La Educacion Infantil El Desafio de La Calidad

JULIO 2008 NMERO 29
La educacin infantil:
El desafo de la calidad
Espacio para la Infancia es una revista sobre

el desarrollo de la primera infancia que trata
temas especficos relacionados con el desarrollo
de los nios pequeos, y en concreto desde
su perspectiva psicosocial. Es una publicacin
semestral de la Fundacin Bernard van Leer.
Las opiniones y puntos de vista expresados

en Espacio para la Infancia corresponden
exclusivamente a sus autores, y no
necesariamente reflejan las de la Fundacin
Bernard van Leer.
Las experiencias de trabajo presentadas en esta

publicacin no estn necesariamente apoyadas
por la Fundacin.
ndice
Editorial
La calidad como un derecho de los nios a una educacin oportuna

y pertinente
M Victoria Peralta
Los desafos de la educacin infantil
14
Rosa Mara Torres

Bernard van Leer Foundation, 2008
Queda autorizada la reproduccin de artculos
La transicin hacia la atencin infantil
21
de Espacio para la Infancia, siempre que se

realice sin fin comercial. No obstante, se
requiere que se cite la fuente de informacin:
nombre del autor, Espacio para la Infancia,
La mejora de la calidad de los programas para la primera infancia

en Reino Unido
26
Marion Flett
Fundacin Bernard van Leer. Se requiere

autorizacin para el uso de fotografas.
El apoyo a los nios roman a travs de un proyecto de asociacin

padres-colegios
issn 1566-6476
Proyecto Step-byStep
Foto portada: Nia en un preescolar de Malasia
Costruyendo puentes entre las familias y las escuelas
Foto: Peter de Ruiter
Regina Moromizato
Espacio para la Infancia tambin se publica en
Soluciones locales para los nios pequeos Maasai de Tanzania
ingls: Early Childhood Matters (issn: 1387-9533).
Chanel Croker y Erasto Ole Sanare
33
38
43
Ambas publicaciones se pueden consultar y

descargar en <www.bernardvanleer.org>.
Cuando los recursos econmicos son escasos o inexistentes
Para solicitud de copias gratuitas contactar con
Christina Peeters
48
la direccin indicada a continuacin.

Trabajando por la calidad y la equidad
Fundacin Bernard van Leer
50
Gaby Fujimoto
PO Box 82334
2508 EH La Haya
La evaluacin cualitativa en la prctica
Pases Bajos
Rosngela Guerra, con Silmara Soares y Tio Rocha
Tel: +31 (0)70 331 2200
Ms informacin
Fax: +31 (0)70 350 2373

Correo electrnico: registry@bvleerf.nl
Pgina web: <www.bernardvanleer.org>
Editora: Teresa Moreno

Diseo y produccin: Homemade Cookies
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54
59
Editorial
La cifra 77 millones viene siendo resaltada en
los informes sobre el progreso a medio plazo de
los objetivos de Educacin Para Todos (Ept). Al
encontrarnos a medio camino para la consecucin
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en 2015,
en que se espera que todos los nios disfruten de una
educacin primaria gratuita, 77 millones es el nmero
de nios en el mundo que estn an sin escolarizar.
en sus nios si ellos mismos son analfabetos. El trabajo

con los padres es un tema recurrente en este nmero
de Espacio para la Infancia.
Obviamente, otro mensaje clave del programa del
rea temtica sobre Transiciones de la Fundacin
Bernard van Leer es que una de las mejores formas de
garantizar la escolarizacin primaria, que no supone
una prdida del tiempo de los nios ni del dinero
pblico, es invertir en programas de calidad para la
primera infancia.
Sin embargo, este nfasis supone el riesgo de distraer

nuestra atencin de una inquietud fundamental:
aunque se lograse que esos 77 millones de nios
asistieran al colegio durante cinco aos, cuntos
continuaran siendo funcionalmente analfabetos al
final de este perodo? Cada vez es ms evidente que el
objetivo de la educacin primaria universal podra no
ser tan significativo como se asumi originalmente: si
la educacin primaria no posee la calidad adecuada,
hacerla universal no slo es intil sino tambin una
prdida de dinero.
Nos alegra comprobar que este punto obtiene un

reconocimiento cada vez mayor. No obstante, tenemos
un sentimiento de frustracin continua, porque an
se refleja muy poco donde realmente cuenta: en
trminos de inversin en educacin para la primera
infancia. Si bien el Informe de Seguimiento de la Ept
del ao pasado trat sobre la primera infancia, su
atencin ha disminuido en el informe de este ao.
Adems y ms importante, si tomamos en cuenta
el dinero canalizado a travs de la Iniciativa por Va
Rpida (Fast Track Initiative), que muestra qu temas
de los pases en vas de desarrollo estn obteniendo
financiacin prioritaria por parte de la comunidad
de donantes, encontramos que se presta una atencin
relativamente reducida a los programas de preescolar.
Por lo tanto, la cuestin de la calidad cuando los

nios realizan la transicin desde sus casas hasta la
educacin primaria se trata en esta edicin de Espacio
para la Infancia.
Pero an nos resulta ms significativa la cifra 800
millones, que es el nmero aproximado de adultos
funcionalmente no alfabetizados en el mundo. Por
qu? Porque muchos de esos adultos analfabetos son
madres de nios pequeos. Entre ellos se incluyen
muchos de los 77 millones que no estn escolarizados
y tambin muchos del grupo an mayor de nios
pequeos, en torno a 200 millones, que podran estar
escolarizados pero cuyo desarrollo general todava se
considera gravemente en riesgo.
Esta edicin de Espacio para la Infancia pretende

centrar la atencin en cmo los programas de calidad
para la primera infancia pueden establecer las bases
para la educacin primaria de calidad. El primer
artculo, de Mara Victoria Peralta, presenta una
visin general del complejo tema de la calidad en
la educacin infantil: el problema central residira
en cmo reconceptualizar la calidad educacional
considerando la diversidad, la subjetividad, las
mltiples perspectivas de los actores y de los contextos
espaciales y temporales, sin desviarse de los factores
que garantizan todo buen acto educativo (pg. 3).
Incluso si los nios en situacin de riesgo obtienen una

plaza gratuita en los colegios de educacin primaria,
su progreso continuar siendo menor si no se les ha
procurado alfabetizar en sus casas durante su primera
infancia. La medida en la que los nios se benefician
de la educacin depende enormemente del grado de
compromiso y apoyo de sus padres pero es difcil esperar
que los padres apoyen el desarrollo de la alfabetizacin
B er nard van L eer Foundation
En esta edicin entrevistamos a Rosa Mara Torres,

una especialista en educacin bsica para nios,
jvenes y adultos, en la que destaca la importancia
de respetar el cumplimiento pleno del derecho
E sp a c i o p ar a l a In f anc i a Julio 2 0 0 8
a la educacin, que implica el derecho a iguales

oportunidades de aprendizaje para todos, el derecho
a aprender y a aprender a aprender, con inters y con
gusto, sin maltrato, con afecto, en los tiempos, lenguas
y modos requeridos en cada caso (pg. 14).
y primaria mejorando las capacidades de los nios

y la calidad de la provisin. Adems, en lo que
respecta al aprovechamiento de las soluciones locales,
la Iniciativa de Desarrollo Trashumante de Monduli
est trabajando para mejorar la calidad de la atencin
y la educacin de los nios Maasai en Tanzania
adoptando su cultura y sus conocimientos como
punto de partida (pg. 43).
Si bien la calidad de la atencin y la educacin para

la primera infancia es central para la reduccin de
la pobreza en el mundo en desarrollo, tambin lo
va siendo de forma ms significativa en los pases
desarrollados, ya que cada vez ms, la mayora de los
nios pequeos estn siendo cuidados fuera de sus
casas. sta es la cuestin explorada en profundidad
por el Report Card 8 del Centro de Investigaciones
Innocenti de UNICEF, que sugiere criterios para evaluar
la calidad de los servicios de atencin y educacin
para la primera infancia en los pases de la ocde.
En el siguiente artculo (pg. 48), Christina Peeters

comparte algunas ideas prcticas acerca de cmo
se puede mejorar la calidad en contextos con
escasos recursos financieros. El penltimo artculo
tambin se centra en cmo compartir ideas y trata
sobre cmo se puede multiplicar el impacto de las
intervenciones (pg. 50). El proyecto llevado a cabo
por la Organizacin de los Estados Americanos en
Latinoamrica es un ejemplo de cmo la Fundacin
pretende crear alianzas capaces de lograr cambios
positivos para los nios.
Espacio para la Infancia tambin habla con Eva

Jespersen, jefa de supervisin de las polticas sociales
y econmicas de Innocenti, sobre cmo espera que
el Report Card 8 ayude a dar forma a los programas
polticos en torno a los asuntos de la primera
infancia (pg. 21).
El proceso de aprender lecciones de los proyectos

obtiene una gran ayuda de los mecanismos
adecuados de supervisin y evaluacin, que es el
tema del ltimo artculo en la pg. 54: una mirada a
la metodologa cualitativa participativa desarrollada
por el Centro Popular para la Cultura y el Desarrollo,
en la que los educadores, en su trabajo diario,
aplican sistemticamente 12 indicadores de calidad
del proyecto.
Para profundizar ms con un ejemplo de un pas

desarrollado, estudiamos cmo la provisin de
servicios para la primera infancia ha evolucionado con
el tiempo en Reino Unido y la direccin en que han ido
los esfuerzos para la mejora de la calidad (pg. 26).
Tal y como anticipbamos, en esta edicin dirigimos
nuestra atencin sobre la implicacin de los padres en
los programas para la primera infancia y cmo sta
representa un requisito previo para una intervencin
de calidad en la educacin infantil, especialmente
para aqullos que normalmente se encuentran
excluidos del sistema. Nuestro primer ejemplo a este
respecto proviene de Bosnia y Herzegovina, donde el
programa Step by Step est desarrollando un proyecto
mediante una asociacin entre los padres y el colegio
con el objetivo de apoyar el xito para los nios
romanes (pg. 33).
No siempre es fcil concebir formas de evaluar la

calidad de la atencin y la educacin de los nios
pequeos. La Fundacin continuar buscando formas
de hacerlo desarrollando proyectos al tiempo que
espera que el Report Card 8 estimule una mayor
ambicin para realizar comparaciones en el mbito
nacional. Sin embargo, tambin es importante tener
en mente que detrs de los criterios y las estadsticas
hay nios con derechos y necesidades. La calidad
en la atencin y la educacin es importante porque
ayuda a todos los nios, especialmente a aquellos
cuyas familias obtienen bajos ingresos, procedentes
de poblaciones minoritarias o con padres analfabetos,
para que alcancen su potencial, estableciendo las
bases a largo plazo para lograr que las sociedades sean
ms productivas y armoniosas.
Utilizando una estrategia similar, la Universidad

Pontificia Catlica del Per est llevando a cabo un
proyecto con las comunidades indgenas de la selva
tropical amaznica del Per (pg. 38). Pretende
aumentar los ndices de matriculacin y retencin
de los nios en los colegios de educacin preescolar
Editora: Teresa Moreno
La calidad como un derecho

de los nios a una educacin
oportuna y pertinente
M. Victoria Peralta, Directora del Instituto Internacional de Educacin Infantil,
Universidad Central de Chile
En muchas iniciativas globales, inlcuida la Educacin para Todos (EPT) iniciada en Jomtien (Tailandia) en
1990 y revalidada en Dakar (Senegal) en el 2000, la calidad todava sigue representando un tema de menor
importancia. Paradjicamente, se le exige y evala constantemente con parmetros de eficiencia, sin contar
con el apoyo tcnico y financiero para una adecuada implementacin.
En este artculo se destaca que para alcanzar la calidad, es necesario un posicionamiento terico y su
consecuente y adecuado sistema de operacin. Se argumenta que es importante tratar de avanzar hacia
una postura que, independientemente de que se denomine postmoderna, metamoderna o simplemente ms
humana, vele por ciertos criterios bsicos y adems tenga la apertura y flexibilidad para incorporar otros
parmetros que den cuenta de la historicidad de cada propuesta.
Tambin es importante tener en cuenta que hoy
en da la calidad educativa no slo la desarrollan
los pedagogos, sino que se han incorporado otros
actores en la toma de decisiones: en especial, los
del sector poltico y econmico y, en algunos casos,
los usuarios, es decir, la comunidad, la familia y
los mismos educandos. Adems, autores como J.
Casassus (1999) alegan que uno de los aspectos que
explica parte de la dificultad de definir la calidad es el
de la redistribucin del poder que sta produce: en
cuanto al proceso, y en particular uno de construccin
y transformacin, su leitmotiv es el tema del poder y
el tema del cambio.
Aproximaciones tericas y enfoques prcticos
Dentro de los temas de mayor preocupacin por

parte de las autoridades y sociedades actuales con
respecto a la educacin, la calidad aparece, sin duda,
como uno de los ms recurrentes. Sin embargo,
paradjicamente, es una de las materias con menor
desarrollo conceptual y operativo si observamos la
bibliografa sobre el tema. Ya en 1968, P. H. Coombs
sealaba que calidad era el trmino ms resbaladizo
en educacin; en la actualidad, autores como P. Moss
(1994), C. Jensen (1994) y J. Casassus (1999) afirman
que este concepto ha pasado a ser una panacea en
educacin, bajo el cual todo se aborda, con lo que
puede perder as su significado especfico y, por
tanto, su aporte para formar mayores consensos y una
adecuada praxis.
Cabe sealar que slo a fines de la dcada de los sesenta

se empieza a tratar de manera explcita el tema de la
calidad en los sistemas educacionales mundiales. Y es
a partir del informe de la Carnegie Comission en 1968,
y en especial en un simposio realizado el ao siguiente
por UNESCO, por medio del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin (IIEP), y dirigido
por P. H. Coombs. En l participaron 23 destacados
especialistas en torno al tema aspectos cualitativos de
la planificacin educacional con particular referencia
a los pases en desarrollo.
En todo caso, la dificultad para construir mejores

definiciones de la calidad parece residir, entre
otros, en el hecho de que la calidad educacional
siempre implica un juicio sobre los contenidos de la
educacin, que se construyen desde una cierta teora
y determinados paradigmas. Si stos no se presentan
de manera explcita, resulta difcil llegar a ciertos
acuerdos bsicos para hacerla operativa.
El tema central del simposio fue el anlisis de

los problemas de calidad derivados de la
democratizacin de la educacin primaria que por
entonces se estaban dando en el mundo. El resultado
del anlisis evidenciaba inadecuaciones, problemas
de costes, evaluacin y escasos resultados. Desde
ah, empez a extenderse el tema de la calidad a
otros mbitos sectoriales de estudio, pero dentro de
una racionalidad positivista.
que algunos tienen sobre la calidad de la educacin

se debe a la definicin restrictiva que se ha hecho
de ella y que, por el contrario, el trmino est
lleno de potencialidades por tratarse bsicamente
de un concepto complejo y totalizante y social e
histricamente determinado.
Por tanto, se trata de pasar del enfoque modernistainstrumentalista, que no es el nico que existe
dentro de esta perspectiva, pero s el ms empleado
en las polticas y mediciones oficiales, a una lnea
ms postmoderna que acepte la historicidad y
contextualizacin de los procesos educativos, la
diversidad de las cualidades a las que se aspira,
los significados de los propios actores y, por tanto,
la dosis humana de relatividad e incertidumbre que
tienen los procesos sociales.
A partir de entonces se ha producido un cierto

desarrollo terico del tema, pero no ha ido ms all
de ciertos crculos especializados. En efecto, lo que
se observa es un enfoque extendido de una posicin
ms bien modernista y universalista de la calidad,
en detrimento de las posturas ms postmodernas
del tema, que recogen la diversidad de contextos y
situaciones, la pluralidad de opciones y, en especial, la
opinin de los diferentes actores involucrados.
Pero tampoco se trata de plantear el tema de

modo polarizado entre dos enfoques opuestos. En
determinadas circunstancias, puede ser vlido contar
con un enfoque de control de la calidad de acuerdo con
la inversin realizada y por la necesidad de comparar
servicios. Pero tambin es posible asumir criterios
que van ms all de los puramente econmicos o
productivos. De esta manera, se puede tener una
visin ms integral, contextualizada y participativa de
la calidad en educacin, como lo demuestran ciertas
experiencias en Chile, Mxico y Nicaragua.
Al respecto, autores como J. Casassus (1999) y Peter

Moss (1994) aducen que la calidad es un concepto
relativo, no una realidad objetiva, y agregan que
las definiciones de calidad reflejan los valores y
creencias, las necesidades y agendas, influencias y
autoridades de varios grupos de decisin, que tienen
inters en estos servicios.
Del mismo modo, autores como W. Carr (1993)
argumentan que: aquellos que no son educadores
profesionales como los polticos, economistas y
empresarios tendern a interpretar y valorar la
calidad en la enseanza en trminos de valores ajenos
al proceso educativo. Desde sus perspectivas, la
educacin es vista como algo que sirve a propsitos
extrnsecos, como el inters nacional, las necesidades
econmicas de la sociedad o las demandas del
mercado de trabajo. En estos casos, los juicios sobre
la calidad de la enseanza no sern emitidos apelando
a los criterios que sirven para calificar la enseanza
como proceso educativo, sino a partir de criterios que
subrayan la efectividad de la enseanza como medio
al servicio de fines que no son contemplados desde
un punto de vista educativo.
Martin Woodhead (1996) es uno de los autores que

plantea una propuesta ms integradora, expresada
como: la calidad es relativa, pero no arbitraria.
Fundamenta su postura en el campo de la educacin
infantil y seala que como el arco iris, somos
capaces de identificar ingredientes invariantes en
el espectro de la calidad para la temprana infancia,
pero el espectro no est fijo, porque emerge de
una combinacin de circunstancias particulares,
enfocadas desde particulares perspectivas. Todo
programa educativo es un complejo sistema humano
que involucra muchas personas y grupos interesados,
por lo que hay potencialmente muchos criterios de
calidad, que estn estrechamente unidos a creencias
sobre objetivos y funciones.
Para avanzar en este aspecto, tericos del campo

educativo sealan que resulta necesario enriquecer
el enfoque reduccionista sobre la calidad. As, resulta
revelador lo que seala I. Aguerrondo (1993) en este
sentido. Este autor expresa que la visin limitada
En esta misma lnea podra tambin ubicarse a J.

