo, que condicione a compreenso do cio como uma necessidade e um
direito do indivduo, e que se possa empreender a contribuio para a motivao inventiva, a
sensibilidade, porm sem estigmas preordenados, mas que pautem pelo ldico, pela criao, e
enfim, a livre experimentao. Para Nietzsche (2005, p. 203), os espritos livres, que
defendem a sua causa perante o tribunal dos espritos subordinados, tm de demonstrar que
houve sempre espritos livres, que, portanto, a liberdade de pensamento tem permanncia
[...].
Ainda para Morin (2000, p. 38), o perfil adotado pelas escolas traz como mxima de
aperfeioamento do aluno, como indivduo, a interdisciplinaridade, que mesmo se pautando
em reunir disciplinas, estas se mantm ntegras nos seus prprios objetivos, o autor passa,
portanto, a visualizar o problema individualmente; e para o autor, a escola poderia trazer
novas expectativas para o enfoque dado ao objeto de estudo, e para tanto, ele prope a
polidisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Explicando que, na polidisciplinaridade as
disciplinas ainda existem isoladamente, mas os alunos as usam em conjunto para resolver
problemas, e exemplifica:
Uma escola que leva seus alunos para analisar seu bairro do ponto de vista
da geografia, histria, lngua portuguesa [...] est praticando a
polidisciplinaridade. Se ao invs de fazer trabalhos isolados para o professor
de geografia, histria e lngua portuguesa, o aluno fizer um trabalho s, que
envolva os trs tipos de conhecimentos, ele estar praticando a
transdisciplinaridade.

A proposta para a unio de disciplinas, de acordo com o pensamento extrado, poderia


ser considerada um primeiro passo, ressalte-se, para fomentar o livre pensar, que efetivamente
contribuiria para a formao do cio, como tempo livre, colaborando para a formao do
aluno, isto, ainda que aplicada a converso de disciplinas num s projeto.
Da mesma forma, Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 492) abordam sobre a
subjetividade do cio, descrita de forma autotlica, como ponto de partida para a sua prpria
justificao, pois, para eles, constitui um fim em sim mesmo, enaltecendo o desejo e a livre

42

escolha em busca da satisfao pessoal, simplificando como sendo o desejo de desejar, de ser
criativo, e tal proposta, envolve a prpria identidade do sujeito, integrando a forma de cada
pessoa. Porm, observa o autor que a vivncia do cio no dependente da atividade em si,
nem do tempo, do nvel econmico ou formao de quem a vivencia, mas sim est
relacionada com o sentido atribudo por quem a vive, embora podemos rememorar a essncia
na proposta do presente trabalho, que preceitua a busca pelo entendimento de que o cio,
assim como preconizam os autores, passa a se conectar com o mundo da emotividade, mas,
em tal posicionamento no se vislumbra qualquer tentativa de elidir a aplicao do tempo
livre como fomento experincia do cio pelo indivduo.
Extraindo-se do pensamento dos autores comentados (2007, p. 493), possvel
perceber que se faz necessria uma releitura das informaes que personalizam o significado
do cio, especialmente quando esta se aplica s potencialidades individuais, criativas, e
direcionada convivncia com a natureza, a arte, a meditao, e enfim a reflexo, haja vista
que, para se compreender o cio:
necessrio recuperar algumas informaes sobre aspectos relacionados
sua essncia: o jogo (ldico), a festa, a criatividade, a participao
voluntria, a satisfao, a felicidade, o autodesenvolvimento, a integrao
solidria, etc.

E de acordo com a concluso desses mesmos autores, tambm interessante refletir


sobre as possibilidades prticas de cio, tais como: cultural, esportiva, recreativa, turstica, a
partir da sua concepo e valorizao atravs do tempo. Portanto, perceber como o aluno do
curso de Direito da Universidade Tiradentes vivencia o seu tempo livre, aplicado sua
formao profissional, conceber a experincia do cio, na sua acepo primitiva, originria,
ainda que seja interpretada pelos prprios estudantes como uma melhor ocupao do tempo de
no-trabalho, haja vista, o termo estar to incutido na compreenso mundana.
O entendimento do cio, direcionado ao aspecto individualizado do aluno, valorizado
atravs do autoconhecimento, diante da pesquisa, ora disposta, vivifica o carter positivo do
fomento ao livre pensar no ambiente educacional e fora dele; pois, com a mediao do
professor, que no assumir o papel do docente, exclusivamente, mas, o de um orientador que
promova discusses, debates, a trocas de idias e a clarificao de valores, e que tenha como
objetivo o de possibilitar um maior discernimento, melhor capacidade crtica e efetivamente, a
criatividade natural, que fora esquecida com o amadurecimento daquele indivduo,

43

massificado, reitere-se, por conceitos e condutas pr-estabelecidas pela sociedade, afinal, o


adulto esqueceu-se da criana que foi.
E tal postura evidenciada pelo pensamento de De La Torre (2008, p. 31), quando
afirma que o professor tem possibilidades de sugerir mltiplas atividades nesse sentido,
dentro de sua matria, inclusive, prop-las como mtodo de estudo, e tal pensamento se
consolida, de acordo com o autor, com uma das metodologias modernas, que a do processo
por passos, segundo a qual so minimizadas ao mximo as operaes ou passos que devero
ser percorridos para chegar ao resultado final.
De forma singela, percebe-se que alguns fatores (destacados pela doutrina citada na
pesquisa) vm atribuindo criatividade, a percepo do indivduo e a sua autodireo,
potencializando no aluno um comportamento que o individualiza, mas, que ao mesmo tempo
amplia e materializa a necessidade de interao. No apenas o corpo do indivduo responde
s sensaes, mas a mente inclinada a absorver e a dar equilbrio a essas mesmas sensaes,
que, segundo os especialistas no tema, ora referidos, possibilita a experincia do cio, como
um melhor aproveitamento do tempo livre.
De La Torre (2008, p. 28) disserta que para potencializar a criatividade, no
necessariamente se extrai do contedo disciplinar, mas, daquilo que lhe seria equivalente, qual
seja, o conhecimento dos componentes da prpria criatividade, e de acordo com o seu
pensamento:
Implica promover, principalmente, atitudes criadoras, dinamizando as
potencialidades individuais, favorecendo a originalidade, a apreciao do
novo, a inventividade, a expresso individual, a curiosidade e a sensibilidade
frente aos problemas, a receptividade no tocante novas idias, percepo
e autodireo.

, portanto, conclusiva a afirmao de que a criatividade cresce na liberdade, embora


assumam alguns autores o fato de que, essa mesma criatividade necessita de orientao para
no cair em uma extravagncia improdutiva. Observando nesse contexto, implica perceber
que h um certo conflito entre a proposta de liberdade e a liberdade conduzida, pois, se
macular a proposta da busca pela expresso individual ao realar esta ltima.
Morin (2000, p. 89) escreveu um texto, por solicitao da UNESCO, sobre as
reflexes para a educao do prximo milnio, e, sistematizando em sete saberes
considerados para a educao do futuro, assim perfilou tais conhecimentos, destacando-se trs

44

dos princpios notabilizados, que efetivamente deve mostrar que o conhecimento no um


espelho do mundo externo, mas uma reelaborao de sinais captados pelos sentidos:
Assim, o educador deve mostrar que o conhecimento no um espelho do
mundo externo, mas uma reelaborao de sinais captados pelos sentidos. At
mesmo a razo pode levar a erros quando se perverte e se transforma em
racionalizao. [...] Outro princpio o do conhecimento pertinente. Ele se
refere contextualizao do conhecimento em contraposio fragmentao
da lgica cartesiana. [...] O terceiro conhecimento refere-se condio
humana. Os professores deveriam ensinar diversidade cultural e, ao mesmo
tempo o que todos temos em comum, promovendo uma espcie de
conscincia global.

Conclui-se, do pensamento supradestacado, que a escola deve ser, da mesma forma


que as demais instituies, responsvel em anunciar sobre a constante transformao do
mundo, e das suas incertezas. E nesse contexto, diante do cenrio, ora vivenciado, o indivduo
tem sido parte importante na contribuio positiva para o futuro da humanidade, e a escola
poder sim, promover a experincia do cio como atividade contributiva para a formao do
aluno, quer seja na unio de conhecimentos, proposta por alguns dos autores, ou mesmo
permitindo maior liberdade para o seu aluno poder vivenciar essa experincia. Afinal, dos
pensamentos j destacados, possvel consolidar o fato de que o aluno deve ser partcipe,
autor, receptor de abordagens abertas, de fatos, acontecimentos, e de idias que possam ser
estimulantes da sua inventividade, e que possa perceber a aplicao do seu tempo livre nos
termos que melhor lhe convier.
O esclarecimento de dvidas para a gerao de outras novas, o processo de produo
delas, a busca, a indagao, o estmulo inventividade, fatores estes que possibilitem ao aluno
o encontro com a natureza, a vivncia com a arte, o ldico, sem um modelo imposto ou prestabelecido, mas, que apenas se concentrem na formao/educao, sendo essas poucas
prerrogativas, o resumo dos requisitos propostos pelos especialistas do tema, at ento
destacados, para a aplicao da experincia do cio como atividade formativa do aluno. Para
De La Torre (2008, p. 32), um grande fator caracterstico da pessoa criativa, estaria na sua
percepo e sensibilidade aos problemas, pois, para o citado autor, a misso educativa nesse
campo a de sensibilizar e conscientizar os sujeitos de que podemos melhorar tudo o que
temos e de que no podemos considerar muitas coisas como definitivas, e isso est perfilado
na certeza de que: Devemos habitu-los a detectar as excees das regras, as contradies
daquilo que se escuta ou se l, e os preconceitos das condutas.

45

J comentado em tpico anterior, donde se extraiu o fato de que no se deve


condicionar a definio de cio criatividade do indivduo, to somente; afinal, dos
pensamentos descritos, o cio tambm invoca o subjetivismo, que apesar de considerar a
realidade como sendo aquela do ser pensante; indubitavelmente, a percepo de liberdade,
motivao e vivncia, faz com que essa mesma subjetividade flutue e se potencialize no
crescimento pessoal, e permite tambm que se amplie e se integre a outras experincias que
faro com que o indivduo passe a interagir com outros indivduos, num contexto de
amplitude social e de conexo com o mundo, alm de, efetivamente aplicar o seu tempo livre
sua prpria liberdade. E isso foi percebido quando das entrevistas realizadas com os alunos
do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Sergipe, a exemplo do depoimento
concedido pela aluna R.F. 4, que ao mencionar sobre a liberdade para buscar o tempo livre,
assim disps: liberdade de buscar o tempo livre, porque o tempo livre, meu, livre, vou
fazer o que eu quiser do meu tempo livre.

1.4.1 O cio e a Educao de ensino superior

O mercado de trabalho, conforme abordado pelos autores destacados na presente


pesquisa, provoca a preocupao pela melhoria na qualidade do profissional, fato este que
consolida uma maior competitividade entre as instituies educacionais, e nesse aspecto
perceptvel que o maior objetivo dessas mesmas instituies de ensino tem sido a produo de
um indivduo que equalize a demanda mercadolgica, embora, em contrapartida no se
atribua a esse processo, a experincia do cio como atividade formativa do aluno. A busca
pelo acmulo de capitais e pelo aumento da produtividade, no tem permitido o exerccio da
criatividade, da ampla liberdade em volver experincias individuais, e essa busca pela
compatibilizao do indivduo com o ambiente profissional que no tem consentido o livre
exerccio do cio, do seu lado autnomo e inacabado, tal qual uma obra que sequer sabe ser
arte, ainda que transpire arte, na sua mais pura essncia.

R.F. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

46

luz da compreenso do cio como uma experincia individual do aluno, a sua


formao profissional, em consonncia com os aspectos j abordados sobre o cio e o tempo
livre, deve ir alm dos contedos disciplinares, e urge a imposio de estmulos, aplicados
para uma independncia perceptiva, para uma liberdade de pensamento, que alie a
subjetividade na captao da diversidade de movimentos, de enfoques a partir de uma
realidade individual, de autossuficincia. Porm, com base nesses preceitos individualizados,
possvel entender que esse mesmo indivduo pode se socializar sem perder o foco de si, ou
seja, que a sua experincia com o cio, lhe permita o escutar sensvel de si mesmo e do outro.
O aluno B.O.,5 entrevistado para a presente pesquisa, aduz que no posso usar o meu tempo
livre em desproveito do meu enriquecimento, do meu conhecimento, e isso comprova o fato
de que a experincia do tempo livre, principalmente para os alunos do Curso de Direito, que
foram entrevistados, est vinculada sua realidade individual, que inclusive pode lhe produzir
frutos para uma melhor formao profissional.
Para De La Torre (2008, p. 35) possvel condicionar a independncia perceptiva, da
seguinte forma: No devemos ter medo de formar na independncia de pensamento. A
educao no deve estar orientada para manter um sistema ou estrutura social determinados,
mas, sim para formar homens ntegros que se auto-realizem na sociedade na qual eles tm de
viver.
O papel da educao nesse processo se demonstra como sendo o de permitir a
aplicao do cio, j que atua como veculo de informao, e, cabe destaque para o papel da
universidade, que, pela prpria estrutura educacional que se prope difundir, pode
proporcionar o clima apropriado para se programar a experincia do cio como atividade
formativa do aluno. E a respeito do tema, cabe suscitar o pensamento de Trilla e Puig (2000,
p. 17), que destacam o fato de que a pedagogia universitria, at recentemente, no, se
preocupava muito pouco em ter entre seus objetos aquele constitudo pelo setor educativo do
tempo livre e da animao sociocultural.
Para os autores destacados, a situao est mudando, pois, a pedagogia se mostra
cada vez mais disposta a incorporar a seus planos de estudo, suas linhas de pesquisa e tarefas
de formao profissional, mbitos de interveno educativa que ficam fora do convencional,
e mesmo com a conotao de fora do convencional, concluem que h de se admitir que o
cio faz parte do cotidiano do indivduo, quer seja intra, ou extra muros escolares. Tal
5

Idem ao item 3.

47

prerrogativa poder ser comprovada com a abordagem a respeito do pensamento, da rotina, do


cotidiano dos alunos do curso de Direito da Universidade Tiradentes, que aplicam o seu
tempo livre liberdade dos seus desejos e limites, e isto demonstra que a forma de
experimentar o cio tem contribudo positivamente para o seu bem-estar e para os seus
objetivos profissionais, conforme se verificar mais adiante.
Adentrando-se ao pensamento, ora discutido, patente o fato de que da universidade
se espera que no se preste apenas a formar o indivduo e perpetuar o sistema que o cerca e no
qual atuar profissionalmente, pois, se verificaria apenas um processo meramente
continuativo de valores, e isto se tem visto desde o momento em que ocorre o seu ingresso no
mundo da educao, que, passando a agir como um operrio diante de um sistema de
produo fabril, com o seu tempo tomado por ocupaes laborais, ou quando no, para o
exerccio de atividades que refletiro no seu trabalho. Da instituio de ensino superior se
espera, portanto, tornar-se a fonte de estmulos que se configure num meio formativo e
potencializador da experincia do cio, no desenvolvimento do sujeito. Cabendo citar o
pensamento de Nietzsche (2007, p. 39), ao tratar sobre o papel da educao: talvez a arte da
educao no seja outra seno a arte de fazer com que cada um torne-se em si mesmo, at sua
prpria altura, at o melhor de suas possibilidades.
Atravs dos eixos estruturantes do currculo universitrio possvel vislumbrar sobre a
aplicabilidade da experincia do cio, alimentada pela concepo de que cada disciplina
inserida na grade curricular, invariavelmente, far despertar o autoconhecimento do aluno e a
conexo desse conhecimento absorvido, com o mundo, porm, aquilo que pertence ao aluno,
quando distante, fora dos muros escolares, dever ficar ao seu alvedrio. Ou seja, a
universidade tem extrema responsabilidade, efetivamente, dentro dos limites da sua
competncia, em promover esse despertar, provocando a busca pela conexo entre o
aprendizado e o autoconhecimento do aluno.
Sobre o tema, o posicionamento de Miranda Silva (2010, p. 01) relaciona o papel do
agente educador com o desenvolvimento o cidado crtico e reflexivo, pois, para ele o
objetivo no mais o ajustamento do aluno escola, famlia ou sociedade, e sim a formao
do cidado para uma participao mais consciente no mundo que vive, haja vista entender
que hoje a escola est mobilizada com outros fatores que no apenas unicamente o de cuidar e
de ajudar os alunos com problemas: H necessidade de nos inserirmos em uma nova
abordagem de orientao, voltada para construo de um cidado que esteja mais
comprometido com seu tempo e sua gente.

48

Dessa construo proposta pelo autor, possvel destacar que se faz necessrio
trabalhar com o aluno, no desenvolvimento do seu processo de cidadania, cogitando a
subjetividade e a intersubjetividade, obtidas atravs do dilogo nas relaes estabelecidas. E
numa melhor anlise da proposta, aquilo que o aluno faz do seu tempo livre, quando est fora
da escola, deve consolidar o reflexo do seu aprendizado, mesclando-se sua liberdade e
autonomia em dispor do seu tempo livre.
A educao, para Nietzsche (2009, p. 34), tem a tarefa de formar, mas, deve faz-lo
em ateno voltada ao indivduo, de modo a inferir no aluno uma harmonia que lhe provoque
a diminuio de foras predominantes que os contaminam, cultivando nesses mesmos
indivduos as suas individualidades, deixando que eles se faam s suas prprias
subjetividades, alimentadas pelo desejo de criar.
O cio, conclui-se, imprescindvel para o cultivo de idias, e a experincia do cio,
ainda que inserto na subjetividade do aluno, se elevado condio de atividade formativa pela
educao, prope-se a provocar, inspirar e intuir o desenvolvimento do autoconhecimento,
como fonte de liberdade e crescimento do indivduo, sem promover aquilo que
instrumentaliza a prpria sociedade, na busca pelo lucro, pelo capital. Sobre isso Nietzsche
(op.Cit., p. 40) tece comentrio, afirmando que a educao era apenas um sistema voltado
para a destruio da exceo em proveito da regra e dos medocres, conformando-se com a
sociedade atual, e que s produz instrumentos adequados a esta.
E o homem tem sido vtima, em ver perecer a sua liberdade, mitigada pelo
conhecimento imposto, regrado, comedido ante as regras sociais, em que o desejo passa a ser
refutado como um mero objeto de consumo. Para De Masi (2000, p. 117) o homem sempre
oscilou entre dois desejos: O de se distinguir e o de homogeneizar, e para o autor, aps
duzentos anos de homogeneizao forada, industrial, hoje a tecnologia nos permite
diferenciar-nos.
Novamente Nietzsche (op. Cit., p. 19) se manifesta, enfocando a cultura, aquela que
denomina a verdadeira cultura (cultura aristocrtica), e a quem compete proporcion-la, e
nesse ponto exclui os estabelecimentos de ensino, pois, no poderia estar atrelada formao
de profissionais, tcnicos e idelogos que disputam uma vaga no mercado de trabalho. Tal
posicionamento justificado pela acirrada crtica s escolas, por terem se transformado em
escolas profissionais e as universidades em escolas especializadas (op. Cit., p. 27).

49

Outro destaque a respeito da experincia do cio, diz respeito ao fator tempo, que
mesmo perante as instituies de ensino, essa valorao do tempo pontuada no processo de
aprendizagem, pois, ao predizer sobre a profissionalizao da escola, Nietzsche, de forma
unssona a diversos pensadores, conclui que essas instituies se entregaram indefesas, aos
desgnios do Estado, e o controle do tempo til, certamente, seria uma questo de tempo.
E esse tempo percebido, segundo diversos pensadores, deve ser aproveitado ainda que
de forma egocntrica, mas, que tambm possibilite a felicidade e o conhecimento, sob ampla
plenitude e com limites perfeitamente visualizados, quer sejam alcanveis ou no pelo
educador ao ministrar a sua aula, pois, o destino deve ser escolhido pelo receptor da
mensagem, sem polarizaes, partindo de um pressuposto que enfatize a sua sociabilidade,
para o encontro consigo mesmo, e enfim, visando torn-lo um ser efetivamente participativo e
motivado, e que possa se conectar ao mundo, atravs da experincia e da expresso de sua
subjetividade.

1.5 O cio e a subjetividade, autonomia para o tempo livre

Sem perder o foco no fato de que o cio no deixou o seu aspecto mais basilar, a
concepo de que est no prprio indivduo, decorrente da atividade que (no) realiza, no
contexto de que melhor utiliza o seu tempo livre, e sobre o tema, h que se considerar, nas
palavras de De Masi (2000, p. 116), que a subjetividade um fenmeno complexo,
significando dizer que o indivduo possui uma autonomia de julgamento, em se permitir uma
escolha baseada nas suas necessidades e recursos, e conclui o autor em afirmar que a
escolha no deve vincular o indivduo a algum grupo.
Com base no pensamento de Santos Gonalves (2007, p. 03), se extrai o cenrio que
exterioriza a pujante transformao que foi palco de estudos, a partir da dcada de 1960,
donde se confirmou que tecnologia foi, e , a grande responsvel pela expanso e organizao
social em torno do consumo, onde inmeras transformaes nos campos da poltica, economia
e cincia desencadearam uma crise de valores sociais e culturais: o desencanto que se instala
na cultura acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais
como Verdade, Razo, Legitimidade,Universalidade, Sujeito, Progresso. a
tecnologia, a grande responsvel pelo aumento da subjetividade do indivduo, segundo De
Masi (op. Cit., p. 117), no que diz respeito a possibilitar ao indivduo um maior tempo livre.

50

Ao enquadrar o sujeito ao processo desencadeado pelos meios de comunicao,


observou-se aquilo que foi denominado de industrializao da subjetividade, que passou a ser
consumida como qualquer outro produto. Por outro lado, se verifica que o indivduo passou
a ser visto como a representao bsica da subjetividade, pois, essa redefinio passou a ser
observada a partir dos novos sistemas tcnicos de produo e da nova organizao
econmico-poltica, isto de acordo com Trilla e Puig (2004, p. 26). E conforme aduzido em
tpico retro, essa mesma redefinio pressupe uma dinmica original entre o trabalho, o
tempo de no-trabalho e o tempo dedicado ao cio.
A subjetividade, na viso demonstrada, se filia idia de que o sujeito a vivifica, sem
necessariamente ter relao com o objeto, mas, consigo mesmo, com a sua interioridade, sua
contemplao buscando sim, a felicidade individual, aspecto este que diferencia o olhar sobre
a experincia do cio; que se torna parte importante para a formao do indivduo,
independentemente de se confirmar como sendo uma consequncia da sua relao com o
labor, com o capital.
Trilla e Puig (2004, p. 76) so pontuais em afirmar que a melhor aplicao do tempo
livre est ligada ao incremento daquilo que seja possvel, para, enfim alcanar a satisfao
pessoal, cabendo localizar aquilo que pessoalmente gratificante.
Alguns autores destacam o significado do cio, quanto ao seu aspecto subjetivo, que
envolve uma experincia interpessoal com mais complexidade que a prpria realizao de
uma atividade, e efetivamente uma posio que se distancia do conceito de tempo livre, que,
por sua vez, decorre de um espao temporal entre obrigaes ou tarefas.
Gerardo Vasconcelos (2002, p.01) destaca que:
No pensamento moderno o trabalho assume a condio de divindade,
passando a ser a categoria fundante ou central, e quanto aos sujeitos, estes j
no seguem os mesmos ritos e amargam no caos os mltiplos sentidos para a
vida humana.

As alegorias dos relgios j no marcam o tempo da mesma forma, para o citado


autor: Os ideais de progresso se dissolvem no lodo de uma temporalidade marginal, os novos
signos emergem e contaminam a vida humana. Vivemos em uma era de riscos.
Configura-se afirmar que o ser humano seduzido pelo consumismo desenfreado e
avassalador, invariavelmente atrado pelos novos signos, que os confrontam, fazendo fluir as
mais diversas identidades, articuladas pelas prticas do cotidiano que decidem a conduo da

51

vida societria, onde o homem escravo de inmeros apelos e de desejos globalizados, e sem
perceber, o indivduo passa gradativamente a ser um servo dele mesmo, quando se prope a
trabalhar mais intensamente para alcanar a felicidade que lhe projetada; e ao mesmo
tempo, dada a imanncia latente que o torna singular, livre e desvinculado de lugares e de
tradies. Embora se enquadre aos moldes sociais, o homem ainda senhor de si.
Nas palavras de De Masi (2000, p. 159), as aes humanas, at mesmo os
pensamentos, possuam tempos e lugares especficos, e invarivel perceber que, com o
passar dos anos, o indivduo esquece do lazer, do seu tempo livre, e principalmente, da
satisfao pessoal decorrente da melhor aplicao do seu cio. Pois, sempre foi possvel
distinguir o tempo dedicado ao trabalho e aquele dedicado a fazer qualquer coisa, isto de
acordo com Trilla e Puig (2004, p. 27), sem olvidar que ambos os momentos contribuem para
a melhor formao do indivduo. A idia da aplicao do cio, extrao do pensamento
abordado, no pode ser entendida como a pretenso de transformar o indivduo numa pessoa
de grandes e infindveis ocupaes durante o seu tempo livre, mas, de despertar as suas
potencialidades para gerir o seu prprio eu criativo, sensitivo e perceptivo, inclusive durante
o cio, sem com isso criar uma neurose latente.
necessrio destacar que, para conceituar a qualidade atribuda ao cio, quer seja na
sua forma subjetiva, criativa ou humanista, premente que a sua essncia se perfaa no
indivduo per si, e no na atividade que realiza, sem efetivamente dissoci-la em
determinados momentos, mas, sem tambm desejar consider-la uma prerrogativa para se
alcanar o cio, sob o receio de mistific-lo, rotulando o cio ao no-trabalho somente.
Nietzsche (1983, p. 308) traduz em conceitos, a crtica submisso fundada no
trabalho, afirmando que so apenas sinais de que uma vontade de potncia se tornou senhora
de algo menos poderoso e, a partir de si, imprimiu-lhe o sentido de uma funo. conclusivo
o fato de que a crise do labor est perfilando um caminho para a reduo dessa carga de
trabalho, para conduzir o homem a se reencontrar, potencializando o seu lado introspecto,
contemplativo e de criao.
Alguns autores entendem que o cio se resume a um potencial de introspeco, como
forma de expresso do ser humano, e ao mesmo tempo se consolida como uma forma
dinmica de identificao com o mundo. E dessa integrao do indivduo com o mundo, que
Rodhen (2009, p. 01) atribui ao cio o carter humanista, assim descrevendo:

52
Portanto, a experincia de cio tambm o intercmbio do Ser com o
mundo. Neste processo, o sujeito muda e muda o seu entorno, realizando
naturalmente um exerccio de aprendizagem espontnea. [...] Neste contexto,
o cio humanista entendido como fenmeno psicossocial e mbito da vida,
apresenta-se como mais um caminho capaz de aproximar o homem de seu
projeto existencial. Acreditamos que, numa perspectiva humanista, o cio
pode beneficiar o homem em muitos aspectos: autodescoberta,
desenvolvimento psicolgico e social, sade e qualidade de vida.

Comparando-se a abordagem feita pelos autores j citados anteriormente, a projeo


anunciada acima, caracteriza a experincia do cio na sua forma humanista, que
necessariamente traduz a idia de autodescoberta, imprimindo uma funo introspecta ao
cio, aproximando da noo de contemplao propagada pelos gregos.
importante anotar que a proposta desse perfil iminentemente humanista, a
aproximao do homem ao seu projeto existencial.
Dumazedier (1980, p. 20) apud Wogel (2009, p. 01), disserta sobre o conceito que
entende melhor explicar o cio, caracterizando-o como:
Um conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode entregar-se de livre
vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou,
ainda, para desenvolver sua informao ou formao desinteressada, sua
participao social voluntria ou sua livre capacidade criadora, aps livrar-se
ou desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais.

Por todos os conceitos que permeiam a conceituao original da experincia do cio,


se percebe que o foco central o indivduo, e ainda que esteja vinculada ausncia de
atividade laborativa, a experincia se desenvolve para a formao e contribuio de interesses
particulares, que podem envolver, inclusive, a formao profissional, pois, ser o indivduo a
responsvel em assumir o compromisso de exerc-la, e ao se desafogar das atividades
rotineiras, quer sejam, atividades decorrentes do trabalho ou do estudo, ele estar
concentrando e se empenhando para estar consigo mesmo, visando a sua melhor formao.
No se pretende rotular de forma to conclusiva, a experincia do cio como um
resultado da no-atividade, pois, a idia de ocupao autotlica a autntica atividade, ainda
que direcionada para um fim em si mesmo, mas, de acordo com Trilla e Puig (2004, p. 48)
possvel descrever o cio, a partir da experincia subjetiva, exercida de forma livre, cabendo
a observao de que a medida e distribuio exata do tempo como critrio para definir o cio
defronte-se normalmente com a vivncia subjetiva. E enfatizam a respeito doutro conjunto

53

de definies, s vezes totalmente oposto e s vezes complementar ao anterior, tratando o cio


como um problema pessoal e no temporal. Enfim, concluem que o cio define-se pela
atitude de quem o vive, e essa possibilidade situa no sujeito os critrios de reconhecimento do
cio, ou melhor, na relao que o indivduo tem com sua atividade. De acordo com os
autores, possvel concluir que o cio fundamentalmente uma conquista individual que se
alcana como resultado da expresso livre, criativa e satisfatria do sujeito.
Tal posicionamento invoca o raciocnio de que para alguns autores, aqui destacados, o
cio pode se personificar em qualquer atividade, desde que se pressuponha uma viso
subjetiva, uma conquista individual, dependente apenas da atitude do sujeito, da sua busca
pela liberdade atravs do autoconhecimento, e que apesar de exortar a nomenclatura de
subjetivo, no se distancia da percepo daquilo que o pensador entende por cio humanista,
conforme lemos.
A disperso do preconceito ao cio observa-se, sedimentado na Grcia antiga, dada
forma como era praticado, anunciando-se em contraposio ao privilgio daqueles que
podiam liberar-se do trabalho, num culto ao lazer e a educao de si mesmo, contribuindo
para evocar o entendimento de que o cio um estado de esprito, que eleva o homem sua
prpria divindade e autocomposio.
O cio, extraindo-se a concluso do tema debatido pelos estudiosos destacados, invoca
a necessria percepo da subjetividade, que faz escorrer os valores individuais, aqueles
incutidos no agir e pensar significativos, partindo do seu espao ntimo, hedonista, para se
relacionar ao mundo social, e traz para o indivduo a responsabilidade em perceber sobre a
limitao da sua suficincia, e da sua busca pela superao, fato que amplia a concepo de
cio experincia do indivduo, como contribuio para a sua formao profissional.
Nessa conjuntura, preciosa a definio de Nietzsche (2007, p. 91-92), ao comparar o
individuo e a sua luta por transmutar-se, para a criao de novos valores, sendo personificado
como: o leo, o camelo e a criana, conforme se l:
Nesse texto, o heri da liberdade o leo. Digamos que o camelo uma
mescla de moral crist, m conscincia, esprito asctico: um animal
gregrio, domesticado, escravizado, servil e de carga, um animal que diz sim
a tudo que se lhe impe e que encontra sua felicidade em cumprir com seu
dever. O leo, por sua parte, o esprito crtico, rebelde e negativo. O
esprito se transforma em leo porque pretende conquistar a liberdade
opondo seu Eu quero ao Tu deves [...] O leo representa o movimento
herico do fazer-se livre [...]. O leo um heri negativo, sua fora e ainda

54
reativa. A criana, por ltimo, esquecimento, inocncia, jogo, afirmao,
criao, abertura, possibilidade, incio.

E da obra comentada (2007, p.102) fixa-se em interpretar o pensamento nietzschiano a


respeito da figura da criana, assim predizendo:
A criana , em Nietzsche, origem, comeo absoluto. E a origem est fora do
tempo e da histria. [...] A figura da criana est dirigida contra o tempo;
uma figura do contratempo, pelo menos a partir do ponto de vista do tempo
pontual, homogneo, infinito, quantificvel e sucessivo que o tempo
dominante desde muitos sculos no Ocidente.

A liberdade, portanto, traduzida pela forma positiva com que proporciona a


investigao autoconscincia, e a liberao s regras impostas, que de forma reacionria
criam um indivduo subjugado e inerte. Porm, no se trata apenas de colidir com o sistema
poltico, econmico ou social vigorante, mas, de estabelecer uma forma autnoma e pessoal
de governo, guiado por princpios no arbitrrios.
Ao figurar a criana como uma imagem do contratempo, Nietzsche destaca sobre o
poder do homem em fazer-se livre, e ao mesmo tempo o coloca como protagonista da sua
prpria felicidade, afirmao e reconstruo. A menor parte da sociedade se demonstra ser a
sua maior fora: o prprio indivduo.
indiscutvel concluir que as transformaes sociais so verificadas dentro da sua
menor clula: o indivduo, aquele que trabalha para viver, mas, que gradativamente no vive
para trabalhar, mas, que se arrisca em tornar-se servil dos desejos que a sociedade lhe impe,
e que lhe toma o tempo que sobra sem afazeres, para aperfeioar o tempo em que est em
atividade (cursos profissionalizantes, aperfeioamentos, cursos de lnguas, etc).
especfico o fato de que para a experincia do cio, a motivao e a liberdade so
pressupostos essenciais, e Rhoden (2009, p. 01) entende que isto:
Converte o cio em um caminho de construo do Ser humano, de
estruturao ou afirmao da personalidade, de modo que o mesmo no seja
visto, nem muito menos vivido, somente como um meio para a recuperao
de foras, como muitas vezes ocorre com as atividades reconhecidas como
lazer.

Mesmo diante de um mercado que dita as regras e compromete o tempo do indivduo,


conforme foi visto em tpico retro, alguns pensadores sobre o cio ousam anunciar que essa

55

perspectiva est tomando um novo rumo, conforme se extrai do pensamento de De Masi


(2007, p.15), ao afirmar que, com base em dados estatsticos, que ns, que partimos de uma
sociedade onde uma grande parte da vida das pessoas adultas era dedicada ao trabalho, e
observa tal conjuntura, afirmando que estamos caminhando em direo a uma sociedade na
qual grande parte do tempo ser, e em parte j , dedicada a outra coisa.
Importa extrair das afirmaes, aqui destacadas, que o cio, perpassa por um atributo
de ordem pessoal, hedonista ou subjetivo, que pode envolver o tempo dedicado s tarefas
profissionais, s tarefas familiares ou mesmo atividades meramente pessoais, mas, que se
comporta como um resultado da percepo de quem as exerce, indo da introspeco
absoro perceptiva do mundo. Embora se vincule ao tempo, o cio, de acordo com os
raciocnios colhidos, pode ser considerado um tempo livre, ou mesmo tempo em lazer, e se
apresenta como sendo subjetivo, criativo, humanista ou mesmo contemplativo, pois, para
alguns estudiosos do tema, a conceptualizao do cio estaria na reunio de todos esses
conceitos e adjetivos; embora produza singular contribuio para o indivduo.
Portanto, o cio percebido de forma singular em todos esses aspectos abordados, e
mesmo diante da idia de exageros decorrentes do consumismo, o cio no visto como um
prazer programado, decorrente da mercantilizao do lazer, mas, ao contrrio, se mostra ao
alvedrio do indivduo, das suas prprias experincias e do seu autoconhecimento, permitindo
que ele aglutine-o a sua percepo do mundo; ressaltando-se o fato de que o cio est ligado
compreenso e sensibilidade do indivduo, e da sua integrao com o outro, com o ser
coletivo, e isto pode ser determinante para a sua realizao, conforme prescreve De Masi
(2000, p. 235), o cio necessrio produo de ideias e as ideias so necessrias ao
desenvolvimento da sociedade. Discorrendo sobre o tema, extra-se a concluso do aluno do
Curso de Direito da Universidade Tiradentes, B.O.6, que o tempo livre pode ser aplicado para
tambm enfatizar o lado profissional do indivduo: [...] porque a gente seleciona mais para
o lazer, ento, se voc aproveitar o lazer pra poder cuidar do seu corpo, voc vai enriquecer
mais a sua mente, e enriquecendo sua mente, voc vai produzir mais no profissionalmente.
Integrar o cio ao desenvolvimento humano, diante do exposto, esclarecer que a sua
experincia se coliga com as demais experincias humanas, no exclusivamente daquela
decorrente das suas atividades laborativas, ou mesmo da melhor aplicao do seu tempo livre,
6

B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

56

pois, dessa forma se estigmatizaria a percepo do sujeito sobre si mesmo e sobre o outro,
delimitando a sua sensibilidade aos problemas, a sua inventividade, e finalmente, o seu
autoconhecimento. Aliar esses preceitos estabelecer uma relao de complementaridade e
equilbrio mtuo, de acordo com Trilla e Puig (2004, p. 27).
Nesse contexto, a inventividade, especificamente, compe e contextualiza a
originalidade do indivduo e o conecta ao mundo, atravs da flexibilidade inerente
adaptao do ser humano ao seu poder criativo, donde decorre toda uma ordem de situaes,
em que se produz uma srie de modelos construtivos.
De La Torre (2008, p. 31) categrico ao afirmar que essa capacidade do ser humano
de ser inventivo, requer tempo e treinamento, e sua presena bem-vinda no mbito escolar,
assim explica:
A inventividade pode ser estimulada dentro do prprio mbito escolar,
colocando em prtica os mecanismos necessrios para construir os
instrumentos mais elementares. A utilizao do resultado com fins prticos
seria o melhor reforo para manter vivo o seu interesse. [...] No devemos
colocar a inventividade na fase ps-doutoral ou nos gnios inventores. Ela
deveria presidir o prprio corao da escola.

Apesar dos especialistas entenderem que o momento atual se encontra em franco


processo de transio, h de se convir que o indivduo tem sido o alvo das discusses
direcionadas ao autoconhecimento e reflexo. E sem sopesar que a cada mudana, uma nova
onda desentrelaa conceitos e estigmas, pois, o homem j desbravou o mar em sua extenso
e preciso, porm, no se desconstituiu, como preconizou a igreja, ao entender que a mescla
de culturas ensurdeceria a f, ou ainda poderia desmistific-la. Da mesma forma, o homem
navega por mares etreos, digitalizados, que permitem o alcance de novos signos e de novos
desejos de consumo. O que faz crer sobre a necessidade de desconstruir o dito, assim
preconizado por Gerardo Vasconcelos (2002, p. 08), ao alimentar a premente revisitao de
lugares e dos signos da histria, por mais sagrados e onipotentes que se mostrem.
Aquilo que Nietzsche (2005, p. 42-43) denominou de a era da comparao, se
encaixa a cada novo perodo em que a humanidade caminha, sem efetivamente, rotular como
sendo o perodo do descaso, ou mesmo da imerso sem rumo, pois, cada perodo poder ser
comparado nas diferentes concepes de um mesmo mundo, atravs dos seres que o compe,
e da polifonia dos seus esforos:

57
Para quem agora, h ainda uma firme obrigao de se prender a si e aos seus
descendentes a um dado lugar? Para quem, de resto, h ainda algo que
prenda firmemente? Tal como todos os estilos das artes so imitados, ao lado
uns dos outros, assim tambm todos os estgios e modas da moralidade, dos
costumes, das culturas. [...] Pelo contrrio, tratemos de entender a misso,
que poca nos impe, com toda a grandeza de que sejamos capazes, assim,
a posteridade abenoar-nos- por isso uma posteridade, que tanto se sabe
acima das originrias civilizaes isoladas dos povos como acima da cultura
da comparao [...].