Casassus (1999) y a V. Didonet (2000), quienes
reconociendo el carcter histrico y de construccin
social del concepto de calidad avanzan tratando de
doctrina de la proteccin integral y se ejecuta a partir

de la familia y su articulacin con la comunidad y
las instituciones del Estado, no slo se est luchando
contra exclusin social, sino que, al mismo tiempo, se
contribuye a crear las condiciones sociales, polticas,
culturales y econmicas que les permitan a los
pases construir ciudadana, fortalecer la democracia
participativa aqu y ahora y con perspectiva de
futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local
y mejorar su competitividad para insertarse con
mayores posibilidades de xito en los procesos de
cambio que demanda el mundo contemporneo.
sealar ciertas dimensiones que podran ayudar a su

medicin y evaluacin.
A modo de resumen: dada la complejidad y pluralidad
que tiene el proceso educativo y los contextos en los
que se desarrolla, cabe asumir una conceptualizacin
de la calidad que pase de ser un conjunto de
estndares que fijan ciertos profesionales tcnicos
generalmente del mbito econmico, para centrarse
en criterios ms flexibles que son seleccionados
histricamente, y en los que los distintos actores que
participan en la educacin tengan tambin voz, lo que
crear significados que permitan ser comprendidos
y valorizados por todos. De esta manera, no se
constituyen slo parmetros para controlar, sino
tambin para iluminar y avanzar.
Todos los nios, sin excepcin, tienen derecho a

una educacin inicial y primaria de calidad. A pesar
de ello, en el marco de las desigualdades de los
pases emergentes y de la falta de eficacia de las
polticas de equidad, el imperativo para el ejercicio
de este derecho es ms urgente en los sectores ms
vulnerables: sectores de pobreza crtica, urbanomarginales, rurales, de emigracin, de frontera,
desplazados, etc.
Por lo tanto, la calidad educacional en una perspectiva

ms posmoderna comprendera un conjunto de
criterios distintivos y relevantes de la educacin
que deben ser legitimados como satisfactorios y
pertinentes por los actores involucrados en las acciones
educativas. As, al realizarse a travs de determinados
criterios compartidos, permiten avanzar tanto en lo
general de la propuesta, como en lo especfico.
El limitado nmero de programas de calidad para

estos sectores y sus escasas lneas de seguimiento y
evaluacin evidencian que an es un rea fundamental
en la que hay que seguir trabajando. La pertinencia
social y cultural constituye uno de los factores
esenciales de la calidad de estos programas que, junto
con la participacin relevante de los actores, debe
formar parte intrnseca de sus propuestas.
La calidad de la educacin: un derecho de todos

los nios
Ms que para responder a una demanda de los propios

actores involucrados, la calidad de la educacin ha
sido habitualmente considerada como un requisito
de actores externos especialmente interesados en
los resultados. Aunque paulatinamente se ha ido
concediendo una mayor participacin a los adultos
involucrados en los procesos educativos (maestros,
familia), poco se ha avanzado con respecto a la
forma de entender la calidad de la educacin como
un derecho de los nios y nias en su proceso de
formacin de ciudadana. En este sentido, puesto
que los nios son sujetos de la educacin, resulta
necesario asumir tambin la perspectiva de derechos
en nuestro tema de anlisis, y si ello supone, en
trminos generales, reconocer los principios que
regulan las formas de actuacin social, desde criterios
de justicia que reconozcan y ofrezcan posibilidades de
desarrollo para todos y todas (Alvarado y Carreo,
2007), es evidente su aplicacin en este campo.
La calidad en educacin inicial: un tema complejo

pero posible
A travs de la revisin bibliogrfica sobre el tema de

la calidad en educacin infantil, se detecta que hay
formulaciones de criterios relativamente comunes
y otros diversificados por la distinta naturaleza de
las situaciones. Algunos autores e informes (Darder
1991, Dahlberg 1999, OCDE (2001; 2006)), apuntan
a identificar algunos de estos criterios, que sealan
desde aspectos de contexto, como lo cultural y la
participacin familiar, hasta otros propios de
las experiencias educativas y curriculares, y que
guardan relacin con los procesos o productos.
En Amrica Latina, los criterios planteados sobre
actividad, integralidad, participacin, pertinencia
cultural y relevancia de los aprendizajes (Peralta
1992) han recogido algunos principios esenciales
de la educacin inicial (los tres primeros) en una
Arango (2001) seala que cuando la atencin a la

infancia reside sobre un enfoque de derechos, en la
Foto: Jon Spaull
La educacin infantil de calidad no viene determinada por los materiales costosos sino por, entre otras cosas, las interacciones que
tienen lugar entre los participantes
versin actualizada; en cambio, los dos restantes han

comprendido aspectos ms propios de Latinoamrica
como respuesta a sus problemticas educacionales
ms particulares. Estos ltimos corresponderan a
criterios curriculares de proceso, lo que no ha sido lo
ms frecuente en este campo.
Por tanto, para realizar un proceso de este tipo,

los estudios sealan de manera recurrente que es
fundamental construir la bsqueda de los sentidos
bsicos de la propuesta educativa con la participacin
de toda la comunidad educativa y a travs de un
proceso crtico y reflexivo. En la aplicacin de las
ideas, es fundamental la problematizacin sobre
la base de una buena documentacin pedaggica,
donde el encuentro y el dilogo entre los actores son
fundamentales. Tambin ayuda la participacin de
facilitadores que apoyen al grupo-base en su camino
de bsqueda, anlisis y construccin de sus criterios
de calidad a partir del contexto histrico-espacial de
cada caso.
En efecto, la tendencia durante los ltimos veinte

aos a tratar la calidad en la educacin inicial en
funcin de la supuesta objetividad de la modernidad,
que encasilla la calidad en estndares racionales
y universales, definidos por expertos sobre la base
de un conocimiento incuestionable y medido en
formas que reducen la complejidad de las instituciones
de educacin parvularia a criterios estables de
racionalidad, con mtodos que han enfatizado y
priorizado a expensas de la filosofa el cmo sobre el
qu, ha ido cediendo el paso a una mayor apertura
y complejidad en el tema, como lo manifiesta la
bibliografa ms reciente. Al respecto, Sylva (1999)
expresa que el comprender la efectividad de la
educacin inicial requiere investigacin basada en
una variedad de paradigmas, porque ninguna puede
proveer respuestas a todos nuestros interrogantes
sobre polticas y prcticas.
Las investigaciones ms recientes indican que,

salvaguardando las caractersticas de co-construccin
y de anlisis de la calidad sealadas anteriormente,
es posible encontrar ciertos parmetros amplios y
a la vez comunes que puedan ser contextualizados.
Por ejemplo, el clsico criterio de relacin cantidad
de adultos-nios, habitualmente considerado como
factor clave de calidad, debe ser interpretado con los
significados de cada pas sobre los medios pedaggicos
que son adecuados para los nios, junto con la
contraparte financiera y organizacional. Es sabido,
y contemplado por investigaciones transculturales
de educacin parvularia, que en algunos pases de
Oriente se busca intencionadamente formar los grupos
de nios ms grandes para facilitar la adaptacin a
sociedades de alta densidad de poblacin, donde los
espacios individuales y amplios son excepcionales.
As, el problema central residira en cmo

reconceptualizar la calidad educacional teniendo en
cuenta la diversidad, la subjetividad, las mltiples
perspectivas de los actores y de los contextos
espaciales y temporales, sin desviarse de los factores
que garantizan todo buen acto educativo. Algunos
autores emiten seales en este sentido. Dahlberg et.
al. (1999) indican que la salida estara en buscar los
sentidos. Ello significa abordar primero las razones o
entendimientos que busca cada centro de educacin
inicial y sus proyectos con sus respectivos significados.
De este modo, se podran hacer juicios sobre el
trabajo en sus distintas etapas, y finalmente buscar
ciertos acuerdos con otros sobre dichos juicios. En
definitiva, la idea central es co-construir con otros
los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia
educacional para definir su calidad. Tal y como
el informe Starting Strong I de la OCDE indica:
Un enfoque participativo para asegurar y mejorar
la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad
debe ser un proceso democrtico que involucre al
personal, padres y nios. Se necesitan estndares que
regulen todas las formas de servicios, apoyados por
una inversin coordinada.
Por tanto, es posible tener presente ciertos parmetros

o criterios de calidad que, al respetar los sentidos
de cada proyecto, su dinamismo y la diversidad de
actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e
importantes del tema.
Al revisarse la investigacin mundial concerniente,
estos aspectos son, de una u otra forma, sealados por
los estudios, aunque se interrelacionan criterios de
calidad curricular con otros referidos a administracin
y gestin que es necesario tener presente, ya que stos
ltimos facilitan o dificultan los primeros.
As, la revisin de la investigacin sobre criterios de
calidad llevada a cabo en el mbito internacional
contempla tanto aquellos criterios de calidad curricular
como los referidos a la administracin y gestin. La
Tabla 1. Criterios de calidad de mayor incidencia en la educacin infantil
Criterios/estudios
A1
B2
C3
D4
E5
F6
G7
H8
Total
menciones
Involucracin de los padres en los

proyectos educativos
Adecuadas interacciones
adulto-nio
Programa adecuado (intenciones

claras y relevantes)
Evidencias de que los nios
asumen un rol activo en sus
aprendizajes a travs del juego
Espacios fsicos adecuados y bien

organizados
Rutinas estables
Monitoreo y evaluacin
Capacitacin permanente del

equipo
5
1
X
X
1. Schweinhart, 1981; 2. Departamento de Educacin EE UU, 1990; 3. Pugh, 1996; 4. Salazar, 1996; 5. National
Childhood Accreditation Council, 1994; 6. Myers, 2001; 7. OECD, 2001; 8. Tietze, 2007
interrelacin entre ambos es necesaria porque, en
ocasiones, los criterios de gestin son los que facilitan
o dificultan la calidad curricular.
en la mejora del microclima educativo del hogar.

2. La calidad de las interacciones entre todos los
participantes, pero en especial, las referidas al
adulto-nio, tanto en los aspectos afectivos como
cognitivos. Sobre este criterio tiene una cierta
incidencia la cantidad de nios por adulto, en la
medida en que ello signifique una relacin ms
asertiva y personalizada.
3. Un programa educativo explcito, claro y
relevante apropiado en sus principios generales
para todos sus participantes.
4. Sistemas de monitoreo y evaluacin del programa,
as como de los aprendizajes de los nios, cuyos
resultados son considerados en la replanificacin
de las prcticas educativas.
5. Espacios fsicos adecuados y organizados,
y con acceso a materiales que permitan a los
nios explorar, descubrir y transformar. Destaca
En la tabla de arriba (Tabla 1) se muestran los

criterios de calidad de mayor incidencia en la
educacin infantil y ms sealados en los diferentes
estudios e investigaciones.
El anlisis de los criterios sealados por las
investigaciones, demuestra que los factores de mayor
peso en la calidad de la educacin infantil en orden
de incidencia seran:
1. La contribucin de los padres en el diseo e
implementacin de los programas, tanto por lo que
representa afectivamente para el nio como por la
convergencia de aspectos formativos comunes en la
casa y en el centro educativo. Incide positivamente
ms la importancia de la variedad de materiales

(naturales, culturales, en desuso, etc.), unida a la
creatividad de los educadores y de las comunidades
en su elaboracin, que contar con sofisticados
materiales industrializados de altos costes, como
suele confundirse.
6. Rutinas estables, que organicen adecuadamente el
tiempo diario de los nios en perodos regulares
(alimentacin, higiene, etc.) con los variables
(dirigidos a aprendizajes de todo tipo), sin
convertirse en jornadas montonas.
7. C apacitacin permanente del equipo de
trabajo, lo que implica una formacin en servicio
continuada, con metodologa de aprendizaje de
adultos sobre temas relevantes.
8. Evidencia de que los nios asumen un rol activo
en sus aprendizajes a travs del juego. El hecho
de que los nios sean activos tanto en el pensar,
el sentir y en el actuar en todos los aprendizajes,
realizados siempre con una metodologa ldica.
tareas solicitadas, sensibilidad a las diferencias

individuales, etc.).
Abordaje del control y de la disciplina
(establecimiento de lmites, reglas, manejo de
grupo, estrategias de disciplina, etc.).
Relaciones entre adultos (comunicacin diaria,
cooperacin, etc.).
Relaciones entre padres, los encargados del cuidado
y otros (saludos, oportunidades de comunicacin
sobre los nios, respeto mutuo, cooperacin,
conocimiento de las diferencias, etc.).
3. Indicadores de salida, que se refieren al impacto
de la experiencia. Es el dominio de la efectividad y
del coste-beneficio. Puede incluir:
Salud de los nios (monitoreo del crecimiento,
listado de enfermedades, etc.).
Habilidades de los nios (coordinacin motora,
lenguaje, aspectos cognitivos, relaciones sociales,
iniciacin a las matemticas, lectura y escritura).
Ajuste de los nios a la escuela (dificultades de
transicin, progreso a travs de los grados, logros
escolares, etc.).
Actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los
nios, competencias parentales, etc.).
Otra forma de organizar criterios de calidad en

educacin infantil es la que ofrece Martin Woodhead
(1996), quien explicita que los indicadores de calidad
se pueden organizar en tres amplios rubros:
1. Indicadores de entrada, que establecen la base
para las regulaciones sobre las normas bsicas de
calidad. Reflejan los rubros ms permanentes de
los programas y son los ms fciles de definir y
medir. Incluyen:
El edificio y los alrededores (espacio por nio,
calefaccin, iluminacin, baos, facilidades para el
lavado, etc.).
Material y equipamiento (muebles, equipo de
juego, materiales de enseanza y aprendizaje,
equipo audiovisual, etc.).
Equipo (calificacin, experiencia bsica, salarios y
condiciones, proporcin nios-adultos, etc).
Lo interesante de todas estas propuestas es que se

observa nuevamente la reiteracin de la importancia
del currculo o programa llevado a cabo y, en especial,
la incidencia que tiene la calidad de las interacciones
adulto-nio.
Con respecto a la interaccin adulto-nio, resulta
muy interesante lo argumentado en una reciente
presentacin llevada a cabo en EE UU sobre el
Proyecto Abecedarian. En la misma se aduca que
los escasos resultados obtenidos en proporcin a la
inversin realizada eran debidos a la predominancia
de las interacciones tpicas entre maestros y nios en
diversas instituciones del pas.
2. Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede

diariamente. Son los ms difciles de identificar y
estandarizar. Algunos ejemplos son:
Estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos
capacidad de respuesta, consistencia, etc.).
Experiencia de los nios (variedad, forma de
organizacin, cantidad de elecciones permitidas,
patrones de actividad, de alimentacin, de
descanso, de juego, etc.).
Abordaje de la enseanza y del aprendizaje
(control, soporte de las actividades de los nios,
Como se observa en el Grfico 1 de la pgina siguiente,

durante la mayor parte del tiempo (73%) no hay
ninguna interaccin con los nios; un 18% del tiempo
hay una interaccin mnima, un 1% corresponde
a situaciones de rutina y slo un 8% son instancias
elaboradas. Por lo tanto, el mero hecho de que los
nios estn en un centro, aunque ste cuente con
una excelente infraestructura, no garantiza nada. Lo
importante es el qu y cmo se trabaja con ellos.
Grfico 1. Interacin tpica entre el maestro y el nio
Sin embargo, el anlisis no es tan directo. Ms que la

influencia de lo cultural importan ciertas caractersticas
organizativas de los jardines infantiles en Espaa, donde
el promedio de nios por adulto es de 25. Ello lleva,
segn el anlisis de Lera (2007), a que en entornos
directivos se empleen metodologas diseadas por
libros de texto. En cambio, los mtodos de trabajo
de corte menos tradicional son mas estimulantes,
tienen una prctica educativa que beneficia el lenguaje
y cuentan con ms recursos para ello.
Elaborada
8%
Mnima
18%
Rutina
1%
Explica Lera (2007) que para desarrollar prcticas

menos directivas es adems fundamental la adecuada
formacin del profesorado, con conocimientos de
psicologa de la educacin y de desarrollo infantil
(Arnett, 1987).
Ninguna
73%
Fuente: FPG CDI, 2005, Early Developments
A modo de conclusin, podemos alegar la importancia

de la calidad de la interaccin adulto-nio, basada en
sus caractersticas de desarrollo, donde los estilos
de trabajo planificados ms abiertamente permiten
mayores niveles de participacin, autonoma y
desarrollo del lenguaje, entre otros.
Este anlisis tambin ha sido investigado en el contexto

europeo a travs de un importante estudio realizado en
diferentes pases (Tietze et al., 1997). En l se estableci
que hay cuatro tipos de estilos educativos que estn
relacionados con ciertos pases y culturas, lo que se
relacion a su vez con resultados de aplicacin de un
instrumento sobre calidad (ver Tabla 2).
Es posible una educacin infantil de calidad en los

pases en vas de desarrollo?
Tambin se aduce que al aplicarse la escala ECERS

(Early Childhood Environment Rating Scale) se observa
que las mejores puntuaciones en la escala se deben
al tipo de actividades que realizan, ms orientadas al
juego libre y al desarrollo de la autonoma, la eleccin
de actividades, el trabajo en pequeo grupo, etc., lo
cual tambin est relacionado con tener menos nios
por educador. Ello significa que Austria y Alemania
tienen mejores resultados que el mundo latino.
Si las investigaciones sealan que no es la

infraestructura ni los materiales costosos los que
determinan una educacin infantil de calidad (como
lo defendan los estudios realizados en los aos
setenta), sino que lo importante son los procesos
que tienen lugar en ellos, y muy especialmente las
interacciones, entre las cuales el estilo directivo no es
el que ms aporta, puede pensarse que con una buena
Tabla 2. Relacin de estilos educativos en 4 pases europeos
Directivos
Directivo
colectivo
Libre y
planificado
Libre
Espaa
81%
15%
1%
Portugal
50%
33%
16%
Austria
25 %
48 %
23%
Alemania
8%
6%
86%
Pases/ estilos
educativos
Fuente: Estudio de Tietze et al., citado por M. J. Lera en: Calidad de la Educacin Infantil: instrumentos de
evaluacin, 2007
10
Grfico 2. Evaluacin de la calidad del ambiente educativo en las aulas de Nivel Transicin 1 de la
educacin parvularia chilena
Valoracin de puntajes Escala ECERS: 1 insuficiente; 3 mnimo; 5 bueno; 7 excelente
7
6
5
4.85
4
3
2
5.91
5.13
3.75
4.39
3.34
3.65
2.84
2.66
3.33
6.19
5.53
5.56
3.56
4.13
Mx
Media
Mn
2.72
1.91
1
0
Escuelas
primarias
municipales
Centros
preescolar
estatales
(JUNJI)
FUNDACIN
INTEGRA
Escuelas
primarias
subvencionadas
Centros
privados
ONG
Fuente: Villaln, M. et al. 2002
capacitacin y la disminucin de la cantidad de nios

por adulto es posible lograrlo.
en JUNJI) que el sector privado, representado por

escuelas subvencionadas, privadas y los centros de
diferentes ONG. Durante ese perodo, los centros
de preescolar JUNJI estaban ms orientados a un
enfoque educativo propio de la etapa, con educadores
profesionales, un programa claro y la relevancia de la
participacin familiar.
A este cuadro, que es propio de contextos europeos,

habra que agregar la situacin propia de los pases en
desarrollo y que guarda relacin con la relevancia de
la participacin familiar, la orientacin de un buen
programa con su correspondiente apropiacin por
parte de todos, ms la incorporacin de los recursos
locales humanos, naturales y culturales.
Si bien en conjunto, todos los resultados estn entre

mnimo y bueno, es evidente que uno de los aspectos
limitadores en todas las instituciones es la cantidad de
nios por adulto, que oscila entre 30-45 (en escuelas)
y 25-32 en jardines infantiles. Por lo tanto, se puede
deducir que si se pusieran todos estos factores de
calidad en juego, en una oferta sinrgica de ellos, se
podran alcanzar mejores resultados.
Pensar que la calidad en educacin infantil est dada

por grandes recursos materiales es, por lo tanto, un
aspecto superado en la investigacin y en la prctica de
experiencias monitoreadas en todo el mundo; por ello, la
oferta pblica centrada en estos aspectos puede ayudar
a hacer una propuesta mejor incluso que la privada
como se observa en los resultados encontrados en una
investigacin realizada en Chile (Villaln et al., 2002)
sobre la aplicacin de la escala ECERS en diferentes
tipos de programas (ver Grfico 2).
En otra investigacin llevada a cabo en Mxico por R.

Myers et al. (2007), se realiz un proceso de evaluacin
de la calidad, que conclua que en aquellos centros
donde haba dificultades, era necesario trabajar en los
siguientes aspectos:
Identificacin e incorporacin de los intereses de
los nios;
oportunidades para los nios para proponer ideas
y actos sobre ellos;
En el estudio realizado, los centros pertenecientes

a tres organismos financiados nicamente con
recursos pblicos (Escuelas Municipales, JUNJI e
Integra) arrojaron mejores resultados (sobre todo
11
a ctividades que promueven el estudio activo:

exploracin, manipulacin y reflexin;
atencin a la diversidad cultural, y
resolucin de conflictos de la relacin de la escuela
con padres y la comunidad de supervisin y
acompaamiento.
Aunque a la calidad se le sigue exigiendo y evaluando

constantemente con parmetros de eficiencia, sin que
haya el suficiente apoyo tcnico y financiero para una
adecuada implementacin.
Sin embargo, hay otra gran tarea a asumir por parte
de los organismos internacionales. Los debates sobre
el qu y el cmo de la calidad en educacin infantil,
deben instalarse en los grandes foros, agendas y
proyectos, y plasmarse en los documentos de polticas
y recursos actuales para el sector. Es importante, por
tanto, escuchar a los actores, y no slo a los expertos.
Es necesario contar con la opinin de las comunidades,
de los padres y de los propios nios y nias.
En Amrica Latina, frica y ciertas zonas de Asia,

existen experiencias donde se observa la aplicacin
de uno o ms de estos criterios; sin embargo, la
escasa sistematizacin e investigacin al respecto
hace que este tipo de prcticas no se conozca, valore
y difunda suficientemente. Pero cabe resaltar que
tambin existe mucha prctica directiva, autoritaria,
excesivamente disciplinaria, impulsada por la
carencia de una formacin del personal adecuada,
con grandes cantidades de nios por adulto, y, como
es habitual, la falta de todo tipo de recursos para
cambiar esta situacin.
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Coombs, P.H. (1968). The New Media: Memo to educational planners. UNESCO, Paris.
Tomando como referencia las aportaciones de la

investigacin aqu presentadas, si se desea impulsar
una mejora de la calidad de la educacin infantil
en los pases en desarrollo, habra que ofrecer una
propuesta consistente y sinrgica de los factores
identificados como relevantes, en una perspectiva
contextualizada y participativa de todos los actores
involucrados (comunidad, familia, educadores, nios
y nias).
Por lo que respecta a la participacin comunitaria
y familiar, cabe resaltar que no se refiere al rol
de mano de obra barata (UNESCO 2006) o de
recaudadores de fondos, como habitualmente se
les ha considerado, tal y como se observa en el
Informe de Fischer (1991). Se referira, en cambio,
a comits o consejos de padres, en los cuales se
trabaja en definiciones de los proyectos educativos,
con responsabilidades educativas co-construidas y
asumidas comprensivamente.
A modo de conclusin
La educacin inicial debe dar pasos significativos

en su desarrollo como nivel educativo. El hecho
de no haber concluido la fase de instalacin de
una cobertura bsica, en especial para los ms
necesitados, ha hecho que la calidad se haya
relegado a un segundo lugar. Debera, sin embargo,
estar absolutamente integrada en toda propuesta de
expansin de la cobertura.
12
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13
Los desafos
de la educacin infantil
Entrevista con Rosa Mara Torres, Instituto Fronesis1
Si hubiese conciencia de todo lo que se juega en los primeros aos de vida, los
nios pequeos seran los mimados de la sociedad. Rosa Mara Torres
Rosa Mara Torres es ecuatoriana, especialista en educacin bsica de nios, jvenes y adultos. Cuenta con
una amplia experiencia nacional e internacional como investigadora y asesora de gobiernos, organizaciones
sociales y agencias internacionales. En este documento comparte con nosotros sus opiniones sobre los retos a
los que se enfrenta la educacin inicial.
Espacio para la Infancia: Los beneficios de invertir
en la educacin en los primeros aos de vida son
ampliamente reconocidos. Por qu se sigue entonces
prestndole tan poca atencin, en especial respecto a las
poblaciones ms vulnerables?
habra atencin preferencial para ellos, sus madres y

sus familias. No es esto lo que ocurre. La mortalidad,
morbilidad, desnutricin, abandono, abuso, falta de
afecto y proteccin de los nios pequeos siguen
siendo alarmantes en el mundo entero. Ni qu
hablar de oportunidades de aprendizaje y desarrollo,
cuando la propia supervivencia no est asegurada
para millones de ellos.
Rosa Mara Torres: En general, a los sectores

ms vulnerables se les presta poca atencin, en la
educacin y en todo lo dems. Por eso son y seguirn
siendo vulnerables. Es el modelo econmico,
social y poltico el que produce y reproduce dicha
vulnerabilidad. Pongo el trmino entre comillas
pues es uno de esos trminos modernos que oculta
una serie de innombrables: injusticia, desigualdad,
inequidad, discriminacin, violacin de derechos
elementales. Adems, pone en un mismo saco a la
diversidad de sectores y grupos que padecen estas
circunstancias, y que resultan ser la mayora de la
humanidad: los pobres, los nios, las mujeres, los
grupos indgenas, la poblacin con necesidades
especiales, las minoras sexuales y todos aquellos, en
fin, sometidos a mal trato y subordinacin.
Ser nio y ser pobre es una combinacin fatal en

nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos
fuentes mayores de discriminacin: el estatus socioeconmico y la edad. Mientras que la pobreza se
reconoce oficialmente como factor de discriminacin,
la edad suele pasar inadvertida. No obstante, es
evidente que tanto los primeros como los ltimos
aos de la vida de las personas tienen bajsima
prioridad en las polticas pblicas y en el plano de
los derechos. Tratndose de educacin, la prioridad
contina centrada en la llamada edad escolar,
definida como tal en siglos pasados. De hecho,
la oferta educativa que viene extendindose hacia
abajo, sigue fuertemente asociada a la impronta de
lo pre-escolar.
En cuanto a los nios pequeos, la importancia de

los primeros aos y de la educacin (de los nios y
de sus padres o encargados) en el desarrollo integral
de la infancia, sigue siendo un reconocimiento ms
nominal que real, como lo muestran los hechos. Si
hubiese conciencia de todo lo que se juega en los
primeros aos de vida, los nios pequeos seran
los mimados de la sociedad, en todos los sentidos, y
La iniciativa mundial de Educacin para Todos

(EPT) - lanzada en Jomtien en 1990 y reafirmada
en Dakar en el 2000 - es un claro ejemplo de esto.
No es coincidencia que, de las seis metas de la EPT,
las menos atendidas sigan siendo las referidas a
los nios pequeos y a los adultos. Esta fue una
14
tendencia marcada desde los primeros tramos de

la EPT post-Jomtien (1990) y lo sigue siendo postDakar (2000), como lo vienen reconociendo una
y otra vez los informes anuales de seguimiento de
la EPT en el mundo. Es ms: estas dos metas no
han sido incluidas en el Indice de Desarrollo de la
EPT (IDE), creado y funcionando desde el 2003 a
fin de monitorear los avances de la EPT. La razn
que se da para esta exclusin es que los datos
correspondientes a ambos no estn suficientemente
estandarizados (EPT 2007, Resumen, p. 9).2 La
primera infancia y la edad adulta estn tambin
ausentes de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio3 ODM (2000-2015), cuya meta para la
educacin est centrada en la universalizacin de
la educacin primaria infantil, entendida sta como
supervivencia hasta el quinto grado.
Por otra parte, en ninguna de las dos se cuantific la

meta, lo que la vuelve inasible, difcil no slo de medir
sino de exigir. Adems, El Informe Mundial 2007
de seguimiento de la EPT6, centrado precisamente a
la primera meta de la EPT, no toma como punto de
partida el ao 1990 que es cuando se inici la EPT en
el mundo sino el ao 2000, y concluye que, a medio
camino del 2015, las metas referidas a la primera
infancia y a la alfabetizacin de adultos son las menos
atendidas y las ms rezagadas en su cumplimiento.
Se trata en verdad de la misma meta, la formulada
en 1990 y la reformulada en el 2000? Creemos que no,
en primer lugar porque hay una enorme diferencia
entre poner en el centro el desarrollo o poner en el
centro la educacin de los nios pequeos. En torno
a esto hay diversas posturas y se ha dado un largo y
amplio debate, que no es meramente terminolgico
sino de fondo. Poner el acento en lo educativo, sobre
todo teniendo en cuenta el lente escolar con el que
tiende a mirarse la educacin, tiene el riesgo de alentar
enfoques y estrategias que ven la educacin inicial
como una escuela anticipada, destinada a compensar
carencias e incluso a evitar el fracaso escolar entre
los ms pobres, que es como lo pone y justifica
abiertamente el Banco Mundial.
El problema es que, incluso en pleno auge de la retrica

de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje
a lo largo de toda la vida, el trmino educacin e
incluso el trmino aprendizaje continan fuertemente
asociados a educacin escolar. Los aprendizajes que
tienen lugar fuera de la escuela, en la vida diaria - en
la familia, en la comunidad, en el juego, en el trabajo,
en el contacto con los dems, a travs de la lectura
autnoma, de los medios de comunicacin, etc. - no se
consideran propiamente aprendizaje ni son asumidos
como parte de la poltica educativa. No obstante, el
derecho a la educacin, en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, incluye educacin tanto
dentro como fuera de la escuela.4
Como educadora, s y digo siempre que la meta no es

la educacin sino el aprendizaje (recordando de paso
que no toda educacin produce aprendizajes y que
no todo aprendizaje es producto de la educacin), y
esto es vlido a cualquier edad. En este caso, si lo que
importa es el desarrollo integral del nio, esto implica
integrar la educacin como un componente entre otros
de dicho desarrollo, de ninguna manera el principal.
Persisten, por otra parte, problemas, indefiniciones

y debates no resueltos en estos dos campos
marginalizados e interconectados, el de los nios
pequeos y el de las personas adultas. La propia
terminologa empleada sigue siendo inestable e
inconsistente. Esto salta a la vista al analizar la propia
formulacin de las metas de la EPT.
Amrica Latina tiene alta cobertura escolar, pero