A enorme carga de importncia que a experincia do cio carrega, com relao ao


homem e o consumo desenfreado, de acordo com o material observado, o notabiliza a um
melhor aprofundamento de discusses, mesmo que revolvendo o fato de que o cio seria o
resultado da utilizao do chamado tempo livre. Porm, a importncia social dessa
experincia se traduz na sua incidncia sobre o indivduo, provocando-o a vivenciar um
autoconhecimento e uma reflexo.
Essa mesma amplitude dada pelo processo de desconstruo dos sentidos, de dogmas e
dos ideais, infere uma nova razo experincia do cio, pois, posto em subjetividades, o
homem passou a caminhar para um encontro consigo mesmo, ressaltando-se o pensamento de
De Masi (op. Cit., p. 34), que prediz a respeito da maior autonomia do indivduo sobre as
suas escolhas pessoais.
Cuenca (2003, p. 32) apud Clerton de Oliveira (2005, p. 04), entende que se deve
estar consciente dos malefcios que uma poltica econmica centrada apenas no lucro da
explorao de atividades consumistas e esvaziadas de valor, e chama a ateno para o fato de
que:
Isto se aflora num crculo de dependncia e simbiose entre o homem e os
seus desejos, pois, diante do mundo de evaso, distrao e espetculo que
nos rodeia, o ser humano se torna cada vez mais limitado, cada vez mais
dependente das mquinas, menos ator e mais espectador de uma realidade
irreal.

Para o autor acima, falar de cio se transforma nesse contexto, num questionamento de
cada um consigo mesmo, de como ser um pouco mais livre para fazer o que se quer, assim
descrevendo: a vivncia de cio uma experincia que nos ajuda a nos realizar, nos
conhecer, nos identificar, nos sentir melhores, sair da rotina, fantasiar e recuperar o equilbrio
das frustraes e desenganos.

58

indiscutvel, percepo dos pensamentos coletados, que o cio, ainda que na sua
acepo de ser tempo livre, se comprovou que desde a Grcia Antiga, a manifestao humana
o define. E embora se tenha demonstrado, de forma relativa, que o cio estaria ligado
conduta de (no) realizar atividades, no se permitiu alavancar a discusso sobre a potncia do
indivduo em se autodeterminar a divindade de si mesmo, sem contrariar a prpria concepo
do que ser divino. E Nietzsche (2010, p. 82-83) assim descreveu a respeito do tema:
Podereis criar um Deus? Pois ento no me faleis de deuses! Podereis,
contudo, criar um Super-homem: seja essa a vossa melhor criao. [...] Deus
uma conjectura; mas eu quero que a vossa conjectura se circunscreva ao
imaginvel. [...] E o que chamveis mundo deve ser criado j por vs; a
vossa razo, a vossa imagem, a vossa vontade, o vosso amor devem tornar-se
o vosso prprio mundo.

A criao de um super-homem, na concepo de Nietzsche, no significa a literal


morte de Deus, mas, dos valores e dos juzos para a sua reconstruo pelo homem, com
valores e sentidos seus. E essa criao se consolida em redeno ao sofrimento, dando lugar
ao amor pela afirmao da vida, reconhecendo-se homem, criatura e criador, aquilo que o
prprio Nietzsche chama de amor ao destino, ou amor fati.
visvel que o homem tem intensificado a (re) criao do seu destino, e no somente
por melhor elaborar o seu tempo livre, mas, por estar conseguindo vivenciar, potencializando,
o seu autoconhecimento, a sua participao direta no processo atual de mudanas, e por
investir num cio autotlico, mas, que mesmo sua individualidade, possibilita-o a ser um
homem comunitrio, ecolgico-ambiental, e mais reflexivo.
Aliada autonomia preconizada pelos estudiosos do cio, cabe extrair da concepo
da pedagogia do cio, predispondo-nos valorizao do cotidiano, a capacidade e a percepo
da ao que ocasionalmente saia do comum, vislumbrando a aventura, a realizao
imaginativa ou a ao criadora, devendo ser considerado pela educao para o tempo livre,
todo esse conjunto de pequenas atividades cotidianas, pois, a sua direo repousa na tarefa
pedaggica sobre o tempo livre para a recuperao do prazer na realizao dessas pequenas
atividades, isto abalizado por Trilla e Puig (2004, p.79).
Esse mesmo homem que ora ressurge, numa sociedade que, por definio dos
estudiosos do tema, est sob constante mudanas e em que as prticas sociais so
reformatadas, num processo sem-fim de rupturas scio-econmicas, ser aquele homem,

59

pleno de autonomia para gerir o tempo dedicado a satisfazer as suas necessidades, o seu
chamado tempo livre.
Comparamos os critrios desenvolvidos nos pensamentos j anotados no presente
trabalho, e embora conceitos colidentes se verifiquem, a idia central a respeito da experincia
do cio como tempo livre, enaltece a busca pela sua melhor compreenso, considerando todas
as definies coletadas at o momento, para se permitir o alcance necessrio ao indivduo na
sua percepo sobre o tema. Afinal a contribuio do cio, da sua experincia em tempo livre,
traz a exata noo do quanto o indivduo se permite ocupar-se em atividades decorrentes da
sua livre vontade, que pode retratar o interesse por diverso, lazer, recreao, ou mesmo, to
somente o aproveitamento desse tempo, para nada fazer. A compreenso do cio, como
melhor uso do tempo livre pelo aluno do Curso de Direito da Unit-SE, no se demonstra num
conhecimento ou prtica unssona, conforme se l do depoimento concedido pela aluna, J.S.7,
isto a depender da situao pessoal vivenciada por cada um, afirmando que na realidade eu
no sei o que tempo livre. Mas, o tempo que tem livre completo!.

J.S. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [02 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

60

CAPTULO 2 - O CIO COMO ATIVIDADE FORMATIVA

2.1 A atividade pedaggica do cio

A idia do avano das relaes humanas com o capital, enfim com a sua busca,
quando so ofertados ao indivduo avanos tecnolgicos, industriais e culturais, estes ltimos
decorrentes do clere processo de globalizao; tm efetivamente, a olho nu, proporcionado o
crescimento de problemas scio-educativos, pois, a depender da escala social a que pertence,
o esforo fsico e intelectual ainda mais exigido, afinal, a diversidade de caminhos encontra
a sua linha final na unicidade de desejos, na proposta da felicidade com a acumulao de
bens, conforme j descrito em tpicos anteriores.
Lipovestky (2001, p.10) argumenta que, a partir do final dos anos 70, as mudanas de
objetivos do mercado profissional provocaram a efervescncia e a variao sobre a noo dos
elementos ligados ao lazer, trabalho e tempo livre, e pontual afirmar que esses mesmos
temas so recorrentes no rol de discusses da atual sociedade, e afirma o autor que visual
ante a efervescncia de informaes, de conhecimentos, da mescla de culturas decorrente do
processo de globalizao.
Esse cenrio envolve crises econmicas, gerando desempregos e mudanas no foco e
direo da sociedade consumista e informatizada, isto numa abordagem dos estudiosos do
tema; e isso trouxe aos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, a necessidade de um
novo gerenciamento de esforos para o trabalho, investindo-se em tecnologia de ltima
gerao para proporcionar uma melhor ocupao do tempo livre. Decerto que a educao no
poderia estar distante desse foco, nem dispensada de sofrer os mesmos reveses, pois, nela
tambm se reflete o panorama formatado pelos contrastes sociais, e isto, notoriamente,
compromete na escolha das reas profissionais, na formao do indivduo, e na sua
responsabilidade, quer seja social comunitria; quer seja individualizada.
invarivel que o fator tempo, estando ligado diretamente ao conceito do cio, sofreu
grandes e profundas transformaes, conforme j observado, influenciando diretamente sobre
as questes sociais e econmicas, endereando ao centro dessas transformaes, o indivduo.
Nesse pensamento, Silva et all (2006a, p. 03) entendem que:

61
Ao evidenciar as possibilidades de interveno pedaggica via relao
lazer e educao, nas quais ressalta a importncia do lazer como produto
cultural e industrial, gerador de empregos, a educao para o lazer dever
sofrer adaptaes s necessidades locais, levando em considerao os
diferentes sistemas sociais, culturais e econmicos, como tambm, ser um
processo de aprendizado contnuo, que incorpora o desenvolvimento de
atitudes, valores, conhecimentos e aptides.

Para os autores acima comentados, isso permite aos sujeitos novos horizontes,
possibilitando a melhoria na qualidade de vida, com condies objetivas e progressivas, e
tais consideraes produziro, de forma anacrnica, ao invocarmos os preceitos da cultura
geradora de capitais, a prtica indistinta, de riquezas socialmente produzidas, e que, conforme
descrito pelos autores, so historicamente acumuladas e que representam possibilidades de
construo da cultura humanizada.
Esse raciocnio leva compreenso de que a pedagogia necessita ampliar o seu foco, e
no apenas trabalhar em prol de uma educao formal, que objetiva o direcionamento do
indivduo para o trabalho. Trilla e Puig, (2004, p. 58) chamam a ateno para o fato de que a
escola tradicional desconsidera a educao que ocorre a partir de muitas outras instituies,
meios e mbitos:
[...] a escola - pelo menos a chamada escola "tradicional" -, mais vinculada
necessidade do que liberdade, aceitando mais como objeto o futuro adulto
que a criana presente, dificilmente podia cultivar, sem que a estrutura da
prpria instituio estrilasse, valores que ideologicamente estavam se
atualizando, como a espontaneidade, a autonomia, a criatividade, etc

Autores discutem se a escola seria o ento local reservado ao cio, assim como foi
cultivada no perodo grego, e tal conjectura se filia ao fator tempo, pois, a escola se organiza
com base em rgida disciplina e em contedos pr-formatados para consolidar o seu papel
instituidor, isto luz do pensamento dos citados autores.
No mesmo segmento de ideias, dado ao programa de disciplinas, e o objetivo de
formar profissionais para o mercado, a Universidade no se distingue das crticas levantadas
contra o ensino educacional, que preserva a noo de que a aula tem tempo predefinido, no
dando margem para que o tempo livre se manifeste, ainda dentro do contedo programado
para a aula, porm, no impede que no espao externo, distantes dos seus muros, que o
aluno busque a melhor aplicao do seu tempo livre, direcionando-o a sua formao
profissional, ou no.

62

Nessa seara, a pedagogia do cio tende a ser aplicada como um instrumento para a
ampliao e integrao do objeto das disciplinas pedaggicas, porm, a idia tangenciada
para absorver aquela que chamada de educao para o tempo livre. Portanto, a pedagogia do
cio, para Wogel (2007, p. 74), uma pedagogia que ultrapassa a racionalidade
tcnica/instrumental e os dogmas do mercado que impedem o agir emocional e comunicativo
no mundo da vida.
Justifica o autor (op. Cit, p. 74) que essa integrao da aprendizagem invoca uma
cidadania plural, ativa e responsvel, em ordem ao desenvolvimento pessoal e comunitrio.
Mesmo com a concepo de tempo livre, que originalmente se filia idia pr-concebida do
cio, perceptvel o fato de que, assim como a relao do individuo com ele mesmo se
intensificou com o passar do tempo, independente da atividade (no) realizada, a idia da
pedagogia para o tempo livre se compatibiliza com a formao de valores, que
necessariamente no se traduz em valores econmicos, exclusivamente, mas, com o
pensamento crtico e a participao social; parmetros estes que j so sinais de que a
experincia do cio tem conquistado um maior espao na contribuio para a formao do
indivduo.
Dessa vinculao do cio educao Pieper apud Cotrim Barcellos (2007, p.04)
responde pergunta sobre quem seria o sujeito da educao, e para o autor:
Seria o chamado homem-livre, que se nutre de potncias que lhe direcionam
ateno do pensamento submerso da realidade, que atravs do cio se
liberta da sobrevalorizao da atividade e busca em si mesmo uma
composio, uma atitude, ao contrrio, homem-funcionrio, identificado
como um elemento extrado da composio tempo e espao das instituies.
Concluindo que a educao escolar s pode ento ser fundada no cio, para
ser digna da vocao do homem liberdade. [...] E isto nada tem a ver com a
categoria sociolgica de escravido.

O autor explica que, com a doao de condies efetivas de possibilidade de o


homem realizar os fins para os quais foi criado, podendo antepor-se a quaisquer categorias
escravagistas, e o autor objetivo ao considerar que se trata de um lance moral com um
evidente nexo metafsico e um importante reflexo social. E conclui afirmando que: se h
fins dados, presenteados ao homem, estes sero naturais e inalienveis, devendo ser
respeitados pelos atores educacionais, pais, mestres, Estado, de modo que os fins da educao
escolar se ordenem aos fins da realizao humana.

63

O que se pode perceber uma supervalorizao da funo social, em qualquer que seja
a rea profissional discutida, a exemplo da proposta dos legisladores ptrios, que na prpria
Carta Magna de 1988, inseriram a prerrogativa para a funo social (artigo 5, XXII) da
propriedade, porm, ao contrrio disto, o que se vislumbra o fato de que o homem busca, e
tem buscado a si mesmo como um ser delineado para o mundo, indo alm da funo social
para o seu prprio encontro, fazendo da realidade um ato de submerso consciente e
receptiva.
Numa abordagem simplificada, Mello (2004, p. 01) entende que a questo da
educao se justifica pela sua afinidade com o discurso, com a linguagem e a cultura, e a
percepo da realidade pelo indivduo, e aborda seu pensamento da seguinte forma:
[...] no se trata de buscar frmulas acabadas. No obstante, o elemento
interessante neste pensamento a possibilidade de relativizar algumas
verdades, ou todas as verdades, e de deslocar a idia de absolutos da cincia
social.

Extraindo-se a idia colacionada na Carta Internacional do cio ou Carta


Internacional de Educao para o Lazer (1998, p. 05), que se trata de um documento
internacional para a educao do cio, e que foi criada reunindo a opinio de um grande
nmero de pessoas e instituies de vrias partes do mundo, possvel confirmar sobre a
importncia do cio para a humanidade. A referida Carta foi sendo aperfeioada at ao 25
Encontro Anual da WLRA, que ocorreu na Sua, entre 04 e 11 de novembro de 1981, e o
texto, que ora se destaca, decorre do que foi editado no 5 Congresso Mundial de Tempo
Livre, ocorrido em So Paulo, Brasil, em Outubro de 1998, e tem como finalidade informar os
governos, as organizaes no governamentais e as instituies educativas sobre o significado
e benefcios do cio e a educao para e no cio. E sobre a Educao do cio, tece as
seguintes diretrizes e consideraes: (sem grifos no original)
4.1. Os pr-requisitos e as condies para o cio no podem assegurar-se de
uma maneira individual. O desenvolvimento do cio requer a aco
coordenada dos governos, associaes no governamentais e associaes de
voluntrios, indstria, instituies educativas e meios de comunicao. A
educao do cio tem um papel relevante na reduo das diferenas nos
estatutos do cio, no garante de igualdade de oportunidades e recursos.
Tambm permite s pessoas maximizar o seu potencial em cio;
4.2. A educao do cio deve adaptar-se s necessidades e pedidos locais de
pases e regies concretas, tendo em considerao os diferentes sistemas
sociais, culturais e econmicos;

64
4.3. A educao do cio um processo contnuo de aprendizagem que
incorpora o desenvolvimento de atitudes, valores, conhecimentos,
competncias e recursos de cio.
4.4. Os sistemas de educao formal e no formal tm uma posio
privilegiada para implementar a educao do cio e animar e facilitar a
participao das pessoas neste processo.
4.5. A educao do cio foi reconhecida como parte integrante da
educao e, embora genericamente no tenha sido posta em prtica,
percebida como uma parte importante do processo de socializao, na qual,
diferentes agentes tm um papel fundamental. Esta Carta centra-se na
escola, na comunidade e na formao de profissionais.
4.6. O sculo XXI requer novas e inovadoras estruturas interdisciplinares
para a manuteno de servios de cio. O sistema de servios de cio, hoje,
necessita de desenvolver currculos e modelos de formao congruentes com
as necessidades do futuro e preparar os profissionais de amanh para
desenvolverem modelos que prevejam servios de cio integrados e
inovadores. (sem grifos no original)

A importncia do teor dessa inteligncia lanada na Carta em destaque, demonstra que


a proposta de transformao, atravs da experincia do cio, trar efetivos benefcios a toda
sociedade, e no cerne da questo, se busca a mobilizao de vrios segmentos para
implementar os diversos programas de educao do cio, sendo esse um dos exemplos
consolidados no documento em discusso, que demonstra que as estruturas curriculares
devem pautar pela interdisciplinaridade para fortalecimento da prpria estrutura.
Quando se l o documento em questo, possvel vislumbrar que para o meio
educacional, a proposta a de fomentar a flexibilidade curricular, com vias aos mtodos de
ensino simples e criativo, permitindo-se a auto-aprendizagem, num manejo individual e em
grupos.
Porm, da prpria Carta, igualmente se extrai: Liberdade e opes de voto so
factores essenciais do cio. Liberdade para desenvolver os seus prprios talentos, buscar os
seus prprios interesses e melhorar a sua qualidade de vida. E tais prerrogativas se adquam
proposta do presente trabalho, pois, de acordo com aquele documento, a opo para escolher
deve sempre pontuar a contribuio do cio para a formao do individuo, num grande leque
de oportunidades, para ampliar as suas prprias experincias e opes de tempo livre.
Ao quebrantar o conceito do cio na educao, os atuais pensadores do tema se
colocam na posio de entendimento de que o cio no se prope a melhorar a engrenagem
do homem, mas, que num pensamento que alie a subjetividade, a sua autonomia nas escolhas
concepo social, possa permitir-lhe um olhar sobre o espao delimitado para si,

65

encontrando a si mesmo nesse contexto de supervalorizao da funo social, e a Carta


Internacional do cio identifica o tempo livre como um direito bsico do ser humano, assim
predito no seu artigo 1:
Artigo 1: Tempo Livre um direito bsico do ser humano. Supe-se, por
isto, que os governantes tenham a obrigao de reconhecer e proteger este
direito e os cidados de respeitar o direito dos outros. Donde, este direito no
pode ser negado a ningum por qualquer motivo: credo, raa, sexo, religio,
incapacidade fsica ou condio econmica.

A escola, conforme visto, em regra, busca preparar o indivduo para o mercado de


trabalho, e o faz sob o controle de um processo, que se assemelha ao sistema de produo de
uma fbrica; mas, contrariando o processo, o produto finalizado pode ser melhor trabalhado,
ou lhe ser inserido requisitos que o distinga dos demais. Situao esta que provoca a discusso
sobre o quanto a experincia do cio se adequaria escola, no somente para melhor
aperfeioar o tempo livre, mas, para consolidar a melhor formao do homem.
O desenvolvimento tcnico-industrial, diante da discusso abordada, adicionou na
escola uma variedade de mtodos pedaggicos, que invariavelmente produziram mais
controle sobre o indivduo, e sua influncia se conduzia para ampliar a submisso do homem
pela regulao do tempo e do espao, visando exercer controle, inclusive, sobre o seu tempo
livre.
Koudela (2011, p. 02) aborda o tema, enfatizando que as necessidades corporais
passam a ser reprimidas durante o tempo do trabalho e podem ser satisfeitas exclusivamente
nas pausas previstas, e isso reflete nas estratgias de dominao do corpo, pois, para o
pesquisador:
A escola promove o tempo fragmentado, sem que haja qualquer relao com
o contedo e as necessidades de professores e alunos. E destaca que, durante
a aula, os corpos devem ser disciplinados e as estratgias de dominao do
corpo, porm, no se limitam a pedagogos.
O poder sobre os corpos constitui o prprio instrumento da dominao. Ai
reside a lgica que reduz o homem a uma engrenagem descartvel dentro de
uma mquina gigantesca. Sem essa censura corporal o mecanismo de
produo na civilizao moderna no funcionaria .

As mesmas crticas so tecidas por Nietzsche (2009, p. 15), quando destaca sobre a
ausncia de disciplina artstica de permissividade absoluta nos estabelecimentos educacionais,
especificamente nas universidades:

66
No se poderia confessar sem ficar envergonhado, quando vemos que
relao guarda esta mesma Universidade com a arte: ela no guarda relao
alguma com a arte. No se encontrar a nem uma sombra sequer de
pensamento, de ensinamento, de esforo, de comparao em matria de arte,
e ningum poderia falar seriamente de um desejo da Universidade tendente a
favorecer os mais importantes projetos artsticos nacionais .

Dos comentrios se extrai a concluso de que, para Nietzsche a universidade no


aquilo que se desejaria, ressaltando-se que o cenrio atual parece poder comparar-se quele
anunciado pelo ento mestre, que demonstra o fato de que a universidade no seria uma
autntica instituio cultural, haja vista o seu papel conservador, que persegue a mesma
formao do aluno para o mercado de trabalho.
Silva et all (2006a, p.08), apesar de destacarem sobre o cio ligado ao tempo livre,
corroboram sobre a amplitude do seu alcance, quando o objetivo o prprio indivduo, e
nesse ponto a educao para o lazer, ou a educao para o tempo livre, para sermos mais
abrangentes, tem como objetivo maior, formar o indivduo para que viva o seu tempo
disponvel da forma mais positiva, embora se demonstre que o tempo livre estaria sendo
considerado um tempo disponvel, os autores ainda contemplam o fato de que, sendo um
processo de desenvolvimento total atravs do qual um indivduo amplia o conhecimento de si
prprio, do lazer e das relaes do lazer com a vida e com o tecido social, o que sugere o fato
de que tais relaes devem ser integralizadas ao dia-a-dia escolar, num processo amplo.
Ainda discutindo a respeito do tema, ora abordado, Wogel (2007, p. 86) esclarece que
na escola, faz-se o que necessrio e no o que desejvel, ou seja, os desejos do indivduo,
as suas realizaes pessoais so subjugadas ante as obrigaes que devem ser cumpridas, e
isto traz superfcie da discusso: o cio, surgindo uma interrogao sobre como ele pode ser
educativo ou fazer do cio uma ao educativa. Enfim, Wogel afirma que:
O cio pode tornar-se educativo, medida que se valoriza alguns aspectos da
vida, especialmente, de si mesmo, pois, no cio, a pessoa realmente sujeita
do seu aprendizado, pois parte de si a vontade de aprender e no da
necessidade de outro. [...] a escola carece da reflexo sobre este valor
humano e ainda mais quando impossibilita este valor .

A valorizao comentada pelo autor, decerto traduz a idia de que o cio se


personifica no sujeito, e ao mesmo tempo, confirma que a escola forma o ser humano a partir
de padres, e perceptvel que tais modelos, em geral, so considerados os melhores para a

67

sociedade e para a formao profissional do indivduo, observando e privilegiando o


intelectual.
Apesar de corroborarem a respeito da pedagogia do cio para o tempo livre, Trilla e
Puig (2004, p. 59) resumem que o cultivo da criatividade, sociabilidade, expresso e
sensibilidade, espontaneidade, autonomia pessoal, etc, se harmonizaria muito melhor em um
tipo de instituio ou meio educativo que tivesse o tempo livre como mbito de atuao e
finalidade, conforme se l:
No pretendemos legitimar uma espcie de setorializao axiolgica ou
teleolgica em funo de mbitos ou instituies educativas. [...] Porque
entendemos que, no homem, tudo (afetividade e inteligncia, conhecimento
e sensibilidade, etc) est bastante misturado, cremos que a tendncia
pedaggica deveria evitar que a diviso institucional se traduzisse no cultivo
segmentado das diversas dimenses da personalidade.

De fato, se percebe nos destaques, ora abordados, que a educao se tornou uma das
grandes responsveis por inspirar a mudana de paradigma sobre a experincia do cio, isto
como o objeto da pedagogia, pois, de acordo com os autores, anteriormente comentados, est
muito vinculada idia de educar no tempo livre e para o tempo livre, e isto leva a crer que a
escola ainda v o indivduo como um modelo pr-fabricado; apesar de serem conceitos
distintos, pois, estariam ligados a algum objetivo de aprendizagem, num intervalo para a
realizao da atividade, ou ainda, fora do tempo livre, que a se compatibiliza o educar para o
tempo livre, que se destina a preparar o indivduo para um cio pleno de possibilidades. Mas,
ambas perspectivas sofrem crticas dos estudiosos do tema, pois, focam no carter tempo, e
em segundo plano, no prprio indivduo, de acordo com Trilla e Puig (2004, p.73).
As crticas ao movimento educacional se direcionam pedagogia aplicada no
equacionamento de abordagens, que tendem a formatar o indivduo, numa preocupao
exclusiva de manter um aparato avaliativo e a adequao ao interesse do mercado de trabalho,
e para Trilla e Puig (2004, p. 74), uma pessoa prepara-se para viver o cio,
fundamentalmente, por meio do prprio cio. Conforme visto, o sistema capitalista provocou
o emprego de abordagens tecnolgicas na rea educacional, mas, o que se percebe na prtica
o seu uso para estabelecer critrios e indicadores de eficincia da entidade educacional, que na
verdade, evidenciam a aplicao de um controle excessivo sobre os aspectos da vida escolar,
que segundo os especialistas no tema, desfigura o real papel da educao.

68

necessrio citar Trilla e Puig (op. Cit., p.76), pois, ainda tecem comentrios a
respeito da necessidade de buscar outras condies objetivas para desenvolver um plano de
atuao educativa sobre o tempo livre, conseguindo-se uma melhor distribuio e
aproveitamento do tempo liberado do trabalho necessrio, mas, ressaltam ainda que a
extenso do tempo livre no ser conseguida por meio da progressiva degradao qualitativa
de outros tempos, em especial o de trabalho. A idia conclusiva seria a de localizar tudo que
fosse pessoalmente gratificante para o indivduo, e que possa ser praticado de forma
autnoma, e da mesma forma possa contribuir para a formao das pessoas, para conseguir
um cio melhor uma tarefa a ser realizada pelo conjunto das instituies educativas (famlia,
meios de comunicao, a escola, etc).
Sobre o tema, Contrim Barcellos (op. Cit., p. 04) se manifesta, aludindo ao fato de
que, sendo a escola um lugar de ao, no se evidencia em coliso o desdobramento de aes,
que, por um lado, promovam e facilitem a relao ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo,
aquelas aes que liguem a sociedade como um todo, e isso se explica da seguinte forma:
De fato, ver as pessoas como indivduos associados por um contrato perante
o Estado confere s instituies um carter apenas formal, com um fim
provisrio, e valores descartveis. A, no h como deixar de ver a escola
como um mecanismo a servio do poder dentro das diferentes formulaes
do progresso e do desenvolvimento. Os efeitos disso sobre o dilogo
professor-aluno so devastadores.

Novamente, Trilla e Puig (2004, p. 74) se pronunciam ao inferir que, educar no


tempo livre e educar para o tempo livre so termos que no se excluem, apesar de possurem
significados distintos, e isto provoca a pedagogia, que a partir dessa discusso, deve assumir
que a sua ao dever tambm acontecer mediante o cio, devendo despontar na realizao
de uma atividade ou de uma atitude no educando, englobando ao mesmo tempo, ambas as
perspectivas.
A idia destacada acima importa a ampliao do objetivo da pedagogia do cio, que
passa a agir com a subjetividade (autonomia) do indivduo, preconizando a aplicao do
tempo livre, aquele decorrente da (no) realizao de uma atividade, que almeje a libertao
do autoconhecimento, que emancipe o sujeito dos sentimentos e dos objetivos da comunidade,
que quebrante os padres de conduta que lhe so forjados, para que lhe possibilite criar os
seus prprios, ainda que direcionados aos modelos sociais, no mais como smbolo de
adaptao, e das palavras de Freire (2004, p. 54): Afinal, minha presena no mundo no a

69

de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser
apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria.
Justificando esse novo mbito pedaggico, Trilla e Puig (2004, p. 54) se incorporam
idia de que a pedagogia funciona quando deve satisfazer uma necessidade autntica e
realmente significativa, e nisto envolvem dois tipos de razes:
Uns seriam externos pedagogia; so os fatores de tipo social, econmico,
demogrfico, urbanstico, poltico, cultural, etc. [...] As outras seriam de
carter estritamente pedaggico. [...] Ser preciso que pedagogia seja
sensvel ao desafio e, partindo do repertrio de teorias, tcnicas, meios e
instrumentos acumulados em seu processo de desenvolvimento, possa
assumir os novos mbitos de interveno.

A pedagogia do cio se relaciona com a realidade social, econmica e demogrfica,


que so fatores externos prpria pedagogia, mas, tais circunstncias propiciaram a
diversidade de aes educativas, direcionadas para a melhor utilizao do chamado tempo
livre, que, por sua vez, uma conseqncia das transformaes urbanas, que ditam o ritmo,
cerceiam a espontaneidade.
Percebe-se, portanto, que da experincia do cio na educao, decorrente de uma
atitude autnoma do educando, se conduzir a liberdade do seu pensar, da melhor aplicao
do seu tempo livre, desmistificando os signos criados pelo mundo capitalistas, que o prende
acumulao de riqueza e aos ideais do trabalho, embora caiba a si mesmo escolher. O homem
passar de escravo a senhor de si, ressurgindo. Em Assim falou Zaratustra, Nietzsche (2010,
p. 239), destaca o homem superior, s agora vai dar luz a montanha do futuro humano.
Deus morreu: agora ns queremos que viva o Super-homem.
Francisco (2009, p.01), defende a posio de que a educao do cio e para o cio
deve ser conceptualizada como a educao do ldico, do ecolgico, do criativo, do festivo e
da solidariedade. E a autora categrica ao afirmar que chegado o tempo de deixarmos a
concepo segundo a qual o tempo livre ou de cio est dependente do tempo de trabalho,
avanando no pensamento a respeito da educao, e citando Jacques Delors e outros (1996:
78), no relatrio para a UNESCO sobre a educao para o sculo XXI, assim destaca:
Uma nova concepo alargada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo ? Revelar
o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso
puramente instrumental da educao considerada como via obrigatria para

70
obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins
de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude:
realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

A autora (op. Cit, p.01) sintetiza aquilo que a experincia do cio poderia ser, porm,
traz lume os obstculos que se enfrenta hoje, para consolidar o pensamento mais abrangente
e mais objetivado para a pedagogia do cio: Contudo, ao olharmos para o tempo em que
vivemos, constatamos que os ventos no so favorveis concepo do cio como factor de
desenvolvimento humano, embora a retrica dos discursos enaltea as boas prticas da
educao/animao.
Diante do cenrio mundial, em que o poder da economia dita as regras, as guerras e a
direo em que as instituies devem seguir, no importando que sejam instituies
educacionais, bancrias e mesmo as famlias; preciso buscar o alinhamento de foras, para
que, juntas, caminhem num projeto de confirmao do status capitalista, distante da
experincia de participao, e isto est consolidado nos termos da Carta Internacional do
cio, assim estabelecido no seu Artigo 2: O cio um servio social to importante quanto
a Sade e a Educao. As oportunidades para o cio e o Tempo Livre devem, pois, ser
ampliadas para todos, garantindo o acesso justo com variedade e qualidade adequadas.
Sobre o processo de desacelerao do ritmo da humanidade e o do descompromisso
com o excesso de ocupao, para melhor aproveitamento do cio, enaltecendo os valores
humanos fundamentais, Bezerra (2011, p. 02) esclarece que:
Consideramos, atualmente, a Educao para o cio um processo relacionado
diretamente com a melhoria de vida das pessoas em relao s suas
vivncias de cio. Nessa perspectiva, d-se maior nfase aos aspectos
subjetivos e qualidade de vida. Muda-se o foco da oferta de aes de
entretenimentos programados, para a reflexo em que se priorize os valores,
o desenvolvimento de atitudes, habilidades e conhecimentos na construo
de um novo conceito e vivncia do cio. Sero feitas relaes entre as
experincias de cio com os valores que sedimentam a nossa vida.

concluso do pensamento destacado, impe-se crer que uma tomada de conscincia


est possibilitando que se relacionem valores e direitos fundamentais do homem, numa
proposta de inverso dos valores decorrentes do capital dominante. E tal proposta sedimenta o
foco no prprio sujeito, equalizando esse cio como consequncia do melhor aproveitamento
seu tempo livre, para a formao do indivduo.

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Bezerra (op. Cit., p. 02) conclui, argumentando sobre o papel da escola nesse processo
de aplicao do cio, ao asseverar sobre outro aspecto importante da Educao para o cio,
que o fato de que ela ultrapassa a mera organizao temporal de uma determinada
atividade, pondo-se em pauta a satisfao pessoal e a livre escolha, bem como os valores de
felicidade, liberdade e responsabilidade. Para o autor o fator pessoal prepondera: A vivncia
de cio se produz a partir de um mundo de significados pessoais que incidem em um
comportamento especfico, em uma determinada atitude para o que se faz e para o mundo que
nos rodeia.
A proposta de ampliao de conceitos sobre educao, extrao dos pensamentos,
ora descritos, compatibiliza com o aparecimento de uma srie de movimentos e atividades,
desde o inicio do sculo XX, que contrariam instituies educativas convencionais, para
promover o indivduo. A idia de promover o cio em contrapartida ao fator tempo, subleva e
minimiza a importncia de se observar a satisfao e a livre escolha.
Nietzsche (2009, p. 263), de forma singela, define educao em perguntas: como uma
educao possvel quando no h liberdade da vontade, quando no h liberdade no
pensamento e quando no somos, ao contrrio, seno manifestaes de ambas?.
Seguindo o rol de idias aplicadas experincia do cio na pedagogia, necessrio
verbalizar que a educao, em condio de cio, no pode ignorar os valores, os signos que
guiam o objetivo e a prpria vida do homem. plausvel afirmar que o individuo
contemporneo tornou-se escravo do ritmo ditado pelo seu dia-a-dia, quer seja no seu
trabalho, em casa, no prprio lazer e at na sua vida ntima, e por mais que parea esdrxulo
afirmar, ao imaginar-se num compasso menos intenso, o sujeito passa a exteriorizar os
sintomas de ansiedade e angstia, dado ao costumeiro ritmo que impe na sua vida.
Retratando perfeitamente o homem e as suas atuais acepes sobre vida, trabalho,
descanso e lazer, trechos da msica Capito de Indstria dos Para-lamas do Sucesso (2005,
p.01):
Eu acordo pr trabalhar
Eu durmo pr trabalhar
Eu corro pr trabalhar
Eu no tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
quando eu me encontro perdido
Nas coisas que eu criei
E eu no sei

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Eu no vejo alm da fumaa
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poludas
Ah, Eu acordo pr trabalhar
Eu durmo pr trabalhar
Eu corro pr trabalhar...

O sistema educativo deveria desempenhar um papel diferente daquele que promove


hoje, que o de preparar o indivduo, to somente para desempenhar um rentvel papel na
sociedade, e para Trilla e Puig (2004, p. 77), a primeira tarefa da pedagogia do cio no
distrair e divertir, deve sim colaborar com o indivduo para que aprenda a se divertir melhor,
devendo respeita a autonomia do sujeito, que, de forma coerente, deve decidir livremente a
atividade a ser realizada, e a forma como dever execut-la. E o estimulo contemplao,
independente da rea cientfica e de pesquisa aplicadas, conforme raciocnio dos autores,
poder ser um caminho a ser utilizado pela escola para possibilitar ao aluno a descoberta do
prazer, e a melhor aplicao do conhecimento de si.
A grande maioria (dos poucos autores) que debate a respeito do tema, objeto do
presente trabalho, vincula a experincia do cio ao tempo livre, e tais conceitos e similitudes
estaro sendo destacados, haja vista a grande preocupao sobre a aplicao do cio, como
tempo livre, e a sua contribuio para o aprendizado, para a criao e para a diverso, de
forma que se tornem compatveis com a pedagogia do cio, e se direcionem ao indivduo per
si. E junto a esses aprendizados segue considerada, a potencializao do prazer pelo cotidiano
e ao mesmo tempo, a capacidade de criao de alternativas que tornem compatveis o cio
individual com a formao do prprio indivduo. O cio, para Trilla e Puig (op. cit, p. 78)
no deveria ser algo a consumir, mas, a criar, e a educao para o tempo livre deve buscar
fomentar, e no suprir a capacidade de faz-lo.

2.2 Formas de aplicao do cio na educao

Dado ao objeto discutido faz-se necessrio rememorar que o cio, na acepo da


palavra, identifica-se com o termo escola, haja vista que etimologicamente decorrente do
termo grego schol, que significa cio, ou mesmo aula. E da Grcia Antiga, conforme visto,
o contexto da palavra era para justificar que o cio cabia to somente aos homens livres, que

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eram contrrios a qualquer tipo de atividade que envolvesse o labor e a fadiga, apesar do
trabalho produtivo ter se tornado o maior sentido da existncia humana.
Revolvendo os argumentos anteriormente destacados, a prtica de cultos aliava o cio
ao lazer, contemplao e ao prprio estudo de si mesmo, onde o indivduo direcionava o seu
tempo ao cultivo do corpo e da sua prpria essncia, mas, sem significar o culto preguia,
mas, ao contrrio, pois envolvia o cultivo da sabedoria atravs do intelecto e do
autoconhecimento. Para Wogel (2007, p. 54):
O cio tem sua prpria definio aristotlica, uma ocupao autotlica, isto
, uma atividade que tem uma finalidade em si mesma, que durante o tempo
livre prevalece o valor de uso da atividade acima de seu valor de troca, ou
seja, uma ocupao desinteressada .

Sem sombra de dvidas, extrai-se do pensamento acima, que o cio decorrente do


pensamento grego, trazia a idia de que se perfazia pelo indivduo e para ele mesmo, mas,
sem necessariamente decorrer de uma atividade (no) realizada, apesar de a interpretao
moderna consignar que haveria a conotao de vagabundagem. Ao se tratar o cio como uma
consequncia do tempo livre, em alinhamento aos conceitos j expendidos no presente
trabalho, cria-se a possibilidade de favorecimento compreenso de que o trabalho seria
condio necessria ao cio, e isto o coloca hermeticamente vinculado ao exerccio de uma
atividade positiva, que demande esforo e extenuao, e o que se via como classificao do
cio, justifica a idia de que seria considerado um tipo de cio produtivo.
Por tal aparato, as crticas tecidas ao papel atual das instituies de ensino, que se
amoldam necessidade do mercado e do capital, e nesse ponto, Contrim Barcellos (2005, p.
09) critica o papel das instituies de ensino, ao considerar que a escola deve buscar o seu
rumo, pois, esta vtima de certa concepo de trabalho e de sociedade:
E se, ironicamente, ainda chamamos de escola a uma instituio destinada
mera produo de recursos humanos, porque a escuta da hora conveniente
para a conversao, no mais possvel no alarido dos problemas a
resolver, dos projetos a conceber. Bem sabemos que projetos pedaggicos,
calendrios escolares, planos de curso, diplomas e livros didticos por mais
que se somem e se imponham, no perfazem o todo da escola.