la evaluacin de aprendizajes no est arrojando los
resultados esperados. Cmo se explica esto?
Veamos qu entendemos cuando decimos cobertura
escolar, evaluacin de aprendizajes y resultados
esperados.
No hay ms que comparar la meta n 1, referida a

la primera infancia, que est fraseada de manera
diferente en la versin de 1990 (Jomtien) y la versin
2000 (Dakar).5 Son notables las diferencias entre
los conceptos (cuidado y desarrollo vs cuidado y
educacin), las intenciones (expandir vs mejorar
la oferta) o el mbito de accin (en 1990 se haca
hincapi en aquellas basadas en la familia y la
comunidad, lo cual se omiti en el 2000).
Cobertura, matrcula, retencin, completacin

y aprendizaje son cosas diferentes, es importante
diferenciarlas y ayudar a que la gente entienda esas
diferencias. La cobertura escolar no asegura por s
misma acceso, mucho menos aprendizaje. Una cosa
es que haya una escuela disponible y otra que las
15
calidad de la educacin se mide por el indicador

supervivencia al cuarto grado, lo que constituye un
retroceso respecto de lo investigado y avanzado en
este campo en las ltimas dcadas.
familias puedan acceder efectivamente a ella, no solo

en trminos de distancia fsica sino de costos. No
olvidemos que en la mayora de los pases de esta
regin, la educacin pblica dej de ser gratuita.7
Cierto que ltimamente se estn haciendo esfuerzos en
algunos pases por eliminar la llamada autogestin y
las cuotas voluntarias que se ven forzadas a pagar las
familias pobres, recuperndose as la gratuidad que es
consustancial al derecho a la educacin.
Volviendo al contexto latinoamericano, es cierto

que esta regin destaca por su alta cobertura y alta
matrcula escolar en comparacin con otras regiones
en desarrollo, pero tambin destaca por sus altos
ndices de desercin y de repeticin escolar, y sus bajos
resultados escolares, no slo en la escuela pblica
sino tambin en la privada, aunque acentuados en la
pblica. En otras palabras, hemos avanzado mucho
en la universalizacin del acceso a la escuela pero
no en la universalizacin del aprendizaje, que es lo
que realmente importa y lo ms difcil, pues exige
esfuerzos mayores y ms complejos que construir
escuelas y crear nuevas plazas docentes. Universalizar
el aprendizaje ( y esto es aplicable, cmo no, a todas
las regiones del mundo) implica ir ms all de la
poltica educativa entendida de manera estrecha y
sectorial, pues asegurar las condiciones indispensables
para aprender incluye asegurar la subsistencia de
la familia, trabajo, vivienda digna, alimentacin,
nutricin, salud, tiempo libre, etc.
Por otra parte, se puede asistir a la escuela y hasta

completar un ciclo de enseanza, y no aprender o
aprender muy poco. De hecho, hay personas que salen
de la escuela y hasta del colegio sin haber aprendido
a leer y escribir comprensivamente y, lo que es peor,
sin haber desarrollado la necesidad y el gusto por
la lectura y la escritura. O bien se puede aprender,
pero sin inters, con miedo, sintindose maltratado y
humillado, y sin que exista conexin entre eso que se
aprende en el aula de clase y lo que ocurre en la vida
cotidiana de las personas. Todos estos aspectos hacen
a la mala calidad de la educacin.
El objetivo de la educacin es el aprendizaje. No
obstante, los esfuerzos a nivel mundial y todava
en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe
continan centrados en la cobertura y la matrcula,
la infraestructura y el presupuesto, postergndose
siempre los aspectos centrales de la educacin,
los que tienen que ver propiamente con la
enseanza y el aprendizaje, como son el currculo
y la pedagoga. Incluso, a nivel internacional, el
trmino universalizacin (de la educacin inicial,
primaria, secundaria, etc.) se viene entendiendo
como universalizacin de la matrcula. Al mismo
tiempo, han venido desdibujndose la calidad y
el aprendizaje en las iniciativas mundiales para la
educacin. De hecho, calidad y aprendizaje estn
ausentes de la meta de educacin de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio. Asimismo, el aprendizaje
desapareci como mencin explcita en las metas
de la EPT formuladas en Dakar (2000), mientras
que estaba presente una dcada antes, en las metas
formuladas en Jomtien (1990): Mejoramiento de
los resultados del aprendizaje de modo que un
porcentaje convenido de una muestra de edad
determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de
14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros
de aprendizaje considerados necesarios (Meta 3).
Por ltimo, en el ndice de Desarrollo de la EPT, la
Podra profundizar sobre esta distincin que hace

entre aprendizaje y rendimiento escolar?
El aprendizaje se da dentro y fuera del sistema escolar,
y dentro de ste lo que se aprende no se limita al
currculo prescrito; el llamado currculo oculto, lo que
se aprende informalmente de las relaciones y prcticas
que se dan dentro de toda institucin educativa, puede
llegar a ser ms importante y determinante que lo que
se aprende formalmente en el aula de clase y en el texto
escolar. Sacar buena nota en la prueba o en la tarea
escolar no necesariamente indica que se aprendi y que
se sabe; puede indicar simplemente que se memoriz,
sin entender, o que se hizo trampa, copiando o
acudiendo a la ayuda de otros. No todo aprendizaje
puede evaluarse con pruebas; hay aprendizajes
importantes que slo pueden mostrarse o que se
muestran mejor en la aplicacin del conocimiento en
la comprensin y resolucin de problemas, abstractos
o prcticos, de la vida real. Sabemos, por otra parte,
que hay diferencias importantes entre las personas en
cuanto a ritmos, estilos y estrategias para aprender y
que, por ende, los enfoques y los instrumentos iguales
para todos no se ajustan a estas diferencias.
16
Por todo ello, cabe volver a preguntarse: cules

son los resultados esperados de una evaluacin
de aprendizajes? Que los alumnos saquen buenas
calificaciones, aprueben las pruebas, pasen el ao?
Que la escuela y el sistema escolar salgan bien parados
en las evaluaciones nacionales e internacionales de
rendimiento escolar? Qu los pases se ubiquen
mejor en los rnkings internacionales en los que se
comparan con los pases ms desarrollados? Este
enfoque, predominante, implica aceptar como vlido
el currculo prescrito, sin cuestionarlo, tomando
como parmetro de cumplimiento su aplicacin por
parte de los docentes y su asimilacin por parte de
los alumnos. Implica asimismo trabajar en funcin
de la prueba y de los resultados, tanto las instituciones
educativas como los pases, con la mira en los
indicadores cuantitativos y en los rnkings.
de ejemplos (entre muchos que podran darse), la

afirmacin comn de que la crisis de la educacin
se debe principalmente a los docentes, de que la
calidad de la educacin depende de los docentes
o de que todo se resuelve con ms formacin/
capacitacin, eluden o ignoran el hecho de que la
crisis de la educacin es responsabilidad de todos:
Estados y sociedades, organismos nacionales e
internacionales, que los docentes son un factor clave,
pero no el nico, de la calidad de la educacin, y que
el problema no se resuelve con ms de lo mismo, sino
con cambios profundos en modos tradicionales de
pensar y hacer formacin y capacitacin docente.
Cules son, en su opinin, los factores a los que
debemos prestar atencin para garantizar que una
transicin exitosa entre el hogar o la calle y el inicio de
la escolaridad?
Prefiero por mi parte creer que los resultados esperados

tienen que ver, en primer lugar, con la satisfaccin
de los alumnos y de las familias, con la valoracin
del esfuerzo, con la atencin debida al proceso y no
slo al resultado a secas, con el cumplimiento pleno
del derecho a la educacin, que implica el derecho
a iguales oportunidades de aprendizaje para todos,
el derecho a aprender y a aprender a aprender, con
inters y con gusto, sin maltrato, con afecto, en los
tiempos, lenguas y modos requeridos en cada caso.
Lo primero es percibir que se trata efectivamente de

un trnsito, de una situacin nueva, de un cambio
muchas veces y en muchos sentidos drstico, que
deben reconocer y con el que deben aprender a lidiar
todos, en primer lugar los padres y docentes, no slo
los nios. La colaboracin entre familia y escuela, en
funcin de las necesidades de los nios, es aqu ms
esencial que nunca.
No todos los padres de familia estn conscientes de
lo que implica este trnsito, pero todo docente debe
estarlo y ser preparado para entenderlo y enfrentarlo
con los nios, y para explicrselo a los padres.
Nociones como las de segundo hogar o segunda
madre atribuidos a la institucin educativa y a
quien ejerce la funcin docente, sta ltima atribuida
mayoritariamente a mujeres en el caso de los nios
pequeos, confunden y pueden generar la ilusin
de continuidad donde en verdad hay ruptura. El
apelativo de ta con que los nios llaman a las
docentes en Brasil y en otros pases, como dice Paulo
Freire, crea ambigedades indeseadas en la relacin y
en el rol docente.8
Qu papel tiene la formacin de los docentes en la

mejora de la calidad de la educacin y cules son
los principales desafos de dicha formacin en la
actualidad?
La calidad docente es factor esencial de la calidad
educativa. Pero la calidad docente depende no slo
de la formacin profesional, sino de un conjunto
de factores que hacen al buen docente, incluida su
propia calidad de vida, las condiciones en que realiza
su trabajo, su motivacin para la enseanza y para
el aprendizaje propio, sus cualidades humanas, sus
valores y actitudes en relacin a los dems y a los
alumnos especficamente.
Hogar y escuela (llmese guardera, centro infantil,

preescolar o escuela) constituyen mundos muy
diferentes, uno de ellos desconocido y ajeno para
el nio (y a menudo, tambin para sus padres), lo
que implica reorganizaciones mayores no slo en
la vida del nio sino de toda la familia. La rutina
diaria pasa a estar regida por horarios y normas que
Justamente, algunos de los principales desafos pasan

por revisar y replantear viejos y nuevos equvocos
en torno a los docentes y a la formacin docente
de manera especfica, los cuales han pasado a
internalizarse y generalizarse como sentido comn
de la educacin en la actualidad. Por poner un par
17
Foto: Jon Spaull
Prefiero por mi parte creer que los resultados esperados tienen que ver con la satisfaccin de los alumnos y de las familias y con
el cumplimiento pleno del derecho a la educacin, que implica el derecho a iguales oportunidades de aprendizaje para todos.
Rosa Mara Torres
infantil o la escuela pueden constituir no un espacio

de opresin sino de liberacin, sobre todo si en ste
encuentra efectivamente lo que le falta en el hogar:
un espacio de mnimo bienestar, de contencin,
juego, descubrimiento, aprendizaje, socializacin,
autoestima. El potencial efecto liberador del trnsito
familia-escuela puede ignorarse cuando los estudios
sobre el tema y que sirven como referente - como es
muchas veces el caso - provienen de pases del Norte,
en los que las condiciones y los estndares de vida de
la mayora de nios corresponde a los de las minoras
en nuestros pases.
a menudo contraran la naturaleza infantil, incluidos

el permanecer sentado por varias horas, el uso de
uniformes, el acarreo de tiles escolares, el orden,
el aseo, la disciplina, la tarea escolar. La distancia
lingstica entre el hogar y la escuela tiene que ver
no slo con el uso de una lengua distinta, en el caso
de muchos nios indgenas o migrantes, sino con
el uso de cdigos y normas diferentes dentro de la
misma lengua: el cdigo coloquial, informal, propio
de las interacciones familiares, y el cdigo formal (la
norma culta) enseado y cultivado por la escuela.
Es preciso tener en cuenta que, en el trnsito, no slo
ni en todos los casos hay prdidas. Especialmente para
muchos nios y nias cuyas condiciones familiares y
de vida estn marcadas por la extrema pobreza, la
carencia, el trabajo infantil, el desafecto o el maltrato,
la falta de acceso a servicios bsicos como el agua,
el servicio higinico o la energa elctrica, el centro
La disyuntiva planteada entre pedir a los nios

que se preparen para la escuela o pedir a la escuela
que se prepare para recibir a los nios, no debera
verse como una disyuntiva, sino como un intento
de acercamiento desde ambos lados. No obstante,
si tenemos que escoger, no dudamos en decir que
18
es la escuela, con todos sus recursos institucionales

y profesionales, la que est obligada a adecuarse a
los nios. La escuela no debe contar con que nios
y nias lleguen con alguna experiencia previa y
organizada de socializacin y desarrollo infantil. Debe
contar ms bien con que la norma ser su ausencia, y
dejar de verlo como un dficit. De hecho, la mayora
de nios y nias pobres, especialmente los que viven
en zonas rurales y apartadas, siguen sin tener acceso
a estas oportunidades.
entre los pobres. Aqu tenemos pues un primer plano

del impacto sobre la alfabetizacin infantil, teniendo
en cuenta que el aprendizaje formal de la lectura y la
escritura se realiza por lo general en la escuela.
De ah en adelante, estudios y evaluaciones de
rendimiento escolar no nos indican con claridad
cunta educacin y qu tipo de educacin de los
padres y de la madre especficamente es la que incide
positivamente sobre la alfabetizacin infantil, si se
trata slo de la alfabetizacin (y, en este caso, qu
clase y qu nivel de alfabetizacin), de cierto nmero
de aos de escolaridad, etc. En todo el mundo, un
denominador comn que atraviesa pases y culturas
es la motivacin de las mujeres pobres a alfabetizarse
para ayudar a los hijos en las tareas escolares y, en
general, para aproximarse y sentirse ms seguras en
su relacin con la escuela. A menudo, los niveles
de alfabetizacin logrados por estas mujeres no
alcanzan para esta ayuda efectiva a los hijos y para
una relacin ms igualitaria con la cultura escolar; no
obstante, el hecho de intentarlo, abrindose a nuevas
posibilidades de aprendizaje y crecimiento personal,
las posiciona de hecho de manera diferente no slo
frente a la escuela sino al esposo y a los hijos.
Facilitar la transicin de los nios implica entre

otros acortar las distancias fsicas entre el hogar y
la escuela, racionalizando la zonificacin territorial,
mejorando los caminos, asegurando transporte donde
sea necesario; horarios y normas ms flexibles, ms
adecuados a las necesidades de los nios y menos
a los de los adultos (padres y docentes); apertura a
la posibilidad de que padres y madres se acerquen
sin miedo a la escuela, participen en ella de diversas
maneras, comprendan mejor la cultura escolar y a
su vez ayuden a la escuela a comprender mejor a
sus hijos y a ellos mismos. Siendo la iniciacin en la
cultura escrita un aspecto fundamental de la transicin
hogar-escuela, y siendo el aprendizaje de la lectura y la
escritura un factor clave del xito o el fracaso escolar,
tal y como ambos son definidos tradicionalmente
por la escuela, facilitar dicho trnsito implica dar
importancia central a este campo, desde una visin
renovada, que deje definitivamente atrs la ideologa
de que la letra con sangre entra y se esmere por
hacer de la alfabetizacin inicial una fuente de gozo
antes que de padecimiento para los nios.
Al hablar del impacto de la alfabetizacin adulta sobre

la alfabetizacin infantil, en todo caso, es indispensable
definir qu se est entendiendo por alfabetizacin
en ambos casos. Un corto programa, de unas cuantas
semanas, no deja instalada la capacidad para leer
y escribir con fluidez y de manera autnoma. An
as, por dbil que sea el nivel de alfabetizacin
alcanzado, el impacto ms visible e importante
suele verse reflejado en la dignidad y la autoestima.
Aunque es difcil medirlo y probarlo, ambas tienen,
definitivamente, impactos positivos sobre las
personas y sobre quienes las rodean, especialmente
en el mbito familiar. Est claro, eso s, a partir de la
investigacin disponible, que los nios y nias que
crecen en el seno de familias que no slo saben leer
y escribir sino que usan regularmente la lectura y la
escritura, parten de una enorme ventaja al momento
de iniciar su escolaridad, pues han desarrollado un
conocimiento y una reflexin sobre la lengua escrita
muy superiores a los que pueden desarrollar los nios
y nias que carecen de este contexto letrado. En otras
palabras, no se trata slo de la distincin entre padres
analfabetos o alfabetizados, sino de la exposicin
efectiva a recursos, actos y prcticas de la lectura y la
Qu relacin existe entre la alfabetizacin de los