Seguindo o mesmo pensamento, Ribeiro Silva (2008, p.02) considera que as


mudanas provocadas com a expanso do capitalismo ocidental, trouxe novas caractersticas e
novas exigncias para o mercado de trabalho, e isto, como decorrncia dessa expanso,

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afirma o autor que se desenvolveu remodelando as aptides e qualificaes exigidas, e isto


influenciou significativamente o campo da educao, e especificamente no espao
universitrio, que se reordenou ante a nova sociedade mundial, que categoricamente se
traduz num processo de globalizao do capitalismo, provocando a modernizao das
sociedades que se sustentam na informao decorrente de um avanado processo de
tecnologia, e isso se transfere naturalmente para a reorganizao dos sistemas de ensino, e
para tanto o autor conclui que esse processo, insere profundas mudanas, redefinindo o que
se aprende e para que se aprende, pautando-se cada vez mais nas exigncias atuais, mundiais,
afinadas com a tcnica e com o trabalho modificado.
Inicialmente preciso destacar sobre o real objetivo da experincia do cio na
educao, para se permitir que dele decorra uma atitude independente e liberal, que
justificam perfis reconhecidamente inerentes s pessoas criadoras, de acordo com De La
Torre (2008, p.35), pois, se direcionado apenas preocupao com o mercado profissional, o
objetivo traado pela educao estar limitado vocao ao capitalismo, contrariando a ideia
do autor, que acredita no fato de que os movimentos educativos caminham para estimular a
independncia perceptiva, e justifica que: [...] a liberdade externa, fictcia, se tornar interna,
com a liberao de todas as possibilidades criadoras existentes em ns.
De La Torre (2008, p. 36) ainda persiste na proposta de que a educao na liberdade
possibilitaria o estmulo fantasia e a espontaneidade, e sendo a autossuficincia uma
caracterstica marcante dos talentos criadores, entende o autor que a educao pode
potencializ-la em seus educandos. Gerardo Vasconcelos (2002, p. 09) vai mais alm, no seu
entendimento, quando considera que a prpria fonte do conceito deve ser desconstruda, assim
predizendo:
Desta forma que o trabalho necessita ser desconstrudo e a dialtica
revisitada. O papel histrico dos trabalhadores deve ser repensado. O
escravo de Hegel contenta-se com o mero reconhecimento. Nietzsche mostra
que coube aos nobres cunhar valores e, nesse caso, o prprio sentido do
bom. Isso no quer dizer, necessariamente, que o escravo incorporaria o
processo de emancipao. Ele pode gerar a moral do ressentimento.

Da Carta Internacional do cio, documento direcionado para a educao do cio,


possvel observar que o objetivo geral da educao do cio o de propiciar ao aluno a busca
por uma melhor qualidade de vida. A Carta ainda define que essa busca por uma melhor
qualidade de vida, atravs da experincia do cio vivel; onde a composio se une, quer

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seja de fatores pessoais, sociais, emocionais ou mesmo intelectual, todos, para


desenvolvimento de conhecimentos e de competncias. Para B.O., aluno do curso de Direito
da Unit-SE,8 quanto mais voc desvirtuar um pouco dessa loucura que t o mundo, voc
tendo o seu tempo livre, pra poder contribuir pra voc, voc vai se enriquecer mais ainda.
Nesse nterim, a Carta traa os seguintes princpios e estratgias para a Educao do cio nas
escolas:
2.2.1. Identificar o contedo de cio que existe em cada matria do currculo
e nas atividades extracurriculares.
2.2.2. Incluir matrias que sejam apropriadas e relevantes para o estudo do
cio, direta e indiretamente. Cada matria deveria ser impregnada de
contedos de cio.
2.2.3. Promover a incorporao do tema do cio em todas as atividades
educativas e culturais, dentro e fora da escola.

Aplicando-se o contedo da Carta, ora destacada, v-se que a experincia do cio


como tempo livre tem sua contribuio para a formao do acadmico da Universidade
Tiradentes, especificamente do seu Curso de Direito, compatibilizando as estratgias inseridas
na Carta em questo, que alm da promoo do cio em atividades educativas e culturais
dentro da escola, aquele documento vislumbra, com a mesma intensidade, a aplicao do
tema, levando a sua aplicao extramuros escolares.
A Carta vai alm, nas suas orientaes, enfatizando o fato de que o cio est na
pessoa, no indivduo, na satisfao pessoal, reiterando-se tais prerrogativas, na essncia dos
artigos 3 e 4:
Artigo 3: A melhor fonte de cio est em cada pessoa. A funo
fundamental dos governantes, das agncias privadas e das organizaes
apoiar e oferecer servios, enfatizando primordialmente a comunidade local.
Artigo 4: As oportunidades do cio devem enfatizar a satisfao pessoal, o
desenvolvimento das relaes interpessoais, a integrao familiar e social, o
entendimento e a cooperao internacionais e o fortalecimento das
identidades culturais. Deve enfatizar-se e manter a qualidade do meio
ambiente e preservar o seu potencial recreativo.

B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

76

O objetivo celebrado no referido documento se perfaz em tentar promover a educao


para o cio, devendo ocorrer de forma continuada, sem incutir excessos de atividades, nem
propagar a no realizao destas; o que se percebe que h uma busca pelo equilbrio entre
ambas, para que se vinculem, ainda que de forma autotlica, mas, que inspirem o aluno a se
compatibilizar, enquanto ganha em autoconhecimento, reflexo e participao social.
Ainda que se questione a forma com que a pedagogia do cio aplicada nas
instituies educacionais, luz dos posicionamentos, ora demonstrados, no se pode afastar o
fato de que o cio na educao tem contribudo para a formao do indivduo, quer seja de
forma ldica, ou mesmo como resultado de interaes do aluno ao mundo, fora dos muros
escolares, ou de participaes em projetos extraclasses.
prioritrio lembrar sobre o papel da escola nesse processo, pois, conforme
destacado, alia a formao intelectual formao moral, tica e cvica dos alunos, e isto
envolve tambm a sociedade que a circula; por essas razes, a escola se torna uma instituio
de fundamental importncia nesse procedimento de reestruturao de valores e
conhecimentos, no sentido de melhor direcionar, ou ainda de permitir a formao da
experincia do cio.
Para De Masi (2000, p. 147), "o emprego do tempo livre deu vazo quilo que ele
denominou de cio criativo, que une o trabalho com o estudo (conhecimento) e o lazer (jogo
e diverso). E para o citado autor, o tempo pensado e organizado, possibilita a unio dos
trs requisitos, para enfim, permitir a produo de idias geniais. E isso se justifica pelo fato
de que o tempo do cio se transforma num momento de plena criatividade, e atravs dele se
consolida a emotividade, a subjetividade, o amor e a introspeco.
Na mesma linha, De La Torre (2008, p. 56) justifica que a supervalorizao do
raciocnio lgico e a reteno de conhecimentos acima da divergncia e do poder imaginativo,
est bloqueando a criatividade, e o autor chama a ateno, exemplificando que, tanto na
seleo de pessoal para postos de trabalho, quanto por razes de estudo ou bolsas, recorrem-se
aos testes de inteligncia como preditivos do sucesso. Conclui o autor que, o sucesso, tanto
o profissional quanto o acadmico, est condicionado pela complexidade pessoal, e os fatores
atitudinais podem chegar a explicar uma mnima parte do resultado, e na nossa anlise, a
autonomia do indivduo a tnica da discusso.
Restou comprovado que a educao, na busca pela adequao e preparao necessria
do indivduo para o mercado de trabalho, pode ir alm da tcnica, e contribuir para que o

77

indivduo possa ser visto nesse processo como ser humano partcipe e essencial. A
experincia do cio, como tempo livre tem incentivado essa busca, que efetivamente poderia
ser considerado a gnese desse processo de autoconhecimento do indivduo.
Veloso Brasileiro et all (2011, p. 02) se manifestam em afirmar que a escola parece
compactuar com a concepo utilitarista, preocupando-se em prover os indivduos de
elementos que possibilite ter sucesso no mundo profissional, sem ensinar a valorizar a si e aos
outros, ajudando-os a descobrirem seus talentos, a desenvolver a sua criatividade e a respeitar
o direito de ser e de ter limites:
A transformao de tempo livre em cio no tarefa espontnea e o modelo
de geraes passadas no nos servem mais. Um tipo de cio tem a ver com
um tipo de educao e, conseqentemente, uma maneira de entender a
educao desenvolve um tipo de cio diferente. cio e educao so
essenciais ao desenvolvimento humano. Desse modo, a educao formal a
base para se ascender ao cio cultural e elevar a capacidade para aprender;
para nos comunicar e para pensar. A educao formal, portanto, incrementa
as possibilidades de cio e melhora as possibilidades de satisfao vital.

A escola lugar do cio, assim afirmaram os gregos antigos, luz dos compndios
anotados pelos estudiosos do tema, que se traduzia em espaos de reflexo e
autoconhecimento, e o tempo era sim o aliado do homem. Essa noo absolutamente
contrria ao conceito de cio, aquele que foi elaborado no decorrer da histria e que traz o
tempo como um inimigo, pois, o vilo que mina a capacidade laborativa, ou ainda a
compe, como um membro de um mesmo corpo. Na mesma ordem, cabe realar o fato de que
a escola sofre severas crticas, pois, para a grande maioria dos estudiosos, tende a perpetuar a
rigidez da sua estrutura, do controle de horrios, do controle do tempo e do lazer dos seus
alunos, envidando seus esforos para o direcionamento das atividades cronometradas, que
impedem, inclusive, a formulao da mais simples pergunta pelo discente, e para De La Torre
(2008, p. 41-42), a pergunta um anzol para a criatividade, pois, so provocativas e
incitantes, e funcionam como um estmulo que potencializa de maneira eficaz e notria a
atitude criativa dos jovens.
Firmemente, os pensadores do tema abordado, na grande maioria daqueles citados no
trabalho, no contraria o fato de que a experincia do cio derive da utilizao do tempo
livre, pois, entendem que esse momento de (no) realizao de atividades nico, unssono e
gemelar para todos os indivduos, com um aspecto relevante: a autonomia. E Trilla e Puig
(2004, p. 77) asseguram que o outro trao essencial da atividade do cio, que a interveno

78

educativa tambm deve respeitar: a autonomia do sujeito, na deciso da atividade e no


processo de sua execuo. O que se discute a possibilidade de conciliar o tempo livre e o
tempo em atividade, at que no se distingam e se respeitem, preservando-se.
Aplicando-se exemplos prticos sobre o cio na educao, se extrai o pensamento de
Trilla e Puig (2004, p. 60), que enfatizam sobre o reconhecimento do valor formativo da
atividade ldica como um fator de grande interesse para a pedagogia do cio, aquilo que os
autores denominam de pedagogia da brincadeira:
O reconhecimento de que a brincadeira, por si mesma, e sem estar
necessariamente instrumentalizada com contedos pedaggicos, uma
atividade insubstituvel do desenvolvimento da criana constitui outro dos
fatores de potencializao da pedagogia do cio. A brincadeira no a nica
atividade, mas uma das mais paradigmticas do tempo livre. Portanto, o
reconhecimento do valor formativo da atividade ldica no podia fazer outra
coisa seno reforar a reflexo pedaggica sobre o tempo livre.

A funo ldica na educao infantil vista com naturalidade por grande parte dos
estudiosos e pesquisadores do tema, pois, para eles a criana brinca aprendendo, ou aprende
brincando; e isto, notadamente demonstra que a experincia do cio como meio instrutivo e
educativo concebe uma forma de desenvolvimento no aluno, e para isso, no se verifica a
existncia de relao conflituosa entre o horrio de aprender e o horrio de brincar.
Portanto, para o melhor uso do cio na escola e extramuros, de acordo com os autores citados
(op. Cit., p. 79), deve ser considerado todo o conjunto de atividades cotidianas, dirigindo a
tarefa pedaggica sobre o tempo livre para a recuperao do contedo de prazer das pequenas
coisas que fazem parte desse cotidiano do indivduo, no necessariamente obrigando-o a
definir sobre a diviso de tempo, em que seja obrigatrio deliberar sobre um horrio
especifico para a experincia com o cio.
O direcionamento a atividades consumistas tm provocado nos jovens estudantes, a
busca de modelos educativos que promovam o rpido acesso formao profissional, e para
isso se cercam de instrumentos que possibilite tal pretenso (cursos em internet, atividades
vinculadas, aulas de reforo), aplicando o seu tempo livre, por vezes, em atividades
complementares ao contedo aprendido em sala de aula; e ainda que se entenda estar
trabalhando a sua autonomia, o estudante do curso de Direito da Universidade Tiradentes no
exceo regra, conforme se demonstrar em tpico posterior. E para os autores j
destacados, isso consequncia da falta de uma educao que possibilite a escolha de cios
(positivos) que promovam o seu autoconhecimento, que o prepare para vida, na concepo de

79

que ele um indivduo social, mas, sem impor-lhe modelos da sociedade em que est
inserido.
Novamente recorrendo ao pensamento de Trilla e Puig (2004, p. 57-58) possvel
perceber sobre a preocupao a respeito do desenvolvimento interno da pedagogia, para enfim
produzir seus efeitos na chamada pedagogia do cio, anunciando sobre valores educativos
que so excludos do atual mtodo institucionalizado das escolas, e isto incluiu o meio
acadmico universitrio, assim verificado:
[...] cremos que a tendncia pedaggica deveria evitar que a diviso
institucional se traduzisse no cultivo segmentado das diversas dimenses da
personalidade. Mas parece que a prpria dinmica institucional, por si
mesma, tende diviso. Assim, no ser fcil que, num marco educativo que
tende a se hiperinstitucionalizar, se possa evitar a excessiva segmentao no
cultivo dos valores e das dimenses da personalidade.

Por sua vez, Alves (2011, p. 70) trata sobre o tema, invocando o questionamento
sobre aprendizado, pois, para ele o que foi realmente aprendido aquilo que sobreviveu
purificadora do esquecimento, e trava um debate sobre o papel dos vestibulares como via de
acesso universidade, pois para o autor, a questo primordial saber se os vestibulares
seriam verdadeiramente, a porta de entrada para a universidade. E destaca ainda que o
sinistro est no no que dito, mas no que permanece no dito: os vestibulares so um
drago devorador de inteligncias cuja sombra se alonga para trs, cobrindo adolescentes e
crianas. A sua concluso a de que:
Os vestibulares, assim, determinam os padres de conhecimento e
inteligncia a serem cultivados, afirmando que no existe nada mais
contrrio educao que os padres de conhecimento e inteligncia que os
vestibulares estabelecem.

Esse sentimento de distncia do objeto de maior relevo passa a idia da similitude de


uma perda, que confirma a despreocupao para com a experincia do cio como fonte de
reflexo, de autoconscincia, de criao e de individualidade do aluno para o seu tempo livre,
afinal, as atividades de lazer, traduzidas como tempo livre, so incentivadas para compor o
corpo e a memria do indivduo, at que a sua ingenuidade no mais consiga distinguir o que
seria instrutivo, daquilo que lhe passado como se educativo fosse.
Das palavras de Cazuza (1988, p. 01) na sua msica poema, o natural sentimento de
perda se reflete com a sensao de esquecimento, que perpassa pela ideia de distncia:

80
Hoje eu acordei com medo
Mas no chorei, nem reclamei abrigo
Do escuro, eu via o infinito
Sem presente, passado ou futuro
Senti um abrao forte, j no era medo
Era uma coisa sua que ficou em mim
E que no tem fim
De repente, a gente v que perdeu
Ou est perdendo alguma coisa
Morna e ingnua que vai ficando no caminho
Que escuro e frio, mas tambm bonito porque iluminado
Pela beleza do que aconteceu h minutos atrs...

As mudanas sociais destacadas pelos autores na presente pesquisa, especialmente na


famlia e na prpria escola, esta ltima no seu contexto ampliado, incluindo-se a universidade,
seriam ento as responsveis pela chamada comunidade de cios, que envolve o afetivo, o
social, o individual, e os signos criados e aqueles que se insurgiro a cada momento de
evoluo do indivduo, e para De Masi (2000, p 235) o cio necessrio produo de
ideias e as ideias so necessrias ao desenvolvimento da sociedade.
A nova famlia brasileira, j no mais tendo como apoio fundamental o homem,
dado ao alcance do papel da mulher na sociedade moderna, que tem conquistado seu lugar no
mercado de trabalho; e alm desse exemplo, as famlias monoparentais e as homoafetivas
demonstram que os elementos basilares na formao do indivduo devem ser repensados e
revistos. E estes exemplos, aliados s mudanas culturais e de identidades, decorrentes do
movimento de globalizao, trazem, obrigatoriamente, a mudana na estrutura educacional,
que especialmente permita desenvolver no aluno, a capacidade reflexiva autnoma, a
sensibilidade e a espontaneidade, desvinculadas de formatos estereotipados. E como isso
poderia alcanar a experincia do cio? Primeiramente, entendo que permitindo a autonomia
do aluno em prescrever o seu prprio destino, seria possvel.
Para De Masi (2000, p. 259), o chamado tdio deve ser convertido em cio criativo,
preenchendo o tempo com aes escolhidas por vontade prpria, em vez daquelas que se faz
por coao. O tempo para desenvolver o cio em tempo livre, portanto, se faz necessrio,
pois, conforme visto hoje, o tempo livre considerado um tema pedaggico, e a experincia
do cio deveria, pela acepo da sua gnese, ser considerada um direito, uma necessidade
premente do ser humano, de acordo com o contexto da Carta Internacional do cio, j
destacada.

81

Trilla e Puig (2004, p. 76) desenvolvem um raciocnio, onde buscam deter a


polarizao entre os tempos (livre e as outras esferas de vida individual e social), pois, a
extenso do tempo livre no seria conseguida, segundo os autores, por meio da progressiva
degradao qualitativa de outros tempos:
Localizar tudo o que pessoalmente gratificante, o que por si mesmo produz
satisfao, o que pode ser planejado e executado de forma autnoma em
setores to bem delimitados do tempo geral [...]. O objetivo seria ir diluindo
as fronteiras que, hoje, tanto dividem as atividades do homem e as
distribuem em tempos cada vez mais heterogneos. Ou seja, as
caractersticas positivas que tendem a se polarizar exclusivamente no tempo
livre deveriam ser projetadas a outras esferas da atividade humana .

Sem dvida que o reflexo das manifestaes anotadas pelos estudiosos destacados, se
protrai na formao do indivduo, que deve ser contnua, e tal aparato inclui a sua formao
individual, aquela que o distingue como ser humano centrado no seu prprio eixo e
centralizado no seio da sociedade. conclusivo afirmar que a idia de perseguir as condies
objetivas para o tempo livre tem se tornado uma tarefa de difcil realizao, diante de um
cenrio workaholic, investido de tarefas e obrigaes (sociais, familiares e profissionais), em
mais e mais responsabilidades e trabalho.
Cabe o comentrio de Trilla e Puig (op. Cit, p.78) sobre o papel da pedagogia do cio
a respeito da sua interveno sobre os tempos aqui comentados, e que ir redundar naquilo
que a escola pode absorver para desenvolver aes capazes de facilitar a insero da
experincia do cio como tempo livre, que perpassa pela autonomia do sujeito na escolha
daquilo que mais lhe aprouver, indo demonstrao de que uma das tarefas mais importantes
da pedagogia do cio a de mostrar a viabilidade de um tipo de atividade no-compulsria,
gerada e planejada responsavelmente pelo prprio executante, e para tanto, importante que
se conjuguem aprendizagem, criao e diverso, participao na coletividade e cultivo da
prpria individualidade.
A imposio da atividade a ser realizada no chamado tempo livre demonstra a
preocupao das instituies (famlia, escola, trabalho, etc) em focar o indivduo, se
amoldando quilo que o mercado profissional demanda, e lgico concluir que a escola,
como fonte de preparao do indivduo profissional, no poderia agir de forma diferente,
apesar de termos verificado na pesquisa que h idntica preocupao com a formao pessoal

82

do aluno. Do texto mencionado se extrai a valorao do sentimento de liberdade individual,


quando destaca sobre a autonomia do indivduo, e isto basilar para a experincia do cio.
Ferreira (2010, p. 22), nesse processo de contribuio para a experincia do cio,
prope a arte na educao, como sinnimo de valorizao, socializao e como expresso de
sentimentos, que auxilia e harmoniza a desenvolvimento de habilidades:
A arte na educao tem como finalidade explorar e desenvolver as
potencialidades do aluno, uma vez que ela abre portas para um caminho que
vai alm de uma disciplina no currculo escolar. O aluno torna-se mais
sensvel quando tem a arte como algo significativo em sua educao. E cabe
ao professor a tarefa de lev-lo a novas descobertas, buscar promover a
conscientizao e a efetiva participao no processo de vida e, tambm,
valorizar as relaes na interao e na integrao entre o conhecimento e as
experincias do aluno.

A ideia, sem sombra de dvidas, fomenta a espontaneidade e a criao, ampliando o


mundo de respostas, tanto do docente, quanto do aluno, e acima de tudo ajusta o sentimento
de respeito individualidade e a liberdade de expresso. Certamente, a insero da arte na
educao aumentaria a potncia do aluno, fazendo com que todos os seus sentidos se
aprimorassem, tornando-os mais perceptivos e sensveis, inclusive para os problemas do
mundo.
De forma mais alusiva ao tema, Ferreira (2010, p. 72) prope a dramatizao, na qual
o educador poder iniciar um trabalho de artes cnicas, utilizando como recurso as situaes
vividas no cotidiano do aluno. Adequando-se a proposta s atividades realizadas pelo aluno
do curso de Direito da Universidade Tiradentes, a dramaturgia citada pelo autor poderia
encenar as disputas judiciais, em embates simulados de audincias e tribunais de Jri, alm de
promover a contribuio desejada, essa experincia, invariavelmente, promoveria um novo
leque de opo para o uso do seu tempo livre. Percebe-se que h uma vertente que se destina
mudana de perfis acadmicos, sem ousar qualquer alterao curricular, mas, de atitude da
prpria instituio educacional.
A experincia de cio, como tempo livre, para Trilla e Puig (2004, p. 79-80) deve
valorizar o cotidiano, com a possibilidade de criao de alternativas para a passagem
montona e rotineira do tempo, conforme se viu no presente trabalho, e que dentro da nossa
perspectiva, diferencia-se do contexto original sobre o cio, pois, estaria ligado ao estado
contemplativo do indivduo, para enfim, aliar-se idia de valorizao do cotidiano, reiterese. Ressaltando o fato de que essa experincia deve ser escolhida livremente, e para tanto,

83

deve estar relacionada histria de vida do sujeito, pois, inerente subjetividade humana, e
no somente uma consequncia do seu tempo (in) ativo. E os autores concluem que a
incerteza, a imprevisibilidade e a surpresa so ingredientes que no devem ser eliminados pela
previso pedagogista.
A percepo desse tempo livre pelo aluno do Curso de Direito da Universidade
Tiradentes-Sergipe pode acrescer, em alternativas, de acordo com o pensamento dos autores
acima, o melhor aproveitamento do cotidiano e das suas tarefas rotineiras, que iro evidenciar
a pretenso e o entendimento do aluno a respeito do tema, e o colocar numa posio de
protagonista, e no somente de objeto de estudo, ou de resultado das propostas j anunciadas
por autores, que potencializam a responsabilidade da educao em prover, ou ainda de
permitir tais direcionamentos. O aluno do Curso de Direito da Unit-SE, B.O.9, entrevistado
para a pesquisa, em relao ao cotidiano e o seu aproveitamento, se posicionou em afirmar
que:
Aproveito tambm para sair com os amigos, que tambm meus amigos
(tambm) so muito ocupados, aproveito o meu tempo livre pra aproveitar
com eles. Tem o namoro tambm, que a gente no pode, faz parte, est
intrnseco no ser humano, a gente namorar, a gente conviver com algum...

A mescla do pensamento destacado acima, com a postura adotada pelo aluno do Curso
de Direito da Unit-SE, demonstra que a independncia na escolha e no aproveitamento do
tempo livre, invoca a responsabilidade da educao em propiciar esse espao para a ascenso
pessoal do aluno.
De La Torre (2008, p. 35) entende que a educao deve ser orientada para formar
homens ntegros, com atitudes de independncia de pensamento, e que a verdadeira educao
importa em criar homens livres:
A atitude independente e a liberal foram traos reconhecidos na maior parte
das pessoas criadoras. [...] Os movimentos educativos atuais caminham
nessa direo. Quando falamos em estimular a independncia, estamos
pensando no duplo campo perceptivo e intelectual. A independncia
perceptiva frente ao meio lhe permitir captar a diversidade de enfoque nas
coisas. Se, em vez de dirigir a ateno do aluno para enfoques concretos do
entorno, o incentivarmos a olhar com amplitude de conscincia,
conseguiremos o objetivo de sua independncia .

Idem ao item 08.

84

O processo sugerido pelo autor decorre da espontaneidade e da autossuficincia do


aluno, elementos vitais para permitir a liberdade no cio baseado nas prprias escolhas, que
descompatibilizam modelos pr-formatados e que focam em esteretipos, utilizando mtodos
dirigidos para o objetivo do mercado profissional.
Percebe-se que a experincia do cio como tempo livre possibilita a formao de um
ambiente escolar mais criativo, que representa uma tarefa multiplicadora para os envolvidos,
provocando a manifestao em perguntas e respostas, estimulando atividades imaginativas e a
liberdade de expresso.
Ainda que se proponha a potencializar atividades no aluno nos chamados tempos
livres, possvel vivenciar a experincia criativa decorrente do cio, dentro e fora do
contexto curricular das disciplinas, conforme preconiza a Carta Internacional do cio,
mesclando os interesses individuais com os do grupo, em novas experincias e integrao,
sendo esta uma forma de, gradativamente, alterar a face exigida pelo mercado de trabalho.
O cio educativo, assim chamado pelos pensadores contemporneos j sobressados
nesse trabalho, se destaca pela educao para e pelo cio, porm, no h um consenso sobre a
sua aplicao alm dos chamados tempos livres, pois, o processo educativo constante e no
prev o tempo sem atividade, mas, o grande desafio buscar a integrao s intervenes
promovidas pela pedagogia do cio; permitir a reflexo, o autoconhecimento, a criatividade
e sensibilidade do aluno, mesmo durante as atividades extracurriculares.

2.3 A experincia do cio em instituies educacionais

A busca por novos paradigmas que possibilitem a vivncia do aluno sua prpria
reflexo, sem se afastar da idia de aproveitamento do chamado tempo livre, tem provocado
nas instituies de ensino a preocupao pela melhor aplicao dos momentos de lazer, e tal
postura extrai a afinidade com a educao infantil, onde a prtica do ato de aprender
brincando, possibilita a melhor formao da criana, que passa a experimentar o cio, na sua
forma mais pura. Porm, tais prticas devem ser vistas com reservas, pois, abrir espaos para
momentos de brincadeiras, de liberdade, pensando na formatao de novos espaos de
aprendizagem, a escola corre o risco de institucionalizar a formao criativa e reflexiva do
aluno, afastando-se da proposta de liberdade, conforme se ver.

85

Algumas escolas promovem espaos para brincadeiras entre crianas, substituindo o


momento dedicado ao recreio por novas atividades culturais, e embora, isto possa parecer
mais uma forma de controle, , ainda que timidamente, uma mudana de prtica e de
pensamento, no sentido de visualizar o aluno como um indivduo, permitindo-lhe alar o
conhecimento de si mesmo.
Trilla e Puig (2004, p.64) destacam sobre as atividades educativas surgidas em
instituies escolares, que tinham a finalidade de socializar, ainda que, sob aspectos de
institucionalizao, ou ainda de padronizao de condutas:
Desde o final do sculo XIX, visvel o aparecimento de uma srie de
movimentos e atividades educativas com objetivos, mbitos de atuao e,
sobretudo, estilos pedaggicos diferentes dos utilizados nas instituies
convencionais (escola e famlia). A heterogeneidade desses movimentos e
atividades muito grande. O nico fato que os une precisamente o de se
livrar das tarefas especficas das instncias educativas clssicas, e que podem
ser considerados antecedentes em alguns casos, realidades plenas da
pedagogia do cio.

Alguns exemplos so trazidos como atividades antecessoras da pedagogia do cio, e


que traziam benefcios para as crianas, inclusive proporcionando a formao espiritual do
aluno, incluindo-se, a depender da atividade, uma mudana de ambiente e de vida.
So destacadas por Trilla e Puig (op. Cit., p. 65-66), as atividades das colnias de
frias, que tiveram como caracterstica inicial a diviso das primeiras experincias, com uma
vocao claramente educativa, e eram estreitamente vinculadas atividade da escola. E para
os autores, fulcral que a interveno sobre o tempo livre deveria potencializar o exerccio
positivo de duas formas de cio, a individual e a compartilhada.
As colnias escolares, enfim, traduziam o esprito renovador das instituies que se
responsabilizavam em promov-las poca, invocando um processo pedaggico mais ativo e
que fomentasse no indivduo uma maior percepo do mundo que o cercava.
Wogel (2007, p. 133) afirma sobre uma maior e mais ampla dimensionalidade do cio,
que consistiria nas dimenses ldicas, criativa, festiva e ecolgica, e expe o seu pensamento,
justificando-as pelo fato de que a dimenso ldica desenvolve o jogo e a brincadeira.
Verifica-se que as propriedades destas atividades so a distrao e o divertimento, e qualquer
atividade feita com o intuito de divertir e distrair far parte da categoria dos jogos. O autor
afirma ainda que o jogo existe para dar expresso liberdade individual, para o ser humano
realizar a si mesmo. E ao tratar de dimenso, Wogel (op. Cit., p. 133) destaca que a

86

dimenso ambiental-ecolgica refere-se ao encontro gratificante com o entorno, os ambientes


e a natureza. Para o autor:
difcil deixar de associar educao do cio e amor natureza, levando a
crer que o aproveitamento do tempo livre, fora dos muros escolares, invoca a
dimenso criativa, a um incentivo ao conhecimento e manifestao das
artes, tanto musicais-literrias, quanto plsticas e aplicadas.

conclusivo do raciocnio expendido pelo autor que o desenvolvimento do gosto


pelas artes manifesta o dilogo criador com a realidade, e isto pode ocorrer atravs de um
olhar sensvel, esttico. Por tudo isso, Wogel (op. Cit., p. 05), entende que a chamada
dimenso festiva se conceitua como sendo o tempo da celebrao da vida: Celebrao quer
dizer tornar clebre, especial, e a comemorao dos momentos vitais que tornam a vida
significativa.
Ao notabilizar a prtica pedaggica com as nuances destacadas, extrai-se do
pensamento do autor sobre a evidncia na formao de conscincias, de valores e de
conhecimentos por parte dos alunos, e esse conhecimento alcana o docente, que estar na
mesma sintonia dos seus alunos. E no aspecto ecolgico, a atividade tende a promover a
incluso de experincias externas na dinmica das discusses escolares, indo ao encontro do
mundo, literalmente.
Exteriorizar a aprendizagem, com a cultura de atividades extraescolares, j se
confirmou que desenvolve no aluno o sentimento de conscincia ecolgica, de preservao e
de transformao, e isto o coloca na mesma sintonia que o ambiente ao seu redor.
Aquilo que Koudela (2011, p. 03) denomina de jogo teatral, seria uma forma de
avaliar o processo educacional, pois, para a autora, no jogo teatral, a conscincia do faz-deconta gradativamente trabalhada em direo articulao de uma linguagem artstica o
teatro, e isto pode ser positivamente aplicado, haja vista o fato de que toda a percepo
resgatada pelo aluno, ao teatralizar uma situao cotidiana, seria extrada da sua prpria
vivncia, do seu prprio conceito de realidade, assim descrito:
A interveno do coordenador de jogo fundamental, ao desafiar o processo
de aprendizagem de reconstruo de significados. No jogo teatral, as
propostas de avaliao do coordenador devem deixar de ser retrospectivas (o
que o aluno capaz de realizar por si s) para se transformarem em
prospectivas (o que o aluno poder vir a ser). [...] Advogamos, portanto que
o jogo e o teatro constituem uma chave para uma transformao da escola

87
brasileira hoje e buscamos demonstrar que este princpio se inicia desde a
Educao Infantil.

A autora (op. Cit., p. 10) persiste em afirmar que a linguagem da representao


dramtica uma qualidade inata do ser humano, estando classificada como uma manifestao
espontnea, embrionria, e pode ser introduzida e desenvolvida no sistema de ensino, e um
caminho prtico para a sua aplicao seria atravs dos jogos teatrais, extraindo-se a idia da
autora, e isto se justifica pelo fato de que os professores tero a oportunidade de manipular e
de experimentar esse poderoso vis para difundir a educao que o teatro.
Um tema j abordado em captulo anterior, e que para Koudela (op. Cit., p. 10)
sentido na relao com a dimenso artstica do espetculo, que se processa no aqui/agora,
atravs da presena fsica e sensorial da forma de arte, os alunos tm uma experincia de
fruio esttica. E sem fugir ao seu pensamento, a autora consolida o seu posicionamento a
respeito do tema, abordando o fato de que a experincia da fruio esttica do espetculo
teatral ser enormemente enriquecedora para o processo de jogos teatrais, acrescentando uma
nova dimenso ao trabalho em sala de aula.
Pelas prprias caractersticas profissionais exigidas do acadmico do Curso de
Direito, pois, o curso se direciona em promover a aplicao da norma ao cotidiano das
pessoas envolvidas em conflitos e em situaes que demandam o conhecimento generalizado
do ser humano, das suas facetas e mazelas, certamente, a aplicao de jogos teatrais traria
para o aluno, maior expresso e experimentao de situaes extraclasses, mas que lhe exigir
um processo de crescimento individualizado de criao e construo intencional.
certo pontuar, em detrimento aos aspectos j abordados sobre o tema, que a escola
deve estar consciente de que, ao aplicar objetivos que se concentrem numa poltica formadora
do recurso humano para o mercado de capitais, como um reflexo natural daquilo que o
mercado de trabalho pretende do aluno, estar invariavelmente perseguindo o caminho
traado pelas grandes indstrias, onde o homem uma pea para um projeto de continuidade
do prprio sistema, mesmo que este aluno se compatibilize e aceite o fato de que o status
profissional exige sacrifcios (a custa do seu tempo livre). E tal postura se percebe em alguns
dos alunos do Curso de Direito da Unit-SE, conforme se v no depoimento prestado por

88

J.S.10, que o seu tempo livre tem sido utilizado com muita produo, muita leitura, na
realidade eu no sei o que tempo livre [...].
Ainda abordando a temtica sobre a aplicao do cio em instituies escolares,
alguns autores partem do princpio de que a simples pergunta em sala de aula, seria o pavio
suficiente para desenvolver a capacitao do aluno, pois, retrata a independncia intelectual, e
a esse respeito De La Torre (2008, p. 218) anuncia que a misso da escola a formao
intelectual das crianas e dos jovens, e que o estmulo pergunta do aluno traria a
contribuio para a sua capacitao, e isso justificado pelo autor, pelo fato de considerar
que as perguntas que requerem um pensamento analtico obrigam o aluno a raciocinar, alm
do fato de que as perguntas implicam deduo, redefinio, justifica o autor.
Em regra, as perguntas entabuladas em sala de aula no admitem a resposta de cunho
pessoal, pois, no estaria confirmando o resultado da absoro do contedo, haja vista a
peculiaridade de que estaria demonstrando a linha de formao do indivduo. Mas, para De La
Torre (op. Cit., p. 219), as perguntas teriam a fora de redefinio do objeto discutido, afinal
as perguntas de capacitao contribuem para um progressivo desenvolvimento das aptides
mentais, que segundo o autor, seria a meta fundamental de uma educao prospectiva.
Ferreira (2010, p. 24) ressalta sobre a necessidade enfatizada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais/Arte (2000) de o educador dar nfase aos conhecimentos prticos e
tericos sobre a arte, pois, tal aprendizagem obrigatria nas escolas fundamental e de
ensino mdio, haja vista, que a arte na educao abre o caminho para alm do currculo
escolar, promovendo maior sensibilidade ao aluno:
O fato que a arte na educao representa espao fundamental para o
exerccio da cidadania, e o ensino da arte no contexto escolar consiste em
assegurar aos alunos o pleno acesso sua cultura, em seu tempo histrico,
social e educacional. [...] O aluno deve ser incentivado a observar, a criar e a
conduzir seu olhar para novas experincias que o levem pesquisa e ao
conhecimento, e a elaborar propostas que trabalhem o pensamento
divergente [...].

A idia de formar seres mais criativos, envolvidos com a produo artstica, remonta a
antiguidade, conforme destacado anteriormente, sem necessariamente discriminar o indivduo,
10

J. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes Se.
Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

89

assim como ocorrera no perodo grego antigo. Restou afirmado pelos pensadores e estudiosos
do tema no presente trabalho, que o fato de tentar trabalhar o dom criativo do aluno, no o
afasta do seu cotidiano, e poder trazer benefcios de ordem pessoal e profissional,
independente do seu instrumento ou ferramenta de criao; considerando inclusive os novos
instrumentos tecnolgicos, a exemplo do computador.
Importa destacar que a escola, com base nos comentrios acima, necessariamente
precisa promover o alinhamento de conceitos e objetivos, para enfim, atravs da experincia
do cio como tempo livre, contribuir ainda mais para a formao do seu aluno, pois, apesar do
fato de que a reproduo de conhecimentos seria o objetivo destacado, o estmulo arte, o
respeito ao cotidiano do indivduo, de forma positiva, tende a produzir maior conscientizao
e interao entre as experincias do aluno e a sua educao formal, sendo um elo que tem
como pilar, a sensibilidade, assim abstramos.
De acordo com Ferreira (2010, p. 40), a arte desenvolve a autoestima do aluno, pelo
simples critrio de que no h necessidade de competio, nem mesmo de obter um produto
final, passvel de recompensa ou crtica, e disso possvel perceber que se trata de uma
criao individualizada, que expressa um sentimento prprio, e para a autora, verbaliza o
emocional, que transporta a essncia do aluno para fora do seu corpo.
Os projetos escolares que aliam o conhecimento formao do aluno comportam
benefcios, tanto individuais, quanto coletivos, e isto admite maior compromisso do aluno em
se autoafirmar um ser mais singular, mais comunitrio e certamente, mais autntico.
Fazendo a sua parte nesse contexto, a Universidade Tiradentes apresenta ao aluno
alguns projetos do Curso de Direito, que promovem essa autoconscincia com vis
comunitrio, e isto se percebe quando o aluno participa do Projeto Reformatrio, que se
referenda pela participao individual e facultada do discente, permitindo-lhe que, ao se
deparar com a realidade prisional do Estado de Sergipe, possa refletir sobre os problemas
cotidianos e sobre a sua participao nesse processo. No se refere apenas acumulao de
conhecimentos, mas, ao seu potencial de reflexo, de sensibilidade e compromisso, consigo e
com o outro; e essa participao do aluno perpassa pela melhor utilizao do seu tempo
livre, dada autonomia (de participao) do discente. E invariavelmente, corresponde a uma
experincia que lhe vital, e mesmo sendo autotlica, medida que lhe desenvolve o cio
comunitrio, na sua dimenso solidria, importa em bem-estar fsico, mental e social.

90

Para Nietzsche (2005, p. 34), o intelecto humano fez com que a manifestao
aparecesse e levou para dentro das coisas as suas errneas concepes bsicas, [...] para assim
chegar ao essencial, que o homem se torne essencial.
A arte como ferramenta do ensino jurdico, especificamente o cinema, um tema
trazido por Costa e Carvalho (2010, p. 04-05) para demonstrar a importncia de romper a
metodologia tradicional de aluno/professor/sala de aula para proporcionar uma viso crtica
do fenmeno jurdico, conectado com a realidade social:
O cinema imprescindvel s expresses da arte e importante ferramenta
inovadora entre as metodologias utilizadas pelo ensino do Direito. [...]. O
Direito, enquanto cincia, no pode desconhecer a arte como facilitadora de
seu conhecimento interno nem tampouco ignorar seu potencial humanstico
para os estudantes e profissionais da seara jurdica ao mediar o acesso a
outras formas de conhecimento. [...] Vale ressaltar que antes de parecer
somente entretenimento, o cinema j nasceu com enfoque educativo.

Sem sombra de dvidas o cinema um facilitador na rea jurdica, quando se trata de


afirmar a compreenso do aluno sobre temas relativos ao Direito, relao humana e os
conflitos desta decorrente, e uma ferramenta sempre frente do tempo, pois, apresenta uma
diversidade de temas do cotidiano, que so imprescindveis para o aluno do Curso.

2.4 A experincia do cio e o (no) cotidiano

Reiterando-se as palavras do Trilla e Puig (2004, p. 79), nas quais se assumiu o fato de
que a educao para o tempo livre deve considerar todo o conjunto de pequenas atividades
cotidianas, e dirigir a tarefa pedaggica sobre o tempo livre para a recuperao do contedo
de prazer dessas mesmas rotinas. E exemplificam os autores, ao destacar sobre as relaes
com a vizinhana, os deslocamentos, as compras, tarefas domsticas, refeies, etc.
Como visto na pesquisa, a valorizao do cotidiano possibilita que o indivduo assuma
a capacidade e a predisposio ao, que podem ser cultivadas no mbito do tempo livre, e
ao mesmo tempo contribuir para a sua formao.
A educao do cio na sociedade vista pela Carta Internacional do cio, ou Carta
Internacional de Educao para o Lazer, com os seguintes objetivos, em destaque:

91
1.1. Compreender o papel do cio dentro de um habitat humano em
transformao.
1.2. Compreender as novas tendncias sociais, ambientais, tcnicas e de
comunicao e inferir concluses relativas s consequncias para os sistemas
de manuteno dos servios do cio.
1.3. Interpretar e integrar o papel da educao do cio em diferentes cenrios
profissionais da sociedade, por exemplo, escolas, servios de cio e turismo,
meios de comunicao e outras agncias relevantes no campo do cio.
1.4. Garantir o fato de que a educao do cio est relacionada, completa e
potencia outras atividades chaves, tais como a programao, a planificao, a
ateno clnica, a administrao e as atividades de mediao comunitria.
1.5. Compreender a diversidade etnocultural da sociedade ao planificar os
servios da educao do cio.
1.6. Desenvolver conhecimentos transculturais e a competncia para aplicar
este conhecimento a programas de cio, desporto, cultura, meios de
comunicao e turismo.
1.7. Entender o papel da educao do cio na promoo do desenvolvimento
humano (por exemplo: temas relativos ao gnero, idade, s populaes
especiais), dentro de uma sociedade plural em constante mudana.

Para a citada Carta, todas as sociedades e culturas reconhecem, cada vez mais, o
direito das pessoas a certos perodos de tempo, nos quais podem optar livremente por
experincias que proporcionem a satisfao pessoal e a melhoria da sua qualidade de vida,
ressaltando que do documento comentado, vivificada a ideia de uma sociedade em constante
mudana, havendo necessidade da adaptao e do desenvolvimento do individuo nesse ciclo.
A especificidade do tempo livre de cada indivduo poder ser um fator de contribuio
para a sua formao profissional, e a maneira como ele aplica o seu tempo livre poder ser o
diferencial na sua vida, potencializando os seus objetivos. Nessa seara, cabe destacar o
pensamento de Trilla e Puig (2004, p. 81), que predizem que o meio (social, cultural, urbano,
ecolgico) oferece um conjunto de possibilidades para dotar de contedo o tempo livre das
pessoas que nele habitam. E segundo o pensamento dos autores, isto se refere
disponibilidade de espaos, espetculos, meios de comunicao, instituies recreativas,
paisagens, produtos culturais, equipamentos esportivos, etc.
necessrio destacar, do pensamento de Trilla e Puig (2007, p. 86-87), aquilo que os
autores denominam de educabilidade dos meios, que traz caractersticas, cujo conhecimento
pode ajudar a determinar o potencial educativo de um meio. Uma das caractersticas
destacadas a quantidade de elementos do meio com capacidade de suscitar novidades, pois,

92

quanto maior o numero de relaes educativas, um meio ter mais educabilidade com relao
ao tempo livre.
Os autores ainda identificam que a diversidade de atividades proporcionada pelo
meio, suas fontes e recursos formativos, potencializam o critrio educativo do meio. Isso,
sem deixar de comentar sobre o grau de adaptabilidade do referido meio, que traduz sobre o
seu dinamismo, flexibilidade ou capacidade que tem para ir se transformando no ritmo do
prprio processo de mudana educativa do sujeito, grupo ou coletividade.
Barcelos (2007, p. 02), observa que do cotidiano pode-se considerar as msicas como
importantes peas para a construo de um pensamento social, afinal o uso de trechos de
msica se torna um grande aliado para o debate e compreenso das questes, pois, so as
msicas as divulgadoras e insufladoras de sentimentos coletivos, completa a autora. Vemos
uma diversidade de produo musical no Brasil, e resgatando o cunho social e poltico das
msicas dos anos 70, a exemplo de compositores como Chico Buarque de Holanda, Caetano
Velloso, Gilberto Gil, dentre outros, confirma-se o pensamento de Barcelos.
A crtica que Barcelos (2007, p. 03) tece ao cotidiano, o fato de ter seu horrio prdeterminado, e para que esse cronograma seja cumprido, a correria do dia a dia se tornou to
grande que no incomum escutar que 24 horas pouco tempo para tantas tarefas. A autora
conclui que essa exaltao ao trabalho faz com que o reconhecimento do homem esteja em
seu emprego, e dentro desse processo o todo tipo cio no criativo reprimido.
Embora tenhamos percebido na autora, uma posio mais conservadora sobre a
experincia do cio, salutar a observao de que o homem se destaca atravs do papel
desempenhado na sociedade, e do seu trabalho que efetivamente se extrai o respeito pelo
indivduo, e ao reconhecer que somente dessa forma a preocupao com o tempo livre se
exterioriza, tratar do cio como sendo um resultado (necessrio) da atividade laboral
realizada, nesse contexto, entendemos ser uma repetio do pensamento de De Masi, mesmo
sob a concluso destacada acima, de que o cotidiano seria um fomentador de transformaes
educativas para o indivduo.
Sob o risco de utilizao do tempo livre alienao rotineira, Aranha Silva (2010, p.
03) explica que, muitos estudos sobre a vida cotidiana reafirmam que alienao e
desalienao se entrelaam, pois o que libera em relao a uma atividade j alienada pode
resultar em alienante, e, consequentemente, exigir outras desalienaes.

93

A autora (2010, p. 05) entende que as formas podem permanecer as mesmas, mas
como a sociedade dinmica, a mesma paisagem, a mesma configurao territorial oferecem,
no transcurso histrico, espaos diferentes, para usos tambm diferentes.
Da mesma maneira, as chamadas vivncias ldicas tm sido objeto de comentrios por
alguns estudiosos do tema, e por se tratarem, em grande parte, de prticas corporais, esto
fortalecendo a sua contribuio e compreenso para o mundo scio-educativo.
Os espaos urbanos destinados ao lazer, existentes nos dias de hoje, de acordo com
Piucco (2005, p. 01), passam por uma total incoerncia com as reais necessidades e
condies espao-temporais e monetrias da maior parte da sociedade. A autora argui que a
sociedade capitalista transformou o lazer num puro conto de fadas, inacessvel, como se fosse
uma coisa de luxo, e nesse caso, o lazer, como se percebe, ento revelado pela aquisio
de aparelhos eletrnicos ou diverses compradas, aumentando assim o consumo e
alimentando o sistema capitalista.
Piucco (2005, p. 03) pontual ao afirmar que os prejuzos do tecnicismo podem ser
identificados na tendncia massificadora das formas de preenchimento do tempo excedente,
exercida pelo mercado, e conclusivo o fato de que inclui no mesmo rol, os momentos de
lazer, de tempo livre, que, de acordo com necessidade incutida, deve ser preenchido por um
produto de consumo capaz de lhe proporcionar prazer imediato, plenitude, felicidade,
satisfao de desejos e de auto-realizao.
Cabe contabilizar o fato de que o lazer acompanha o ritmo frentico da sociedade e
promove situaes cada vez mais distantes da realidade da maioria dos trabalhadores, e a
responsabilidade disto percebe-se estar na propagao do necessrio acesso a produtos que
no tm a preocupao direta de satisfazer os anseios do indivduo, mas, que so consumidos
com o simples intuito de confirmar o status social que aquele produto ir proporcionar ao
consumidor, criando com isso, um paradoxo entre o verdadeiro desejo e o desejo que lhe
propagado pelo consumismo, e que interfere no melhor aproveitamento do tempo livre pelo
indivduo.
Dos autores trazidos pesquisa, percebemos que h um consenso sobre o objeto da
experincia do cio como tempo livre: o indivduo! Mas, ao discutirmos sobre o conceito de
cio (criativo) de De Masi, e a proposta pedaggica para o cio, predita por Trilla e Puig,
fcil denotar que todos admitem a insurgncia do consumo como sendo o estopim de uma
revoluo silenciosa e contagiante, pois, se o labor sempre foi um instrumento para alar a

94

felicidade, e o tempo destinado fuga desse labor passou a ser necessrio ao equilbrio
emocional do trabalhador, certo afirmar, extrao dos diversos posicionamentos anotados
no trabalho, que o momento dedicado ao tempo livre est sendo utilizado para invocar no
indivduo a busca pelo trabalho, como instrumento de alcance para a felicidade, ou seja,
estamos num processo de seduo ao escravismo, dessa vez, por vontade prpria.
O conhecimento cotidiano possui caractersticas e aspectos dialeticamente
contraditrios que manifestam sua natureza e significao: a imediatidade de suas relaes
com a vida e, simultaneamente, a presena da intencionalidade do sujeito, prediz Silva e
Moreira (2010, p. 16), e complementam, aduzindo que o carter habitual e espontneo do
fazer e pensar cotidianos e a persistente atuao do sujeito como agente e consciente.
pulsante a verificao de que o mercado de consumo contraria a acepo do tempo livre
decorrente do cio, isto, se alimentarmos a ideia de que esse tempo livre disponvel para a
melhoria da qualidade de vida do indivduo, para a sua melhor colocao familiar, e
invariavelmente para o entorno do aspecto profissional, que de inegvel importncia para a
sua subsistncia.
Porm, possvel tambm perceber que a busca pela formao pessoal est
diretamente ligada formao profissional, e para a aluna do Curso de Direito da
Universidade Tiradentes-SE, R.F.11, entrevistada para a pesquisa, a preocupao com a
capacitao profissional no desligada da sua memria, do seu pensamento cotidiano,
afirmando que no me desligo totalmente, s quando realmente d pra se desligar totalmente,
enfim, mas sempre procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na universidade, pra
poder crescer um pouquinho mais tambm.

11

R.F. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

95

CAPTULO 3 - O CURSO DE DIREITO DA UNIT

3.1 Da Apresentao do Curso

De acordo com o exposto na pgina eletrnica da Universidade Tiradentes, o curso de


graduao em Direito embasado legalmente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, atravs
de Parecer n. CNE/CES 211/2004, de 08 de julho de 2004, e a Resoluo n. 09, de 29 de
setembro de 2004, no Projeto Pedaggico Institucional (PPI) e no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI). O curso foi autorizado pelo Decreto n 84.733 - MEC em 26 de maio de
1980, sendo implantado em Aracaju no segundo semestre do mesmo ano.
O curso de Direito teve o seu reconhecimento atravs da Portaria- MEC n 417, de 06
de outubro de 1983. E efetivamente, ainda buscando a explanao decorrente da citada pgina
eletrnica, quando da ltima renovao do reconhecimento do curso, que ocorreu atravs da
Portaria MEC n 524, de 14 de abril de 2009, foi obtido conceito mximo, fazendo parte dos
cursos ofertados pela Universidade Tiradentes (Unit), cujo reconhecimento como
Universidade ocorreu em 25 de agosto 1994.
perceptivo o fato de que o curso de Direito tem a preocupao em observar a
heterogeneidade sociocultural dos universitrios, com respeito s diferenas individuais, e
especificamente, trabalhando com metodologias que buscam formar o indivduo, preparandoo para o mercado de trabalho e para o exerccio da cidadania. E da mesma forma, possibilita
ao aluno a busca pela experimentao, fora da sala de aula, que considerada pelo Curso de
Direito, o ponto de partida para a evoluo do conhecimento pelo aluno.

3.2 Do perfil do egresso

O Curso de Direito da Universidade Tiradentes traa o perfil profissiogrfico desejado


do formando, comportando uma formao geral, de base humanista, direcionando-o para as
carreiras pblicas e privadas, isto, com pretenso em assegurar a capacidade laboral suficiente
para propiciar ao bacharel, a anlise e a articulao de conceitos e argumentos, de valorao
dos fenmenos jurdico-sociais, harmonizando-os s exigncias sociais. E da mesma forma, se

96

extrai do contexto inserido na pgina eletrnica da Universidade, ora citado, que ao formando
proporcionada uma viso atual do mundo, e ampla conscincia dos problemas do pas.
Informa ainda que o curso de Direito busca exortar no aluno o desenvolvimento de
uma postura reflexiva, ponderada e crtica, que promova a capacidade de trabalho em equipe,
alm da qualificao para o trabalho, a vida e ao desenvolvimento da cidadania.
Brando Cavalcanti (2012, p.01) critica o fato de que o pas vem perdendo diversos
possveis bons profissionais em diversas reas, enquanto que o meio jurdico vai ficando
inflacionado de pessoas sem vocao. O autor afirma que:
Pode parecer exagero, mas ns temos medo de que isso acabe estagnando o
crescimento do pas, e para isso entende que o ensino jurdico deve ser
reformulado, e por sua vez, a caracterstica empresarial das faculdades deve
ser combatida, e os mtodos de ensino devem ser feitos com excelncia,
sempre aliando o estudo doutrinrio com o jurisprudencial.

E conclui que o ideal que as faculdades tenham um perfil primordialmente


educacional, bem como que os estudantes de direito estudem por pura vocao. Cabe o
comentrio sobre o posicionamento do autor, que parece esquecer o fato de que o mercado de
consumo cobra a ascenso profissional rpida, pois, somente assim o indivduo poder ter
acesso aos bens de consumo e consolidar a sua to desejada felicidade, e no seria diferente
no curso de Direito, haja vista o cenrio nacional de ofertas de vagas em concursos e
colocaes de profissionais na referida rea. E nesse nterim, a vocao tende a ser
considerado um elemento de somenos importncia.

3.3 Do Projeto Pedaggico do Curso

Com base na reinveno da linha humanstica do ensino jurdico, buscando ampliar a


dimenso crtico-valorativo, inserta no texto do projeto pedaggico do curso, cabe extrair o
entendimento ali perseguido, a saber:
Os desafios, inquietaes e dramas do homem devem incorporar-se ao
desenvolvimento das atividades didticas, aproximando a experincia
acadmica da vida concreta do ser humano, em suas diversas manifestaes
existenciais. A construo de um paradigma crtico se afigura irrecusvel
para concretizar a formao humanstica. [...] Os padres tericos expostos
nos programas devem ser permanentemente relativizados, sem, no entanto,

97
que haja menosprezo necessidade de um forte preparo quanto dogmtica.
Somente conhecendo razoavelmente o Direito positivado, poder o aluno
avanar para uma anlise crtica produtiva, requisito essencial para a
formao profissional em bases verdadeiramente humansticas.

Do texto destacado, possvel concluir que a postura crtica deve ser despertada nas
pessoas pelos seus prprios recursos, e ser decorrente do prprio processo de ensinoaprendizagem, partindo-se da conscincia do aluno.
Para o professor M. C.12, docente do Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE,
a base humanista proposta pelo curso contribui como um instrumento que , de integrao
social, pois, admite que o direito no vem para determinar o que as pessoas no podem fazer,
na realidade o que o docente entrevistado pretende enfatizar que o direito vem para permitir
que as pessoas faam com liberdade, e que possam, atravs da criatividade transformar a
sociedade, e o professor M.C. enftico ao afirmar que, uma sociedade regulada promove a
estagnao social, enquanto que, uma sociedade com liberdade, com reflexo, com a
permisso do pensamento criativo, com a permisso da vivncia do cio, estar pronta para o
futuro, e conclui: na realidade, a gente est caminhando nesse sentido.
destaque ainda do projeto pedaggico do curso, que a anlise crtica e produtiva da
rea do Direito d-se em oposio tradio da metodologia de ensino puramente expositiva,
com base unicamente na leitura da lei, em que o aluno recebe passivamente esse
conhecimento.
Para o curso de Direito da Universidade Tiradentes, de acordo com o citado projeto,
patente que:
O espao das aulas-conferncias expositivas, que se tm prestado como
instrumento de reproduo do conhecimento, sem quaisquer crticas, deve
dar lugar a outras metodologias e tcnicas didtico-pedaggicas que
permitam o desenvolvimento de um ensino participativo.

E da mesma forma o projeto citado, discute sobre a implementao do modelo de


formao, que para se tornar funcional, deve pautar pela busca constante de intersees dos
12

M.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

98

componentes curriculares do curso de Direito e de outras reas afins do conhecimento, numa


constante discusso interdisciplinar. E ainda ressaltando o que preconiza o projeto destacado,
donde se verifica a valorizao da interdisciplinaridade, como forma de dinamizao do
processo ensino-aprendizagem, justificado pelo fato de que permite a formao de um
profissional capaz de estabelecer conexes entre os saberes.
Rememorando o trabalho de Morin (2009, p. 20), que prope algo ainda mais
avanado, tal como a transdisciplinaridade, e possvel destacar que:
Por toda parte, reconhece-se a necessidade da interdisciplinaridade, pois,
ainda que se comece a tecer e conceber a transdisciplinaridade no estudo da
sade, da velhice, da juventude e das cidades, a interdisciplinaridade tem-se
mostrado to insuficiente quanto a ONU para confederar as naes.

De acordo com o contexto extrado do projeto pedaggico, no que diz respeito s


linhas de trabalho do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, em sua dimenso
pedaggica, esto centradas na valorizao do processo de ensino-aprendizagem que
provoque uma postura mais dinmica e crtica dos alunos, aplicando-se para que contribuam
na implementao de um processo de ensino-aprendizagem emancipatrio, que permite a
abertura de espaos para a reflexo e a construo do prprio conhecimento.
Ainda ressalta que o uso de metodologias didtico-pedaggicas que estimulem a
autonomia intelectual e que busquem a efetiva participao do aluno no processo de ensino
aprendizagem so condies necessrias para o desenvolvimento do curso.
destaque no currculo do curso de Direito da Unit-SE, a promoo de discusses
durante todo o processo formativo de linhas de pensamentos claros, de modo a permitir
atitudes de interveno e manifestao perante os grandes problemas da atualidade. E
demonstra ainda a formao individual associada ao sujeito coletivo, pois, valoriza os
movimentos sociais organizados, como novos sujeitos grupais e que so capazes de definir
espaos sociais novos, criar direitos e construir novas prticas de cidadania, considerando,
para tanto, as aspiraes e as reais necessidades da sociedade.

99

3.4 Da grade curricular do Curso de Direito da Unit-SE e seus eixos estruturantes

Embora no seja o foco central do presente trabalho, importante destacar sobre o


contedo do currculo do curso de Direito da Unit-SE, que sua objetividade, promove
discusses durante todo o processo formativo de linhas de pensamentos claros, de modo a
permitir atitudes de interveno e manifestao perante os grandes problemas da atualidade.
Disso resulta a indicao de solues novas e mediaes eficazes para os conflitos e
problemas sociais que sucedem, posto que estes sejam pressupostos do Direito, valorizando os
movimentos sociais organizados, como novos sujeitos coletivos capazes de definir espaos
sociais novos, criar direitos e construir novas prticas de cidadania, considerando, para tanto,
as aspiraes e as reais necessidades da sociedade.
A ttulo de melhor conduzir a apreciao da presente pesquisa, no que diz respeito ao
aproveitamento do tempo livre pelo aluno do curso de Direito, se faz necessrio explicitar
sobre os eixos estruturantes do curso, conforme se l da sua pgina eletrnica, pois que, na
trilha das Diretrizes Curriculares Nacionais, os contedos curriculares consubstanciam-se em
trs eixos: de formao fundamental, de formao profissionalizante e de formao prtica os
quais correspondem aos eixos estruturantes definidos no Projeto Pedaggico Institucional
(PPI): Eixo de fenmenos e processos bsicos, eixo de formao especfica e eixo de prticas
profissionais, alm destes o PPI da Instituio contemplam o eixo de prticas investigativas.
Os eixos estruturantes da grade curricular do Curso, para o professor M.C.13, tem a
distribuio racional de cada disciplina a ser ministrada, e exemplifica, destacando sobre a
disciplina, Teoria Geral do Processo, do eixo fundamental, que de formao filosfica de
entendimento da matria, e para o docente, estimula ao aluno a verificar as situaes
prticas que ele convive no dia-a-dia, refletindo sobre elas e quais foram as buscas de
solues adotadas pelos doutrinadores, pelos pensadores do direito. Num primeiro momento,
para M.C., no (eixo) fundamental, em TGP ele (o aluno) passa a ter uma noo mais
humanizada do direito, e j comea a entender sobre o prprio funcionamento do Estado.
De forma sucinta, para cada eixo estruturante criou-se o seu objetivo especfico, e para
o eixo de formao fundamental, o seu objetivo o de integrar o estudante ao campo do
Direito, sob a perspectiva de seu objeto, apontando para as relaes do Direito com outras

13

Idem ao item 11.

100

reas do saber, dentro de um contexto scio-histrico, bem como realiz-lo na prtica da vida
cotidiana.
Por sua vez, os contedos mnimos do eixo de formao profissional, superando o
enfoque meramente dogmtico, preocupam-se em estimular o discente a conhecer e aplicar o
Direito, com rigorosidade metodolgica e adequada interlocuo com os contedos de
formao fundamental, sem deixar de contemplar uma linha mestra do curso, qual seja, a
compreenso da funo social da propriedade. Esse eixo corresponde ao de Formao
Especfica previsto no Projeto Pedaggico Institucional (PPI).
Perguntado sobre o aspecto humanista do Curso de Direito da Unit-SE, e a sua forma
de distribuio nos eixos estruturantes do currculo, o professor D.C.14, docente do curso,
afirmou que deve ser aplicado em todos os eixos, mas, argui que: em alguns eixos se permite
que seja feito, de forma mais elevada, com mais possibilidade de questionamentos, e outros, a
depender da matria, como as matrias positivistas, tem um grau menos elevado.
O eixo de formao prtica, de acordo com o Projeto do Curso, almeja a integrao
entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais eixos, bem como da
implementao, no mbito da iniciao profissional, das atividades relacionadas ao estgio de
prtica jurdica, equivale ao Eixo de Prticas Profissionais constantes no Projeto Pedaggico
Institucional (PPI).
Por fim, o eixo de prticas investigativas (PPI) rene conhecimentos embasados nos
contedos e metodologias na rea investigativa, possibilitando a vivncia em situaes do
cotidiano, sob o prisma da iniciao cientfica. Tal eixo faz parte do ncleo gerador de
pesquisa e extenso.

3.5 Do objetivo do Curso de Direito da Unit-SE

Para Cohon (2009, p. 148), a misso das universidades estaria vinculada ao seu papel
na sociedade, pois, para ele considerada o principal vetor na determinao das polticas
educacionais em todos os mbitos. Mas, o papel social comentado, de acordo com o autor,

14

D.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

101

no deve se permissivo para tratar a universidade de maneira instrumental, como bem de


consumo, como simples ponte para obteno de instruo para o trabalho, mas tambm tratla como agente na determinao do que vai ser este trabalho no futuro.
Nesse aspecto, Cohon (2009, p. 149) enftico ao alertar para o fato de que, mudar a
universidade muda o mundo, mas no completamente, e justifica, criticando sobre a aplicao
do tempo livre nas instituies educacionais, e destaca que:
Vem se tornando tempo de preparao para o trabalho, e isto estaria
condicionado ao objetivo da universidade na nossa sociedade, consciente ou
inconsciente, que seria a perpetuao da ordem alienante e incontrolvel do
capital. O aluno cumpre o tempo livre da escola como obrigao em direo
ao diploma, enquanto o tempo livre torna-se tempo perdido. As escolas que
deveriam formar tornam-se uma formidvel priso.

No pensamento de Lima15 a misso da universidade se consolida em educar e formar


pessoas altamente qualificadas, e isso possibilita gerar um espao privilegiado para a
aprendizagem permanente, educar para a cidadania e para participao plena na sociedade. E
o autor destaca que nessa misso, cabe gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa
e como parte da extenso comunidade, alm de oferecer assessorias para ajudar as
sociedades em seu desenvolvimento cultural, social e econmico, e isso deve ser
contributivo para a proteo e consolidao dos valores da sociedade e contribuir para o
desenvolvimento e melhoria da educao em todos os nveis, afirma o autor, e conclui com a
seguinte afirmao: a formao e a investigao assentadas no livre exerccio do
conhecimento, atividades precpuas da Universidade, tm, e deve ter, como meta ltima, o
desenvolvimento humano, a extenso generalizada dos benefcios do conhecimento.
Com relao ao objetivo geral do Curso de Direito da Unit-SE, est configurada a sua
preocupao no desenvolvimento profissional dos seus alunos, pois, visa a Instituio, formar
bacharis em Direito dotados de uma formao geral, jurdica e humanstica, dominando
conceitos e terminologias jurdicas com adequada capacidade de argumentao, interpretao
e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, desenvolvendo uma postura reflexiva e de
viso crtica que promova as competncias e as habilidades necessrias a uma aprendizagem
autnoma e dinmica imprescindvel para o exerccio profissional, com vistas prestao da
justia e do desenvolvimento da cidadania, mas, perceptvel a inteno em capacitar
15

LIMA, Jos Fernandes de. Sobre a Reforma Universitria. 2008. Andifes. Disponvel
em:<http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=241:sobre-a-reformauniversitaria&catid=50&Itemid=100017>. Acesso em: 28 jun.2012.

102

socialmente o aluno, pois, objetiva especificamente, desenvolver estratgias que permitam ao


jurista superar a formao dogmtica, pensar os cdigos, e no apenas aplic-los, e, ao mesmo
tempo, compreender juridicamente os fatos sociais, base criadora do Direito; e adaptar, com
sensibilidade, habilidade e competncia, o conhecimento jurdico soluo dos problemas
humanos, no cotidiano forense e na vida social.
Para o curso de Direito da Unit-SE, a sala de aula, na atual concepo, deixa de se
constituir em ponto nico de convergncia do ensino jurdico, transformando-se em ponto de
partida de um processo qualificado de aprendizagem.
A concepo idealista, considerada o ideal de universidade, pleiteia uma formao
voltada para o desenvolvimento do intelecto, de acordo com Posi (2009, p. 55), enfocando a
unidade entre ensino e pesquisa, por meio de docentes criadores e discentes integrados
queles. A autora entende que a existncia da liberdade acadmica condio para que a
pesquisa possa se tornar a busca da verdade, e isso patente, pelo fato de ser considerado um
verdadeiro direito da humanidade, que se preconiza sem presses de constrangimento
exercidas pelas foras de poder da sociedade, alm, efetivamente, da sua autonomia estrutural,
curricular e administrativa, necessrias sua consolidao.
O curso de Direito da Unit-SE traz a sua preocupao em estimular a participao dos
alunos nas diversas atividades, incluindo-se a pesquisa, a exemplo da participao em
eventos; monitoria; atividades acadmicas a distncia; iniciao em pesquisa, vivncia
profissional complementar; workshops, congressos, trabalhos orientados de campo;
monografias; dentre outras. E esse incentivo vai alm das salas de aula, no intuito de
promover a participao do aluno para fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de
estudos, atividades independentes e transversais de interesse da formao do profissional.
A forma como esses mesmos alunos praticam a sua prpria experincia do cio, fora
dos muros da universidade, pode ser preponderante para a sua vida pessoal e profissional, e
das suas manifestaes pode-se convalidar, ou contrariar as perspectivas aqui demonstradas
pelos estudiosos do tema.

103

CAPTULO 4 - A EXPERINCIA DO CIO E SUA CONTRIBUIO PARA OS


ALUNOS DO CURSO DE DIREITO DA UNIT-SE

4.1 O cio como tempo livre: uma atividade para a formao do aluno

De acordo com alguns estudiosos do tema, que sero destacados no presente trabalho,
a utilizao do tempo para o exerccio das atividades rotineiras, e nessas inclui-se o tempo
dedicado ao estudo, fator preponderante para a (in) formao do indivduo, e para o melhor
aproveitamento desse tempo o indivduo deve ter a exata noo das vinte e quatro horas que
possui diariamente, haja vista ser este um recurso que no pode ser renovado, pois, o tempo
no pra, assim predisse Cazuza.
Diante da possibilidade j evidenciada de que o tempo livre passa a fazer parte do
cotidiano das pessoas, Colombi (2007, p. 24) entende que, a partir de ento, uma nova
preocupao advinda da existncia do tempo disponvel passou a assolar a sociedade: a classe
trabalhadora saberia o que fazer com esse tempo? A inquietao que persistia, luz do
entendimento destacado, era saber justamente se as pessoas ocupariam esse tempo com
entretenimento em massa e com diverses pagas, ou se tornariam esse espao um tempo de
relaxamento e lazer. Para o autor, a questo mostrou-se claramente verdica quando se
percebeu que a indstria do lazer estava em ascenso e que grande parte do tempo livre havia
se transformado em tempo de consumo.
Para Stinson (1999, p. 12-16) apud Doimo et all (2008, p. 03)16, existem trs
dimenses para a relao tempo-atividade, que compatibilizam o indivduo e sua condio
para o tempo livre:
1) a prpria atividade (ao ou o comportamento observvel);
2) onde realizada, (local ou espao fsico) e
3) na presena de quem realizada (contexto social).

16

DOIMO, Leonice Aparecida. LAGO, Olival Cardoso do Olsyara CAVALCANTI, Maria. Uso do tempo de
estudantes de Licenciatura em Educao Fsica. Um estudo piloto. Revista digital. Ao 12 N 116. Buenos
Aires, Enero 2008. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/efd116/uso-do-tempo-de-estudantes-deeducacao-fisica.htm> Acesso em: 05 jun.2012

104

Desta anlise, para o citado autor, surge uma tipologia, composta por quatro categorias
de tempo, que so de extrema importncia para o seu entendimento:
1) tempo necessrio (relacionado aos cuidados pessoais;
2) tempo contratado (atividades de emprego e educao regular),
3) tempo comprometido (atividades obrigatrias como trabalho domstico,
compras, trabalho no remunerado), e
4) tempo livre. (sem grifos no original)

Direcionando ao tema do trabalho, o item nmero 4, identificado por Stinson, aquele


que dever ser vivenciado, na forma de experincia do cio, como atividade contributiva para
a formao do aluno do Curso de Direito da Unit-Sergipe. Sendo indispensvel destacar que
as atividades que so selecionadas pelos citados alunos, iro compor e efetivamente contribuir
para a sua formao, e devero retratar as suas prioridades, objetivos mediatos e imediatos,
com a possibilidade de se confirmar como um estmulo motivacional para, quem sabe,
complementar a sua perspectiva de sucesso como futuro profissional da rea jurdica, ou
mesmo, simplesmente, como ser humano que .
A idia de vislumbrar rotinas ou condutas distintas, em momentos que so de livre
desenvolvimento do prprio aluno, poder consolidar as suas pretenses futuras, o seu
crescimento como indivduo social e a compreenso dos seus estilos de vida, aliando padres
de uso do tempo livre ao estreitamento do caminho a ser percorrido para o acesso ao mercado
de trabalho; sendo este, reitere-se, um excelente fator de contribuio para a sua formao
profissional.
importante destacar que, para alcanar o crescimento do indivduo, Clerton Martins
(2011, p. 01) entende que no se pode deixar de relacion-lo com a compreenso do papel
exercido pela Educao para o cio, intrinsecamente pautada com a formao em valores
humanos fundamentais, buscando uma tomada de conscincia de sua importncia e dos
possveis desdobramentos que pode ter o cio. Para o autor, a proposta constitui-se em uma
educao para a vida, promovendo uma inverso dos valores dominantes.
Da mesma forma que indiscutvel hoje a necessidade de uma formao profissional,
tambm premente a necessidade de educao para o cio como parte especfica da
Pedagogia geral, destaca Clerton Martins (op. Cit., p. 01), e afirma que outro aspecto
importante da Educao para o cio que ela ultrapassa a mera organizao temporal de uma
determinada atividade, pois, de acordo com o autor, pe-se em pauta a satisfao pessoal e

105

a livre escolha, bem como os valores de felicidade, liberdade e responsabilidade. A vivncia


de cio, conclui o autor, se produz a partir de um mundo de significados pessoais que
incidem em um comportamento especfico, em uma determinada atitude para o que se faz e
para o mundo que rodeia o indivduo.
Doimo et all (2008, p. 03), afirmam que a heterogeneidade dos alunos, o modo como
os recursos de ensino so usados para transformar as horas de estudos dos mesmos em
determinados fatores de sucesso universitrio de suma importncia, embora outros fatores
intervenientes que fogem ao controle do estudante devam ser levados em considerao como
por exemplo seu ambiente socioeconmico e a prpria organizao universitria, e ainda
considerando a ausncia de vocao de alguns, que suplantada pela poltica de alcance do
sucesso. Poltica essa que se torna um vis de seduo ao aluno, visando o acolhimento do
projeto da instituio de ensino superior: a insero do aluno no mercado de trabalho. A aluna
A.C.17, entrevistada para a pesquisa, em resposta pergunta sobre o que seria o tempo livre
pra ela, e frente poltica da busca do sucesso, afirmou que: eu no sei o que tempo livre,
mas o que se poderia ser tempo livre pra gente estudando e trabalhando.
possvel perceber que aquilo que o aluno faz no seu tempo livre de suma
importncia para a compreenso daqueles momentos considerados como a continuidade do
processo educativo, ou ainda, o momento de (no) atividade, pois, essa perfeita harmonia e
compreenso, o transformaro num profissional apto, criativo e capaz.
E mais, urgente a necessidade de se reconhecer o tempo livre como uma forma de
alcance de objetivos, e isto propagado por Cohon (2009, p. 148), ao considerar que cabe
aos educadores reconhecer que o tempo livre no vive mais somente na escola, pois
justamente nesta o tempo livre se inverteu em tempo para a no-liberdade, mas que ele deve
ser disputado em todos os mbitos da vida. E afirma ainda que, deve-se ampliar a todas as
esferas da vida o momento da aprendizagem, chegando concluso de que a
responsabilidade dos educadores no poderia ser maior: estes devem se sentir, intimamente,
ligados busca da cultura, na acepo mais ampla possvel, que ento e inseparvel da
libertao, seu objetivo fundamental.

17

R.A. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.

106

Definindo-se o tempo livre como lazer, conforme visto em tpicos anteriores, extraise do pensamento de Freire 18 que, de acordo com as caractersticas e funes associadas ao
lazer, mais concretamente a experincia de lazer, toma-se importante sublinhar o seu papel no
desenvolvimento, e justifica que o lazer permite a promoo do desenvolvimento pessoal e
social, bem como um maior envolvimento do indivduo pelo mundo que o rodeia. Freire
confirma que, na diversidade de oportunidades e desafios proporcionados pelo lazer que se
promove o enriquecimento pessoal e social, tomando cada indivduo mais conhecedor das
suas capacidades e limites.
necessrio observar que a conotao de tempo livre pode ser evidenciada em
opinies relacionadas ao mau uso do tempo, conforme se l da concluso na pesquisa
elaborada por Silva et all (2006a, p. 01), que demonstrou sobre o uso preocupante de lcool e
drogas entre universitrios, considerando, para o estudo do estilo de vida, algumas variveis,
e dentre elas, o nmero de horas livres por dia til e por dia de semana, das atividades
realizadas durante as horas livres, da satisfao quanto frequncia do lazer, das atividades
realizadas ao faltar s aulas e dos lugares que frequentava dentro da universidade.
No trabalho, acima destacado, Barra et all (2000, p. 27) apud Silva et all (2006b, p.
01) tambm observaram que os usurios de "drogas ilcitas" tinham maior disponibilidade de
tempo nos finais de semana, possivelmente devido tambm menor dedicao acadmica. E
traz discusso sobre a possvel perniciosidade do tempo livre, pois, da pesquisa realizada
pelos autores a respeito do maior e do menor uso das drogas entre os alunos, considerando o
fato de que, aqueles universitrios mais dedicados aos estudos, por possurem menos horas
livres do que os usurios de "drogas" tendem a perseguir um caminho mais objetivo e
direcionado ao sucesso profissional. So fatores que devero ser considerados na autonomia
do aluno, observando-se as consequncias advindas dessa liberdade, apesar de ser um
raciocnio discutvel.
No caso do aproveitamento do tempo livre para aliar ao lazer, em vistas sua
contribuio para o aprendizado do aluno, Isabel Marques 19 entende que:

18

FREIRE, Tereza. cio e tempo livre: perspectivar o lazer para o desenvolvimento. Disponvel em:
<http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6731/1/RGP_5.28.pdf>. Acesso em: 29 maio.2012
19

ISABEL MARQUES, Ana. A educao e o lazer. Disponvel em: <www.ipv.pt/millenium/ect10_ana.htm>


Acesso em: 03 jun.2012.

107
A escola deve aceitar o fato de que uma parte significativa dos contedos das
aprendizagens escolares adquirida voluntariamente pelas crianas e jovens
nas suas atividades individuais ou coletivas durante o tempo livre. E que,
no pode desconsiderar fatores que tambm desempenham um papel
importante na formao do aluno.