padres (y, en particular, el de la madre) y la creacin
de condiciones que facilitan el aprendizaje de la lengua
escrita por parte de los nios?
En cuanto a la relacin entre educacin de los padres
y escolarizacin de los hijos, en el Informe 2007 de
la EPT se afirma que los nios cuyas madres carecen
de educacin tienen el doble de posibilidades de
quedarse al margen de la escuela que aquellos con
madres que han recibido educacin y que en Amrica
Latina ese riesgo sera an mayor, dos veces y media.
Muchos estudios han encontrado, en efecto, este
tipo de correlacin, que remite en verdad a una
correlacin entre pobreza y escolarizacin, pues las
personas analfabetas son usualmente las ms pobres
19
Meta 1 del Marco de Accin Dakar (Dakar, 2000): Expandir y mejorar el cuidado y la educacin integrales de la
primera infancia, especialmente para los nios y nias
ms vulnerables y en desventaja.
(N. de A.: Dados los usuales problemas de traduccin
ingls-espaol, incluimos aqu nuestras propias traducciones de los textos originales en ingls.)
6 El informe Strong Foundations: Early Childhood Care
and Education (ECCE) ha sido traducido al espaol
como Bases Slidas: Atencin y Educacin de la
Primera Infancia (AEPI). Ver http://portal.unesco.org/
education/es/
7 Vase Katarina Tomasevski: The State of the Right to
Education Worldwide. Free or fee: 2006 Global Report.
http://www.katarinatomasevski.com/images/Global_
Report.pdf
8 Paulo Freire (1997): Profesora s, ta no. Cartas a quien
pretende ensear, Siglo XXI, Mxico.
9 Germn Rama (1991): Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay, CEPAL, Montevideo.
escritura en la vida diaria, en la familia, en el barrio,

en la comunidad. En Amrica Latina, los estudios
de Emilia Ferreiro con nios pequeos han arrojado
mucha luz a este respecto y han contribuido a
revolucionar las percepciones y las prcticas en torno
a la adquisicin de la lengua escrita en la primera
infancia y en el medio escolar.
Sabemos tambin que no todo depende de la
educacin. Pesan mucho la actitud y las expectativas
de los padres, y especialmente de las madres, en
torno al estudio, los hijos y su futuro. As lo mostr
una evaluacin de la educacin bsica en Uruguay
realizada a inicios de la dcada de 1990, pionera en
muchos sentidos en la regin. Detrs de muchos de
los mejores estudiantes, aquellos que haban logrado
superar el crculo vicioso pobreza-bajo rendimiento
escolar (llamados, por ello, mutantes), estaban
madres que crean en sus hijos, tenan grandes
expectativas y les alentaban a perseverar en el estudio,
actitudes todas ellas no necesariamente relacionadas
con el grado de escolaridad.9
En todo caso, lo que el cmulo de programas, estudios
y evaluaciones viene dejando claro es la vinculacin
estrecha entre desarrollo infantil y educacin de
adultos, entre la educacin de los nios y la de
sus padres. Ambas se complementan y necesitan
mutuamente. Slo la miopa economicista puede
ver educacin infantil y educacin de adultos como
opciones de polticas, como lo ha venido por
dcadas sosteniendo y recomendando a nuestros
pases el Banco Mundial.
Notas
1 www.fronesis.org
2 El IDE incluye cuatro de las seis metas de EPT: educacin primaria universal, alfabetizacin de adultos,
equidad de gnero y calidad de la educacin.
3 Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU: www.
un.org/spanish/millenniumgoals/index.html
4 Esta ltima fue la entonces llamada educacin fundamental, aquella clase de educacin que se propone
ayudar a nios y a adultos que carecen de las ventajas de
la educacin formal.
5 Meta 1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien, 1990): Expansin de las actividades de
cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluyendo
intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los nios y nias pobres, en desventaja y
discapacitados.
20
La transicin hacia
la atencin infantil
En el momento de publicacin de esta edicin de Espacio para la Infancia, el IRC (Centro de Investigaciones
Innocenti) de UNICEF estar a punto de presentar su Report Card 8: La transicin hacia la atencin infantil.
Este informe propone diez criterios para evaluar la calidad de la atencin y la educacin en la primera
infancia y los aplica a 25 de los pases miembros de la OCDE.
importante en muchos pases de la ocde en los
ltimos aos, dado el nmero creciente de gobiernos
que estn aumentando sus gastos en los nios
pequeos. Nuestra intencin es que, al hacer posibles
las comparaciones internacionales, incluso si slo
fuese de forma momentnea, este Report Card
alimentara y centrara los debates actuales en las
naciones concretas y ofrecera a los contribuyentes
una mayor capacidad para emitir juicios acerca de la
rentabilidad de su dinero.
Eva Jespersen es la jefa de supervisin de polticas

sociales y econmicas del Centro de Investigaciones
Innocenti (IRC) en Florencia. Convers con Espacio
para la Infancia acerca de los antecedentes del Report
Card y de lo que el IRC espera de su publicacin.
Espacio para la Infancia: Este es el octavo Report Card
publicado por el Centro de Investigaciones Innocenti. El
sptimo, que trat sobre el bienestar infantil, provoc
un nivel de atencin meditica sin precedentes. Cmo
decidi que los servicios para la primera infancia
fueran el tema del seguimiento?
Pocos de nuestros lectores se sorprendern por la

conclusin esencial del informe: que hay una razn de
peso para invertir mucho ms en la primera infancia.
Una queja recurrente en la comunidad dedicada a la
primera infancia es que, a pesar de lo bien establecido
que est este argumento, no se acta en consecuencia.
Eva Jespersen: En realidad, esa decisin surgi de la

investigacin llevada a cabo para el Report Card 7, ya
que nos pareci evidente que era prcticamente
imposible obtener informacin sobre la primera
infancia que permitiese realizar comparaciones entre
los pases de la OCDE ms all de los indicadores sobre
el sistema sanitario. Como consecuencia, el Report
Card 7 centr una mayor atencin sobre los nios en
edad de educacin primaria en adelante, pero sabamos
que era una deficiencia no poder incluir ms
indicadores especficos de los nios ms pequeos.
En efecto, existe una enorme cantidad de literatura

acerca de la primera infancia que demuestra el gran
impacto que pueden tener los programas bien
diseados y las ventajas potenciales que existen para
justificar niveles ms elevados de inversin. El problema
es que este debate se viene manteniendo desde hace
mucho tiempo dentro de la comunidad dedicada a la
primera infancia y tiende a concentrarse demasiado en
las nimiedades de los matices y los refinamientos.
Desebamos aprovechar la oportunidad del Report

Card 8 para proponer un conjunto inicial de
indicadores o normas/criterios bsicos que
permitiesen realizar comparaciones ms sencillas
entre pases y estimulasen la obtencin de mejoras
adicionales. Un principio gua de la serie del Report
Card es que si se pretende lograr un cambio eficaz en
algn rea, lo primero que se necesita es evaluarlo de
forma transparente y responsable.
Lo que se necesita es extraer lo esencial del caso de

forma que vaya ms all del terreno de los especialistas
y atraiga la atencin de los polticos y el pblico en
general. Tenemos que lograr que los votantes tengan
ms en cuenta los problemas de la primera infancia y
as garantizar que los polticos se sientan ms obligados
a solucionarlos. Ah es donde creemos que UNICEF
puede tener un impacto, como agencia dotada de una
fuerte financiacin en temas de la primera infancia,
Asimismo, tambin ramos muy conscientes de que

la primera infancia se ha convertido en un problema
21
Foto: Devi Roebers
Somos conscientes de la importancia de satisfacer las necesidades de los nios vulnerables, y esto no slo es una cuestin de
prepararlos para la escolarizacin, sino de inclusin social, y eso se trata mucho mejor a travs de la provisin de calidad para
todos. Eva Jespersen
pero tambin con capacidad para poder contar con

una visin ms amplia.
de forma til y sta no es una idea controvertida.

Habr quien argumente y John Bennett debate
esta cuestin en un documento preliminar que
aparecer adjunto al informe que hay tantas
particularidades culturales implicadas, que podran
desafiar a los sistemas de comparacin de los
distintos pases.
Entonces, qu enfoque adoptar el Report Card para

contribuir a la inversin en programas de calidad para
la primera infancia con el fin de lograr ese gran avance
en la concienciacin pblica?
En gran parte, se trata simplemente de tener la
audacia suficiente para buscar la comparacin.
Cuando comenzamos este proceso, no exista gran
cantidad de informacin sistematizada. Considerando
las cuatro dimensiones de la calidad, el acceso, la
voluntad poltica y los varios factores condicionantes
que permiten que las inversiones en servicios para la
primera infancia cumplan su potencial, nos damos
cuenta de que es frustrantemente difcil realizar
comparaciones.
Sin embargo, nuestra opinin es que las salvedades de

las sensibilidades culturales no nos impiden valorar
las comparaciones en otros campos, como la sanidad.
Por lo tanto, pensamos que merece la pena establecer
criterios que permitan realizar comparaciones
internacionales en la calidad de los servicios para la
primera infancia.
El Report Card establece diez criterios, que abarcan
asuntos desde la baja por maternidad/paternidad,
hasta la pobreza infantil o la formacin del personal.
De qu forma llegaron hasta estos criterios?
Con este Report Card estamos sugiriendo que estas

son reas en las que se pueden realizar comparaciones
22
Obviamente, es imposible que todos estn por encima

de la media y la eleccin de los criterios es propia de
cada uno de los pases. No obstante, no se trata de
sealar con el dedo ni de crear ansiedad, sino de
estimular un debate y estos datos comparativos
tambin nos ayudan a reconocer que hay muchas
experiencias positivas en muchos pases distintos. En
los 25 pases, los especialistas en primera infancia nos
han apoyado mucho en esta iniciativa y estamos muy
agradecidos a todos los gobiernos por su receptividad
a nuestras preguntas.
John Bennett fue el experto e investigador que nos

orient en este asunto. Comenzamos realizando dos
consultas en el IRC que implicaron a los expertos en
primera infancia, incluidos los de una serie de
gobiernos que formaran parte del estudio y a debatir
sobre cules seran los indicadores que se evaluaran.
De ah se obtuvo una lista de 15 preguntas iniciales
formuladas para que facilitaran la comparacin, ya
que requeran una respuesta concreta.
Tras mucho debate y reflexin, tomamos la decisin
de concretar estas preguntas en los diez criterios que
se indican en el informe. No todo el mundo estaba
satisfecho con la opcin elegida. Algunos expertos en
materia de primera infancia se quejarn de que faltan
detalles importantes.
La cantidad de debate generado por el Report Card 7

pone el listn muy alto a la edicin nmero 8. Una vez
que se publique el documento, cmo abordarn la
tarea de su difusin?
Uno de los puntos ms fuertes de UNICEF es que
dispone de un comit nacional en cada uno de los
pases de la OCDE, y sern estos comits quienes
tomen las riendas en la organizacin de eventos con
los medios y de contar con expertos nacionales para
contribuir al debate pblico. Los titulares variarn
entre los distintos pases. En uno, el asunto que ms
atencin puede requerir podra ser la baja maternal/
paternal, mientras que en otros podra ser el acceso a
los centros de atencin para la primera infancia.
Sin embargo, nos dimos cuenta de que es necesario

elegir. Desebamos evitar quedar enredados en
demasiados detalles nimios que nos impidiesen
exponer nuestro caso de forma clara y comprensible.
Es necesario encontrar un equilibrio entre abarcar
un rea en perfecto detalle y ser capaz de extraerla
de forma que sea adecuada para llegar a una
audiencia exterior.
Obviamente, algunos pases obtendrn mejores
resultados que otros en este ejercicio de comparacin de
criterios. Estaban de acuerdo todos los pases con los
indicadores utilizados y hasta qu punto estn
interesados en establecer relaciones entre los pases que
demuestran un buen nivel en estos indicadores y los
tipos de polticas que tienen en comn?
Desde el IRC apoyaremos a los comits en todo lo que

podamos facilitando portavoces y materiales de
prensa. De todos modos, nos sentimos afortunados,
ya que este tema despierta de por s mucha expectacin
y, por tanto, es un debate en el que muchos comits
nacionales estn impacientes por implicarse.
Hemos querido actuar con cautela para no implicarnos

en debatir cules son las mejores polticas. Slo
deseamos decir aqu tienen algunos indicadores de
lo que pueden intentar conseguir y dejar que cada
nacin comience a partir de ah a debatir sobre su
visin de la primera infancia y de cul es la mejor
forma de conseguirla.
Si dependiera de ustedes escribir los titulares, cul

sera el mensaje de este Report Card sobre el que les
gustara hacer hincapi en el debate pblico?
Un aspecto en el que estamos muy interesados es la
importancia de satisfacer las necesidades de los nios
vulnerables de forma inclusiva, ya que el peligro de
dirigir los programas hacia la poblacin infantil
pobre es que el nivel de servicio, con frecuencia,
acaba siendo comparablemente dbil. Especialmente
para los nios que provienen de familias inmigrantes
y donde existen problemas con el idioma, no slo es
una cuestin de estar preparados para la escolarizacin,
sino de inclusin social, y eso se trata mucho mejor a
travs de la provisin de calidad para todos.
Una cosa que los 25 pases tienen en comn es que

todos son los suficientemente prsperos para lograr
ambiciosos planes nacionales para la primera infancia
si existe una voluntad poltica. Como hemos podido
ver en algunos pases de Europa Central, se puede
apreciar todo lo que se puede lograr en esta rea con
la suficiente voluntad poltica, incluso cuando los
recursos financieros son ms limitados.
23
El Report Card 8: un resumen

A continuacin presentamos una condensacin del Report Card 8: La transicin hacia la atencin infantil,
preparado para Espacio para la Infancia. Inevitablemente, puede no hacer justicia a los matices contenidos
en el informe completo y no se debera entender como el indicador sobre el que el Centro de Investigaciones
Innocenti deseara hacer hincapi.
El gran cambio
El potencial beneficioso
El Report Card comienza llamando la atencin ante el

gran cambio que se est produciendo actualmente
en la forma en que se educa a los nios en los pases
econmicamente avanzados del mundo. Las nuevas
generaciones actuales de los pases de la OCDE son las
primeras que estn pasando una gran parte de su
primera infancia, no en sus propias casas, con sus
familias, sino en alguna modalidad de centro de
atencin infantil.
La transicin hacia la atencin infantil conlleva un

enorme y beneficioso potencial. Los nios se pueden
beneficiar de la interaccin con otros nios y con los
profesionales de los centros de atencin infantil y se
puede mejorar su desarrollo cognitivo, lingstico,
emocional y social. La atencin infantil puede ayudar
a los nios inmigrantes con la integracin y el
idioma y puede reducir los ltimos grandes
obstculos para la igualdad de oportunidades para
las mujeres.
La revolucin de la neurociencia
Si bien esta Transicin hacia la atencin infantil

gana fuerza, existe una revolucin paralela
subyacente en la investigacin neurocientfica, lo que
nos permite aumentar nuestra comprensin de la
importancia de la primera infancia. Entre algunos de
los importantes conceptos que emergen de esta
investigacin, se incluyen:
la secuencia de perodos sensibles en el desarrollo
del cerebro;
la importancia de relaciones de dar y recibir con
los cuidadores;
la funcin del afecto como base para el desarrollo
intelectual, as como para el emocional;
el fomento de la creciente percepcin del nio
como sujeto;
las formas en las que la arquitectura del cerebro en
desarrollo se pueden trastornar debido al estrs;
la importancia vital de las interacciones tempranas
con los miembros de la familia y los cuidadores en
el desarrollo de sistemas de tratamiento del estrs.
An ms importante es que la educacin y la atencin

para la primera infancia ofrece una poco frecuente
oportunidad de mitigar los efectos de la pobreza y las
situaciones de desventaja en el futuro de millones de
nios ampliando los beneficios de la educacin y la
atencin de calidad a todos los nios.
El potencial daino
Sin embargo, el potencial daino en la transicin de la

atencin infantil es igualmente evidente. Para los bebs
y los nios pequeos, la falta de una interaccin y una
atencin cercanas con los padres puede traer como
resultado un desarrollo cognitivo y lingstico por
debajo de lo ptimo, as como efectos perjudiciales a
largo plazo, entre los que se podran incluir la depresin,
el abandono, la incapacidad para concentrarse y otras
formas de enfermedades mentales.
Tambin se ha expresado la preocupacin sobre si la
atencin infantil podra debilitar la relacin entre los
padres y el nio y sobre si no podra estar poniendo
en riesgo el desarrollo del sentido de la seguridad y de
la confianza del nio en los otros. Asimismo, han
surgido dudas sobre los posibles efectos a largo plazo
para el desarrollo psicolgico y social y sobre si el
aumento de la atencin infantil podra asociarse a un
aumento de los problemas conductuales en los nios
en edad escolar. La generalizacin ms importante
que se debe hacer es que cuanto ms pequeo sea el
La neurociencia est comenzando a confirmar y