Entende ainda a autora que ao ignorar todos os processos educativos que atualmente se
produzem margem dela, torna-se uma escola enfraquecida, que se limita a ensinar para o
momento, e no d bases para um reajuste permanente de conhecimentos e capacidades
exigidos numa sociedade que evolui aceleradamente.
Isabel Marques (op. Cit., p. 12) considera ainda que a escola no pode se esquecer do
tempo livre como processo de formao, devendo observar, conforme visto nesse trabalho,
que ser tarefa da escola proporcionar aos alunos conhecimentos e oportunidades para que
eles possam viver; conviver e trabalhar, dando sentido s suas vidas. conclusivo do
pensamento da autora que, hoje em dia, no se podem alcanar estes objetivos simplesmente
pela ptica de uma educao para o trabalho, mas paralelamente por uma de educao para o
lazer.
Diante dos fatores, ora observados, a forma como o aluno dever alcanar esses
objetivos est intimamente ligada a sua autonomia e desejo, alm da percepo do seu prprio
tempo livre, mas, j se configura um grande avano o fato de que h uma preocupao
direcionada ao tempo de lazer.
Rememorando a conotao distinta entre tempo livre e lazer, h que se destacar o
raciocnio de Silva (2003, p. 01) a respeito do tema, donde se extrai a noo daquilo
denominado de tempo social, que para o autor, donde acontecem e se desenvolvem
definidamente novos e distintos espaos temporais, provenientes do quotidiano de cada
pessoa e do prprio meio onde se insere. E conclui, afirmando que estes espaos temporais
so completamente opostos, e denominam-se de tempo de trabalho e tempo de no trabalho,
ou tempo livre absoluto ps-laboral, entendendo que o tempo livre engloba um conjunto de
ocupaes escolhidas de livre vontade do indivduo: o lazer sobretudo, um tempo pessoal
onde o indivduo arranja momentos para si, regidos pelo prazer e realizao espontnea, tendo
tambm funes sociais, econmicas, de socializao, teraputica e simblica.
possvel perceber que, mesmo com a diversidade de interpretaes a respeito do
tempo livre, que se reflete no cio criativo, ou mesmo no tempo de lazer, o que chama a
ateno o fato de que a escolha para o aproveitamento desse tempo livre deve permear a

108

liberdade e autonomia necessrias ao prprio crescimento do indivduo. Decerto que, para as


crianas, que no o foco principal do presente trabalho, a interferncia dos pais promove
uma nova distribuio e um novo direcionamento de atividades, mesmo diante da diretriz
constitucional que ampara e assegura criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta
prioridade, o direito ao lazer (art. 227, CF/88).
Silva (op. Cit., p. 74) entende que, do chamado tempo de lazer deve constar o
descomprometimento, o uso discricionrio e o prazer, pois, para o autor, a partir do
aproveitamento do tempo livre que se:
Constituem elementos essenciais para a construo de espaos onde ocorre a
quebra de rotinas, que sufocam e tornam o quotidiano penoso. So acepes
que envolvem o tempo destinado ao cio, como elemento reparador das
deterioraes fsicas ou nervosas provocadas pelas tenses que resultam das
obrigaes cotidianas.

Os conhecimentos adquiridos dentro e fora da escola, portanto, no devem ser


dissociados. fato que a instituio escolar tem funo definida na sociedade, mas nessa
mesma sociedade que a produo do conhecimento deve intervir. A prtica do conhecimento
no deve ser entendida como uma exclusividade do espao escolar. Portanto, os saberes
adquiridos na escola s tero sentido se forem significativos para o indivduo fora dela, e a
escola deve, por sua vez, valorizar o conhecimento que se traz do meio social. sempre
tempo e espao de aprender20.
Chama a ateno o fato de que aquilo que o indivduo aprende, dentro ou fora da
universidade, deve ser levado em considerao na sua busca pelo autoconhecimento; fator
este que corrobora com a idia de que os momentos de tempo livre trazem uma gama de
experincias que no podem ser colocadas margem da compreenso de que estaro
contribuindo para a formao do aluno, ainda que esse mesmo aluno direcione o seu tempo
livre para alcanar a melhor formao profissional, assumindo mais atividades, mas, ter
desenvolvido um crescimento interior muito maior do que os limites que lhes impunham.
interessante observar que o tempo livre relacionado a tudo o que diz respeito ao
lazer, conforme demonstrado, mas, sem afastar as hipteses da utilizao desse mesmo
tempo em atividades ligadas continuidade do processo educativo, como uma seqncia

20

FRIAS para Aprender. Revista Mais. Ano I. n


<http://www.maisrevista.com/n26.html>.Acesso em: 01 jul.2012

05.

Jul/ago

2011.

Disponvel

em:

109

daquilo que o aluno verifica em sala de aula. E sobre o tema, cabe a verificao do
pensamento de Farias e Blanc (2010, p. 09) que explicam o fato de que esses jovens entendem
que o seu tempo livre tambm pode ser utilizado para a realizao de atividades relacionadas
vivncia estudantil [...], e apesar de estarem familiarizados com a necessidade de aproveitar
e de fazer um uso diferenciado do seu tempo livre, de forma geral, esse tempo livre ainda se
confunde com os horrios do dia em que no est em sala de aula ou trabalhando como
bolsista/estagirio. Concluem as autoras que, estudar fora desse horrio visto como uma
necessidade eventual, enquanto que a realizao de tarefas domsticas, fundamentais para a
sua sobrevivncia no novo contexto, tambm no reconhecido como uma atividade
plenamente integrada ao seu cotidiano juvenil.
Portanto, em seu tempo livre (quando se subtrai o tempo de trabalho e a parte
ocupada pelas citadas obrigaes sociais), as pessoas aproveitam e satisfazem necessidades
pessoais, inclinando-se por certas atividades, que podem ser o descanso, a distrao ou
diverso e o desenvolvimento, em contraposio ao cansao, ao aborrecimento, regresso e
acomodao, que s vezes desafiam outras parcelas do tempo humano, assim estabelecem
Marques et all (2010, p. 04), e concluem seu raciocnio, argumentando que pode-se
distinguir o tempo livre para desfrutar do lazer em trs modalidades bsicas: o tempo livre
dirio aps o trabalho, o tempo livre dos finais de semana e o tempo livre das frias, que
possibilite escolha pessoal, embora nem tudo o que se faz seja executado por livre escolha.
Para consolidar tal raciocnio, Trilla e Puig (2004, p. 76) predizem que a extenso do
tempo livre no ser conseguida por meio da progressiva degradao qualitativa de outros
tempos, em especial o do trabalho, e para os autores, o objetivo seria ir diluindo as
fronteiras que, hoje, tanto dividem as atividades do homem e as distribuem em tempos cada
vez mais heterogneos. Essa diviso mantm a essncia do prprio tempo livre, sem
estigmatiz-lo como decorrente do tempo trabalhado, ou ainda como um momento em que
nada se faz ou produz.
Nesse conjunto, onde se verificam outras condies objetivas para desenvolver um
plano de atuao educativa sobre o tempo livre, Trilla e Puig (op. Cit., p. 76) se manifestam
no sentido de identificar como obstculo para a melhor distribuio e aproveitamento do
tempo livre, as disfunes que consomem de maneira absurda parte considervel do tempo
no-trabalhado, a exemplo da planificao inadequada das cidades, do transporte e de outros
servios pblicos.

110

Para Freire (op. Cit., p. 348) o lazer, como atividade, espao, ou como contexto,
providencia oportunidades para testar e construir a auto-competncia de uma forma que
geralmente no possvel noutros contextos do dia-dia, pois, que se apresentam, geralmente,
imbudos de formalidade e de expectativas sociais ou mesmo de critrios avaliativos,
conclui.

A autora entende ainda que os contextos de lazer podem tomar-se contextos

privilegiados de explorao e, consequentemente, de aprendizagem e desenvolvimento. E


completa afirmando que: o lazer permite a promoo do desenvolvimento pessoal e social,
bem como um maior envolvimento do indivduo pelo mundo que o rodeia.
possvel rematar, diante do pensamento destacado, que a multiplicidade de ocasies
e desafios proporcionados pelo lazer, pode consolidar o enriquecimento pessoal e social, e
cada experincia do indivduo com o tempo livre, o torna mais conhecedor das suas
capacidades e limites.
A diversidade de opes, no aproveitamento do cio, pode ser determinante, de acordo
com o pensamento dos autores destacados acima, em razo do lugar que cada indivduo ocupa
no meio, e que define para cada um as possibilidades reais de acesso s informaes
disponibilizadas para a melhor ocupao do seu tempo livre, e nisso estariam considerados os
costumes, os cdigos de conduta, as tradies, a moda, tudo enfim, que possa delimitar aquilo
que permitido e o que proibido.
Retomando a distino criada por alguns estudiosos, Borges de Araujo (2004, p. 19),
traz a preocupao em distinguir tempo livre, de tempo de lazer, confirmando que a
passagem progressiva da noo de tempo de lazer para tempo livre, marca uma nova etapa no
estudo do tempo social, tornando evidente que tal proposta passa a dar maior amplitude
sociologia do lazer, que vai assim libertar-se de uma ligao de dependncia relativa ao
trabalho. E explica o autor que, enquanto o lazer est ligado a uma lgica de atividades
simblicas como frias, desporto, televiso, etc, atividades estas que esto concebidas como
de divertimento, fteis, inteis e por vezes acessrias; porm, a noo de tempo livre j no
permite falar de atividades suprfluas, haja vista que estas ocupam um tempo cada vez mais
essencial no quotidiano das pessoas.
Na mesma sintonia, cabe destacar sobre outro fator, considerado por Trilla e Puig
(2004, p. 82), que reala o cio das pessoas, de carter eminentemente pessoal, a exemplo
das preferncias, dos gostos, inclinaes, afetos, estilos, manias, caprichos, dentre outros. E
para os especialistas, tais fatores pem o selo individual na atividade ociosa de cada um,

111

sendo percebido na manifestao dos alunos do curso de Direito da Unit-SE, especialmente,


daqueles que foram ouvidos no presente trabalho.
Alves (2011, p. 118) assume sua posio na tentativa de enfatizar a respeito dos
limites impostos s escolas:
Os saberes comearam a pulular fora dos limites oficiais do saber definidos
pela escola tradicional, circulando livres no ar, sem depender de turmas,
salas, aulas, programas, professores, livros-texto, dotados do poder divino de
onipresena, quando o aprendiz se descobre diante de um mundo imenso
onde no h caminhos predeterminados por autoridades exteriores.

Com o acesso informao, o aluno no mais se restringe a aprender to somente


dentro dos muros escolares, pois, a gama de contedos disponveis nos ambientes extramuros
escolares, tornou-se um reflexo da evoluo do processo tecnolgico e de informtica.
A tarefa de respeitar o tempo livre complementa-se ampliando, na medida do
possvel, esse tempo, assim entendem Trilla e Puig (2004, p. 96), porm, essa mesma
ampliao no pode ocorrer indefinidamente, completam, pois, concluso do pensamento
anotado, estaria prejudicando outros tempos imprescindveis para uma vida equilibrada, tais
como o tempo de estudo, familiar, social e de descanso; mas, ampliando-o graas
eliminao das perdas de tempo, assim como o tornando mais rentvel mediante a
organizao do tempo prprio individual. Nesses aspectos, os autores demonstram o seu
entendimento a respeito do tempo livre, distinto dos demais tempos, porm, sintonizandoos.
Com relao ao uso do termo, para Cohon (2009, p. 145) tempo livre sintomtico,
pois, apesar de remotamente ser utilizado o termo cio, aquele se confronta diretamente com
seu oposto, o tempo no-livre, que significa aquele tempo preenchido pelo trabalho e
determinado heteronomamente. Para o autor, essa oposio essencial formulao do
conceito, pois, nela se conjugam o interesse individual e a situao geral da sociedade. O
autor tece crticas falta de real liberdade num mundo de integrao social sem precedentes,
justificando que, cada um tem seu papel social determinado, seu roteiro de carreira definido
desde o ensino bsico, e fica difcil reconhecer o que resta nas pessoas para alem deste jogo
de cena. Havendo, enfim, a determinao geral das funes e ocupaes pesando diretamente
sobre a questo do tempo livre.

112

prudente perceber que os autores acima mencionados, demonstram que o tempo


livre deve ser convenientemente percebido, para enfim, poder geri-lo e planej-lo, partindo-se
de sua livre escolha para a realizao das atividades que desejar, numa combinao de
atitudes pessoais com (e para) o tempo livre.
Numa crtica questo do tempo livre e sobre o que as pessoas fazem com ele, e quais
as chances de obter o seu melhor aproveitamento, haja vista o fato de que so introduzidas, de
contrabando, no cotidiano das pessoas, formas de comportamento prprias do trabalho; cabe
expressar textualmente o pensamento de Adorno21:
A pergunta descarada sobre o que o povo far com todo o tempo livre de que
hoje dispe como se este fosse uma esmola e no um direito humano
baseia-se nisso. Que efetivamente as pessoas s consigam fazer to pouco de
seu tempo livre se deve a que, de antemo, j lhes foi amputado o que
poderia tornar prazeroso o tempo livre. Tanto ele lhes foi recusado e difamado que j nem o querem mais. A diverso, por cuja superficialidade o
conservadorismo cultural as esnoba ou injuria, lhes necessria para forjar
no horrio de trabalho aquela tenso que o ordenamento da sociedade,
elogiado por este mesmo conservadorismo cultural, exige delas.

Justifica o autor que, sob as condies vigentes, seria inoportuno e insensato esperar
ou exigir das pessoas que realizem algo produtivo em seu tempo livre, uma vez que se
destruiu nelas justamente a produtividade, a capacidade criativa.
Trilla e Puig (2004, p. 114) destacam sobre o mximo aproveitamento educativo das
atividades em tempo livre, afirmando que, no que se refere s atividades cotidianas ou s
pequenas coisas que se costuma fazer a cada dia, aquilo que as distingue o fato de ser uma
forma de empregar o tempo no precedido por qualquer preparao prvia. So atividades,
que para os autores, so realizadas por hbito, costume, e nem sempre requer esforo
organizado. Citam como exemplos, a leitura, os jogos de mesa, ir praia, manter em ordem a
casa, fazer a comida, a higiene pessoal, atividades que tendem a ocupar importantes perodos
de tempo nas situaes de cio, o que as torna duplamente educativas.
singela a concluso de que, o fator educativo est na prpria converso das
atividades, na otimizao do tempo e na formao do indivduo. A autonomia de cada aluno,
21

ADORNO, Theodor W. Tempo Livre. (trad) Maria Helena Ruschel, sup de lvaro Valls. Publicado em
Palavras e Sinais, modelos crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995, pp. 70-82. Disponvel em:
<http://antivalor2.vilabol.uol.com.br/textos/frankfurt/adorno/adorno_27.html>. Acesso em: 02 jun.2012.

113

per si, impe a pessoalidade no aproveitamento do seu tempo livre, da sua experincia do cio
e a forma de contribuio deste para a sua formao.

4.2 O tempo livre em linhas de fuga breves consideraes

O som, o tom, o desejo, a magia, o mudar o novo, um cio e a linha de fuga em


Bichuetti (2007, p. 10) so previstos que:
Tudo se trata de caar linhas de fuga..., eu quero uma casa no campo, onde
eu possa....
Um canto, um encanto, um encantamento...
No cu cinzento, um arco-ris...
Na escurido das noites tristes e solitrias, uma lua, um luar...
E uma multido de estrelas...
Para escapar, afirmar a vida necessrio a valentia de fugir dos controles
que nos reproduzem desvalia e rotina, mesmice e exausto...
O desejo que anda sempre enamorado do novo e do inusitado, precisa furar o
cerco, driblar os guardies da ordem instituda e construir linhas de fuga...
Desejo-sonho- utopia... Magia-poesia-peraltice...
Precisamos dos ventos da mudana...
Um novo disco... Um novo livro... Um novo amigo... Um novo jeito de
amar, de trabalhar, de encontrar e se encontrar, de festar, de passear...
Um novo cio, uma nova poltica, uma nova orao...
Amamos com pudor, medo, cime, posse, insegurana e inveja... Nenhum
carinho novo, nem uma carcia ousada...
Amamos
sem
flores,
sem
velas,
sem
vinho...
Nossa vida sexual segue o compasso do relgio que nos gravou um ou outro
toque, mas no reinventamos enluarada de loucuras e paixes. Nosso terno,
nosso cinto e nosso sapato...
Ocupam lugar excessivo e h muito no fazemos uma caminhada, nus, de
mos dadas. No trabalho, somos robs eficientes e programados...
Caar linhas de fuga reinventar-se, reinventando a prpria vida. Faamo-lo,
antes que o despertador nos acorde e nos diga que tudo no passou de um
sonho impossvel...

A proposta de Bichuetti (op. Cit., p. 10), acima destacada, invoca, provoca e desafia o
leitor a buscar um novo tempo, um mesmo tempo, ao mesmo tempo em que busca viver,

114

caando a si mesmo, caando linhas de fuga, caando um tempo para ser livre; um tempo
livre.
O lazer possibilita uma fuga da realidade provisria, mas sem limite de tempo, de
acordo com Lima Monteiro (2007, p. 13), e para a autora tem-se que aprender a no
extrapolar, afinal, nem todo tempo s tempo de lazer ou s tempo de obrigaes, a no ser
que o indivduo se permita a isso unindo a sua obrigao a sua no-obrigao sem danos
particulares, pois a sociedade impe a diviso destes tempos.
As linhas de fuga so realidades; so muito perigosas para as sociedades, embora
estas no possam passar sem elas, e s vezes as preparem, [...] as linhas de fuga so imanentes
ao campo social, de acordo com Deleuze e Guattari (1996, p. 73). E explicam que todos so
segmentarizados circularmente, em crculos cada vez mais vastos, em discos ou coroas cada
vez mais amplos... Somos segmentarizados linearmente, numa linha reta, em linhas retas,
onde cada segmento representa um comeando outro, demandantes ou demandados para
sempre, famlia, escola, exrcito, profisso, e a escola nos diz: "Voc j no est mais em
famlia", e o exrcito diz: "Voc j no est mais na escola...". Os autores explicam que a
linha de fuga marca, ao mesmo tempo: a realidade de um nmero de dimenses finitas que a
multiplicidade preenche efetivamente; da mesma forma, respondem que a impossibilidade
de toda dimenso suplementar, sem que a multiplicidade se transforme segundo esta linha; e
predizem que a possibilidade e a necessidade de achatar todas estas multiplicidades sobre um
mesmo plano de consistncia ou de exterioridade, sejam quais forem suas dimenses.
Para os autores acima destacados, os seres humanos so feitos de linhas que se
arquitetam em suas vidas e no param de se entrelaar. So as chamadas linhas duras, que
traduzem o incio e o fim, as linhas maleveis que so percorridas por micromovimentos, e
linhas de fuga, que no admitem formas ou segmento.
Para Felipe (2011, p. 01), somos feitos de linhas, tortas, retas, alinhadas ou
desalinhadas, no importa, desde que no nos percamos no imaginrio, e assim traduz o autor:
Tal como na arte do corte e costura, da trama e da urdidura, do ponto em
cruz, do patchwork e as linhas que fazem parte do desenrolar de nossas
prticas no cotidiano. Se algum te perguntar qual a sua linha, no perca a
linha, desenrole, desfie, desafie. [...] Trace uma linha, em seguida outra,
lembre-se tambm que dar linha na linguagem usada nas esquinas algo
como sair, evadir, escapar, deslocar, o mesmo que traar outra linha, noutro
lugar. E o que so as esquinas? Encruzilhadas, cruzamento de linhas. Linha
branca e linha negra da Umbanda e as linhas que compem uma esquina, ou
melhor, uma encruzilhada.

115

Catto (2010, p. 39) comenta que, uma linha de fuga faz fugir interpretaes,
decifraes e modelos, e permite experimentar tantas possibilidades e devires. E conclui que,
a linha de fuga rasga certezas, desacomoda pensamentos lineares, totalizantes, dogmticos;
entendendo que o fluxo, o movimento da escola necessita da linha de fuga, para possibilitar
agenciamentos, criao e bons encontros.
Desse significado, com tais conceitos, podem ser desencadeados novos processos de
subjetivao, por meio de sensaes diferentes e nicas que as experincias provocam e que,
por conseguinte, so capazes de produzir novos sentidos, analisa Catto (2010, p.47). A
interpretao dada pela autora define que os processos de subjetivao inventiva, resultantes
das linhas de fuga, propiciam a criao desse espao para a inveno, aquilo que define como
o espao da diferena, da busca pelo puro desejo de novas experimentaes, do desejo de
irromper muros e paredes fechadas.
Deduz-se que para o indivduo, a busca por novos espaos, por novas experincias, lhe
pode ser favorveis, a ttulo de maior amplitude do conhecimento, e a forma como tais
experincias devam ocorrer, e como se efetivam ao alvedrio do prprio indivduo, dentro do
critrio de autonomia que lhe concedido. Resta verificar se o aproveitamento desse tempo,
nesse processo de desterritorializao, luz do pensamento deleuze-guattariano, estar sendo
proveitoso para o indivduo; e para a presente pesquisa, cabe observar de que forma o aluno
do curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE esta utilizando o seu tempo livre.
preciosa a interpretao do tema por Dantas 22, que traz o fato de que, assim como os
mapas geogrficos delimitam e registram territrios polticos, econmicos e culturais, os
indivduos tambm so registrados e cruzados por linhas.
Para o autor, algumas dessas linhas so postas do exterior para eles e no se cruzam,
e ao contrrio, separam-se e demarcam os seus prprios territrios, enquanto que outras so
produtos do acaso, mas h outras que devem ser inventadas, traadas, efetivamente, na vida.
O indivduo deve inventar suas prprias linhas de fuga.
Sem dvidas que para o aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes
Sergipe, o desenhar de rumos est intimamente ligado ao critrio de autonomia, liberdade da
sua expresso, sendo efetivamente o primeiro passo para a melhor compreenso do seu tempo
22

DANTAS, Alexsandro Galena A. Antonin Artaud: cartgrafo do abismo. Disponvel em:


<www.eca.usp.br/nucleos/filocom/alex.doc>. Acesso em: 02 jun.2012

116

livre, sem o limite de tempo, e conscincia de que ao reinventar, estar reinventando a sua
prpria vida.

4.3 O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do Curso de Direito da Unit-SE

Para Trilla e Puig (2007, p. 81), alguns fatores so condicionantes para determinar a
especificidade do tempo livre, e podem ser considerados dentro de um conjunto de
possibilidades para dotar de contedo o tempo livre, e tais aspectos, de acordo com o
pensamento destacado, so invariavelmente decisivos para a limitao na utilizao do citado
conjunto, devendo ser considerados, tanto o meio ou contexto, quanto o lugar que o indivduo
ocupa nesse meio, observando-se seus antecedentes educativos, alm do critrio
eminentemente pessoal, que diz respeito liberdade, a individualidade ou a espontaneidade, e
que so elementos que pem o selo individual na atividade ociosa de cada um, concluem os
autores. Tais fatores podem restringir ou ampliar o conjunto de possibilidades.
A idia central para Trilla e Puig (2007, p. 82), considerada por ambos, a criao de
uma frente com o objetivo e intervir, para incrementar os recursos que tornam possveis cios
realmente positivos, e justificam os autores, que se trata de criar possibilidades de diverses
formativas, mediante a participao pedaggica na configurao do meio.
Permitir a interveno educativa nos meios de cio, e tal prerrogativa estaria prevista
pela Carta Internacional de educao para o lazer, ou Carta Internacional do cio, assim
considerando, nos seu item 2, e incisos, que predizem sobre a liberdade de escolha pelo
indivduo para a realizao do seu lazer, e que o prprio lazer num contedo de cio,
gerador de empregos, alm do fato de ser um direito do ser humano, reitere-se: (sem
destaques no texto original)
2.1 Lazer se refere a uma rea especfica da experincia humana com seus
prprios benefcios, incluindo liberdade de escolha, criatividade,
satisfao, diverso e aumento de prazer e felicidade. Abrange formas
amplas de expresso e de atividades cujos elementos so tanto de natureza
fsica quanto intelectual, social, artstica ou espiritual.
2.2 Lazer um meio privilegiado para o desenvolvimento pessoal, social e
econmico; um aspecto importante de qualidade de vida. Lazer tambm
um produto cultural e industrial que gera empregos, bens e servios.
Fatores polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais podem ampliar
ou dificultar o lazer.

117
2.3 O lazer promove a sade e o bem-estar geral oferecendo uma variedade
de oportunidades que possibilitam aos indivduos e grupos escolherem
atividades e experincias que se adqem s suas prprias necessidades,
interesses e preferncias. As pessoas atingem seu pleno potencial de lazer
quando esto envolvidas nas decises que determinam as condies de seu
lazer.
2.4 Lazer um direito humano bsico, como educao, trabalho e sade, e
ningum dever ser privado deste direito por discriminao de sexo,
orientao sexual, idade, raa, religio, credo, sade, deficincia fsica ou
situao econmica.
2.5 O desenvolvimento do lazer facilitado pela proviso de condies
bsicas de vida, tais como segurana, moradia, alimentao, renda,
educao, salrios, eqidade e justia social.
2.6 As sociedades so complexas e inter-relacionadas e o lazer no pode ser
separado de outras metas da vida. Para atingir um estado de bem-estar
fsico, mental e social, um indivduo ou grupo deve ser capaz de identificar e
realizar aspiraes, satisfazer necessidades e interagir positivamente com o
ambiente. O lazer , portanto, visto como um recurso para melhorar a
qualidade de vida.
2.7 Muitas sociedades em todo o mundo so caracterizadas pela insatisfao
crescente, estresse, tdio, falta de atividade fsica, falta de criatividade e
alienao na vida cotidiana das pessoas. Todas essas caractersticas podem
ser aliviadas pela participao em atividades de lazer.
2.8 As sociedades em todo o mundo esto passando por profundas
transformaes sociais e econmicas, que produzem mudanas significativas
no padro e na quantidade de tempo livre disponvel para o indivduo
durante o transcorrer da vida. Essas tendncias tero implicaes diretas para
uma gama de atividades de lazer que, por sua vez, influenciaro a demanda
pelo suprimento de bens e servios de lazer. (sem grifos no original)

Portanto, a atividade realizada pelo aluno do curso de Direito da Universidade


Tiradentes-Sergipe durante o seu tempo livre, com base nas prerrogativas da Carta
Internacional e na previso do Curso de Direito da Unit, tem salutar importncia para a sua
satisfao pessoal, para o seu crescimento profissional, e devem retratar as suas aspiraes e
interao com a prpria sociedade.
E certamente tais condutas influenciaro na sua qualidade de vida, e possibilitaro um
maior impacto na famlia e na comunidade como um todo, haja vista o fato de que no
necessariamente o aluno que busca essa qualidade, em regra, no promove alteraes de
grandes propores o seu foco, quer seja para a realizao pessoal ou profissional.

118

Assim a postura que adota o aluno B.O.23 do Curso de Direito da Unit-SE, que faz do
seu tempo livre, um meio excepcional para o seu desenvolvimento pessoal, social e
econmico, assim considerando:
[...] porque, o nome j t dizendo, tempo livre, mas voc pode se enriquecer
culturalmente, voc pode se enriquecer profissionalmente, [...] e eu vejo
mais o tempo livre, porque a gente seleciona mais para o lazer, ento, se
voc aproveitar o lazer pra poder cuidar do seu corpo, voc vai enriquecer
mais a sua mente, e enriquecendo sua mente, voc vai produzir mais no
profissionalmente.

Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 482), afirmam que o tempo livre deveria
ser um tempo mximo de autocondicionamento e mnimo de heterocondicionamento, e para
isso deve ser constitudo por aquele aspecto do tempo social. Na interpretao do raciocnio
dos autores, cabe elucidar que o homem quem conduz com menor ou maior grau de nitidez
a sua vida pessoal e social. No entanto, concluem que neste tempo que poderia ser um tempo
voltado para o cio mais verdadeiro, o consumismo termina por deterior-lo, mercantiliz-lo,
coisificando-o e empobrecendo-o de significados.
Das entrevistas realizadas, constatou-se que existe espao para o consumismo, que se
personifica no aproveitamento do tempo livre de alguns alunos, nesse exemplo pode ser citada
a aluna N.L.24, que confirmou que parte do seu tempo livre destinada ao tempo para
consumo.
H que se ressaltar, de acordo com Trilla e Puig (2007, p. 135), que:
Nos movimentos ou instituies dedicadas explicitamente educao no
tempo livre ou animao cultural, houve em geral uma espcie de rechao
a tudo que envolvesse um cio comercializado, consumista, de empresas
lucrativas. uma tarefa de difcil concluso, estabelecer uma delimitao
rigorosa que permita situar certas atividades, instituies ou meios concretos,
sob o rtulo de instituies de lazer comercial ou no.

Temos que concordar com o pensamento elaborado acima, pois, a proposta de seduo
do mercado de consumo to subliminar quanto a ideia de felicidade, se personificando na
23

B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
24

N.L.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

119

aquisio de determinado produto, ou de algo similar, e isso, invariavelmente dificulta a


percepo sobre o rtulo que o origina, tornando difcil estabelecer essa delimitao, se o foi
decorrente de instituies de lazer ou comerciais.
A busca por uma linha que permita ao individuo fugir desse lugar comum, que altere
os preceitos consumistas, to vinculados ao cio como um tempo para o lazer, percebido por
grande parte dos alunos da rea jurdica, que, verificam na rotulao de condutas, a
continuidade de um modelo que j no mais encanta, pois, para o aluno entrevistado, B.O., a
certeza de que a melhor aplicao do tempo livre est na conduta de liberdade do prprio
indivduo, pois, para ele se manifesta afirmando que o melhor destinatrio do tempo livre, da
experincia do cio o prprio indivduo, e assim se percebe nas palavras do aluno do Curso
de Direito da Unit 25:
Sim, porque voc foge do cotidiano, e a tendncia hoje da sociedade,
principalmente com a globalizao, principalmente com a correria que o
mundo t hoje, quanto mais voc desvirtuar um pouco dessa loucura que t o
mundo, voc tendo o seu tempo livre, pra poder contribuir pra voc, voc vai
se enriquecer mais ainda. claro que tem pessoas que no aproveitam o seu
tempo livre pra poder contribuir pra si prprio, eu aproveito!

Ainda que esteja vivendo uma fase bastante produtiva, profissionalmente falando, o
aluno do Curso de Direito da Unit, R.A26, concorda que a livre opo para o uso do tempo
livre, pode significar um passo muito grande para alcanar a qualidade de vida desejvel,
conforme explica:
, eu acredito que sim, embora determinados momentos ns utilizamos o
nosso tempo livre, relacionando s questes de trabalho e estudo, ento hoje
eu tenho pensado em equacionar melhor o tempo livre. Ento eu tenho
dividido o tempo livre pra dar conta das pendncias do trabalho, das
pendncias do estudo, mas tambm no deixando de lado as questes
pessoais.

De La Torre (2008, p. 32) chama a ateno para os fatores atitudinais no ato criativo,
donde a pessoa est implicada por completo, pois, para o autor a formao integral da
personalidade ser incompleta enquanto no forem consideradas suas disposies e atitudes
25
26

Idem ao item 22.

R.A.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

120

criativas, e para que o homem chegue a realizar-se em cada perodo da sua vida, deve-se
comear desde a infncia. O autor destaca ainda que a atitude independente e a liberal foram
traos reconhecidos na maior parte das pessoas criadoras, apesar de que poucos os
questionam como fatores atitudinais da criatividade, mas, para De La Torre os movimentos
educativos atuais caminham nessa direo.
O aluno B.O.27 tem uma definio para o tempo livre, e assim justifica: tempo livre
pra mim aquele tempo que no est dentro do cotidiano, ou seja, tempo livre, o nome j est
dizendo livre. Ao evidenciar sua proposta para a experincia do cio, e para o
aproveitamento do tempo livre, distante das regras do cotidiano, o aluno sugere a busca
criativa de opes que no se enquadrem ou que no se justifiquem como sendo condutas
praticadas no dia a dia, na rotina diria de cada indivduo, e isto, certamente ressoa a atitude
independente citada por De La Torre, e justificada por B.O.: O estudo, o trabalho, academia
faz parte, hoje, da vida do ser humano, ento se a pessoa tem um tempo livre porque est
fora desse padro, t fora desse cotidiano.
Conforme visto no incio da pesquisa, e de acordo com as literaturas pesquisadas e
extradas para dar corpo ao presente trabalho, a experincia do cio, como tempo livre, se
demonstra em confirmar sobre o potencial necessrio contribuio para a formao do
indivduo, respeitando-se a autonomia de quem a realiza, ou pretende realiz-la, mas, estaria
sendo levado em considerao, todo o conjunto de pequenas atividades cotidianas, incluindose nessas, a escola e o trabalho.
A despeito da autenticidade nas interpretaes do tempo livre, demonstrada nos
depoimentos dos alunos entrevistados, que se pronunciaram em justificar o tempo livre como
sendo o conjunto de atividades distantes do cotidiano, v-se que se compatibilizam com o
raciocnio de Trilla e Puig (2004, p. 79), autores estes que afirmam o fato de que a educao
para o tempo livre deve considerar todo o conjunto de pequenas atividades cotidianas, e
dirigir a tarefa pedaggica sobre o tempo livre, para a recuperao do contedo de prazer
dessas mesmas rotinas. E conforme visto em captulos anteriores, os autores exemplificam a
importncia das atitudes cotidianas sobre o tempo livre, tais como as relaes com a
vizinhana, os deslocamentos, as compras, tarefas domsticas, refeies, etc.
Por sua vez, Barcelos (2007, p. 03) critica o cotidiano como fator preponderante para a
experincia do cio, pois, decorrente de uma exaltao ao trabalho faz com que o

27

Idem ao item 22.

121

reconhecimento do homem esteja em seu emprego, e dentro desse processo o todo tipo cio
no criativo reprimido. preciso distinguir tais pensamentos, pois, no se trata de colocar
o cotidiano como mola propulsora do tempo livre, mas, de considerar as atividades rotineiras
como uma fonte criativa para a denominada educabilidade dos meios, que justifica a
influncia do cotidiano na formatao do tempo livre, de acordo com Trilla e Puig (op. Cit.).
Inegvel que o cotidiano, o meio social e produtivo, contribuem para o incentivo da
busca pelo tempo livre como forma de equacionar a qualidade de vida do indivduo, e
conclusiva a afirmao, com base nos depoimentos dados pelos alunos do Curso de Direito da
Unit, percebe-se que h uma grande contribuio da experincia do cio, assim destacados:
Contribui na medida do possvel em que possa aproveitar o mximo esse
tempo livre, ele vai sempre contribuir pra mim. Eu no posso usar o meu
tempo livre em desproveito do meu enriquecimento, do meu conhecimento.
O tempo livre um tempo pra descansar, pra aproveitar o, o nome j est
dizendo, tempo livre mesmo. (aluno B.O.).28
Contribui muito, porque acho que at a gente aprende mais na prtica, no
tempo livre, e s vezes na prpria vida do que na universidade, lendo
diretamente com o livro, esse tipo de coisa. Auxilia tambm, muito, porque o
tempo inteiro voc fazendo atividade que so (entre aspas) obrigadas, no
ajuda a nenhum ser humano a assimilar as coisas, da forma que ele
realmente quer, e do jeito que ele v. (aluna R.F.)29.
Acho que sim, a gente convive com outras pessoas, e com isso,
conhecimento tambm, porque no s de livro podemos viver, mas sim com
o conhecimento adquirido atravs de outras pessoas. (V.J.)30

A alegria de viver, o sabor da vida, para Nunes (2010, p. 01), deve ser buscada mesmo
diante do computador, do laptop, do vdeo, da TV, do livro, e descreve que, se for permitido
que tais ferramentas e recursos maqunicos estabeleam tempos para o nada, essa ausncia
de esforo deve ser aproveitada para outros esforos, esforos estes que luz do
entendimento da autora, se tornam mais interiores, mais identitrios, mais amplos de si e dos
outros. A autora traz outra concepo do aproveitamento do tempo livre, e conclui:
28

B.O.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
29

R.F.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
30

V.J.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [08 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

122
No tempo livre, que nos lembramos de quem somos e do que sabemos, [...]
e, com isso, reavaliar nossas aceitaes, nossos aprendizados, nossos
conhecimentos, nossas posies e nossas descobertas; o tempo livre a
dormncia necessria para sentirmos nosso corpo.

A aluna do Curso de Direito da Unit-SE, N.L.31, compartilha do mesmo pensamento


da autora acima, ao ser perguntada sobre o que faz no seu tempo livre, quando est fora da
universidade, respondeu que: [...] Pratico esporte, passeio, ouo msica, estudo, visito de vez
em quando a rede social, tev, namoro; saio com os amigos [...]. Percebe-se, do citado
depoimento que a liberdade de escolha desponta como sendo a maior e mais importante
ferramenta para a satisfao de cada indivduo com a sua experincia com o cio. B.O.,
tambm aluno do Curso de Direito da Unit-SE, quando questionado a respeito do tema,
afirmou que:
Quando estou fora da Universidade eu priorizo a assistir a tev, que uma
forma de comunicao, uma forma de aprendizado, uma forma de
entretenimento e de enriquecimento cultural, a depender do contedo do
programa que voc vai assistir. Tambm priorizo as redes sociais, essa
incluso social que est tendo atravs das redes sociais que muito
importante pra populao, uma pessoa, hoje, sem rede social, fica um pouco
sem interagir com o mundo.

Piucco (2005, p. 01) avalia que a questo do lazer para a classe estudantil pode ser
detectada por outro ngulo, pois, para ela o problema se refere no somente pela falta de
tempo, mais principalmente pela falta de dinheiro para usufruir os espaos existentes para o
lazer, alienando-se aos estudos. Percebe-se um enfoque diverso sobre o tempo livre em
relao ao tempo dedicado ao estudo, que para a autora, a submerso do aluno nos estudos,
em detrimento ao processo consumista a que foi inserido o lazer, propicia a alienao.
No difere muito o pensamento de Lima Monteiro (2007, p. 33), pois, para a autora o
indivduo est to fixado em um mundo de correrias e obrigaes que o tempo os consome de
tal forma a desprepar-los para o tempo livre, tempo esse que desperdiado, pois no se sabe
utiliz-lo adequadamente, no se sabe como aproveit-lo para a qualidade de vida. A autora
ainda questiona sobre o fato de como est sendo aproveitado o tempo livre, e incita a

31

N.L.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

123

discusso, quando afirma que provavelmente para no fazer nada, mas por que no se tem
tempo para pensar no que fazer, e se finda no hbito profundo de deixar o tempo passar.
Entendo que, sob alguns aspectos, Lima Monteiro tem razo nos seus argumentos,
afinal a busca pelo lugar ao sol impe condutas de um workaholic, de um viciado em
trabalho, que no est inteiramente distante de um grupo bastante expressivo de alunos do
Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE, a exemplo da aluna entrevistada J.S., que ao
ser questionada a respeito da definio de tempo livre, afirmou que desconhecia o termo, em
virtude da atual situao que vivencia, e assim rebateu: muita produo, muita leitura, na
realidade eu no sei o que tempo livre. Mas, o tempo que tem (tenho) livre completo.
Da mesma forma, com seus horrios de trabalho intensos, e com perspectivas de
crescimento profissional, o aluno R.A. do Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE,
em entrevista concedida para a presente pesquisa, confirmou as palavras de J.S.,
argumentando que o seu tempo livre est focado para o seu trabalho, e indagado sobre o
significado de tempo livre, foi categrico, conforme se l:
Bem, na verdade essa pergunta ela depende de algumas fases no , eu tenho
algumas fases em que tempo livre pra mim tempo para lazer, mas, nos
ltimos, acho que nos ltimos oito anos, tempo livre significa um tempo que
eu utilizo para dar conta das atividades que no dou conta durante a semana,
tanto do trabalho, quanto da universidade.

A vivncia do cio, a experincia desse tempo livre pelo aluno do Curso de Direito
da Unit-SE, pode ser entendida atravs do pensamento de Braz Aquino e Oliveira Martins
(2007, p. 497), que justificam o fato de que a experincia de viver est repleta de
experincias, e por outro lado, algumas experincias fogem dessa percepo cotidiana e
vulgar pelo sentido da subjetividade envolvida, escolha desejada, encontro permitido. Esses
detalhes mudam todo o sentido da experincia, afinal, esta provoca transformao em quem a
vivencia, e quando isto ocorre, so estas as experincias chamadas de verdadeiras.
A aluna do Curso de Direito da Unit-SE, R.F.32, questionada na entrevista sobre o que
de fato seria a sua experincia com o cio, respondeu que seria lazer, primeiramente, pra
poder, [...] pra voc poder sair um pouco do estresse do dia a dia, mas, normalmente, fim de
semana, que voc tem mais tempo, d pra colocar uma idias em prtica tambm, fazer uns
planos, e ao considerar a criao de novos planos, a sua conduta se assemelha ao

32

Idem ao item 28.