explicar los trabajos de lo que la ciencia social y la
experiencia comn han mantenido durante tanto
tiempo: que las relaciones afectivas, estables, seguras,
estimulantes y gratificantes con la familia y los
cuidadores en los primeros meses y aos de la vida
son de vital importancia para prcticamente todos los
aspectos del desarrollo de un nio.
24
nio y cuantas ms horas pase en los centros de

atencin infantil a la semana, mayor ser el riesgo.
basadas en la evidencia, asesoramiento eficaz ni

responsabilidad pblica.
La necesidad de supervisin
No propone indicadores de resultados, pero expresa

la esperanza de trabajar hacia un medio aceptado
ms ampliamente para evaluar el alcance de las
disparidades entre las capacidades de los nios en el
punto de entrada al sistema de educacin formal. As,
de esta forma sera posible evaluar la eficacia global
de los servicios para la primera infancia en cuanto a
su eficacia a la hora de reducir dichas disparidades.
La mayora de los gobiernos de la OCDE han formulado

polticas e invertido en centros de atencin y educacin
para la primera infancia. Sin embargo, los enfoques
varan de pas a pas: En algunos, los servicios para
la primera infancia estn casi establecidos y
financiados como colegios de educacin primaria. En
otros, con frecuencia, existe cierta confusin en
cuanto al propsito, desigualdad en el acceso,
irregularidad en la calidad y ausencia en la supervisin
sistemtica del acceso, la calidad, los ndices niomiembro del personal o en la formacin y la
capacitacin del personal.
Viabilidad poltica
La duplicacin de la cantidad de dinero destinada en

los servicios para la primera infancia es un objetivo
polticamente viable? Entre los factores alentadores se
incluyen la amplia y creciente demanda pblica de
servicios de calidad y el reconocimiento extendido
de que muchos de los problemas sociales, de educacin
y conductuales que afectan a la calidad de vida en las
naciones econmicamente desarrolladas tienen su
origen en los entornos inadecuados y desfavorecidos
de crianza de los hijos.
Los gobiernos de la OCDE tienen la responsabilidad

clara de supervisar la transicin hacia la atencin
infantil. En campos como la atencin sanitaria, la
legislacin sobre empleo y la educacin de los nios
ms mayores, los estndares comunes han
demostrado un potencial para estimular y apoyar el
progreso continuado.
Dado que los conocimientos sobre la primera infancia

son cada vez mayores, hoy en da no existe ninguna
razn convincente para emplear menos fondos en
educacin y atencin para la primera infancia de los
que se emplean en los colegios y en los profesores
para los nios ms mayores.
Cuatro dimensiones y los 10 criterios
El Report Card propone diez criterios como un paso

inicial hacia una supervisin en todos los pases de la
OCDE de lo que est ocurriendo a los nios en la
transicin a los centros de atencin infantil y los
aplica a los 24 pases de la OCDE ms Eslovenia. Existe
una tosquedad inevitable en estos criterios, ya que
slo pueden utilizar los datos limitados que estn
disponibles y el Report Card es cuidadoso al expresar
salvedades acerca de sus limitaciones.
Una apuesta de gran riesgo
En conclusin, el Report Card describe la transicin

hacia la atencin infantil en el mundo industrializado
como una revolucin en la educacin de la mayora
de los nios pequeos. Y, si este cambio no se
planifica y supervisa, tambin se podra describir
como una apuesta de gran riesgo con los nios del
mundo de hoy y del futuro.
Los diez criterios pueden ser utilizados para supervisar

la evolucin de las cuatro dimensiones que son
esenciales para la provisin efectiva de los servicios
para la primera infancia: el marco poltico, el acceso a
la calidad y el apoyo al contexto de amplios factores
sociales y econmicos.
Seala el peligro claro de que el potencial beneficioso

de la educacin en la primera infancia se reserve a
los nios de familias con mayores recursos y mejor
educadas, mientras que el potencial daino se
reservara principalmente a los nios de hogares
desfavorecidos. La transicin hacia la atencin
infantil se podra convertir en una nueva y potente
fuente de desigualdad. Si se permite que esto ocurra,
se habr perdido una oportunidad histrica.
El avance
El Report Card pide que los datos esenciales sobre los

servicios para la primera infancia sean incluidos en el
conjunto de datos estandarizados. Sin definiciones
no puede haber valoraciones, sin valoraciones no
puede haber datos, sin datos no puede haber
supervisin y sin la misma no puede haber polticas
25
Una visin general histrica
La mejora de la calidad de los

programas para la primera
infancia en Reino Unido
Marion Flett, asesora de estudios de investigacin sobre nios, familias y comunidades
Durante la era victoriana, el industrial Robert Owen

fue uno de los primeros en crear centros formales de
atencin infantil para cuidar de los hijos de las
trabajadoras de su fbrica. Si bien su motivacin
principal era la economa, Owen fue un visionario
que garantiz una provisin de calidad en cuanto a las
oportunidades de los nios para jugar y aprender.
Antecedentes histricos
Tradicionalmente, en las sociedades occidentales,

diferentes sectores de servicios se han ocupado de la
provisin para los nios pequeos, entre los que se
incluyen el desarrollo sanitario, de la atencin infantil,
de la educacin y de la comunidad. Cada uno pone
un nfasis diferente en lo que constituye una atencin
de calidad, segn las distintas bases de valores y los
diferentes marcos conceptuales relacionados con el
desarrollo de la primera infancia. De ah viene la
tradicin de la mayora de las experiencias de
aprendizaje estructuradas en la educacin preescolar.
Sin embargo, la provisin de atencin infantil se bas
en un modelo de salud e higiene, que evolucion
gradualmente para convertirse en un movimiento de
atencin infantil compensatoria para los nios
necesitados. Los enfoques de desarrollo de la
comunidad se han centrado en la provisin para los
nios pequeos como parte de la provisin para
adultos, especialmente para permitir a las mujeres
participar ms activamente en el escenario pblico.
Los distintos enfoques tambin estn unidos a
diferentes conceptos de la familia, la funcin de la
mujer y cmo han evolucionado los conceptos con el
tiempo, especialmente durante el siglo xx. As, el
marco regulador y las definiciones de calidad en la
provisin tambin han cambiado, ya que las fuerzas
sociales han ejercido una influencia en la poltica, la
prctica y la investigacin en este campo.
El valor de la educacin preescolar en lo que se

refiere al fomento del desarrollo del nio fue
reconocido a principios del siglo xx por pioneros
como Margaret MacMillan, Froebel y Montessori.
Sin embargo, la provisin de atencin infantil se
desarroll primero a una escala mayor, despus del
comienzo de la 2. Guerra Mundial, cuando las
mujeres eran necesarias en las fbricas de municin.
No fue hasta el retorno de los soldados y el surgimiento
de la necesidad de garantizar el empleo para ellos
cuando se anim a las madres a volver a su lugar
legtimo en la cocina.
La creacin del Estado de Bienestar de Reino Unido
se bas en el principio del seguro que cubra a los
hombres como cabezas de familia, con la idea de que
contribuiran al sistema y disfrutaran de sus beneficios
cuando ellos y sus familias estuviesen necesitados.
La frase estar necesitado es significativa, ya que se
esperaba que el Estado actuase como red de seguridad,
pero no como sustituto de la familia. El programa de
la poltica pblica reforzaba mucho la idea de que el
mejor lugar para los nios pequeos era su casa con
sus madres. Por lo tanto, se prestaba muy poca
atencin a la provisin de un servicio de calidad para
quien necesitaba atencin infantil y se asignaban
recursos mnimos.
El debate en torno a lo que constituye una provisin

de calidad para los nios pequeos, sobre quin
debera organizarla y cmo, debe percibirse dentro
del contexto del establecimiento de un estado de
bienestar social en el Reino Unido desde 1945.1
26
mejor de los cuales demostr que los conceptos de

atencin y aprendizaje estaban inextricablemente
interrelacionados (Ball, 1994; Melhuish, 2003).
Junto con otros aspectos de la poltica pblica, se

produjo un cambio considerable y una innovacin en
la educacin durante los aos 60. La educacin
preescolar se incluy en una revisin gubernamental
de la educacin primaria, el informe Plowden de
1967, que recomendaba que los nios pequeos
debieran permanecer en los centros de educacin
preescolar durante sesiones a tiempo parcial
nicamente (Plowden, 1967). Si bien se basaba en la
creencia de que la educacin preescolar a tiempo
completo era demasiado onerosa para los nios,
exista la preocupacin de que los polticos siguieran
esta recomendacin debido al alto coste que supone
ofrecer un servicio de calidad a tiempo completo. Es
un ejemplo interesante de cmo se pueden elaborar
las decisiones polticas en trminos de argumentos de
calidad cuando, de hecho, el problema tiene que ver
con los recursos.
La poltica puesta en prctica
En 1997, ao en que se eligi a un gobierno laborista,

haba una serie de programas en competencia
relacionados con la calidad de la provisin de la
atencin infantil y la educacin preescolar. Los
estudios de investigacin demostraron que la
atencin y el aprendizaje no se pueden considerar
por separado (especialmente para los nios
pequeos); que los primeros aos son vitales para el
desarrollo fsico, cognitivo, social y emocional y que
el desarrollo en cada esfera mejora el desarrollo en el
resto (Shonkoff y Phillips, 2000; Mustard; 2000;
McCain y Mustard, 1999; Rogoff, 2003). Sin embargo,
los polticos y algunos profesionales no siempre
mostraron mucho inters en adoptar perspectivas
holsticas sobre el desarrollo infantil y las respuestas
integradas en trminos de provisin. En un extrao
giro poltico, el nuevo gobierno prometi una plaza
en los centros de educacin preescolar a tiempo
parcial para todos los nios de entre tres y cuatro
aos basndose, no en la educacin, sino como
respuesta ante la creciente demanda de programas
de atencin infantil y justicia social para abordar el
problema de la pobreza infantil. La irona fue que la
provisin a tiempo parcial (12,5 horas a la semana)
no contribuy demasiado en permitir que las madres
lograran acceder al mercado laboral. Adems, el
sistema cre muchas anomalas, y no menos
problemas en cuanto al marco regulador con el que
se pretenda garantizar la calidad de la provisin.
Eduquemos a una mujer y estaremos educando a

una nacin
A pesar de la existencia de la recomendacin para la

expansin de la provisin de educacin preescolar y
del reconocimiento de sus beneficios, especialmente
para los nios discapacitados, no se puso en prctica
una poltica de educacin preescolar estatal hasta tres
dcadas ms tarde. Para entonces, un grupo voluntario
de actividades ldico-educativas para nios en edad
preescolar gestionado por padres haba demostrado el
poder de la comunidad a la hora de ofrecer un
servicio de calidad para los nios y, al mismo tiempo,
que apoyase el desarrollo de las mujeres como
educadoras, monitoras, directoras y recaudadoras de
fondos. As, el concepto de calidad ampli su
dimensin en cuanto a que englobaba un enfoque
bigeneracional del aprendizaje que beneficiaba a toda
la familia (Flett y Scout, 1995). Al mismo tiempo, se
produjo un aumento de las oportunidades de empleo
para las mujeres y una creciente necesidad de una
provisin mejor de atencin infantil no plenamente
satisfecha por el grupo voluntario de padres. El sector
independiente de atencin infantil respondi a la
demanda ofreciendo centros privados de atencin
infantil y preescolar dentro de un marco regulador
definido por los departamentos de los servicios
sociales en lugar de los de educacin. As, el nfasis se
haca en lo adecuado de las instalaciones y los
estndares de la atencin en lugar de en la calidad de
la experiencia de aprendizaje. No obstante, los nios
se beneficiaron enormemente de estos servicios, el
Se reivindicaba que, mediante la creacin de una

base slida para el xito en los primeros aos, los
nios de las clases sociales ms desfavorecidas
lograran mejores resultados, no slo en el colegio
de educacin primaria, sino tambin en el de
secundaria y en la universidad. Mucha de la retrica
se bas en un anlisis ms bien superficial de los
resultados del proyecto de preescolar Perry llevado a
cabo por la Fundacin High/Scope (Schweinhart,
1993). Se ha confirmado que este estudio ha
demostrado la necesidad de invertir en educacin de
calidad para la primera infancia. Sin embargo, tal y
como indic el informe del Centro de Evidencia
para la Coordinacin y la Informacin sobre
Prcticas y Polticas (Evidence for Policy and Practice
27
Information and Co-ordinating Centre -EPPI) (Penn

et al., 2006), se debera tener cuidado para no
extrapolar los resultados de una forma demasiado
general. El proyecto Perry implic a un nmero
limitado de estudiantes americanos de raza negra en
una comunidad urbana especfica y se consider un
xito segn indicadores como una reduccin en el
desempleo y en los ndices de delincuencia cuando
los nios alcanzaban la edad adulta. La aplicabilidad
a diferentes entornos es cuestionable.
(Moss y Pence, 1994; Dahlberg, Moss y Pence, 1999).

Entre las respuestas se incluyeron esfuerzos para
idear directrices que ofreciesen un marco adecuado
de prcticas y regulaciones dentro del cual se utilizasen
indicadores de calidad en cuanto a la atencin y la
educacin para evaluar la eficacia de los distintos
entornos a la hora de lograr sus objetivos.
En toda Europa, la edad para comenzar el colegio de
educacin primaria vara considerablemente. En
general, en los pases escandinavos y mediterrneos
se comienza la educacin primaria formal a una edad
ms tarda que en Reino Unido. En Inglaterra, los
nios comienzan las clases de recepcin a una edad
tan temprana como los cuatro aos, mientras que en
Escocia la edad mnima son los 4,5 aos y algunos
nios pueden tener 5,5 aos cuando comienzan la
escolarizacin primaria. Si bien estas no son grandes
diferencias, existe una inquietud relacionada con los
coeficientes profesional-nios y las expectativas del
personal y los nios. En primer lugar, estn
relacionadas con la presin para reducir los programas
de estudios inadecuados en la educacin primaria, en
segundo lugar, con el aumento de la escolarizacin de
los nios pequeos (Baron, Fiel y Schuller, 2000) y, en
tercer lugar, con la falta de reconocimiento de la
importancia de aprender a travs del juego. Tanto los
tericos como los profesionales destacan la
importancia del aprendizaje experimental, y en
especial, a travs del juego, as como la necesidad de
hacer que ste sea un elemento clave en los marcos de
calidad sobre los que se evala la provisin. (Elliot,
2006; Fleer, 2005).
La educacin en la primera infancia y la reduccin

de la pobreza
Un informe reciente sobre los centros infantiles en

Reino Unido (Capacity, 2007) indicaba que dichos
centros slo desempean un papel limitado en la
reduccin de la pobreza si no toman en consideracin
las oportunidades de empleo de las mujeres. De la
misma forma, la anterior directora de los programas
Sure Start (Comienzo Seguro), en la actualidad asesor
jefe de polticas para el Gabinete ministerial, hizo
referencia en un seminario reciente (Instituto
Tavistock, enero de 2008) a la necesidad de tomar en
consideracin las circunstancias difciles de los padres
si se pretende que los nios se beneficien de servicios
de calidad que ejerzan una influencia sobre un
resultado satisfactorio. Tambin hizo referencia a la
necesidad de ir ms all del establecimiento de
marcos y estructuras que fomenten un enfoque
integrado de provisin de servicios y que se centren
ms en la integracin de acciones por parte de
diferentes profesionales e instituciones.
Aspectos relacionados con la calidad
El rpido incremento desde 1997 en la cantidad de

provisin en pases como Reino Unido, tanto en
atencin infantil como en educacin para la primera
infancia, fue acompaado por una necesidad de
garantizar el mantenimiento de la calidad del servicio.
Los polticos se dirigieron a la comunidad de
investigadores para informarles sobre la reciente
evidencia de la necesidad de fomentar un desarrollo
infantil ptimo (p. ej., Mooney et al., 2003; Sylva,
Siraj-Blatchford y Taggart, 2004). Al mismo tiempo,
el marco poltico estaba cambiando para adaptarse a
una mejor integracin de los servicios para los nios
y esto era especialmente obvio en los dirigidos hacia
la primera infancia. Sin embargo, la integracin
supuso numerosos retos, ya que los proveedores y
profesionales provenan de diferentes tradiciones
La mejora de la calidad
En Inglaterra, que tiene un sistema de educacin y