124

pensamento extrado de Braz Aquino e Oliveira Martins, donde a experincia de viver est
repleta de experincias, deduzindo-se que do cio, diversos cios se formam, transformando
o indivduo.
Cabe relembrar que as atividades que so selecionadas pelos citados alunos iro
contribuir para a sua formao, sendo verificadas as suas prioridades e objetivos mediatos e
imediatos, que podem se materializar como estmulo motivacional, complementando a sua
perspectiva como futuro profissional da rea jurdica. Questionada se h um desligamento
total daquilo que visto na universidade como contedo disciplinar, quando da experincia do
cio, como tempo livre, a aluna do curso de Direito, R.F., assim verbalizou: [...] no, no me
desligo totalmente, s quando realmente d pra se desligar totalmente, enfim, mas sempre
procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na universidade, pra poder crescer um
pouquinho mais tambm.
Percebi durante as entrevistas realizadas que a preocupao com o lado profissional
existe, mesmo quando o aluno se dedica liberdade do seu tempo livre, e tal fato justificado
pela proposta de felicidade atravs dos bens consumidos e consumveis, pois, ainda neles
que o indivduo alimenta o desejo de alcanar tudo que lhe proporcione um status social de
destaque. Em regra, h meno dos entrevistados sobre a busca pelo crescimento profissional,
mesmo quando em tempo livre, a exemplo do aluno do Curso de Direito da Unit-SE, V.J.33,
que assim confirmou, quando questionado sobre o que seria tempo livre: [...] tempo para o
lazer, tempo pra, tambm, pra estudar e tambm pra se divertir.
Houve unanimidade por parte dos alunos entrevistados, quanto liberdade e a
autonomia por parte do indivduo no aproveitamento do seu cio, como tempo livre, e tal
verificao est sedimentada nos pensamentos dos estudiosos do tema, j destacados na
pesquisa. E de forma singela, tal conduta anotada pela aluna entrevistada para a pesquisa,
R.F., que discorre sobre o que seria o cio, como tempo livre, assim comentando: , eu acho
que um tempo pra voc organizar as idias da sua vida e, ter um tempo mais pra voc
mesmo.
Noutro ponto, de grande importncia para a sedimentao do raciocnio a respeito do
tempo livre, est na compreenso de que o aproveitamento do tempo livre pelo aluno do
Curso de Direito da Unit-SE, pode ser considerado como a continuidade do processo
educativo, que efetivamente influenciar na sua capacitao profissional, ou no seu
33

Idem ao item 29.

125

crescimento pessoal, ou ainda em ambos, e nesse ponto a posio assumida pelo aluno
entrevistado, R.A., a respeito da contribuio do tempo livre para a sua formao, assim
dizendo: Contribui muito, muito, muito mesmo, pois, se no fosse o tempo livre eu no
conseguiria refletir sobre as coisas que so colocadas na universidade e nos livros.
A experincia do cio, como tempo livre, para os alunos do Curso de Direito da
Universidade Tiradentes em Sergipe, demonstra que a diversidade de conceitos e acepes
sobre o cio no traz efeitos negativos para quem o vive, pois, aliada experincia vivenciada
est a exortao da autonomia do indivduo, e isso, prepondera sobre o esforo, ou mesmo
sobre o desconhecimento a respeito da pedagogia do cio, afinal, no h demrito em
desconhecer algo que traz como consequncia, a satisfao para quem o pratica.

4.4 A experincia do corpo docente do curso de Direito da Unit-SE na promoo do


cio: entrevistas

Ficou registrado em tpico retro, que o cio implica a combinao de tempo livre e
atitudes autnomas do indivduo, e mesmo que o tempo escolar se distinga do tempo livre, o
trabalho do educador tem sobremaneira importncia para o auxlio e para o direcionamento do
aluno, a fim de que este se permita uma experincia do cio, obtendo o mximo de proveito
dessa atividade.
Para Trilla e Puig (2007, p. 99), a interveno do educador est vinculada ao seu
comportamento, sendo sua tarefa empreender a gesto da dinmica dos grupos e a
organizao das atividades, que constituem os pontos mais importantes deste vrtice de
interveno. Ou seja, para os autores, o trabalho do educador estar centrado nas relaes
interpessoais vividas pelos participantes em uma situao de cio, tendo a cincia de que, a
ao decidida e consciente de um educador que pretenda aproximar dos educandos
determinados fins, por meio de certos mtodos, traz sempre o problema de conjugar a presso
do adulto com a autonomia do jovem.
Os autores chamam a ateno (2007, p. 112) para o fato de que a interveno
educativa no pode produzir por si mesma o aparecimento de uma situao de cio, afinal a
interveno educativa do adulto, do ento educador, relacionada configurao do meio ou
manuteno de boas relaes interpessoais, certamente pode facilitar para os educandos a

126

autocriao de situaes vividas como de cio. Percebe-se que a autonomia do aluno deve ser
preservada, ainda que a experincia do cio tenha a conduo do docente.
Nesse ponto, em entrevista realizada com alguns dos professores do Curso de Direito
da Universidade Tiradentes-Sergipe, pde-se verificar sobre a relao do docente com os
recursos utilizados para potencializar a criatividade e a sensibilidade do aluno, e sobre as suas
aes a esse respeito, assim preconizando o entrevistado, professor M.C.34 afirmou que para
potencializar a aplicao da experincia com o cio so realizadas pesquisas de internet,
pesquisas em livros, jornais, entrevistas, contatos com profissionais da rea, e assim
consolidou seu raciocnio:
So feitas discusses em minicursos, e em redes sociais, a exemplo do
Facebook e Orkut, recursos estes, que so bastante comuns hoje em dia. O
surgimento de uma determinada situao especfica, o aluno comea a
vivenciar em sala de aula, no dia-a-dia dele, de dentro para fora da
universidade, e segundo o docente, o aluno consegue enxergar isso e trazer
para universidade, no intuito de ali refletir sobre.

Para o docente entrevistado, o cio, nessa viso mais contempornea, haja vista o uso
da tecnologia da informao, dentro da disciplina que leciona, deve ser estimulado ao aluno,
e assim procede, a no s trazer o conhecimento dele pra si mesmo, mas, no sentido de
provocar a reflexo em sala de aula, e nisto, o docente acredita que possvel ocorrer
dividindo com os demais alunos, a sua percepo do problema, o seu contedo, e os efeitos
daquele problema para o prprio aluno. O professor, segundo M.C35.:
Tem a obrigao de, nessa mesma situao estimular que aquele
conhecimento no fique restrito ao aluno, ento ele possa dinamizar com as
pessoas que envolvem a vida dele, seja no mbito social ou profissional. E
conclui afirmando que, mesmo diante de uma resposta dada pelo discente, a
sua manifestao confrontada com as demais, para possibilitar que o grupo
compartilhe desse conhecimento, porque a idia no s ficar a reflexo
consigo, mas, a ampliao do debate pra se estender, inclusive, para fora da
universidade, e tais estmulos so vistos em trabalhos de dinmica de grupos,
seminrios, pesquisa, busca por outras fontes de conhecimento, alm da
prpria lei e da prpria doutrina especfica. Para o docente o cotidiano tem
grande importncia, pois, so buscadas notcias que esto circulando,
situaes cotidianas, que se possa debater em sala de aula referente quele
tema.

34

M.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
35

Idem ao item 33.

127

De La Torre (2008, p. 81) discorre sobre as funes do professor que tem conscincia
de seu papel no desenvolvimento da criatividade, comeam por valorizar o talento criativo, e
estimula os processos intelectuais criativos, e o autor ainda traa o perfil do professor, como
sendo um homem curioso e, em algumas ocasies, descontente e insatisfeito com o que o
rodeia, fazendo-se perguntas a respeito das coisas e como poderia melhor-las. Conclui que
o professor criativo tem entusiasmo ilimitado pelo que faz, intenso e motivado, e
principalmente aberto a novas idias, sendo efetivamente, o professor ideal para os alunos,
pois, a flexibilidade intelectual, de acordo com a idia preconizada pelo autor, pode ser
evidenciada, incitando perguntas divergentes, ajudando o aluno a ser mais sensvel.
O autor ainda persevera em afirmar (2008, p. 37) que no difcil introduzir nos
objetivos educacionais o estmulo da curiosidade, e explicita que as afirmaes taxativas, as
atividades mecnicas e repetitivas, as propostas muito definidas que exigem uma resposta
nica e predeterminada, as situaes de mera receptividade se ope a curiosidade.
percebido no pensamento destacado, que as afirmaes que permitem diversas incgnitas
convidam ao seu esclarecimento. Tal pensamento corrobora com a conduta adotada pelo
docente M.C. perante os seus alunos.
O docente do Curso de Direito da Unit-SE, Professor D.C.36, quando entrevistado a
respeito dos recursos utilizados para potencializar a criatividade e a sensibilidade do aluno, e
quais seriam as aes mais evidentes que traz nas suas disciplinas, confirmou que:
Em primeiro lugar busca os fatos do cotidiano, trazidos pela mdia, pelos
sites, pela televiso, incentivando o franco debate na sala de aula, aplicando
s disciplinas, o contexto do dia-a-dia. Da mesma forma, quando perguntado
sobre os questionamentos por parte dos alunos, se estariam limitados aos
assuntos evidenciados em sala de aula, foi enftico, ao afirmar que o debate
sempre aberto, aberto possibilidade do aluno, debater, perguntar,
questionar e sempre relacionar a matria com a pesquisa, com o caso
concreto, e realmente pensar, abrir, criar uma opinio, criar toda uma teoria
sobre a matria que foi estudada.

De La Torre (2008, p. 41) se manifesta sobre o tema, analisando o fato de que uma
atmosfera adequada para a criatividade tarefa de professor e alunos, e sua compreenso
sobre o tema se reporta ao fato de que sem uma atitude aberta, flexvel, permissiva e cordial
do professor, a criatividade nunca ser alcanada sem uma coeso cooperativa, compreensiva,
36

D.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se

128

de interesse e esforo por parte do grupo, pois, de acordo com o pensamento desse autor,
cairamos em uma anarquia improdutiva, e conclui que: a atmosfera envolve todos os que
esto sob seus efeitos; por isso, conseguir um clima criativo representa uma tarefa
multiplicadora para todos que estiverem envolvidos nela.
Para o professor D.C. (op. Cit.), do Curso de Direito da Unit-Se, necessrio reservar
sempre, uma parte da aula, ou uma grande parte da aula, para que o aluno possa, por si s,
criar, opinar, sem que haja nenhuma induo especfica pra isso.
A respeito desse ato de induzir o aluno a pensar, o professor M.C. (op. Cit.), do
Curso de Direito da Unit-Se, entende que:
A induo pode derivar a um resultado predeterminado, enquanto que, se o
docente permitir a liberdade, o prprio aluno vai chegar num resultado, que
exclusivamente dele, ou seja, o que ele pensa, se o docente, ao contrrio,
induzir, ele vai chegar num resultado que o professor quer. O papel do
docente, luz dos conceitos de inventividade, de criatividade e de
humanismo, no deve induzir o comportamento nem o pensamento, ao
contrrio, deve permitir que ele aflore.

Sobre o papel formativo da experincia do cio para o aluno, o professor M.C37.


verbalizou que, o cio, hoje, encarado como uma reflexo em si mesmo, sendo ampliada
para uma reflexo socializada, que se estende para outros indivduos dentro da sociedade, e
explica ainda que, o cio, nesse estgio, passa a ser fundamental, porque ele permite que a
pessoa consiga se desenvolver. M.C. incisivo ao predizer que:
No h como se pensar que um profissional vai conseguir alcanar um
resultado que desejado hoje, e que aquele profissional seja um objeto de
transformao social, de evoluo social, se no lhe for permitido essa
reflexo interna; essa reflexo interna que tambm servir sociedade.

Reiterando as palavras e Trilla e Puig (2004, p. 90), o educador deve intervir sobre as
possveis fontes de estmulos educativos do meio do educando, pois, regula as interaes e
cria novas, constri mediaes, etc. Os autores ainda observam (2004, p. 97) que o
educador deve procurar que sua interveno educativa favorea a apario de notas subjetivas
que definam o cio. Em resumo, indicativo que o educador possa apenas produzir as
condies ambientais e atuar para que os educandos encontrem um clima favorvel para criar
situaes de cio.
37

Idem ao item 33.

129

O professor M.C. (op. Cit.), da Unit-Se, numa abordagem mais direta sobre o tema,
preceitua que:
A universidade exatamente um modelo que tem que apresentar o cio para
o aluno, de maneira produtiva, fomentando a criao, o poder inventivo, e,
portanto, exatamente na universidade onde se deve estimular o cio. A
universidade o centro de conhecimento da sociedade, o local onde se
pode, de fato, refletir a vida de uma maneira geral, e que se permite a
produo de conhecimento reflexivo, humanizado, criativo, inventivo, afinal,
o papel da universidade no simplesmente formar um profissional
(tcnico), mas um profissional que tenha algo pra contribuir sociedade.

certo pontuar que o docente do Curso de Direito da Unit-Sergipe compreende a


importncia da experincia do cio como um fator desencadeador da humanizao do
discente, conforme preceitua o objetivo geral do Curso, j delineado em captulo anterior. E
cabe ao docente viabilizar os meios em sala de aula, extraindo das disciplinas que ministra, a
provocao do aluno a pensar e refletir, primeiramente sobre os aspectos sociais que so
levantados no discorrer da matria aplicada, e ao mesmo tempo, ter a noo do seu papel
nesse contexto social, para que possa enfim, assimilar conhecimentos e ao mesmo tempo,
poder agir com liberdade.
Ressaltando o depoimento do professor M.C, o papel da universidade no
simplesmente formar um profissional (tcnico), mas um profissional que tenha algo pra
contribuir sociedade, e essa contribuio est intimamente ligada sua formao pessoal e
profissional, que perpassam pela sua prpria experincia do cio, com o melhor
aproveitamento do tempo livre.
A proposta de permitir ao aluno do Curso de Direito ter acesso ao aprendizado
com liberdade, tem proporcionado, inclusive, o uso da tecnologia de informao eletrnica,
pois, conforme discorrido pelos docentes entrevistados, o uso da ferramenta (computador) tem
permitido um maior alcance da liberdade e da autonomia do aluno, que mesmo em sala de
aula, consegue criar novos caminhos, em fuga, navegando pela rede mundial de
computadores.

130

CONSIDERAES FINAIS

Invarivel o fato de que a experincia do cio foi inicialmente definida como sendo
uma forma de autoconhecimento, e tal pressuposto foi a fonte de inspirao do perodo grego
antigo, tendo como funo basilar o contraponto ao trabalho, afinal, a preocupao dos
eruditos poca era fomentar a introspeco, o elo contemplativo que unia o homem a si
mesmo.
Conforme visto, a busca pelo ideal da sabedoria no prevaleceu frente necessidade
do labor, que foi gradativamente alterando o conceito e a aplicao do cio, como uma
experincia a ser vivida pelo indivduo. Mesmo na Idade Mdia, onde o trabalho pesado cabia
aos servos, os grandes senhores feudais no cultuavam a idia de contemplao, e apesar de se
distanciarem do pensamento valorizado pelos gregos a respeito do cio, se compatibilizam
com a desvalorizao do trabalho para um melhor aproveitamento do tempo livre.
Pronunciando-se pelo aspecto histrico do cio, e com o objetivo de melhor
compreender a sua aplicao na educao de ensino superior, especificamente no Curso de
Direito da Universidade Tiradentes, e como tais consideraes poderiam influenciar no
aproveitamento do tempo livre pelos alunos do curso, destacou-se sobre a diversidade de
conceitos a respeito do cio, do seu aspecto histrico, das inmeras interpretaes e
aplicaes prticas, para enfim, consolidar a sua evoluo, no contexto do indivduo, de forma
autotlica, para a melhor aplicao do tempo livre, e como esse mesmo tempo estaria
contribuindo para a sua formao, quer seja pessoal ou profissional.
possvel visualizar na pesquisa o fato de que o cio esteve e ainda est arraigado ao
contexto do mercado de consumo, que alicia o individuo produo, ao trabalho, para que
possa, enfim, alcanar a fonte da felicidade, e isso, por um longo perodo, transformou o
tempo em que se contemplava o cio, numa atividade padronizada, ligada ao consumo de
bens preconizados pela massificao da cultura do entretenimento.
O cio, na sua concepo original, que remonta ao perodo grego antigo, se desfigurou
para enfim ser justificado como sendo uma forma de conciliar o tempo dedicado ao (no)
trabalho, mas que no destinado contemplao da preguia. Gradativamente a experincia
do cio se demonstrou como sendo um atributo de ordem pessoal, hedonista ou subjetivo, que
pode envolver o tempo dedicado s tarefas profissionais, s obrigaes familiares, diante das
novas famlias formadas pela cultura globalizada, ou mesmo em atividades meramente

131

pessoais, mas, que se comporta como um resultado da percepo de quem as exerce, indo da
introspeco absoro perceptiva do mundo.
De forma coerente, se verificou no trabalho que a educao, mesmo tendo se
transformado num modelo de produo fabril, de acordo com o pensamento de alguns dos
autores citados no trabalho, pois, produz mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho,
seguindo o vis do capital; no pode se esquivar da responsabilidade em viabilizar a
consecuo ampliativa do cio, abrangendo todos os aspectos nele inseridos, potencializando
o prazer no cotidiano e respeitando a pura contemplao, tornando compatvel diverso,
criao e a aprendizagem, visando criar condies objetivas para desenvolver um plano de
atuao sobre o tempo livre, em sintonia com as diretrizes previstas na Carta Internacional
do cio.
Nesse mote se verificou que o papel da universidade preponderante, dado ao fato de
que naquele ambiente educacional se verifica a diversidade de pontos de vista, e para tanto,
deve fomentar a espontaneidade e a criao, ampliando o mundo de perguntas e respostas,
tanto para o docente, quanto para o aluno, e acima de tudo, pautando pelo respeito
individualidade e a liberdade de expresso. Para o curso de Direito da Unit-SE, ficou patente
que a sala de aula deve ser considerada um ponto de partida para o conhecimento, e que o
aluno deve experimentar, de forma autnoma, acrescer o seu aprendizado nas experincias
colhidas no mundo, alm dos muros da escola.
A qualificao profissional para ento atender as necessidades do mercado de
consumo, no pode ser bice aplicao da pedagogia do cio, pois, conforme visto na
pesquisa, importa destacar que a escola deve produzir maior conscientizao e interao entre
as experincias do aluno e a sua educao formal, tendo como elo, que une ambas as partes, a
sensibilidade.
A importncia da educao em inspirar a mudana de paradigma sobre a experincia
do cio deve ser direcionada em tambm educar no tempo livre e para o tempo livre, termos
estes que consolidou para o indivduo o cio pleno de possibilidades, devendo perceber que o
processo do conhecimento continuativo, inclusive fora da prpria escola. No presente
trabalho ficou demonstrado que o cio, na sua abordagem de tempo livre, preconiza aes
que devem decorrer do indivduo, para si mesmo, e que lhe permita alcanar suas prprias
mudanas, suas experimentaes, ampliando seu territrio de conhecimento. E para isso, a
autonomia do aluno deve preponderar, acima dos efeitos alcanados, pois, de acordo com os

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estudiosos do tema, a satisfao na realizao das atividades deve sobressair, considerando


todo o conjunto de pequenas atividades cotidianas, isto, numa franca recuperao do contedo
de prazer para aquele que pratica a atividade.
Embora distante da aplicao atual, pois, segundo os gregos o cio seria a substituio
do trabalho, haja vista que a atividade laboral era destinada aos escravos, embora o cultivo ao
cio no significasse total inrcia, e sim a contemplao ao esprito, beleza, verdade, sem
esteticismo, mas, s idias dela decorrente, ou seja, um prognstico do cio criativo; a sua
aplicao com tempo livre tambm vista como uma atividade puramente contemplativa,
podendo ser erigido condio de terapia, para Trilla e Puig (2007, p. 79).
Na pesquisa elaborada verificou-se que as chamadas formas perniciosas do cio fazem
parte do combate pela pedagogia do cio, colocando tal preceito como um dos princpios
basilares daquela pedagogia, o da beligerncia.
Os fatores condicionantes que determinam a especificidade do tempo livre podem ser
considerados dentro de um conjunto de possibilidades para dotar de contedo o tempo livre,
de acordo com Trilla e Puig (2007, p. 81), e tais aspectos, abordados na presente pesquisa,
ditam sobre a limitao na utilizao do citado conjunto, pois, fatores como: o meio ou
contexto, o lugar que o indivduo ocupa no meio, seus antecedentes educativos, e critrio
eminentemente pessoal, podem restringir ou ampliar o conjunto de possibilidades, a exemplo
dos costumes, das tradies, da moda, dentre os vrios aspectos previstos.
Um fator que prepondera para o aproveitamento do tempo livre o pessoal, que diz
respeito liberdade, a individualidade ou a espontaneidade, e que so elementos que pem o
selo individual na atividade ociosa de cada um, concluem os autores acima comentados.
Reiterando-se as palavras de Braz Aquino Oliveira Martins (2007, p. 464), a
experincia de viver est repleta de experincias, e isso amplia a percepo sobre a vivncia
sentida por cada aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE, para tanto, os
autores ainda chamam a ateno, pois, algumas experincias fogem dessa percepo
cotidiana e vulgar pelo sentido da subjetividade envolvida, escolha desejada, encontro
permitido. Esses detalhes mudam todo o sentido da experincia e estas provocam
transformaes em quem as vivencia, estas so as experincias chamadas verdadeiras.
De acordo com a Carta Internacional do cio, tambm conhecida como Carta
Internacional de Educao para o Lazer, prev-se que a meta geral da educao para o lazer
ajudar estudantes, em seus diversos nveis, a alcanarem uma qualidade de vida desejvel

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atravs do lazer. Isto pode ser obtido pelo desenvolvimento e promoo de valores, atitudes,
conhecimento e aptides de lazer atravs do desenvolvimento pessoal, social, fsico,
emocional e intelectual, que, por sua vez, ter um impacto na famlia, na comunidade e na
sociedade como um todo.
A importncia do tempo livre, ainda que configurado como tempo de lazer por alguns
estudiosos, est disposta no documento acima citado, como um direito do indivduo, e
tratado como uma experincia humana com seus prprios benefcios, incluindo liberdade de
escolha, criatividade, satisfao, diverso e aumento de prazer e felicidade, fatores que
colocam o objeto da presente pesquisa, num elevado patamar de importncia contributiva para
a formao do aluno do curso de Direito da Unit-SE.
Crticas foram evidenciadas na pesquisa, sobre o papel da universidade no cenrio de
promoo ao cio, experincia do tempo livre, isto, dado ao programa de disciplinas e o
objetivo de formar profissionais para o mercado, que cultua a idia de que a aula tem tempo
predefinido, no dando margem para que o tempo livre se manifeste, apesar de, da mesma
forma no impedir que no espao externo, distantes dos seus muros, o aluno busque a
melhor aplicao do seu tempo livre, direcionando-o sua formao pessoal ou profissional,
ou ainda, as duas, simultaneamente.
O estmulo independncia do aluno foi destaque na presente pesquisa, pois, no se
deve ter receio de contribuir para a formao da independncia perceptiva, da independncia
do pensamento, e para De La Torre (2008, p. 36) uma forma elementar de educar na
liberdade estimular a fantasia e a espontaneidade das crianas, sem com isso, promover a
anarquia, mas sim, encaminhar produtividade, e para o autor no se pretende que cada
indivduo se oriente a aja vontade, mas sim que cada um idealize livremente.
A criatividade promovida pelos docentes do curso de Direito da Unit-Se na aplicao
dos contedos do programa, tambm evidenciam que possvel estimular a curiosidade do
aluno, para enfim, perceber que, quando enveredam por enfoques divergentes, esto
potencializando a atitude criativa do aluno, haja vista que a explicao pessoal sempre um
meio contributivo para o crescimento do indivduo.
Da mesma forma, o papel da universidade no fomento experincia do cio
demonstra a importncia com que o tema deve ser tratado, sendo trazidos na pesquisa,
exemplos prticos do desenvolvimento dessas atividades para o tempo livre, dentro e fora das
instituies escolares. Apesar das diversas crticas postura adotada pelo ensino universitrio,

134

catalogadas por alguns dos autores citados no trabalho, conclusiva a ideia de que a
universidade tem grande influncia na forma de pensar e agir dos alunos, ali ingressantes.
De mais a mais, as mudanas sociais destacadas pelos autores na presente pesquisa,
trazem especial ateno ao papel da famlia e da prpria escola, como instituies formais
para o desenvolvimento do indivduo, e que ao mesmo tempo, so eleitas como as grandes
responsveis pela chamada comunidade de cios.
Embora persistam as discusses sobre o cio, tempo livre e lazer, para os alunos do
curso de Direito da Universidade Tiradentes-Se a ideia de exerc-lo com autonomia e
liberdade, torna indiferente a distino de conceitos e aplicaes prticas, importando, to
somente, a possibilidade de atingir a satisfao pessoal pela sua realizao, em detrimento s
expectativas pelos efeitos decorrentes dessa mesma realizao. De cada aluno entrevistado se
extraiu o sentimento de autorrealizao com o melhor aproveitamento dos seus tempos
livres, pois, um aspecto primordialmente destacado por eles, est a autonomia em escolher e
em perceber qual o caminho que desejam seguir, ainda que no tenham a plena certeza de,
para onde tais caminhos os levaro.

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<http://www.gn2.ufrj.br/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=2&
Itemid=15>. Acesso em: 07 ago.2011
WLRA (WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION), international Charter
for Leisure Education, Em ELRA (European Leisure and Recreation Association), Vero de
1994, pp 13-16. Manuel Cuenca Cabeza, em 2004, apresentou esta Carta em Anexo ao seu
livro Pedagogia del cio: Modelos y Propuestas. Bilbao. Universidad de Deusto. ISBN: 847485-922-0, acrescentando a seguinte informao: Para la edicin utilizo la traduccin de
Yolanda Lzaro Fernndez, introduciendo algunas correcciones. Fue publicada en Gorbea,
S., Gonzlez, V.J. & Lzaro, Y., El Derecho al Ocio de las personas com discapacidad,
Universidad de Deusto, Bilbao, 1997, pp. 243-252. a partir desta verso que traduzo para
portugus.
Amlia
Rosa
Macedo.
Disponvel
em:
<http://www.eb23avintes.rcts.pt/avintes/cr/PDFs/2009_2010/Carta%20do%20Ocio%20.pdf> Acesso em: 14
fev.2012
WOGEL, Livio dos Santos FAC. A festa como vivencia do cio na formao contnua de
professores. 2009. Disponvel em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2730_1449.pdf> Acesso em:
03 fev.2012
______________________. cio do ofcio: contribuies da pedagogia do cio para a
formao de professores. Cuiab,2007. Dissertao. 166p. Disponvel em:
<https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:OPbJEY9J3P8J:www.ie.ufmt.br/ppge/dissert
acoes/index.php?op%3Ddownload%26id%3D> Acesso em: 19 fev.2012

142

ANEXOS

143

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DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPED
MESTRADO EM EDUCAO
PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A
FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.
PERODO DE REALIZAO: OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

ROTEIRO DA ENTREVISTA COM ALUNO

1. NOME COMPLETO: (iniciais)


2. TURNO:
3. PERODO:
4. SEXO:
5. IDADE:
6. TRABALHA? FAZ ESTGIO? NO TRABALHA?
7. APS AS AULAS, EM REGRA QUAL O SEU DESTINO:
8. COMO OCUPA O SEU TEMPO LIVRE, FORA DA UNIVERSIDADE?
9. O QUE SIGNIFICA PRA VOC O TEMPO LIVRE:
10. COMO O SEU TEMPO LIVRE CONTRIBUI PARA A SUA FORMAO:
11. O USO DO SEU TEMPO LIVRE AUXILIA A MELHORAR SUA QUALIDADE
DE VIDA:
12. CONTRIBUIES (LIVRE MANIFESTAO)

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPED
MESTRADO EM EDUCAO
PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A
FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.
PERODO DE REALIZAO: 01 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

1 ENTREVISTA

Entrevistador: inicio da entrevista sobre a identificao sobre o uso do tempo livre pelo
aluno do curso de Direito da Universidade Tiradentes. As perguntas esto aqui enumeradas,
mas pode ficar livre para fazer comentrios. Gostaramos de saber o nome completo da aluna.
ENTREVISTADA: A.C.
Entrevistador: A. qual o seu turno de aula na universidade?
ENTREVISTADA: tarde.
Entrevistador: O perodo que voc est hoje?
ENTREVISTADA: Segundo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: Feminino
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 43
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Trabalho.
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADA: Casa!

145

Entrevistador: E como voc ocupa o seu tempo livre, fora da Universidade?


ENTREVISTADA: Silncio... (risos), estudando e trabalhando.
Entrevistador: O que significa para voc 'tempo livre'?
ENTREVISTADA: Eu no sei o que tempo livre (risos), mas o que se poderia ser tempo
livre pra gente estudando e trabalhando.
Entrevistador: Como o seu tempo livre contribui para a sua formao?
ENTREVISTADA: Humm, pra formao, o crescimento.
Entrevistador: Por conta de um futuro profissional?
ENTREVISTADA: Isso, pra profisso a contribuio que ele d.
Entrevistador: E esse tempo livre te auxilia a melhorar a sua qualidade de vida, hoje? Esse
tempo que voc diz livre, que est ocupado, ele auxilia a melhorar de alguma forma sua
qualidade de vida?
ENTREVISTADA: de alguma forma sim, mas, ultimamente ele no tem auxiliado muito
no (risos), a qualidade de vida tem sido pssima (risos).
Entrevistador: A,, voc autoriza que a gente coloque as suas iniciais no nosso trabalho,
para poder divulgar?
ENTREVISTADA: Sim, com certeza
Entrevistador: E que contribuir com mais algum comentrio?
ENTREVISTADA: No, no.
Entrevistador: Agradecemos imensamente, t bom querida?
ENTREVISTADA: s ordens!

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MESTRADO EM EDUCAO
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PERODO DE REALIZAO: 01 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

2 ENTREVISTA

Entrevistador: Incio da entrevista sobre o uso do seu tempo livre, como aluno do Curso de
Direito (Unit), bom, B., seu nome completo?
ENTREVISTADO: B. O.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na Universidade?
ENTREVISTADO: Noite.
Entrevistador: O perodo que voc se encontra hoje?
ENTREVISTADO: Dcimo.
Entrevistador: Com relao idade B.O.?
ENTREVISTADO: 26.
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADO: Aps as aulas vou pra Casa.
Entrevistador: E como ocupa seu tempo livre aqui, fora da Universidade?
ENTREVISTADO: Quando estou fora da Universidade eu priorizo a assistir a tev, que
uma forma de comunicao, uma forma de aprendizado, uma forma de entretenimento e de,

147

de enriquecimento cultural, a depender do contedo do programa que voc vai assistir.


Tambm priorizo as redes sociais, essa incluso social que est tendo atravs das redes sociais
que muito importante pra populao, uma pessoa, hoje, sem rede social, fica um pouco sem
interagir com o mundo. Aproveito tambm para sair com os amigos, que tambm meus
amigos (tambm) so muito ocupados, aproveito o meu tempo livre pra aproveitar com eles.
Tem o namoro tambm, que a gente no pode, faz parte do, do... est intrnseco no ser
humano, a gente namorar, a gente conviver com algum, e quando precisar mais, a depender
do dia, da necessidade, eu estudo. E no pode passar disso.
Entrevistador: E o que significa pra voc, ento, o tempo livre?
ENTREVISTADO: (pausa), tempo livre pra mim aquele tempo que no est dentro do
cotidiano, ou seja, tempo livre, o nome j est dizendo livre. O estudo, o trabalho, academia
faz parte, hoje, da vida do ser humano, ento se a pessoa tem um tempo livre porque est
fora desse padro, t fora desse cotidiano.
Entrevistador: E esse tempo livre contribui pra sua formao? E de que forma?
ENTREVISTADO: Contribui na medida do possvel em que possa aproveitar o mximo esse
tempo livre, ele vai sempre contribuir pra mim. Eu no posso usar o meu tempo livre em
desproveito da, da, do meu enriquecimento, do meu conhecimento. O tempo livre um tempo
pra descansar, pra aproveitar o, o nome j est dizendo, tempo livre mesmo.
Entrevistador: E, , h possibilidade de um crescimento profissional, mesmo nessa
concepo?
ENTREVISTADO: Acho que h sim, porque, o nome j t dizendo, tempo livre, mas voc
pode se enriquecer culturalmente, voc pode se enriquecer profissionalmente, e a partir
(interrupo do entrevistador ele visto como uma opo), sim, sim, claro; e eu vejo mais
o tempo livre, porque a gente seleciona mais para o lazer, ento, se voc aproveitar o lazer
pra poder cuidar do seu corpo, voc vai enriquecer mais a sua mente, e enriquecendo sua
mente, voc vai produzir mais no profissionalmente.
Entrevistador: Ento, esse uso do tempo livre ento melhora a sua qualidade de vida?
ENTREVISTADO: Sim, porque voc foge do cotidiano, e a tendncia hoje da, da sociedade,
principalmente com a globalizao, principalmente com a correria que o mundo t hoje,
quanto mais voc desvirtuar um pouco dessa loucura que t o mundo, voc tendo o seu tempo
livre, pra poder contribuir pra voc, voc vai se enriquecer mais ainda. claro que tem

148

pessoas que no aproveitam o seu tempo livre pra poder, n, contribuir pra si prprio, eu
aproveito!
Entrevistador: Bom, B., eu vou pedir autorizao, a gente colocar suas iniciais no nosso
trabalho, que vai ser digitado? Voc autoriza?
ENTREVISTADO: Sim, claro. Com certeza!
Entrevistador: Eu tenho que agradecer, se voc quiser acrescentar alguma coisa, desde j a
gente agradece sua participao, ajudando aqui no, nossa pesquisa.
ENTREVISTADO: No, no, eu fico grato por ser escolhido pra participar da entrevista e
boa sorte, professor.
Entrevistador: Obrigado.

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PERODO DE REALIZAO: 01 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

3 ENTREVISTA

Entrevistador: Incio da entrevista sobre o uso do tempo livre pelo aluno do curso de Direito
da Unit. A entrevista vai ter o quantitativo de perguntas fechadas, mas, pode ficar vontade o
entrevistado no sentido de acrescentar algum dado. Vamos l. Nome completo!
ENTREVISTADA: F.O.
Entrevistador: O seu turno aqui na universidade qual ?
ENTREVISTADA: Noturno
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADA: Dcimo.
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: Feminino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 23 anos.
Entrevistador: Trabalha? Estgio?
ENTREVISTADA: Estagio.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino, em regra?
ENTREVISTADA: Casa!

150

Entrevistador: Como ocupa o seu tempo livre, fora da Universidade?


ENTREVISTADA: Cinema, leitura, msica, internet.
Entrevistador: Utiliza alguma parte desse tempo para acrescentar aquilo que voc ... o seu
estudo, aumenta um pouco essa potencialidade do seu estudo ou voc, apenas (faz) isso em
regra?
ENTREVISTADA: No, no, no, dou uma estudadazinha bsica (risos).
Entrevistador: O que significa pra voc esse tempo livre?
ENTREVISTADA: Tempo livre? Tempo de descanso!
Entrevistador: Como seu tempo livre contribui para a sua formao?
ENTREVISTADA: Crescimento pessoal, profissional!
Entrevistador: Ento ele contribui positivamente?
ENTREVISTADA: Com certeza!
Entrevistador: O uso desse tempo livre ele auxilia melhorar a sua qualidade de vida?
ENTREVISTADA: Com certeza
Entrevistador: Poderia dizer, mais ou menos em que voc... (entrevistada interrompe)
ENTREVISTADA: (risos) prtica de lazer, descansar a mente, praticamente...
Entrevistados: Gostaria de saber se voc autoriza que coloque as iniciais do seu nomes na, na
entrevista, que posso colocar a termo, vai dar uma digitada, pode ser?
ENTREVISTADA: Pode ser!
Entrevistador: Muito obrigado doutora F.O.

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PERODO DE REALIZAO: 02 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

4 ENTREVISTA

Entrevistador: Incio da entrevista na identificao sobre o uso do tempo livre pelo aluno do
curso de Direito da universidade Tiradentes. Vamos entrevistar a aluna J. Bom, J., o seu nome
completo?
ENTREVISTADA: J.S.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na faculdade de aula?
ENTREVISTADA: Aula vespertina. Tarde.
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADA: Terceiro perodo
Entrevistador: Seu sexo?
ENTREVISTADA: Feminino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 32 anos.
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Trabalho.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino, em regra?
ENTREVISTADA: Trabalho.

152

Entrevistador: Como ocupa o seu tempo livre, fora da universidade?


ENTREVISTADA: Estudando trabalhando muito. (Risos)
Entrevistador: E pra voc o que significa esse tempo livre hoje?
ENTREVISTADA: Muita produo, muita leitura, na realidade eu no sei o que tempo
livre. Mas, o tempo que tem livre completo!
Entrevistador: O seu tempo livre contribui pra sua formao?
ENTREVISTADA: Com certeza.
Entrevistador: Mas em que esfera? Pessoal, profissional?
ENTREVISTADA: Profissional!
Entrevistador: E esse tempo livre auxilia a melhorar sua qualidade de vida?
ENTREVISTADA: (risos). No!

Qualidade de vida no, mas, questes profissionais

auxiliam sim, melhora bastante. Exatamente!


Entrevistador: J.S., as nossas perguntas so bem objetivas, se quiser acrescentar alguma
coisa, fica livre, se no, agradecemos e perguntar se temos autorizao pra colocar as iniciais
do seu no nosso formulrio.
ENTREVISTADA: Autorizado a publicao das iniciais, com certeza e no que contribuir
muito no, seno vou pegar mais o lado profissional n, que o momento (risos) alm da
universidade

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PERODO DE REALIZAO: 03 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

5 ENTREVISTA

Entrevistador: Incio da entrevista com N., na identificao sobre o uso do tempo livre pelo
aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes. Bom N., boa noite! , nome
completo?
ENTREVISTADA: N.L.
Entrevistador: Bom, por favor, qual turno que voc estuda na Unit?
ENTREVISTADA; Noi... Noturno (risos).
Entrevistador: Qual o perodo que voc faz?
ENTREVISTADA: Oitavo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: (risos) t demais viu...
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 34
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Sim
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADA: Casa!

154

Entrevistador: E como voc ocupa o seu tempo livre, fora da Universidade?


ENTREVISTADA: Silncio... Ahh, durmo. Pausa...
Entrevistador: Voc dorme? Pratica esporte? Leitura? Passeia? Ouve msica?
ENTREVISTADA: Tambm...Ahhh, certo! Ento, eu (pausa) pratico esporte, passeio, ouo
msica, estudo, visito de vez em quando a rede social, , tev, namoro, saio com os amigos,
quase tudo isso que est aqui (nas anotaes da entrevistada).
Entrevistador: e o que significa pra voc tempo livre?
ENTREVISTADA: Pausa. Todos esses aqui (anotaes), tem de dizer todos? Tempo para o
lazer, tempo para consumo (risos), tempo para a criatividade, e tudo mais. Tempo pra tudo,
tenho que ter tempo pra tudo, o tempo livre o que eu no tenho na faculdade, meu tempo
livre.
Entrevistador: Como o seu tempo livre contribui para a sua formao pessoal ou
profissional... No contribui?
ENTREVISTADA: Contribui no meu crescimento pessoal e profissional.
Entrevistador: O uso do seu tempo livre auxilia na sua qualidade de vida?
ENTREVISTADA: Muito.
Entrevistador: E voc poderia me dizer como?
ENTREVISTADA: Porque o tempo livre o tempo dedicado ao que a gente quer fazer de
melhor, para melhorar a sua qualidade de vida.
Entrevistador: E voc, , complementa esse seu tempo livre com estudos da universidade
ou voc parte para uma questo mais consumista, de lazer?
ENTREVISTADA: Eu gasto um pouco com a universidade, estudo um pouquinho, e tambm
gasto com horas de lazer.
Entrevistador: E a gente pode utilizar suas iniciais na entrevista, colocando expressamente
no nosso trabalho?
ENTREVISTADA: Pode!
Entrevistador: Agradeo a N. pela entrevista, e, portanto, concluindo a entrevista com
Roberta. Deus lhe pague!

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PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A
FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.
PERODO DE REALIZAO: 03 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

6 ENTREVISTA

Entrevistador: Bom, inicio da entrevista com o aluno R., vamos falar sobre o uso do tempo
livre do aluno do curso de Direito da universidade Tiradentes. Bom dia R.A., tudo bem? Bom,
nome completo?
ENTREVISTADO: R.A.
Entrevistador: Seu turno aqui na Unit?
ENTREVISTADO: , manh.
Entrevistador: Perodo?
ENTREVISTADO: Nono perodo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADO: 35 anos.
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADO: Trabalho.
Entrevistador: Na rea de Direito j, no?
ENTREVISTADO: No, na rea de Educao.

156

Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?


ENTREVISTADO: Trabalho nos turnos da tarde e da noite.
Entrevistador: O seu tempo livre, como que voc ocupa fora da universidade?
ENTREVISTADO: Normalmente, eu utilizo para prtica de esportes, leitura, estudo (pausa)
e a, obviamente, utilizo a internet como ferramenta pra isso, e namoro!
Entrevistador: E o que significa pra voc o tempo livre?
ENTREVISTADO: Bem, , na verdade essa, essa, essa pergunta ela depende de algumas
fases no , eu tenho algumas fases em que tempo livre pra mim tempo para lazer, mas, nos
ltimos, acho que nos ltimos oito anos, tempo livre significa um tempo que eu utilizo para
dar conta das atividades que no dou conta durante a semana, tanto do trabalho, quanto do, da
universidade.
Entrevistador: Esse tempo livre seu, ento, na sua concepo, hoje, ele contribui para a sua
formao?
ENTREVISTADO: Contribui muito, muito, muito mesmo (enftico), pois, se no fosse o
tempo livre eu no conseguiria refletir sobre as coisas que so, , colocadas na universidade
e nos livros!
Entrevistador: Ento esse crescimento, alm de pessoal, profissional, ou ambos, um s, qual
que voc classificaria, assim, que t mais preponderante?
ENTREVISTADO: Pessoal e profissional, e eu acredito que tambm, familiar, porque tempo
livre, ele, ele, me auxilia tambm, a, a, a fazer com que as relaes familiares, elas sejam
nutridas, no !.
Entrevistador: O uso do seu tempo livre auxilia a melhorar a sua qualidade de vida, voc
entende que possvel isso?
ENTREVISTADO: , eu acredito que sim, embora determinados momentos ns utilizamos
o nosso tempo livre, relacionando s questes de trabalho e estudo, ento hoje eu tenho
pensado em equacionar melhor o tempo livre. Ento eu tenho dividido o tempo livre pra dar
conta das pendncias do trabalho, das pendncias do estudo, mas tambm no deixando de
lado as questes pessoais.

157

Entrevistador: Bom R.A., eu tenho que te agradecer, (ter) participado da nossa pesquisa, e
gostaria de saber se voc autoriza que a gente utilize as suas iniciais na consecuo do
trabalho, citando as suas colocaes feitas aqui.
ENTREVISTADO: Est autorizado, tambm eu agradeo.
Entrevistador: O prazer foi nosso.

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PERODO DE REALIZAO: 06 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

7 ENTREVISTA

Entrevistador: Bom, R., seu nome completo?


ENTREVISTADA: R.F.
Entrevistador: Seu turno de (no ), na Universidade? manh, tarde ou noite?
ENTREVISTADA; Manh, alguns dias, noite, alguns dias e tarde, um dia (risos).
Entrevistador: Perodo?
ENTREVISTADA: Oitav (interrompe), Oitavo, mas, eu pego matrias de vrios (risos)
Entrevistador: (Risos) Sexo?
ENTREVISTADA: Feminino (risos).
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 22
Entrevistador: Trabalha, faz estgio, no trabalha?
ENTREVISTADA: Estgio, num escritrio...
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADA: , quando de manh eu vou pra casa, a tem um certo tempo de
intervalo pra almoo e depois pro escritrio, e quando a noite (aula) eu fico a manh
estudando e depois do almoo vou pro escritrio e depois, direto pra universidade.

159

Entrevistador: E o tempo livre? O que que voc faz fora do, da universidade no seu tempo
livre?
ENTREVISTADA: an, televiso, estudo, aum, um pouco de computador tambm,
celular, bastante...
Entrevistador: E pra voc, o que que significa ter esse tempo livre?
ENTREVISTADA: , eu acho que um tempo pra voc organizar as idias da sua vida e, ter
um tempo mais pra voc mesmo...
Entrevistador: Seria um tempo pra lazer, digamos, um tempo pra consumo, pra criatividade,
o que que voc...(entrevistada interrompe)
ENTREVISTADA: Lazer, primeiramente, pra poder, primeiramente, pra voc poder sair um
pouco do estresse do dia a dia, mas, normalmente, fim de semana, que voc tem mais tempo,
d pra colocar uma idias em prtica tambm, fazer uns planos.
Entrevistador: E voc aplica esse tempo livre, de alguma forma complementar aquilo que
voc faz na universidade ou voc se desliga totalmente do contedo do seu curso, pra se
ocupar em outras atividades
ENTREVISTADA: , no, no me desligo totalmente, s quando realmente d pra se
desligar totalmente, enfim, mas sempre procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na
universidade, pra poder crescer um pouquinho mais tambm.
Entrevistador: E esse tempo livre voc acha que contribui para sua formao, no caso
pessoal ou profissional, incide mais em um ou outro, ou voc acha que no contribui porque
no se vincula a isso?
ENTREVISTADA: Contribui muito, porque acho que at a gente aprende mais na prtica, no
tempo livre, e s vezes na prpria vida do que na universidade, lendo diretamente com o livro,
esse tipo de coisa.
Entrevistador: E auxilia a melhorar a qualidade de vida?
ENTREVISTADA: Auxilia tambm, muito, porque o tempo inteiro voc fazendo atividade
que so (entre aspas) obrigadas, no ajuda a nenhum ser humano a assimilar as coisas, da
forma que ele realmente quer, e do jeito que ele v.

160

Entrevistador: E essa atividade do tempo livre assim, pra concluir, voc acredita que ela
mais interessante quando ela j preordenada, um centro de lazer, ou voc prefere a
liberdade de buscar esse tempo livre?
ENTREVISTADA: Liberdade de buscar o tempo livre, porque o tempo livre (enftica),
meu, livre, vou fazer o que eu quiser do meu tempo livre.
Entrevistador: Bom R.F., agradecer, ento a gente vai publicar apenas as iniciais do seu
nome, o primeiro e o ultimo nome, voc permite, caso seja necessrio colocar na publicao?
ENTREVISTADA: Permito!
Entrevistador: Agradeo, e, portanto, concluindo a entrevista com R.F.. Deus lhe pague!

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PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A
FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
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PERODO DE REALIZAO: 08 DE OUTUBRO DE 2012.
MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA
ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

8 ENTREVISTA

Entrevistador: Vamos dar inicio a entrevista sobre o uso do tempo livre, do cio como tempo
livre, pelo aluno do curso de Direito. Vamos entrevistar o aluno do curso! Nome completo,
por favor?
ENTREVISTADO: V. J.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na Universidade?
ENTREVISTADO: Noite.
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADO: dcimo perodo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADO: 23.
Entrevistador: Voc trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADO: Fao estgio.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino?
ENTREVISTADO: Casa.

162

Entrevistador: E como voc ocupa esse tempo fora da faculdade, esse tempo livre?
ENTREVISTADO: Televiso, cinema (pausa), cursinho.
Entrevistador: Ento voc d uma acrescentada naquilo que voc (n) j tem aqui na sala de
aula?
ENTREVISTADO: Um pouco.
Entrevistador: O que significa pra voc esse tempo livre?
ENTREVISTADO: (Pausa), , tempo para o lazer, tempo pra, tambm, pra estudar e
tambm pra se divertir.
Entrevistador: Em regra, mais a diverso ou o estudo?
ENTREVISTADO: H? Em regra t sendo mais a diverso. (risos)
Entrevistador: Como o seu tempo livre contribui pra sua formao? No aspecto profissional,
pessoal...
ENTREVISTADO: Acho que mais no crescimento profissio... (interrompe), pessoal mesmo.
Entrevistador: E esse tempo livre ajuda, auxilia nessa sua formao (pausa) pessoal
exclusivamente, mas, traz algum vis profissional tambm?
ENTREVISTADO: Acho que sim, a gente convive com outras pessoas, e com isso,
conhecimento tambm, porque no s de livro podemos viver, mas sim com o conhecimento
adquirido atravs de outras pessoas.
Entrevistador: E esse tempo livre auxilia a melhorar a sua qualidade de vida?
ENTREVISTADO: Creio que sim...
Entrevistador: Autoriza a gente colocar as suas iniciais no trabalho? Pode ser?
ENTREVISTADO: Sim.
Entrevistador: Agradecendo a V. a contribuio, encerramos a entrevista.

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MESTRADO EM EDUCAO

PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A


FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O PROFESSOR

Entrevistador Professor, boa tarde, por favor poderia nos dar o seu nome completo?
Entrevistador Sua idade professor?
Entrevistador Seu grau de escolaridade?
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito?
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo atual, de docente no curso de
direito?
Entrevistador Exerce alguma outra atividade na Universidade (Tiradentes)?
Entrevistador Qual a idade mdia do corpo discente, dessas disciplinas que o senhor
ministra?
Entrevistador Quantas turmas tem o senhor sob a sua gide?
Entrevistador E essas disciplinas, como elas contribuem para essa motivao inventiva,
para a criatividade dos alunos?
Entrevistador A que Eixo estruturante pertence(m) a(s) disciplina(s) que ministra?
Entrevistador Professor, com relao aos recursos utilizados para potencializar essa
subjetividade, a criatividade e a sensibilidade aos problemas sociais, inclusive, quais seriam as
aes mais evidentes que o senhor traz nas suas disciplinas?
Entrevistador E na sua opinio, professor, pois, teria que ser uma pergunta opinativa, com
relao a experincia do cio, que abrange uma diversidade de conceitos, de que forma

164

poderia contribuir para o exerccio da cidadania, em resposta, especificamente, ao contedo


ministrado nas suas aulas?
Entrevistador E esse docente, como que lida com essa experincia do cio, na percepo
do aluno, ou seja, diante dessa diversidade de disciplinas que pertencem, efetivamente, a
tantos eixos distintos? E poderia falar um pouco a respeito dessas disciplinas nos seus eixos?
Entrevistador Professor, sobre a percepo do aluno do contexto social, ela deve ser
induzida ou ela ser permitida, diante concepo de criatividade que o cio possibilita?
Entrevistador Mas, a reao do docente, que geralmente ministra disciplinas positivadas,
com a interveno do aluno que mais sensvel a um problema, ele poderia criar um contraste
em sala, at de uma meta alcanada por esse docente da disciplina; estaria contrariando o seu
contexto de aula, ou a essa independncia, ela pontuada, independente disso?
Entrevistador E essa percepo professor, do aluno, relativo s mudanas promovidas
dentro dessas disciplinas, que elas so categoricamente de eixos distintos, mas, a percepo
dele, ela gradua, ela se intensifica, pra mais ou pra menos, a depender do eixo trabalhado, por
conta da limitao, por conta da forma como a disciplina passada? Como que o senhor
compatibiliza essa diferenciao de eixos e disciplinas nessa percepo?
Entrevistador Inclusive professor, com relao a essa percepo, num carter mais
humanstico e mais sensvel aos problemas sociais, graduado por conta dos eixos, ou
possvel

trabalhar

desde

primeiro

eixo,

essa

independncia

do

aluno,

esse

autoconhecimento?
Entrevistador Professor, com relao ao papel da universidade nessa formao, no cio
como atividade formativa pra entrar numa concepo generalizada com os demais eixos do
curso. O senhor poderia falar a respeito?
Entrevistador Professor, o perfil profissiogrfico exigido do egresso do direito, a partir de
uma base humanista, que se direciona sua formao profissional, at que ponto se interfere
na experincia do cio como atividade formativa do docente, essa base humanista?
Entrevistador - Ento o curso de direito, com a base humanista, um fator que pode
favorecer ou ele, de certa forma, conflitua com o perfil de cada docente que ministra a
matria?

165

Entrevistador Professor, o cio est sendo adequado a um conceito mais humanista,


quando ele j foi visto tambm como conceito de tempo livre, ento, se caso trouxssemos
esse conceito anterior, o cio como tempo livre, de que forma seria aplicado sala de aula?
Entrevistador Professor, e com relao ao fato de que a sala de aula, hoje, conta com
muitos alunos, possvel perceber a possibilidade de estimular o cio, essa introspeco e a
sua subjetividade, de forma individualizada ou apenas tentar promover isso, numa forma
grupal, possvel avaliar individualmente?
Entrevistador Professor, a ttulo de concluso, o senhor gostaria de fazer algumas
consideraes finais, acrescentar mais alguma informao?
Entrevistador Professor, eu gostaria de agradecer o seu tempo, a sua dedicao, a
entrevista, e de ter encontrado um espao na sua agenda. Iremos transcrever o presente
trabalho, e passaremos cpia a esse docente, muito obrigado.

166

UNIVERSIDADE TIRADENTES UNIT


DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPED
MESTRADO EM EDUCAO

PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A


FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.

PERODO DE REALIZAO: 12 DE NOVEMBRO DE 2011.

MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA


ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

1 ENTREVISTA
Entrevistador Professor, boa tarde!
ENTREVISTADO Boa tarde!
Entrevistador - Por favor, poderia nos dar o seu nome completo
ENTREVISTADO D.C.
Entrevistador Sua idade professor
ENTREVISTADO 32 anos
Entrevistador Seu grau de escolaridade
ENTREVISTADO Ps-graduado em Processo Civil
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito da Universidade
Tiradentes?
ENTREVISTADO Direito Civil e Estgio
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo de docente?
ENTREVISTADO Desde 2005.

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Entrevistador Exerce alguma outra atividade na Universidade (Tiradentes), alm de


docente?
ENTREVISTADO No.
Entrevistador Tem participao em algum projeto, especificamente?
ENTREVISTADO Tambm no.
Entrevistador Qual a idade mdia do corpo discente, dessas disciplinas que o senhor
ministra?
ENTREVISTADO Entre vinte e trinta anos.
Entrevistador Quantas turmas o senhor tem sob sua responsabilidade, hoje?
ENTREVISTADO Sete turmas.
Entrevistador E essas disciplinas, elas contribuem para essa motivao inventiva, para a
criatividade dos alunos, ou so disciplinas especficas, poderia falar um pouco?
ENTREVISTADO , so disciplinas em Direito Civil, disciplinas positivista, que analisa
() especificamente a lei, e no estgio, (), so peas, realizadas peas () determinadas de
alguns casos e de algumas aes de processo civil.
Entrevistador Com relao professor, ao Eixo estruturante que faz parte do currculo do
curso, essas disciplinas que o senhor ministra, quais seriam?
ENTREVISTADO () o eixo profissional e o eixo de prtica
Entrevistador Profissional seria qual disciplina?
ENTREVISTADO () Direito Civil e o de prtica, Estgio.
Entrevistador Professor, com relao aos recursos utilizados para potencializar essa
subjetividade, a criatividade e a sensibilidade do aluno aos problemas sociais, inclusive, quais
seriam as aes mais evidentes que o senhor traz nas suas disciplinas, poderia nos dizer?
ENTREVISTADO () primeiro lugar tento buscar os fatos do cotidiano, trazidos pela
mdia, pelos sites, pela televiso, pra que a gente possa debater na sala de aula e aplicar o diaa-dia, os institutos que ns estudamos de direito civil e estgio
Entrevistador Na opinio professor, na sua opinio, pois, essa pergunta tem um carter
mais opinativo, at porque esses critrios de criatividade, subjetividade, j que o senhor est
falando de positividade, no , de uma disciplina positivista. Esses recursos aplicados, com

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relao a experincia, que a gente poderia chamar, da experincia do cio, contribui de que
forma na cidadania, porque ns vimos que no curso h uma questo da cidadania pautada,
visa a cidadania. Como que o senhor poderia nos informar, como que esse, a aplicao
desses mtodos poderia contribuir para o exerccio da cidadania?
ENTREVISTADO Cada vez mais, a gente faz com que o aluno pense, se eduque e se
informa, ele cria uma cidadania que pode (), se valer dos seus direitos, das suas opinies,
suas reflexes, e isso faz com que abra um leque de opes para que o aluno se forme, para
que o aluno tenha mais conhecimento prtico e possa reivindicar os seus direitos, aplicando
plenamente a sua cidadania.
Entrevistador E esse docente, como que ele lida com essa experincia do cio, na
percepo do aluno, daquele contedo que ministrado em sala? Essas disciplinas so de dois
eixos distintos, h uma diferenciao na aplicao da metodologia, nesses casos?
ENTREVISTADO () a metodologia, a metodologia na disciplina de Direito Civil uma
metodologia mais () fechada, em que se analisa especificamente as leis e as decises, e a
metodologia no estgio uma metodologia mais prtica, mais aberta, que a gente pode ()
aplicar vrias situaes do dia-a-dia, e de aes no caso concreto, e realizar peas, e processos
relacionados a isso.
Entrevistador Ento, nesse caso, a disciplina do eixo () profissional, profissionalizante,
ela tende a estigmatizar mais, talvez ela retraia um pouco mais, isso, o aluno?
ENTREVISTADO No, eu acredito que o estgio faz com que o aluno pense mais, porque
ele est diante de fatos concretos, de casos concretos, que ele vai ter que solucionar aqueles
casos. Ento ele pode fazer essa interligao do caso concreto com a lei, com a jurisprudncia
e com todos os conhecimentos que foram vistos na sala de aula.
Entrevistador Professor, com relao questo da criatividade do aluno, essa matria mais
positivada, ela permite de alguma forma, ou o senhor na sua, na sua, na sua aula, permite que
a criatividade se ahh, sobressaia ou apenas ele se limita aquilo que foi conceituado, se h essa
amplitude no seu trabalho?
ENTREVISTADO sempre aberto, aberto a possibilidade do aluno, debater, perguntar,
questionar e sempre relacionar a matria com a pesquisa jurisprudencial, com o caso concreto,
e realmente pensar, abrir, criar uma opinio, criar toda uma teoria sobre a matria que foi
estudada.

169

Entrevistador Bom, nessa linha de pensamento ento, professor, que est sendo agora
visualizado, no , essa percepo do aluno, eu falo a percepo interna, aquilo que ele
compreende consigo mesmo, em relao a sua disciplina, o senhor entende que ela deve ser
induzida ou ela permitida? No seu contexto, ela, o senhor permite que ele (), seja inventivo
ou h uma, um delineamento que, nesse caso, no permite ele extravasar, at por conta de
outros fatores, como carga horria ou, como poderia ser?
ENTREVISTADO () sempre tirado uma parte da aula, ou uma grande parte da aula, pra
que o aluno possa, por si s, () criar, opinar, sem que haja nenhuma induo especfica pra
isso.
Entrevistador Inclusive a gente sabe que no curso, so dez minutos que so colocados, ()
a ttulo de, j no prprio sistema de presena que, deve ser um debate, tal. E o senhor
aproveita esse tempo ou ele ilimitado, no sentido de que a qualquer momento ele pode
acontecer na sala?
ENTREVISTADO , a qualquer momento a gente pode abrir a oportunidade do aluno
questionar, desde que tenha terminado aquele tpico, aquele assunto, pra que no crie uma,
uma confuso metodolgica, de assunto que ainda iro ser vistos pelo aluno.
Entrevistador Tenho uma pergunta interessante professor, j que o senhor est tocando
nesse tema, do aluno ter um pouco mais de liberdade. , com a interveno do aluno, que, as
vezes, um pouco mais sensvel a um determinado problema que o senhor trouxe pra dentro
da sala, um exemplo, isso poderia criar um contraste de opinies, at mesmo contra uma
opinio de uma meta, definida pelo docente, nesse caso o senhor; estaria contrariando um
contexto de aula; ento, essa independncia, ela sempre pontuada, independente de qualquer
coisa? O senhor sempre permite que acontea essa manifestao?
ENTREVISTADO , sempre permitido, todas a aulas um momento, o momento que o
aluno quiser fazer um questionamento, () debate sobre o tema.
Entrevistador E a, o senhor mesmo provoca esse tipo de comportamento, o senhor entende
que o curso permite que se provoque, que o senhor provoque esse comportamento no aluno,
que ele seja uma pessoa mais independente, mais (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO Sempre a gente tenta fazer com que o aluno pense, debata sobre aquele
tema, e d a sua opinio, desde que contribua para a matria, contribua para o
questionamento.

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Entrevistador Essas mudanas, dentro das disciplinas, que so de eixos distintos, como ns
j verificamos no inicio da entrevista; no seu caso professor, o senhor entende que h uma
graduao, se intensifica para mais ou para menos, a depender do eixo que o senhor est
trabalhando, por conta da prpria disciplina, de como ela deve ser transmitida, como no caso,
do eixo profissionalizando para o eixo prtico, h uma produo maior desse, dessa
subjetividade? ou no h diferena ento?
ENTREVISTADO Eu acho que nas matrias prticas como estgio, muito mais fcil a
abertura do questionamento, do debate do que nas matrias () do eixo profissional, como o
Direito Civil.
Entrevistador Ento, nesse caso, o, a compatibilizao de eixos j configura um, como se
fosse uma coisa progressiva ou delimitada da subjetividade, at, isso que o senhor est
dizendo, com relao disciplina?
ENTREVISTADO - , , porque, as questes que envolvem as matrias prticas de estgio
so questes subjetivas, que cada caso deve ser analisado, , naquele, naquela situao e isso
faz com que cresa mais o questionamento, o debate sobre o tema.
Entrevistador Professor, esse carter mais humanstico que o curso de direito tenta
promover no indivduo, n, no aluno, uma maior sensibilidade dos problemas sociais, isso o
senhor entende que deve ser trazido para dentro da sala somente pelo professor, ou ele deve
tambm ser, n, vivenciado pelo aluno, trazido; como que essa concepo na sua opinio?
ENTREVISTADO - , o aluno sempre tem que aprender a vir numa sala de aula e tentar
sempre visualizar aquilo no dia-a-dia, aquele instituto no dia-a-dia que ele est assinado,
sempre tentando, pra isso, utilizar os institutos positivados,nos casos prticos, nos exemplos,
do dia-a-dia que aparecem na mdia, que aparecem em jornais, em sites. Tentando sempre
colocar isso em prtica.
Entrevistador - O senhor v a possibilidade, professor, de que essa criatividade, essa
subjetividade, esse carter mais humanista, ele venha sendo graduado nos eixos, ou ele
poderia ser implementado de forma idntica em cada eixo, ou ficaria isso a critrio do
docente? (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO Eu acho que deve ser aplicado em todos os eixos, mas, alguns eixos
permite que seja feito, de forma mais (), elevada, com mais possibilidade de
questionamentos, e outros, a depender da matria, como as matrias positivistas, () tem um
grau menos elevado. Com todas as reas deve ser aplicado.

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Entrevistador Bom professor, com relao ao papel da universidade nessa formao, no


cio como atividade realmente formativa, que seja numa concepo generalizada, em que
todos os docentes tenham pouco conhecimento do que t se tratando, do indivduo, do
indivduo coletivo. Com relao a esse papel da universidade, o senhor poderia expor a
respeito?
ENTREVISTADO , eu acho que ainda pequeno a aplicao do cio no dia-a-dia pelos
professores, os questionamentos, as perguntas, mas, a cada dia isso vai crescendo e fazendo
() com que se aplique na prtica esses questionamentos, esses pensamentos que acabei de
falar.
Entrevistador Com relao professor, ns lemos no, no, na apresentao do curso de
direito, que o perfil exigido do egresso, aquele perfil que a gente trata como profissiogrfico,
que parte de uma base humanista, que ns estamos comentando agora, para uma formao
profissional, preparando ele para o mercado. At que ponto o senhor entende que o cio, a
experincia desse cio, com essa base humanista, interfere no aluno que ingressa, e aquele
que est pronto pra sair? O senhor entende que h alguma interveno, alguma interferncia,
um aprimoramento, ou... (o entrevistado intervm).
ENTREVISTADO eu acho que a questo do, a questo gradativa, no incio os alunos (),
questionam menos, no meio do curso vo questionando pouco mais, e no final do curso eles j
tm uma viso mais ampla dos institutos do direito como um todo, e cada vez mais crescem
gradativamente esse cio.
Entrevistador Mas, com relao essa resposta, h um conflito de perfil para cada docente
que ministra a disciplina, digamos que o senhor s trabalhasse o eixo profissional, haveria
assim uma, um conflito na base humanista exigida pelo curso, e efetivamente aquilo que se
espera do aluno de direito, aluno da universidade, ou ele est s estigmatizado por conta dos
eixos e das disciplinas?
ENTREVISTADO No, eu acho que no h nenhum conflito no, acho que cada
disciplina, cada turma, cada professor, ele aplica de uma maneira individualizada esses
institutos.
Entrevistador Com relao ao fato de que a sala de aula hoje, conta com nmero de alunos,
s vezes, alm do ideal, possvel ainda, mesmo com o nmero de alunos em torno 60
(sessenta), perceber a possibilidade de estimular essa experincia do cio, com a introspeco,
a subjetividade, apesar do grande numero de alunos?

172

ENTREVISTADO () eu acho que na sala de aula, ele (o cio) pouco menos aplicado do
que, at mesmo na sal..., fora da sala de aula, no dia-a-dia do aluno, no questionamento, no
estudo dele feito em casa , quando ele para pra refletir, pra meditar, do que ele aprendeu
anteriormente na sala. Na sala em si, pelo grande nmero de alunos, fica um pouco difcil pra
o aluno parar e refletir profundamente sobre a matria, claro que h um pouco da aplicao,
mas, mais ainda fora, no dia-a-dia dele.
Entrevistador Professor, ns j tivemos conceito do cio, como um critrio mais
contemplativo e exclusivamente reflexivo, se a gente for voltar ao perodo grego, com relao
a isso, mais adiante, ns vimos com a revoluo industrial, o cio como a formao de tempo
livre, e o que se busca mais hoje, uma concepo de criatividade, inventividade e um pouco
da reflexo, como se fizesse uma miscelnea do conceito do cio. O senhor entende que o
curso de direito est enquadrado especificamente em um deles, ou ele absorve no seu
quantitativo, um conceito mais amplo?
ENTREVISTADO Eu acho que o curso de direito est num conceito mais amplo, num
conceito mais moderno do que aquele anteriormente.
Entrevistador Com relao, at pra gente dar uma concluso no tema, o senhor teria
alguma sugesto, a ttulo de melhor aplicao dessa experincia do cio, os trabalhos em
grupo, o trabalho individual, na concepo do aluno participar um pouco da aula, como seria
uma sugesto, at pra gente... (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO - Eu, sempre acho que o professor deve incentivar o aluno, a pesquisar o
assunto na internet, pesquisar atravs dos sites jurdicos, dos sites dos tribunais, das decises,
na hora da aula questionar os institutos (); debater os temas, dar o seu ponto de vista, e
sempre deve ser () feito pelo professor para que o aluno possa, cada vez mais aprender sobre
a matria.
Entrevistador Bom professor, mas, o professor teria um papel tambm a, nessa, nesse
contexto, um papel importante.
ENTREVISTADO O professor sempre tem que ser um incentivador, pra que o aluno possa
colocar tudo, que eu acabei de falar, na prtica. Ele sempre tem que incentivar todos os dias
pra que d aplicabilidade a isso.
Entrevistador Professor, ns gostaramos de agradecer o seu tempo, o seu conhecimento, e
nos colocamos disposio, que vamos transferir todo o arquivo pra parte manuscrita, ou
digitada e ficar sua disposio, se o senhor quiser... muito obrigado.

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UNIVERSIDADE TIRADENTES UNIT


DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPED
MESTRADO EM EDUCAO

PESQUISA - O CIO, COMO TEMPO LIVRE, E A SUA CONTRIBUIO PARA A


FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
TIRADENTES SE.

PERODO DE REALIZAO: 12 DE NOVEMBRO DE 2011.

MESTRANDO: MARLTON FONTES MOTA


ORIENTADORA: Prof Dr DINAMARA GARCIA FELDENS

2 ENTREVISTA
Entrevistador Professor, boa tarde, por favor poderia nos dar o seu nome completo
ENTREVISTADO M.C.
Entrevistador Sua idade professor
ENTREVISTADO 38 anos
Entrevistador Sua escolaridade
ENTREVISTADO Sou ps-graduado
Entrevistador Em qual especializao?
Prof. Manuel Caldas Em processo civil
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito?
ENTREVISTADO Teoria geral do processo, Processo Civil I, II, III e IV , e Estagio III
que relacionado tambm a processo civil
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo atual, de docente no curso de
direito?

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ENTREVISTADO Seis anos, desde 2005 (ano)


Entrevistador Exerce alguma outra atividade na Universidade (Tiradentes)?
ENTREVISTADO Dentro da Universidade, sou coordenador adjunto do curso de direito
em Propri
Entrevistador Qual a idade mdia do corpo discente, dessas disciplinas que o senhor
ministra?
ENTREVISTADO Mdia de 23 (vinte e trs) anos, os alunos tm essa faixa etria
Entrevistador Quantas turmas tem o senhor sob a sua gide?
ENTREVISTADO Atualmente 05 (cinco) turmas
Entrevistador E essas disciplinas, como elas contribuem para essa motivao inventiva dos
alunos?
ENTREVISTADO Bom, , a disciplina, dependendo dela, ela vai entrar na formao
fundamental do aluno, ou na formao profissional e prtica. A teoria geral do processo, por
exemplo, ela entra no eixo fundamental, que de formao filosfica de entendimento da
matria, (n), ns vamos ter a a discusso bsica de como foi formada a atividade do Estado
para solucionar a lide e os conflitos sociais, e nisso, a gente estimula ao aluno a verificar as
situaes prticas que ele convive no dia-a-dia, refletindo sobre ela e entender o que est
sendo discutido l, (n) quais foram as buscas de solues adotadas pelos doutrinadores, pelos
pensadores do direito, alm disso, ainda quando a gente estimula o aluno a discutir, a debater,
a perguntar, tentar trazer a vivncia dele pra sala de aula, a gente procura tambm permitir
que ele busque uma soluo. Como que seria o ideal pra ele, na viso dele, naquele
momento, como conhecimento que ele tem, qual seria o ideal, at para poder confrontar,
depois que a gente trabalha o tema de maneira conjunta, com, s vezes em trabalho, pesquisas,
seminrios, ele muda de opinio, porque ele passa a ter uma viso mais completa de todo o
sistema que envolve a soluo de conflitos atravs do processo. E isso numa fase inicial. Nas
disciplinas mais () especficas de processo civil, a processo civil I (um), II (dois), III (trs) e
IV (quatro), ns j temos uma forma, j busca pela formao profissional especfica do aluno
(n). Num primeiro momento na fundamental, em TGP ele passa a ter uma noo mais
humanizada do direito, mais aberta (), procurando entender de uma maneira global o
entendimento de, da atividade processual do Estado quando busca solucionar conflitos. J

175

nessas especficas, que so mais ligadas prpria formao profissional especfica do aluno,
ns j trabalhamos mais a prpria positivao do direito e qual , primeiro, como surgiu
aquela norma, qual a, qual foi o ideal buscado com aquilo ali, quais so as solues adotadas
pelo Estado e a a gente confronta tambm com o que a gente vivencia no dia-a-dia , com a
vivncia do aluno na rea profissional que ele j, eventualmente tenha, e se ele no tiver a
gente busca trazer a (...) reflexo sobre a atuao j positivada, e a como que ele enxerga
aquela norma jurdica que agora tem que ser cumprida de maneira () irrestrita por todos n?
, como ele pode enxergar isso numa soluo desses mesmos conflitos, que antes ele vivencia
de uma maneira mais filosfica, um pouco mais etrea, agora no, agora ele j comea a
entender a prpria, o prprio funcionamento do Estado nessa soluo. E a pra gente fazer
isso, a gente trabalha dinmica de grupos, a gente traz a reflexo atravs de seminrios,
pesquisa, busca com que o aluno busque outras fontes de conhecimento, alm da prpria lei e
da prpria doutrina especfica, a gente procura trazer experincias prticas, ou notcias que
esto circulando, situaes que esto atualizadas pra que a gente possa debater em sala de aula
referente quele tema. E na parte prtica, j Estgio III (trs) que exatamente a prtica cvel,
a o aluno comea agora a, ao meu ver, () a ltima parte da graduao de direito, que tornar
prtico o conhecimento terico, ou seja, ele conseguir () unificar todo aquele conhecimento
que ele recebeu de maneira, s vezes, () fragmentalizada, transformar isso em palavras
escritas.
Entrevistador Pois no professor, com relao aos recursos utilizados para potencializar
essa subjetividade, a criatividade e a sensibilidade aos problemas sociais, inclusive, quais
seriam as aes mais evidentes que o senhor traz nas suas disciplinas?
ENTREVISTADO , veja, pra potencializar isso a gente faz () pesquisas de internet,
pesquisas em livros, jornais, () entrevistas, contatos com profissionais da rea. Buscamos
tambm () fazer, at discusso em minicursos, busca () do conhecimento que bastante
comum hoje em dia, at em redes sociais, n? Facebook, orkut, que surge uma determinada
situao especfica, que o aluno comea a vivenciar ali,no dia-a-dia dele, fora da universidade,
ele consegue enxergar isso e trazer pra, pra a universidade pra reflexo l. Basicamente esses,
esses recursos so os mais utilizados.
Entrevistador E na sua opinio professor, pois, teria que ser uma pergunta opinativa, at
porque o senhor j trouxe os critrios de criatividade, subjetividade, trazendo inclusive em
pauta os recursos aplicados, metodolgicos e tal. Com relao a isso, de que forma a

176

experincia do cio, que abrange todos esses conceitos, poderia contribuir para o exerccio da
cidadania, em resposta, especificamente, ao contedo ministrado nas suas aulas?
ENTREVISTADO Veja, o cio, ele, nessa viso mais moderna, () dentro da nossa
matria, a gente consegue entender (), que o aluno deve ser estimulado, e eu procuro fazer
isso sempre, a no s trazer o conhecimento dele pra si mesmo. Ele, ele se refletir ali, dentro
do que ele conhece, de como que ele enxerga o contedo daquilo, o que que aquilo
representar pra ele, pois, talvez a maior dificuldade do aluno naquele primeiro momento
entender pra que serve aquilo na formao dele e nesse mesmo, nessa mesma situao
estimular que aquele conhecimento dele no fique restrito a ele, ento ele possa dinamizar
com as pessoas que envolvem a vida dele, seja no mbito social ou profissional, e isso a gente
j faz na sala, a gente procura, quando algum, a gente est discutindo, debatendo um tema,
estimula ao aluno a refletir, quando ele tira essa resposta, a gente confronta com as demais,
no com um confrontamento que possa inibir, ao contrrio, de a gente compartilhar esse
conhecimento, porque a idia , no s, ficar a reflexo consigo, mas, a gente ampliar o
debate pra se estender, inclusive, para fora da universidade.
Entrevistador E esse docente, como que lida com essa experincia do cio, na percepo
do aluno, ou seja, diante dessa diversidade de disciplinas que pertencem, efetivamente, a
tantos eixos distintos? E poderia falar um pouco a respeito dessas disciplinas nos seus eixos?
ENTREVISTADO Bom, , essa (ahh), eu acho que o, a reflexo dos debates que a gente
tem em sala de aula, permitindo que o aluno faa uma reflexo, debata, discuta, transfira
conhecimento, agregue conhecimento; permite que ele tenha inventividade, porque ele mesmo
vai se questionar sobre os conceitos que ele tem, e a ele cria, dele mesmo, as idias, as
perspectivas que ele tem daquilo ali, como que ele, como seria interessante se fosse dessa
maneira, at porque o aluno ele t recebendo conhecimento, ento quando ele recebe
conhecimento, ele se questiona, e a gente tem estimulado a se questionar, para que ele crie;
isso gera a criatividade dele, e no s isso, qual o reflexo daquilo ali para a sociedade,
humanizando aquele conhecimento, ora, ser que o direito hoje, mesmo a perspectiva
processual que um, uma disciplina que trabalha mais, uma parte mais () pragmtica do
Estado, como que o processo pode funcionar de maneira mais humanizada, o que interessa
ao Estado, o processo ou a soluo dele? Como o Estado trata as pessoas ali, dentro de um
processo, a soluo alcanada, porque hoje o que se questiona muito, e eu trago isso para os
alunos em processo civil, que uma reflexo deles deva servir para melhorar a atividade do

177

Estado na relao com as pessoas que esto ali envolvidas, entre elas, e fazer com que a gente
alcance de fato, o ideal de justia, vendo nessas trs linhas.
Entrevistador Professor, seguindo essa linha de pensamento a percepo do aluno do
contexto social est sendo visualizado, e essa percepo dele, interna, ela deve ser induzida ou
ela ser permitida, como se fosse a prpria concepo de criatividade que o cio permite?
ENTREVISTADO Olhe, pessoalmente, a induo pode fazer com que, (), apesar de eu ter
falado aqui, a gente estimular, mas, no numa perspectiva de induo, porque a induo ela
pode derivar a um resultado predeterminado. Voc permitir, dar liberdade pra que ele pense,
ele vai chegar num resultado dele, ou seja, na, no que ele pensa, se voc induzir ele vai chegar
num resultado que voc quer. Ento, eu acho que o trabalho do professor, do educador, e
dentro desses conceitos de inventividade, de criatividade de humanismo, voc no deve
induzir o comportamento nem o pensamento, ao contrrio, voc deve permitir que ele aflore, e
essa a idia que a gente tem nessas matrias.
Entrevistador Mas, a reao do docente, que geralmente ministra disciplinas positivadas,
com a interveno do aluno que mais sensvel a um problema, ele poderia criar um contraste
em sala, at de uma meta alcanada por esse docente da disciplina; estaria contrariando o seu
contexto de aula, ou a essa independncia, ela pontuada, independente disso?
ENTREVISTADO Olhe, de fato h o confronto quando, o, muitas vezes o docente, ele t
ligado no conceito de que ele o fornecedor do conhecimento, se voc imaginar que voc
quem detm o conhecimento, e isso lhe coloca numa posio hierarquicamente superior a
outra pessoa, qualquer confronto, qualquer criatividade, qualquer inventividade do aluno,
qualquer questionamento vai criar um problema. Mas, eu acho que isso algo que o passado
do aprendizado, da, do que a gente deve fazer em uma universidade, ao meu ver o
aprendizado, ainda mais numa universidade, ele deve justamente permitir que isso acontea, o
confronto mesmo, para que os docentes se confrontem com aquilo que ele aprendeu, antes,
com que o aluno est trazendo, porque o aluno no tem mais amarras, ele est aprendendo
aquilo ali, ele no tem as amarras; que o professor, muitas vezes j tem, de tanto seguir uma
determinada linha de pensamento, que s vezes no nem a dele, ele absorveu. E eu acho que
a que t o problema, se o (alu) professor entender que ele o detentor do conhecimento, ele
vai criar a, o confronto. Se ele entender que t ali para discutir, para refletir sobre o
conhecimento, qualquer tipo de interveno, ela bem-vinda, ainda que no se concorde. E eu
tenho at um exemplo prtico, que nos meus, minhas provas, por exemplo, eu no peo ao