atencin infantil distinto al del resto de Reino Unido,
se ha establecido un programa a gran escala para la
mejora de la calidad con el fin de conectar un marco
regulador de calidad para los nios menores de tres
aos con el sistema de evaluacin e inspeccin que ya
est instaurado para los nios en los colegios. La
National Childrens Bureau (Agencia Nacional para la
Infancia NCB) fue designada como la institucin
encargada del desarrollo de una National Quality
Improvement Network (Red Nacional para la Mejora
de la Calidad NQIN) para los sectores del juego y la
atencin para la primera infancia que aunase los
sectores pblico, privado y voluntario. En el prlogo
del informe sobre Principios para la mejora de la
28
Foto: Lydia Martin/Lineair
El rpido incremento desde 1997 en la cantidad de provisin en pases como Reino Unido, tanto en atencin infantil como en
educacin para la primera infancia, fue acompaado por una necesidad de garantizar el mantenimiento de la calidad
existe la provisin y la disponibilidad del personal

suficientes para llevarla a cabo. Adems, nos hace
preguntarnos sobre el lugar de la autoevaluacin
slida, que tambin permite a los profesionales
implicarse en el proceso planificar, hacer, reflexionar
como un medio para mejorar la calidad.
calidad, el Ministro para la poblacin infantil, juvenil

y las familias afirm: Los estudios de investigacin
demuestran que la educacin de calidad para la
primera infancia, junto con un entorno positivo de
aprendizaje en casa, tienen un efecto poderoso sobre
los logros de los nios al final de la escolarizacin
primaria (NCB, 2007).
Otros estudios han demostrado que los procesos de

garanta de la calidad que llevan a la acreditacin
estn vinculados a una provisin de mayor calidad
(Munton, McCullum y Rivers, 2001). Los autores
identificaron las dos caractersticas clave de los
programas de garanta de calidad como el contenido
de materiales escritos y los procedimientos implicados
en el trabajo hacia el estatus acreditado. Sin embargo,
estas averiguaciones indican poco sobre el impacto en
la mejora de la calidad. La idea subyacente de NQIN
era animar a las personas para que pusieran en
prctica los principios que mejoraran los resultados,
como se identifica en Every Child Matters (DfES,
2004). La gua establecida por ley del gobierno:
Raising Standards Improving Outcomes (Elevacin
de estndares - Mejora de los resultados) (DfES, 2006)
pretenda vincularse a otras iniciativas de mejora de la
Despus de consultar con los varios sectores, el

equipo de investigacin identific 10 principios para
la mejora de la calidad. Fue cuidadoso al distinguir
entre mejora de calidad, el proceso de elevar la
calidad de la experiencia que disfrutan los nios en
los distintos entornos de aprendizaje para la primera
infancia, y evaluacin de calidad, un tipo especfico
de mejora de calidad que reconoce si un entorno ha
realizado algn progreso segn un conjunto de
normas aceptadas y si ha alcanzado un nivel o una
fase acreditados. Esto requiere la revisin
independiente por parte de profesionales formados,
en este caso la Office for Standards in Education,
Ofsted (Oficina para las Normas en el sector de la
Educacin). Claramente, esta estructura amplia y
general slo se puede establecer en contextos donde
29
desarrollo del nuevo profesional;

l as implicaciones para ofrecer mecanismos de
provisin que traten sobre comunidades de
aprendizaje en lugar de enfoques sectoriales como
atencin y educacin para la primera infancia.
(Vase OECD, 2006; UNESCO, 2004; CCCH, 2006)
calidad y de apoyo en la etapa preparatoria de los

primeros aos (la primera etapa del plan de estudios
nacional en Inglaterra), haciendo referencia a las leyes
Children Act (2004) y Childcare Act (2006).
Responsabilidad pblica
El aumento del nfasis sobre la responsabilidad ha

llevado a la inclusin de factores adicionales en las
directrices para evaluar la calidad. Por ejemplo, la
calidad de la direccin del centro, la relacin con los
padres y su implicacin a la hora de apoyar el
aprendizaje de sus hijos y el desarrollo de capacidades
sociales, emocionales, as como fsicas y cognitivas.
Los gobiernos tambin han invertido enormemente en
la definicin de directrices para los nios ms pequeos
que asisten a centros de atencin infantil y en el apoyo
a sus padres como educadores (Abbott y Langston,
2005). La inversin en los programas Sure Start del
Reino Unido pretenda ofrecer mejores oportunidades
para los nios de reas ms pobres. A pesar de llegar a
ms nios, la evaluacin indica un xito limitado con
una falta de impacto sobre los grupos ms excluidos.
Otros estudios sugieren que se ha obtenido una ligera
mejora en los logros de los nios y que es necesario
llevar a cabo ms estudios (Sylva et al., 2003). Es difcil
argumentar que las nuevas iniciativas se evalan
necesariamente mejor con medios tradicionales. El
equipo de investigacin del Centro Pen Green, por
ejemplo, argumentara que las comunidades ms
desfavorecidas no requieren ms de lo mismo, sino
nuevos enfoques radicales para que la provisin sea
ms inclusiva y accesible (Whalley, 2007).
Los derechos de los nios
La perspectiva de los derechos del nio consagrada

en la Convencin de las NU (Convencin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio 1989)
ha introducido un enfoque de defensa en trminos de
justicia social e inclusin social. En concreto, la
publicacin de la Observacin General N 7 sobre los
derechos de los nios pequeos (Fundacin Bernard
van Leer, 2006) ha reforzado la perspectiva del
enfoque de los derechos humanos en cuanto a la
educacin (UNICEF/UNESCO, 2007) y ha desplazado el
debate hacia el derecho del nio a la provisin en
lugar de adoptar un enfoque basado en las necesidades.
Este cambio de perspectiva tiene implicaciones para
la responsabilidad de los proveedores. En la actualidad,
la provisin para la primera infancia no slo disfruta
de un estatus mejorado, sino que existe una mayor
obligacin de demostrar cmo crea las bases para que
los nios pequeos se beneficien plenamente de la
educacin primaria (Feinstein y Duckworth, 2006;
Goodman y Sinesi, 2007 y Sammons et al., 2004).
Conclusin
Para lograr lo mejor para los nios pequeos en

cuanto a los objetivos de EPT (Educacin Para
Todos) de las NU, es necesario adoptar un modo de
pensar distinto en la forma en que se realiza la
provisin de calidad. Estas son lecciones que hay que
aprender de los sistemas segregados que prevalecen
en los pases occidentales. Especialmente en la era de
la tecnologa global, la provisin de calidad para
comunidades con pocos recursos no se beneficiar de
una competicin por los recursos entre los distintos
grupos. Es necesario desarrollar los conocimientos y
las capacidades en todas las edades. Sabemos que el
aprendizaje comienza al nacer y que invertir en los
nios es rentable, no slo para los individuos sino
tambin para las comunidades y las sociedades en
general. De ah que el apoyo a una provisin que
reconozca la importancia del nio ahora (en trminos
de sus derechos) y que invierta en su futuro es muy
oportuno para las economas basadas en el
conocimiento. Elevar el estatus de las mujeres tambin
Resultados para los nios
Con el fin de lograr la calidad en los aportes y unos

mejores resultados para los nios se deberan tomar
en consideracin los siguientes factores:
una perspectiva holstica sobre el desarrollo
infantil que reconozca la interrelacin de los
factores genticos con las oportunidades para el
aprendizaje activo;
el desarrollo de una provisin que integre la
salud, la atencin y la educacin en accin, no
slo en estructuras;
enfoques intergeneracionales que reconozcan las
necesidades y los derechos de los padres y de los
nios en cuanto a las oportunidades de aprendizaje
que enriquecern sus vidas a largo plazo;
las implicaciones para la formacin del personal en
un contexto de equipos multidisciplinarios o el
30
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educadoras y en modelos para sus hijos y contribuir
ms ampliamente a la sociedad. Si bien los problemas
sistemticos no se resolvern simplemente mejorando
la calidad de la provisin de la educacin de la
primera infancia, es posible basarse en los puntos
fuertes existentes y hacer realidad el objetivo de
implicar a la comunidad en general en las
oportunidades de aprendizaje (Freire, 1996). El
resultado podra ser una nueva dinmica en la relacin
de la educacin que beneficie a los nios y a los
adultos y contribuya al logro de los objetivos de EPT,
no slo en relacin con la educacin en la primera
infancia sino en una esfera mucho ms amplia.
Nota
1 Este artculo hace referencia a Reino Unido y a algunos
de sus antiguos territorios coloniales. Se han extrado
puntos generales relacionados con las definiciones de
calidad, las normas y las implicaciones de los distintos
tipos de provisin.
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Corby, Reino Unido: Base de investigacin Pen Green.
32
Fomentando la igualdad de acceso a la educacin
El apoyo a los nios roman

a travs de un proyecto de
asociacin padres-colegios
Proyecto Step-by-Step del
cei
(Centro de Iniciativas Pedaggicas), Bosnia y Herzegovina
minoritario. El racismo dominante en todos los

niveles del sistema escolar trae como resultado
escenarios de educacin que son inherentemente
desiguales porque no hacen nada para apoyar el
xito de los nios roman en el colegio.
Son las 8 p.m. y un grupo de 20 padres con sus hijos,

formado por una mezcla de roman y no roman,
estn de pie frente a una pequea oficina en el colegio
de educacin primaria Branko opi de Prijedor, Bosnia
y Herzegovina. Estn esperando pacientemente para
devolver sus libros de ilustraciones y retirar otros
nuevos para leerlos. Acaban de finalizar un taller de
dos horas y charlan entre s y con los organizadores
del grupo de padres sobre cmo han pasado el tiempo
con sus hijos durante la semana pasada y qu
actividades han tenido ms xito. En este pas, ms
del 90% de los nios de entre tres y seis aos no
asisten a centros de educacin preescolar y el nmero
de nios roman en los centros de preescolar es
reducido. Sin embargo, este colegio de educacin
primaria ha iniciado una respuesta creativa ante la
necesidad de ofrecer oportunidades de desarrollo
infantil para los nios pequeos y sus familias a los
que, normalmente, se excluye del sistema. As pues,
cul fue el elemento de unin de estos padres,
profesores y nios?
Los nios roman son ms susceptibles de vivir en

circunstancias de bajo nivel socioeconmico que sus
iguales de las poblaciones mayoritarias. Incluso si las
instalaciones de educacin preescolar estn
disponibles, la mayora de las familias no pueden
pagar las matrculas, a pesar de estar subvencionadas.
El elevado nivel de analfabetismo entre los padres y
la falta de materiales educativos en sus casas trae
como consecuencia desventajas educativas cuando
los nios inician su escolarizacin. Como resultado,
a diferencia de sus iguales pertenecientes a las
mayoras, los nios roman comienzan la educacin
formal sin estar preparados: no dominan el idioma
en el que se imparte la educacin (en casa hablan
roman en lugar de bosnio) y carecen de las habilidades
y competencias sociales bsicas. Muchos nunca han
tenido lpices, rotuladores, pintura o libros ni han
jugado con ellos.
El contexto: las oportunidades de enseanza para

los nios roman en Bosnia
Son pocos los nios roman de Bosnia que finalizan

la educacin bsica. Slo el 32% de los nios roman
finalizan la educacin primaria y el ndice de nios
que abandonan los estudios es mayor en los cursos
superiores, especialmente en el caso de las nias.
Menos del 10% asiste a centros de educacin
secundaria y slo unos cuantos alumnos se
matriculan en la universidad.1 Esta privacin de
educacin entre los nios roman es la consecuencia
de tres causas interrelacionadas: racismo general y
segregacin en la sociedad, bajo estatus
socioeconmico y un sistema educativo intensivo
Al mismo tiempo, los prejuicios que existen contra

los roman se reflejan en el sistema educativo. Algunos
colegios an tienen aulas segregadas para nios
roman, mientras que los profesores tienen bajas
expectativas de los nios y de sus padres. Los padres
roman no se sienten bienvenidos en los colegios y
esto lleva a la desconfianza mutua. En ocasiones, los
educadores ven a los padres roman como personas
que carecen de inters y, por lo tanto, no hacen
mucho esfuerzo para implicarlos en la educacin de
sus hijos ni en la comunidad escolar.
33
programa Step-by-Step, una iniciativa de educacin

infantil que se lleva a cabo desde 1994, principalmente
en la eco y en los Estados del CIS (Estados
Independientes de la Commonwealth). Los
formadores y expertos bosnios participantes en el
programa adaptaron los talleres y los materiales de
formacin para ajustarse al contexto especfico. Los
materiales tambin se han utilizado en proyectos
relacionados en comunidades pobres de Argentina y
Estados Unidos.
Cmo romper el ciclo tratando de llegar a los

padres roman
En un esfuerzo para solucionar este problema, el

proyecto Step-by-Step del Center for Educational
Initiatives (Centro de Iniciativas Pedaggicas CEI)2,
una ONG que fomenta el acceso a una educacin de
calidad y centrada en el nio para todos los nios de
Bosnia y Herzegovina, present un programa de
educacin para los padres en un colegio de cada una
de las tres comunidades seleccionadas. Los objetivos
de la iniciativa eran mejorar la preparacin de los
nios para su entrada en la etapa de educacin
primaria, fomentar unas mejores relaciones colegiofamilia y promover expectativas ms positivas entre
los padres y los profesores. Ms concretamente, los
objetivos eran:
Aumentar la concienciacin sobre los problemas
de las minoras y de derechos humanos, as como
la sensibilidad hacia los mismos, entre los
educadores y los administradores de los colegios
en tres comunidades con ndices elevados de
poblacin roman.
Apoyar a los padres en la creacin de entornos
estimulantes en sus hogares para desarrollar las
habilidades cognitivas y sociales de los nios
roman de entre tres y seis aos.
Mejorar la preparacin escolar de los nios roman
a travs de intervenciones positivas en las reas del
aprendizaje temprano y la alfabetizacin.
El proyecto Crianza de los hijos con confianza se ha

diseado para apoyar a los padres a la hora de ofrecer
un entorno ptimo en sus hogares para sus hijos
pequeos. El objetivo es ayudar a los padres a ser ms
conscientes de lo que estn haciendo bien y ofrecer
un entorno de aprendizaje dentro del cual pueden
examinar ideas alternativas y aprender habilidades
para llevar a cabo interacciones padre-nio ms
positivas en la vida diaria. Ms concretamente, el
programa pretende:
Apoyar a los padres en sus esfuerzos para la crianza
de los nios;
Ofrecer informacin sobre desarrollo infantil y
tcnicas de crianza alternativas;
Fomentar la comunicacin efectiva entre los padres
y sus hijos;
Mejorar las habilidades de los padres a la hora de
ofrecer experiencias ricas de aprendizaje infantil;
Promover las sociedades padres-colegio.
En el primer ao, aproximadamente 15 profesores de

educacin primaria, 60 padres roman y 40 padres de
la poblacin mayoritaria se implicaron en el programa
en las tres comunidades.
Mediante la educacin de los padres sobre conceptos

bsicos de desarrollo infantil, el programa permite
que la confianza de los padres aumente y les ofrece
cierto confort al saber todo lo que estn haciendo para
ofrecer a sus hijos el mejor comienzo posible. Los
padres aprenden habilidades de observacin que les
ayudan a ser ms conscientes de los mensajes verbales
y no verbales de sus hijos. Los organizadores pueden
seleccionar temas de entre una gran variedad para
tratarlos con los padres, entre los que se incluyen:
Qu es el desarrollo infantil?
La comprensin del desarrollo del cerebro
El juego: una aventura de aprendizaje
La alfabetizacin temprana
La funcin de los padres
La comprensin del temperamento
El establecimiento de lmites
Cmo mantenerse seguro
La transicin desde el hogar al colegio
Dos programas de educacin para padres
La intervencin se basaba en dos programas de

educacin para padres: Parenting with Confidence
(Crianza de los hijos con confianza) y Getting Ready
for School (Preparndose para el colegio)3. El Open
Society Institute (Instituto para una Sociedad Abierta
OSI), en colaboracin con la ISSA, International
Step-by-Step Association (Asociacin Internacional
Step-by-Step), una red regional creada para fomentar
el acceso, la equidad y la calidad en la educacin
infantil, desarrollaron y pusieron a prueba los
materiales pedaggicos en cuatro pases de Europa
Central y Oriental (eco). Se proporcionaron
materiales y sesiones de formacin para expertos en
primera infancia de 29 pases participantes en el
34
Se extrajeron actividades adicionales de una segunda