178

aluno pra trazer a opinio do doutrinador especificamente, eu at brinco, gente, olhe eu no


que nenhum doutrinador responda a minha prova, quero que voc responda a prova, porque a
eu posso confrontar o que de fato essa pessoa aprendeu e a, porque minha funo avaliar,
verificar se de fato o conhecimento t ali, ainda que da maneira da viso do aluno, mas, se ele
chegou. Se eu trouxer, se ele traz o conhecimento de determinado doutrinador, porque eu
acompanho aquele pensamento, ele no trouxe o conhecimento dele, trouxe o conhecimento
do doutrinador.
Entrevistador E essa percepo professor, do aluno, relativo s mudanas promovidas
dentro dessas disciplinas, que elas so categoricamente de eixos distintos, mas, a percepo
dele, ela gradua, ela se intensifica, pra mais ou pra menos, a depender do eixo trabalhado, por
conta da limitao, por conta da forma como a disciplina passada? Como que o senhor
compatibiliza essa diferenciao de eixos e disciplinas nessa percepo?. (O entrevistado
interrompe, e pergunta: se na percepo do aluno, respondido pelo entrevistador: perfeito)
ENTREVISTADO Olhe, eu (eu) acho (sabe) o que mais gratificante ver que o aluno
sente a evoluo dele, quando ele sai de uma disciplina filosfica e ele vai pra uma disciplina
que tem um cunho mais profissional, mais especfica, e eu tenho a oportunidade de
justamente, por ensinar vrias cadeiras, da mesma () a disciplina, da mesma disciplina, que
seria processo civil; eu consigo chegar no aluno a, assim, o espanto, s vezes, dele dizer bem
assim, poxa, essa norma que estou vendo aqui, ela tem uma base filosfica, ento ele j
conseguiu perceber que ele saiu dum, de uma, de uma formao mais ampla e chegou numa
especfica e aquilo o resultado daquele trabalho de reflexo anterior. E quando ele vai pra
prtica, mais ainda, porque ele consegue enxergar, e s vezes na prpria reflexo dele,
encontrar a soluo sem a necessidade de, s vezes o professor mais chegar, e professor que
isso ou aquilo. E quando ele coloca l, professor tem que ser dessa maneira, ento ele
consegue, muitas vezes, associar isso e acredito, ao meu ver que muitos deles conseguem, da
fato, verificar que houve uma melhora, verificar que houve a ampliao do conhecimento dele
sobre a matria, que houve, de fato, uma melhoria na criatividade, e , e a criatividade dele,
de uma maneira geral, acho que ele sente que h essa melhora.
Entrevistador Inclusive professor, com relao a essa percepo, num carter mais
humanstico e mais sensvel aos problemas sociais, graduado por conta dos eixos, ou
possvel

trabalhar

autoconhecimento?

desde

primeiro

eixo,

essa

independncia

do

aluno,

esse

179

ENTREVISTADO Eu acho que deve ser, deve ser iniciado, ate porque, veja, a
humanizao do direito, por ser uma matria humanista, mas, dentro do aluno ela se d, no
deve se dar de fora pra dentro, pra dentro dele, deve ser, no , deve ser permitida que aflore,
certo? Mais ou menos essa idia, ou seja, se voc tem num primeiro momento, voc comea
permitir que o aluno discuta, debata, reflita, traga exemplos que ele vivencie no dia-a-dia dele,
que ele consiga enxergar que o contexto social dele, o contexto econmico dele, o contexto
familiar, a roda de amigos dele est sendo discutida ali, de maneira at indireta, porque ele
vivencia os problemas que ele tem na vida profissional, ou na vida prtica e na vida
acadmica, ele conseguindo fazer esses paralelos, isso sendo discutido e refletido em sala de
aula, faz com que ele passe a ter uma viso mais crtica e uma viso mais humanizada do
direito, porque ele comea a questionar o que se acontece alm da sala da aula, alm do que
ele pensa e comea a mudar a percepo dele, e isso perceptvel pra gente que t
acompanhando aquele desenvolvimento, que o aluno comea a buscar solues que a gente
entende, assim, num conceito assim, mais genrico de justia, mais justa, dentro daqueles
pesos que a gente trabalha na, no curso.
Entrevistador Bom professor, com relao ao papel da universidade, que o senhor citou em
outra questo, ns percebemos que o seu posicionamento com relao universidade de que
uma responsabilidade maior nessa formao, no cio como atividade formativa pra entrar
numa concepo generalizada com os demais eixos do curso. O senhor poderia dispor mais
um pouquinho a respeito?
ENTREVISTADO A universidade... eu poderia resumir a universidade como, uma
maneira bem simples, o centro de conhecimento da sociedade. o local onde se pode, de
fato, se refletir a vida de uma maneira geral. , no h como a gente pensar em evoluo
social se a gente no tem centros de pensamentos, centros, locais em que, de fato, o, a
produo, num conceito assim, no, no tecnicista, mas que haja um (centro) uma produo
de conhecimento reflexivo, humanizado, criativo, inventivo, se ns no tivermos isso, a
universidade, (), a sociedade no avana, e acho que a universidade hoje, o papel dela no
simplesmente formar um profissional (tcnico), , de maneira tcnica, mas um profissional
que tenha algo pra contribuir sociedade, como que ele vai fazer isso? Ele tem que sair com
uma formao interdisciplinar, tem que sair com uma formao crtica, uma formao
criativa, inventiva. Nessa maneira eu acredito que a universidade hoje, o papel fundamental
dela na sociedade isso,no s formar profissionais qualificados profissionalmente, mas

180

formar profissionais para a sociedade, e no para determinado (), determinada rea de


atuao, eu acho que isso a.
Entrevistador Bom, professor, o que nos leva a ler tambm, como o perfil exigido do
egresso do direito, aquele perfil profissiogrfico, que a partir dessa base humanista ele tem
essa formao profissional, que ele se prepare pra o mercado, e nessa correlao, at que
ponto se interfere na experincia do cio como atividade formativa do docente, essa base
humanista?
ENTREVISTADO (Pensativo) , veja, quando a gente percebe que o cio, hoje, ele
encarado como uma reflexo em si mesmo e a reflexo () socializada, para outros n, para
outros indivduos dentro da sociedade, , ele passa a ser fundamental, porque ele permite que
a pessoa consiga se desenvolver. No h como voc pensar que um profissional, ele vai
conseguir alcanar um resultado que desejado hoje, que aquele profissional saia da
universidade e transforme, seja um objeto de transformao social, de evoluo social, se
voc no permite que ele tenha essa reflexo interna e que ele possa, inclusive, permitir que
essa reflexo interna sirva sociedade.

Entrevistador - Ento o curso de direito, com a base humanista, ele favorece? um fator que
pode favorecer ou ele, de certa forma, conflitua com o perfil de cada docente que ministra a
matria?
ENTREVISTADO (Pensativo) No, eu acho que, eu acho que no conflitua no, eu acho
que, de fato, o direito, ele talvez seja, das graduaes, a mais humanista que deva ser, porque
ela de fato, ela, o direito no vem pra, eu acho que a gente tem que (abonar) abandonar um
pouco, eu comentei isso com algumas poucas pessoas, mas, eu acho, eu no visualizo hoje o
direito como um instrumento de regulao social. Na realidade um instrumento de
integrao social, o direito, ele no vem para determinar o que as pessoas no podem fazer, na
realidade o direito vem para permitir que as pessoas faam, de maneira com liberdade, com
criatividade e assim elas possam transformar a sociedade, porque se voc tem uma sociedade
regulada, haver uma estagnao social, se voc tiver uma sociedade com liberdade, com
reflexo, com a permisso do pensamento, criativo, com a permisso da vivncia do, da
pessoa com aquele que ele entende diferente, ns vamos ter, a sim o direito humanista que eu
acho que o futuro, na realidade, a gente est caminhando nesse sentido.

181

Entrevistador Professor, o senhor trata a experincia do cio num conceito mais


humanista, quando ele j foi visto tambm como conceito de tempo livre, ento, se caso
trouxssemos esse conceito anterior, o tempo livre, como que o aluno se resumiria apenas
s atividade extra-classes, ou possvel, especificamente, a experincia do cio, j nessa base
intra-classe, e perpetuando extra-classe?
ENTREVISTADO Olhe, (risos) eu estava falando agora sobre o problema do direito ser
regulador, n? , direito ser regulador do direito social. O cio era visto como vadiagem. O
cdigo Penal, no, desculpe, pela Lei de Contravenes Penais, vadiagem. Se fosse isso,
minha Nossa Senhora! Veja at que ponto ns chegamos no direito, de regulao das
atividades que voc faz dentro de casa n? Quando voc est consigo mesmo. Seria ali
vadiagem se voc t produzindo pensamento? Graas a Deus avanamos nisso. No, acho que
fundamental a gente poder parar pra refletir, e acho quem tem que estimular justamente na
universidade, porque se voc chega dentro da universidade, e uma matria como a minha, por
exemplo, de processo civil, em que a gente trabalha a legislao positivada, seca; e a gente s
permite que o aluno apenas enxergue a regra e absorva ela, sem refletir sobre ela. Como ele
vai fazer isso em casa se ele no teve um modelo? Ento a universidade exatamente um
modelo que tem que apresentar o cio para o aluno, de maneira produtiva, pra ele criar, pra
ele inventar, ento o momento da gente chegar l, sentar, gente, vamos trabalhar aqui a
idia, permitir que os alunos, s vezes, passem um tempo ali, reflitam sobre o assunto,
discutam isso, depois vamos chegar s nossas concluses. Eu acho que exatamente na
universidade onde se deve estimular o cio.
Entrevistador Perfeito professor, e com relao ao que o senhor acabou de falar, com
relao a sala com muitos alunos, possvel perceber a possibilidade de estimular o cio, essa
introspeco e a sua subjetividade, de forma individualizada ou apenas tentar promover isso,
numa forma grupal, possvel avaliar individualmente?
ENTREVISTADO Olhe, num modelo (), no modelo que ns temos hoje, de formao de
salas, eu acho que a gente impede um pouco que se desenvolva dessa maneira, at a prpria
reflexo individualizada. muito comum a gente, como professor, como docente, na,
especialmente, no ensino superior, que acaba refletindo que, t, de toda formao do aluno at
chegar ali, que essa sala em que um aluno v a nuca do outro, o que t l atrs, ele t no
anonimato, o que t na frente t exposto, essa, s essa posio, esse posicionamento dos
alunos na, a disposio deles na sala j faz com que aquele aluno l fique mais retrado, o que
j t exposto, como se ele dissesse assim, bom, eu j to aqui na fogueira, ento vou falar. E

182

a o que que a gente percebe, que aquele aluno que est mais () visualizado, aquele que est
mais no foco da ateno dos demais, por incrvel que parea, d uma reao melhor, porque
ele consegue participar mais da sala, das discusses, permitir, ou seja, ele comea a pensar,
ele traduz tudo aquilo ali do que ele vivenciou fora, que ele foi, foi trabalhado com o
professor, e a ele consegue criar. Aquele que est l atrs no, ento como que a gente pode
pensar nisso? Eu, s vezes penso em sala de aula (), o campus de Itabaiana (), e eu como
eu ensinei l um ano e meio, interessante que l, a disposio das salas, pelos prprios
alunos e no, muitas vezes estimulado pelos professores, eles se colocam ao redor de toda, ao
longo de toda a parede da sala, ento eles ficam todos de frente um pro outro, s essa
modificao de disposio dos alunos, permite que haja uma discusso mais ampla, que os
alunos consigam refletir melhor, porque eles j enxergam o outro, ele t vendo o que o outro
est pensando, ele comea a se estimular a pensar tambm, o professor, s vezes, ali, t ali no
meio, puxando conhecimento e trabalhando as idias, e a o que que a gente tem visto, o que
que eu tenho visto, na realidade, de minha experincia pessoal, que at a disposio dos
alunos dessa maneira, quando todos esto (), vendo um ao outro, podendo enxergar o que o
outro pensa, no s a nuca do outro, nenhum est no anonimato, porque todos podem se ver,
todos acabam refletindo mais, trabalhando melhor conceitos internos, e mais importante,
transferindo isso ao outro, n? Socializando essas informaes e humanizando a sua viso
crtica, criativa, inventiva, em cima dessa, desse trabalho. Acredito que hoje, () se ns
pensarmos no, na experincia do cio, talvez seja uma das experincias boas fazer com que
os alunos se vejam, juntos com os professores.
Entrevistador Professor, nesse momento eu vou acabar o primeiro bloco de perguntas, e
retomaremos j, muito obrigado.

2 BLOCO DE PERGUNTAS
Entrevistador Marlton Fontes Mota
ENTREVISTADO Professor M.C.
Entrevistador Bom, dando continuidade ao trabalho de entrevista com o professor M.C.,
docente da universidade Tiradentes, sobre a experincia do cio. Professor, a ttulo de
concluso, o senhor gostaria de fazer algumas consideraes finais, acrescentar mais alguma
informao?

183

ENTREVISTADO Bom, reiterar n, a, na realidade, a funo da universidade como


instrumento de transformao social, inclusive, atravs do estmulo do cio como a gente
colocou aqui, (ahh), a importncia da prxis das disciplinas que trabalham a prtica, tambm,
porque ela acaba agregar, por agregar todas as informaes decorrentes das matrias
fundamentais e profissionais da, do, da disciplina e tambm reforar mais uma vez que, a
forma como o ensino jurdico, a forma como o ensino na universidade deve ser trabalhado (),
deve se evoluir um pouco mais, pra gente sair daquele momento mais tradicional, pra permitir
que hoje a universidade seja de fato, um centro de pensamento, um centro de reflexo, um
centro de formao humanstica e criativa, inventiva do aluno. Acho que isso que eu poderia
colocar.
Entrevistador Professor, eu gostaria de agradecer o seu tempo, a sua dedicao, a
entrevista, e de ter encontrado um espao na sua agenda. Nos colocamos disposio para
colocar esse trabalho, de forma manuscrita, e o senhor ter cpia dele. Agradecemos muito,
muito obrigado.
ENTREVISTADO Agradeo a oportunidade.

184

CARTA INTERNACIONAL DO CIO

CARTA INTERNACIONAL PARA A EDUCAO DO CIO


DA ORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION
(WLRA)

CIO?
Lazer pr activo?
Aco consentida? No sentido de mais uma ajuda vossa deciso, eis os
textos essenciais, que vos deixo.

How many roads must a man walkdown!


Before you call him a man?
Yes, and how many seas must a white
dove sail
Before she sleeps in the sand?
I dont know the answer, my friend
Bob Dylan
Avintes, 10 de Setembro de 2009
A coordenadora do CR/BE
Amlia Rosa Macedo

185

Carta Internacional do cio

Prlogo

Todas as sociedades e culturas reconhecem, cada vez mais, o direito das pessoas a certos
perodos de tempo, nos quais podem optar livremente por experincias que proporcionem
satisfao pessoal e melhoria da sua qualidade de vida.
Paz, um mnimo de estabilidade social, oportunidades para relaes pessoais significativas e a
reduo da desigualdade social so alguns dos mais importantes pr-requisitos para a
implementao completa desse direito.
Se bem que o conceito cio tenha vrios significados, em diferentes partes do mundo e seja
desconhecido em vrias lnguas, todas as culturas e todas as sociedades tm no seu
vocabulrio palavras que correspondem ao conceito de cio. Sendo assim, no mbito desta
Carta

como

equivalente

conceitos

como

Recreao,

Freizeit,

Lazer,

Vryetydsbesteding, Loisir, Leisure e outros.


Liberdade e opes de voto so factores essenciais do cio. Liberdade para desenvolver os
seus prprios talentos, buscar os seus prprios interesses e melhorar a sua qualidade de vida.
Opo para escolher num grande leque de oportunidades, para ampliar as suas prprias
experincias e opes de Tempo Livre.
O cio, neste contexto, entende-se como uma resposta pessoal a actividades que se podem
realizar durante o tempo livre proporcionando satisfao pessoal, renovao e prazer.

186

Artigo 1: Tempo Livre um direito bsico do ser humano. Supe-se, por isto, que os
governantes tenham a obrigao de reconhecer e proteger este direito e os cidados de
respeitar o direito dos outros. Donde, este direito no pode ser negado a ningum por qualquer
motivo: credo, raa, sexo, religio, incapacidade fsica ou condio econmica.

Artigo 2: O cio um servio social to importante quanto a Sade e a Educao. As


oportunidades para o cio e o Tempo Livre devem, pois, ser ampliadas para todos, garantindo
o acesso justo com variedade e qualidade adequadas.

Artigo 3: A melhor fonte de cio est em cada pessoa. A funo fundamental dos
governantes, das agncias privadas e das organizaes apoiar e oferecer servios,
enfatizando primordialmente a comunidade local.

Artigo 4: As oportunidades do cio devem enfatizar a satisfao pessoal, o


desenvolvimento das relaes interpessoais, a integrao familiar e social, o entendimento e a
cooperao internacionais e o fortalecimento das identidades culturais. Deve enfatizar-se e
manter a qualidade do meio ambiente e preservar o seu potencial recreativo.

Artigo 5: Onde for possvel, deve garantir-se a formao de lderes, animadores e


profissionais do cio. Os principais desafios destes lderes so estimular as pessoas a
descobrirem e a desenvolverem as suas aptides, ajudando-as a optimiz-las, para que possam
ampliar as suas experincias e oportunidades de cio.

Artigo 6: O cio, enquanto fenmeno variado e mltiplo que inclui experincias pessoais e
colectivas, deve ser objecto de estudos sistemticos e de investigaes acadmicas. Os
resultados devem ser divulgados de forma o mais abrangente possvel, para aumentar o
conhecimento de cada um sobre si prprio, para administrar subsdios racionais nas decises
polticas e favorecer uma base mais eficaz para o desenvolvimento e progresso dos
programas. Todo o cidado deve ter acesso a todas as formas de informao relativas aos
diversos aspectos de relao com o cio.

187

Artigo 8: As instituies educativas de todos os nveis devem enfatizar a aprendizagem da


importncia do cio, ajudando os alunos a descobrir as suas potencialidades para integrar o
cio, ajudando os alunos a descobrir as suas potencialidades para a integrao do cio no seu
estilo de vida. Estas instituies devem oferecer, tambm, oportunidades adequadas para o
desenvolvimento de lderes e educadores de cio e Tempo Livre.

188

Eplogo

A presente carta resulta de um processo de reviso da Carta de Lazer


adoptada pela Associao Internacional de Recreao, em Maio de 1970, em
Genebra, na Sua. Esta reviso teve incio num workshop da 2 Conferncia
Internacional de Liderana em cio e tempo livre, realizada em S. Joo de Porto
Rico, entre 22 e 26 de Outubro de 1979.
A carta preliminar foi criada reunindo a opinio de um grande nmero de
pessoas e Instituies de vrias partes do mundo. Esta carta foi sendo
aperfeioada at ao 25 Encontro Anual da WLRA, que ocorreu na Sua, entre
4 e 11 de Novembro de 1981, onde se reorganizaram todos os contributos, numa
sesso de trabalho. As concluses foram revistas pelos participantes do
Workshop de Porto Rico e pela direco da WLRA, do que resultou a verso
actual.

WLRA
Agindo em funo do bem-estar e qualidade de vida global.
O texto da Carta de cio decorre do que foi editado no 5 Congresso Mundial de Tempo
Livre, S. Paulo, Brasil, em Outubro de 1998. Na traduo para o espanhol todos os conceitos
e expresses foram ajustados para o uso da lngua, em Espanha.

189

Para aprofundamento

No sentido de se poder compreender a relao entre a integrao desta


noo nas prticas a implementar nas reas Curriculares No Disciplinares
rea Projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica , conforme
proposta do CR/BE, impregnando-as de um sentido social, nutrido na
perspectiva aquisitiva da literacia da informao, indexada s orientaes
estabelecidas nos Quadros Referenciais Para a Avaliao da IGE e da
RBE
Por favor, leia o texto seguinte.
E, se todos os captulos so importantes, os captulos II e III so
fundamentais, do meu ponto de vista, para o presente objectivo: o da
melhor compreenso da proposta CR/BE.

190

CARTA INTERNACIONAL PARA A EDUCAO DO CIO DA WORLD LEISURE and


Recreation Association (WLRA) Association (WLRA) 38

O Seminrio de WRLA sobre Educao para o cio, celebrado em Jerusalm em Agosto de


1993, ocorreu, principalmente como resposta s expectativas crescentes a nvel mundial
relacionadas com as vantagens do cio. Os debates centraram-se nas necessidades de os
pases industrializados, mas tambm abordaram temas similares relativos a outros pases. A
Carta advm dos contributos exarados nos documentos existentes sobre o cio, includos na
Declarao de Malta sobre o Direito da Criana ao Jogo, a Carta sobre o Tempo Pedaggico
Livre da Associao Europeia do cio e Recreao (Carta Freizeitpegagogik), A Carta sobre
o cio da Associao Mundial do cio e Recreao, a Carta de Ottawa sobre a Promoo da
Sade e a Declarao sobre cio, Turismo e Meio Ambiente do Congresso da WLRA de
1991.

A Carta da WLRA sobre Educao do cio foi adoptada pelo Conselho da WLRA na reunio
que houve na ndia em Dezembro de 1993.

38

WLRA (WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION), international Charter for Leisure Education, Em
ELRA (European Leisure and Recreation Association), Vero de 1994, pp 13-16. Manuel Cuenca Cabeza, em
2004, apresentou esta Carta em Anexo ao seu livro Pedagogia del cio: Modelos y Propuestas. Bilbao.
Universidad de Deusto. ISBN: 84-7485-922-0, acrescentando a seguinte informao: Para la edicin utilizo la
traduccin de Yolanda Lzaro Fernndez, introduciendo algunas correcciones. Fue publicada en Gorbea, S.,
Gonzlez, V.J. & Lzaro, Y., El Derecho al Ocio de las personas con discapacidad, Universidad de Deusto, Bilbao,
1997, pp. 243-252. a partir desta verso que traduzo para portugus. Amlia Rosa Macedo.

191

1. Prembulo

1.1. Finalidade

A finalidade desta Carta a de informar os governos, as organizaes no governamentais e


as instituies educativas sobre o significado e benefcios do cio e a educao para e no cio.
Tambm pretende proporcionar aos agentes educativos, entre eles, escolas, comunidades e
instituies envolvidas na formao de pessoas, dando orientaes sobre os princpios atravs
dos quais se desenvolvem as polticas e as estratgias da educao do cio.

2. cio
Considerando que:
2.1. O cio refere-se a uma rea especfica da experincia humana, tendo benefcios prprios,
entre eles a liberdade de votar, a criatividade, a satisfao, o desfrute e o prazer e uma
felicidade maior. Compreende formas de expresso ou actividades abrangentes cujos
elementos so, as mais das vezes, tanto de natureza fsica como intelectual, social, artstica ou
espiritual.
2.2. O cio um recurso importante para o desenvolvimento pessoal, social e econmico e
um aspecto importante da qualidade de vida. O cio tambm uma indstria cultural que cria
emprego, bens e servios. Os factores polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais
podem aumentar ou dificultar o cio.
2.3. O cio fomenta uma boa sade geral e um bem estar ao oferecer vrias oportunidades que
permitem s pessoas e aos grupos seleccionar actividades e experincias que se ajustem s
suas prprias necessidades, interesses e preferncias. As pessoas conseguem o seu potencial
mximo de cio quando participam nas decises que determinam as condies do seu cio.

192

2.4. O cio um direito humano bsico, como a educao, o trabalho, a sade e ningum
deveria ser privado deste direito por questes de gnero, orientao sexual, idade, raa,
religio, crena, nvel de sade, incapacidade ou condio econmica.
2.5. O desenvolvimento do cio facilitado, quando se garantem as condies bsicas de
vida, tal como a segurana, a habitao, a alimentao, a integrao, a educao, os recursos
sustentveis, a equidade e a justia social.
2.6. As sociedades so complexas e o cio no pode desligar-se de outros objectivos vitais.
Para conseguir o bem estar fsico, mental e social, um indivduo ou grupo deve ser capaz de
identificar e ter ambies, satisfazer as necessidades e interagir de forma positiva com o meio.
Para tal, entende-se o cio como recurso para aumentar a qualidade de vida.
2.7. Muitas sociedades se caracterizam pelo aumento da insatisfao, do stress, da angstia,
da falta de actividade fsica, a falta de criatividade e a alienao quotidiana das pessoas. Todas
estas caractersticas podem ser atenuadas atravs de comportamentos de cio.
2.8. As sociedades mundiais esto a experimentar transformaes profundas, econmicas,
sociais, que produzem alteraes significativas quer a nvel da qualidade quer a nvel de
qualidade atinentes ao tempo livre disponvel ao longo da vida das pessoas. Estas tendncias
tero implicaes imediatas sobre vrias actividades de cio, as quais, por sua vez,
influenciaro a procura e a oferta de bens e servios de cio.

3. Educao
Considerando que:
3.1. O objectivo bsico da educao desenvolver valores e atitudes nas pessoas dotando-as
de conhecimentos e competncias que lhes permitam sentir-se mais seguras e obter um maior
desfrute e satisfao na vida. Este princpio implica a relevncia da educao para o trabalho e
a economia mas tambm a importncia para o desenvolvimento do indivduo como membro
totalmente participativo da sociedade, contribuinte para a melhoria da qualidade de vida.
totalmente participativo da sociedade, contribuinte para a melhoria da qualidade de vida.

193

Educao do cio
Considerando que:
4.1. Os quesitos e as condies para o cio no podem assegurar-se de uma maneira
individual. O desenvolvimento do cio requer a aco coordenada dos governos, associaes
no governamentais e associaes de voluntrios, indstria, instituies educativas e meios de
comunicao. A educao do cio tem um papel relevante na reduo das diferenas nos
estatutos do cio, no garante de igualdade de oportunidades e recursos. Tambm permite s
pessoas maximizar o seu potencial em cio;
4.2. A educao do cio deve adaptar-se s necessidades e pedidos locais de pases e regies
concretas, tendo em considerao os diferentes sistemas sociais, culturais e econmicos.
4.3. A educao do cio um processo contnuo de aprendizagem que incorpora o
desenvolvimento de atitudes, valores, conhecimentos, competncias e recursos de cio.
4.4. Os sistemas de educao formal e no formal tm uma posio privilegiada para
implementar a educao do cio e animar e facilitar a participao das pessoas neste processo.
4.5. A educao do cio foi reconhecida como parte integrante da educao e, embora
genericamente no tenha sido posta em prtica, percebida como uma parte importante do
processo de socializao, na qual, diferentes agentes tm um papel fundamental. Esta Carta
centra-se na escola, na comunidade e na formao de profissionais.
4.6. O sculo XXI requer novas e inovadoras estruturas interdisciplinares para a manuteno
de servios de cio. O sistema de servios de cio, hoje, necessita de desenvolver currculos e
modelos de formao congruentes com as necessidades do futuro e preparar os profissionais
de amanh para desenvolverem modelos que prevejam servios de cio integrados e
inovadores.
Portanto:
luz do papel crtico e transformador do cio e dos seus benefcios em todas as sociedades, e
da importncia de todos os agentes implicados na educao do cio, recomenda-se a
ampliao do desenvolvimento dos programas de educao do cio.

194

A Associao Mundial do cio e Recreao fomenta a educao do cio em todos os


ambientes e eventos apropriados e solicita que todos os pases apoiem e proponham a
implementao justa e efectiva de estratgias e programas de educao do cio. Se a
Associao Mundial do cio e Recreao e outros agentes como a UNESCO, governos
nacionais, associaes no governamentais e organizaes de voluntrios unam foras para
introduzir estratgias para a educao do cio, segundo os princpios que regem esta Carta,
ento os benefcios do cio sero acessveis a todos.
O Seminrio Internacional da WRLA sobre a Educao do cio, reunido em Jerusalm,
Israel, de 2 a 4 de Agosto de 1993, prope esta CARTA para conseguir um cio para todos
atravs da educao do cio para o ano 2000 e seguintes.

II. Educao do cio nas escolas


1.Objectivo
O objectivo geral da educao do cio ajudar os estudantes a conseguirem uma desejvel
qualidade de vida atravs do cio. Isto pode conseguir-se atravs do desenvolvimento e
fomento de valores, atitudes, conhecimentos e competncias de cio, atravs do
desenvolvimento pessoal, social, fsico, emocional e intelectual; algo que, por si, tenha um
impacto na famlia, na comunidade e na sociedade no seu conjunto.

2. Princpios e Estratgias
No sentido de conseguir este objectivo recomendam-se os seguintes princpios e estratgias:
2.1. A Educao do cio uma parte integrante de mbito total dos estudos, actividades e
experincias em cada fase da educao formal e informal.
2.2. Marcos Educativos Formais:
Neste mbito, o programa prope:

195

2.2.1. Identificar o contedo de cio que existe em cada matria do currculo e nas actividades
extracurriculares.
2.2.2. Incluir matrias que sejam apropriadas e relevantes para o estudo do cio, directa e
indirectamente. Cada matria deveria ser impregnada de contedos de cio.
2.2.3. Promover a incorporao do tema do cio em todas as actividades educativas e
culturais, dentro e fora da escola.
2.3. Marcos Educativos Informais:
2.3.1. Fomentar uma flexibilidade curricular conducente a um compromisso com a
comunidade e fora da escola.
2.3.2. Implementar uma compreenso mtua e as experincias culturais de cio como parte do
processo de aprendizagem.
2.3.3. Permitir a liberdade de voto na seleco e na participao nas actividades educativas.
2.3.4. Incorporar os princpios de tentativa e de erro que fomentam o desfrute sem medo do
fracasso.
2.4. Mtodos de Ensino e de Aprendizagem
Os mtodos de ensino e aprendizagem na educao do cio devem incluir a simplificao, a
animao, a aprendizagem experimental e criativa, a experimentao pessoal, a autoaprendizagem, a dissertao e o aconselhamento. Recomenda-se que a aprendizagem ocorra
em grupo e individualmente, dentro e fora da aula e da escola. Isto facilitar diferentes
expressivos e instrumentais. O enfoque da aprendizagem deveria ser mais simplificado do que
orientado para a dissertao.
2.5. Pessoal
A implementao da educao do cio nas escolas deveria contar com pessoal diferenciado,
como directores e coordenadores de turmas de cio, professores, conselheiros e especialistas
em cio fora da escola.

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III. Educao do cio na comunidade


1. Objectivo
A implementao da educao do cio na comunidade pressupe um processo de
desenvolvimento comunitrio. Define-se comunidade como um lugar geogrfico e um
conjunto de interesses que tenham afinidades e interaco entre si. Odesenvolvimento
comunitrio refere-se a um processo que tanto utiliza a educao formal como a informal e a
no formal, assim como a liderana para aumentar a qualidade de vida dos indivduos e
grupos que vivem na comunidade.
Em consonncia com os objectivos gerais da educao do cio na sociedade, os objectivos da
educao do cio na comunidade so os seguintes:
1.1.Formao: desenvolver a capacidade do indivduo e do grupo para aumentar a qualidade
de vida durante o cio e aumentar a auto organizao.
1.2. Acesso: trabalhar com os grupos existentes na comum idade para minimizar as barreiras e
optimizar o acesso aos servios do cio.
1.3. Aprendizagem para a vida: promover a aprendizagem durante todo o ciclo da vida
humana como meta vivel.
1.4. Participao Social: criar oportunidades para desenvolver redes sociais necessrias para
todos os seres humanos.
1.5. Diminuio de complicaes: proporcionar estratgias criativas para minimizar os
impedimentos satisfazendo as necessidades pessoais, familiares e a comunidade.
1.6. Incluso: desenvolver uma comunidade integradora que reconhea os aspectos
multiculturais, socioculturais (desfavorecidos), de gnero, idade, competncias e outros
grupos constitutivos da sociedade.

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1.7. Responsabilidade Cvica e Moral: desenvolver um sentido de cidadania comunitria,


nacional e internacional, atravs de um comportamento de cio responsvel e srio.
1.8. Preservao: aumentar a conscincia da preservao e conservao dos recursos naturais
e culturais.

2. Princpios e Estratgias
Para alcanar estes princpios, recomendam-se os seguintes princpios e estratgias:
2.1.Integrao: os servios comunitrios de cio carecem de estimular a integrao de outras
oportunidades de educao do cio.
2.2. Defesa: estimular as organizaes da comunidade para incluir ofertas de cio educativas.
2.3. Conexes: criar maiores possibilidades de conexo entre escolas, servios recreativos e
outras organizaes comunitrias existentes, a todos os nveis.
2.4. Continuidade e mudana: promover quer a continuidade dos modelos de cio existentes
como a aquisio de novos padres de condutas de cio.
2.5. Interveno social: desenvolver servios de cio inovadores para satisfazer as
necessidades especficas das pessoas que vivem em comunidades rurais e urbanas.
2.6. Insero Efectiva: inserir os residentes da comunidade nos processos de planificao
colectiva e programao de multiservios e a assuno de responsabilidades relativas aos
resultados efectivos.

3. Marcos de Educao do cio na Comunidade


Recomendam-se as seguintes estratgias:
3.1. Servios de Educao de cio (por exemplo: centros comunitrios, centros de educao
para adultos, clubes de crianas, centros de interpretao do meio ambiental e do patrimnio).
3.1.1. Desenvolver uma Base de Mediao: consumidores, profissionais e voluntrios que
possam disseminar a perspectiva da educao do cio.

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3.1.2. Estratgias de Marketing/Comunicao: avaliar as necessidades, determinar procuras e


promover programas.
3.1.3. Estratgias de Simplificao: identificar, animar, facilitar, permitir e apoiar iniciativas
populares.
3.1.4. Redefinio e Reordenao: enfatizar as prioridades de qualidade de vida na
comunidade entre todos os agentes de servios humanos.
3.1.5. Eliminar barreiras, impedimentos e desigualdades: atravs de programas directos e
indirectos de interveno, abertos ao meio e de mediao.
3.2. Servios de cio e de Turismo (por exemplo: parques, ludotecas, centros desportivos,
bibliotecas, teatro, salas de vdeo) (Nota: as estratgias 3.1.2 a 3.1.5 em 3.1, aplicam-se aos
servios de cio e turismo).
3.3. Meios de comunicao (por exemplo: televiso, rdio, imprensa).
3.3.1. Informar os cidados sobre as oportunidades da educao do cio que oferecem as
agncias acima assinaladas e oferecer tambm servios educativos de cio, atravs dos mass
mdia.
3.4. Outros servios (por exemplo: centros comerciais, hotis, bares, cafs)
3.4.1. Incluir ofertas de cio educativo num kit de servios recreativos.

4. Mtodos de Ensino e Aprendizagem


Os mtodos de ensino e aprendizagem da educao do cio referidos em 2.4 (simplificao,
animao, aprendizagem experimental e criativa, experimentao pessoal, auto aprendizagem,
dissertao e aconselhamento) tambm se aplicam educao comunitria do cio. Com
efeito, os mtodos de educao mencionados no ponto 3 sugerem estratgias adicionais da
educao do cio atravs de tcnicas de mediao, estratgias de marketing e comunicao e
programas em aberto.

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5. Pessoal
A liderana no campo da educao do cio na comunidade abarca um conjunto de
profissionais com plena dedicao, voluntrios e lderes naturais da comunidade. Existe a
necessidade de intervir na formao destes profissionais e gestores que no esto directamente
envolvidos com as organizaes de cio, para que reconheam a importncia e o potencial da
educao do cio.

iv. Preparao e formao pessoal na educao do cio


1. Objectivos
Em conformidade com todos os objectivos gerais da educao do cio na sociedade, o pessoal
ligado educao do cio deveria estar preparado e formado para ser capaz de:
1.1. Compreender o papel do cio dentro de um habitat humano em transformao.
1.2. Compreender as novas tendncias sociais, ambientais, tcnicas e de comunicao e inferir
concluses relativas s consequncias para os sistemas de manuteno dos servios do cio.
1.3. Interpretar e integrar o papel da educao do cio em diferentes cenrios profissionais da
sociedade, por exemplo, escolas, servios de cio e turismo, meios de comunicao e outras
agncias relevantes no campo do cio.
1.4. Garantir o facto de que a educao do cio est relacionada, completa e potencia outras
actividades chave tais como a programao, a planificao, a ateno clnica, a administrao
e as actividades de mediao comunitria.
1.5. Compreender a diversidade etnocultural da sociedade ao planificar os servios da
educao do cio.
1.6. Desenvolver conhecimentos transculturais e a competncia para aplicar este
conhecimento a programas de cio, desporto, cultura, meios de comunicao e turismo.
1.7. Entender o papel da educao do cio na promoo do desenvolvimento humano (por
exemplo: temas relativos ao gnero, idade, s populaes especiais), dentro de uma
sociedade plural em constante mudana.

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2. Princpios e estratgias
2.1. Os profissionais da educao do cio deveriam estar preparados para aplicar o seu
conhecimento, valores e competncias nas seguintes reas de estudo:
2.1.1. Tendncias, filosofia, servios, incluso e acesso;
2.1.2. Counseling39 , animao, aprendizagem e actividades de mediao;
2.1.3. Actividades especiais, por exemplo artes e trabalhos manuais, desportos, msica;
2.1.4. sistemas de servios, por exemplo, colgios, desporto, cultura, meios de comunicao,
turismo, terapia/clnica, teatro.
2.2. A integrao da preparao e formao na educao do cio dentro de outros currculos
profissionais variar enquanto estrutura, formato e modo de distribuio de acordo com as
necessidades sociais de desenvolvimento.
2.3. O currculo de educao do cio pode variar dentro de um continuum que vai desde a
existncia de mdulos at opes encaixadas ou reas de interesse que se integrem em
currculos de cio j existentes.
2.4. Sempre que seja apropriado, podem implementar-se mdulos de educao do cio, que
reflictam especialidades, tendo em conta diferentes populaes, didcticas, sistemas de
servios e grupos culturais.

3. Preparao em Educao do cio e Formao para Outros Profissionais


3.1. Devem desenvolver-se mdulos de educao do cio que transmitam valores, atitudes,
conhecimento e competncias a pessoas de diferentes profisses, no mbito do ensino,
medicina, turismo, arquitectura, enfermagem, trabalho social, direco de hotis e ao clero.

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No original. Terapias (psicoterapia, psicanlise, anlise, )

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