serie de materiales: Getting Ready for School
(Preparndose para el colegio), un programa de
estudios basado en el hogar que ayuda a los padres a
proveer a sus hijos de las habilidades y el entusiasmo
necesarios para aprender lo que necesitan cuando
comienzan el colegio. Se centra en el desarrollo y el
refuerzo de la alfabetizacin y las nociones elementales
de clculo aritmtico en la primera infancia. Los
organizadores disponen de una gua y los padres y los
nios de materiales independientes. Mediante los
talleres semanales, los instructores divulgan y exploran
los materiales con los padres y les apoyan a medida
que ayudan a sus hijos a prepararse para el colegio.
Los materiales estn diseados para tener un final
abierto y para ayudar a los padres a personalizar las
actividades de acuerdo con los intereses y las
capacidades de sus hijos. Por ejemplo, los padres
pueden ensear conceptos numricos utilizando
juegos como los domins o contando mientras
cocinan, y los nios pueden comenzar a leer
centrndose en las primeras letras o palabras que se
utilizan en sus casas. Las guas ofrecen a los padres
consejos sobre cmo realizar las actividades de forma
ms sencilla o ms desafiante, en funcin del nivel de
desarrollo del nio.
financiacin adicional para apoyar a los organizadores

de los talleres y, de esta forma, se apoyara la
sostenibilidad de proyecto.
El desarrollo de las habilidades y el aprendizaje

conjunto: talleres para padres
Los coordinadores predijeron que muchos padres

encontraran difcil organizar la atencin infantil de
modo que pudiesen asistir a los talleres para padres.
Para impedir que esto supusiera una barrera para la
participacin, tambin se invit a participar a los
nios en todos los talleres. Los lderes de los talleres
prepararon actividades para los nios, centrndose
en el desarrollo de las habilidades sociales, cognitivas,
emocionales y motoras. Durante cada sesin de dos
horas, los nios pasaban tiempo con sus padres y
otros momentos en un aula centrada en ellos. De la
misma forma, los padres pasaban tiempo realizando
sus actividades con los nios y otros momentos en los
talleres para padres. La implicacin de los padres y los
nios trajo una consecuencia inesperada: cuando los
padres se sentan tentados a no asistir a un taller, los
nios les insistan para que asistieran.
En cada uno de los colegios participantes, los talleres

pedaggicos para padres se celebraron una vez por
semana durante 10 meses. Si bien la mayora de los
participantes era roman, tambin se invit a padres
de la poblacin mayoritaria cuyos nios no asistan a
los centros de preescolar. As se cre la oportunidad
para que los padres aprendiesen del otro en un
entorno de aceptacin y bienvenida. Una serie inicial
de talleres sobre Education for Social Justice (Educacin
para la Justicia Social), un programa que pretende
erradicar los prejuicios dirigido a adultos, se ofreci a
todos los padres y profesores participantes en el
programa.4 Estos talleres de desarrollo personal
ayudaron a todos los participantes a aprender a
tender un puente entre sus diferencias culturales y el
respeto por el otro.
Mi actitud hacia las relaciones profesor-padre ha
cambiado. Espero que sea posible una cooperacin
mucho mejor con estos padres de la que he tenido con
los padres de los nios de mis cursos anteriores.
Organizador de taller (tambin profesor)
Hemos estado intercambiando experiencias con otros

padres. Eso es importante, ya que todas esas situaciones
problemticas dejan de serlo. Todos tenemos
preocupaciones similares.
Padre participante
Una de las tareas ms desafiantes para muchos
colegios fue invitar a padres roman a unirse para
establecer un nuevo programa para ayudar a los nios
ms pequeos de la comunidad. Cada uno de los tres
colegios participantes facilit una sala para llevar a
cabo los talleres y form a dos miembros del personal
de colegio (normalmente profesores de educacin
primaria) en desarrollo infantil temprano, crianza de
los hijos y tcnicas de facilitacin de grupo. Los
directores de los colegios acordaron programas de
enseanza que incluan las dos sesiones semanales de
dos horas dentro de la carga lectiva de los profesores
participantes. Este fue un paso de vital importancia,
ya que significaba que no se requera ninguna
Despus de los talleres, los nios no podan parar de

hablar sobre las actividades. Las comentaban con todos
sus familiares e incluso llamaban por telfono a sus
abuelos para contrselas.
Padre
35
Foto: Cortesa de Center for Educational

Initiatives Step by Step BiH
Comunicacin continuada: la
sala de recursos para padres y la
biblioteca de prstamos
Para facilitar y servir de modelo

para un entorno de aprendizaje
estimulante, el proyecto ofreca la
financiacin necesaria para
amueblar y equipar una sala con
materiales de aprendizaje para
apoyar el desarrollo cognitivo y la
adquisicin de habilidades del
idioma. Se puso a disposicin de
los padres y de los nios materiales
de educacin en prstamo,
incluidos libros de lectura y
dibujo. Cada padre tambin
reciba un juego de 10 folletos que
contenan informacin sobre el
desarrollo infantil bsico y que
servan de apoyo para las
actividades de los talleres.
Centrados en los nios desde su
Mediante los talleres, los instructores divulgan y exploran los materiales con los
padres y les apoyan a medida que ayudan a sus hijos a prepararse para el colegio
nacimiento hasta la edad de los
seis aos, los folletos contenan
respuestas prcticas para las
cuestiones cognitivas, emocionales, sociales y del que estaban dentro del edificio del colegio. El
idioma a las que se enfrentaban los padres de los personal del colegio dio la bienvenida a nios y
nios pequeos.
padres con amabilidad y apoyo, pero an as, algunos
de los nios no pudieron contener las lgrimas
cuando sus padres se marcharon. Sin embargo, los
La diferencia
Los nios que asistieron a los talleres preparatorios profesores se dieron cuenta de que ninguno de los 25
con sus padres durante el curso escolar 2006-07 estn nios que haban asistido a los talleres durante el
ahora en el primer curso de educacin bsica. En la ao anterior llor ni pregunt por sus padres. Ya
actualidad se est realizando una valoracin formal. estaban familiarizados con el edificio del colegio, el
Si bien es difcil evaluar los resultados de los programas aula y el personal docente. Fue especialmente
pedaggicos para padres, no hay duda de que este emotivo ver que estaban intentando reconfortar a
programa ya ha trado consecuencias positivas. El los nios que estaban llorando. Estaban listos para
programa aument la concienciacin sobre las jugar con los otros, aprender canciones, leer sus
minoras y los derechos humanos, as como la nombres y los de los dems, contar las palabras de
sensibilidad hacia los mismos, entre los educadores y las canciones y se mantenan concentrados durante
los administradores de los colegios de las tres ms tiempo que el resto de los nios. se debe ser el
comunidades y ha ayudado a situar a un grupo de resultado de los talleres.
nios en el camino hacia el xito escolar.
Con el fin de apoyar la sostenibilidad de los resultados
El lunes 3 de septiembre de 2007, el colegio de del proyecto, Step-by-Step del CEI organiz una
educacin elemental II de Mostar comenz un reunin final de dos das con todos los colegios
nuevo ao escolar, comenta Fahira Vejzovi, una de participantes ms dos colegios adicionales de cada
las cinco profesoras implicadas en el proyecto. Para una de las tres comunidades. Despus de presentar
muchos de los 120 nios que comenzaron el primer los resultados del primer ao, los nueve colegios
curso de educacin primaria, esta era la primera vez acordaron realizar los talleres para padres de forma
36
regular en el futuro. Su plan es establecer una red

formal de colegios y organizadores formados y ayudar
a reforzar a colegios adicionales compartiendo su
experiencia y formando a nuevos organizadores.
Cinco colegios de otras partes del pas tambin han
expresado un enorme inters en comenzar a realizar
talleres para padres y ya se les han proporcionado los
materiales necesarios. As, en el segundo ao del
programa, 14 colegios estn celebrando talleres para
padres utilizando sus propios recursos y algunos ms
estn haciendo planes para hacer lo mismo.
Asimismo, tres institutos pedaggicos de estas
comunidades integrarn talleres para padres en sus
planes anuales para la realizacin de actividades
extracurriculares. Esto es muy importante, ya que
proporciona el marco legal para que los colegios
organicen y financien talleres para padres. El Instituto
pedaggico de una regin (el cantn de HerzegovinaNeretva) incluso decidi apoyar los resultados del
proyecto an ms contratando a organizadores con
experiencia para que dirigieran las sesiones de
formacin para todos los colegios del distrito.
Notas
1 Los datos oficiales del censo indican una poblacin de
8.864 roman en Bosnia y Herzegovina; sin embargo,
las estimaciones no oficiales de las ONG indican una
poblacin de entre 40.000 y 50.000.
2 Para obtener ms informacin acerca del proyecto
bosnio, pngase en contacto con Radmila RangelovJusovic, directora del CEI (radmila@coi-stepbystep.ba);
3 Para obtener ms informacin acerca de los materiales
de Parenting with Confidence o de Getting Ready for
School, pngase en contacto con Sarah Klaus en el OSI
(sarah.klaus@osf-eu.org).
4 Para obtener ms informacin acerca de la red regional
de Desarrollo para la Primera Infancia de CEE/CIS y
el programa Education for Social Justice, pngase en
contacto con Aiija Tuna en la ISSA (atuna@issa.hu).
37
Un factor de calidad para una transicin

exitosa en la Selva Central del Per
Construyendo puentes entre

las familias y las escuelas
Regina Moromizato, profesora de la Facultad de Educacin
de la Pontificia Universidad Catlica del Per
Por lo tanto, hemos centrado nuestro inters en dos

contextos en los que los nios de las comunidades
nativas de la Selva Central se desenvuelven de manera
simultnea: la familia-comunidad y la escuela.
Las transiciones, entendidas como el paso de una

situacin a otra, conlleva definitivamente cambios,
sean stos de contextos, de situaciones o de estatus,
pero en todo el proceso los nios experimentan la
dualidad entre prdidas y ganancias (dejar de ser
para convertirse en). En este campo, aplicado a la
Educacin, se observa que algunas transiciones
provocarn experiencias ms difciles de asimilar
(como la salida del hogar a un contexto distinto), en
la medida en que stas implican nuevos retos y
exigencias a las cuales los nios debern adaptarse.
La importancia de vincular a la familia-comunidad

con la escuela y viceversa
A nuestro modo de ver, las transiciones guardan una

estrecha relacin con el concepto de educabilidad
desarrollado por Tedesco y Lpez (UNESCO, 2002 y
2004). Este trmino, aunque suene poco atractivo, no
alude necesariamente a la capacidad de aprender
(pues esto es asumido como una condicin natural
del ser humano), sino a la capacidad de participar del
proceso educativo formal, y de acceder as a esa
educacin bsica que define el horizonte de equidad
de los sistemas educativos (Lpez, 2005).
El Proyecto Nios de la Amazona, llevado a cabo

por la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, viene desarrollndose
en comunidades nativas de la Selva Central del
Per, con apoyo de la Fundacin Bernard van Leer.
El proyecto tiene como propsito mejorar los logros
en el aprendizaje de nios y nias del nivel inicial
(de 0 a 5 aos) y de los dos primeros grados de
primaria de comunidades nativas amaznicas,
apoyando procesos satisfactorios de transicin entre
espacios y niveles.
Pero para que los nios participen con xito en el

proceso educativo, es necesario contar con
condiciones de educabilidad, como son la provisin
de recursos y oportunidades, que deben ser ofrecidas
tanto en el espacio familiar como en el espacio
escolar, y asegurar que los nios y nias puedan
participar de manera satisfactoria en su vida escolar.
En ese sentido, se establece un juego de expectativas
entre ambas partes, se espera algo del otro.
Para ello, partimos de una mirada optimista en

relacin con los cambios que viven los nios; ello
implica comprender que los cambios generan
conflictos, los cuales podran estar ofreciendo
oportunidades de enriquecimiento (Sacristn, 1997;
Bennett, 2006), ocasiones para nutrirse de estmulos
y de capitales culturales que permitan crecer. Por
supuesto, estos cambios sern asimilados de manera
positiva, siempre y cuando las condiciones sean
favorables y permitan que esas transiciones se
produzcan de forma satisfactoria.
Pese a que las familias presentan una serie de

dificultades para acompaar el proceso educativo de
sus hijos (por ejemplo, el analfabetismo y la poca
disponibilidad de recursos para asegurar el bienestar
de los nios), esto no significa que no tengan opinin
frente a lo que la educacin debera ser y hacer por
sus hijos:
38
() Con la presencia de la escuela los padres tienen

la esperanza de que se incremente la posibilidad de
formar a jvenes Ashaninkas capaces de defender su
identidad cultural como lderes o dirigentes (...). Para
la familia, no saber nada significa no saber leer ni
escribir correcta y fluidamente, as como no poder
sacar las cuentas en la venta de sus productos
(Moromizato, 2007).
Esta informacin, que se presenta de manera

agrupada, fue de utilidad para generar procesos de
reflexin en las familias y en los maestros en relacin
con lo que la escuela significa para los nios.
Posteriormente, se buscaron los puntos de
coincidencia y acercaron las diferencias entre las
familias y la escuela. Ello permiti abrir el dilogo
respecto a la problemtica educativa de los nios en
las comunidades. Por tanto, se prioriz la recogida
de informacin referida a las expectativas de las
familias frente a la escuela, los aspectos que
consideraban que faltaban en la escuela para que sus
hijos recibieran una mejor educacin y las formas en
las que las familias podan participar de manera
activa en la escuela.
Los maestros, por su parte, esperan que los nios

lleguen a la escuela con una estructura fsica y mental
ptima. Ello implica que las familias sean capaces de
ofrecer a los nios el afecto, los cuidados en salud y
alimentacin, as como el acompaamiento de las
acciones educativas (apoyo en las tareas, fomento de
seguridad y valores en el hogar, etc.).
As, cada contexto maneja una idea de lo que cada
uno espera del otro. Sin embargo, las dificultades a
menudo poco comprendidas entre ellos hacen que las
distancias imaginarias sean cada vez ms grandes.
Cabe destacar que la informacin proporcionada por

los maestros fue primordial, pues stos constituyen la
pieza clave para el desarrollo de las propuestas
educativas. Aportaron ideas referidas a los recursos
naturales y a aqullos que es posible incorporar a las
acciones educativas, as como las limitaciones que
existen en las realidades rurales y en las comunidades
nativas de la Selva Central.
Entonces, cmo construir puentes firmes que

vinculen a las familias y las escuelas? A continuacin
les ofrecemos informacin de los procesos que estamos
viviendo y de los resultados que esperamos lograr.
Al final concluimos en que tanto las familias como los

maestros comparten una misma preocupacin: que
los nios logren un ptimo desarrollo y slidos
aprendizajes, que se constituyan como herramientas
de progreso para el futuro. Sin embargo, las formas
en las que se deben dar y los contenidos que se han de
transmitir son vistos desde perspectivas diferentes.
En primer lugar, escuchar a los nios y a las nias

ha constituido un elemento inicial y fundamental en
el proceso de construccin del proyecto. Sus opiniones
sobre la escuela fueron tomadas en consideracin. Lo
que ms les gusta de la escuela es jugar con sus
amigos, atender al profesor, hacer dibujos, realizar las
tareas y terminarlas all; aprender a leer y a escribir;
salir al campo, al ro, a visitar a alguna persona que
pone en prctica alguna actividad (pescar, cazar,
recolectar semillas, etc).
Al contar con un mismo objetivo, ya no fue muy

difcil trabajar sobre las diferencias. Y es as como
surgi la idea de considerar dos aspectos dentro del
proyecto: i) apoyar a los maestros fortaleciendo sus
competencias docentes y acompaarlos en los
procesos de construccin pedaggica con pertinencia
cultural y ii) promover la participacin de los padres
en los espacios educativos, ofrecindoles informacin
sobre el desarrollo y aprendizaje de sus hijos.
Por el contrario, lo que no les gusta es el frecuente

maltrato fsico por parte de algunos profesores,
quienes los castigan utilizando palos, ltigos, tirones
de oreja o correazos, por incumplimiento de las tareas
o por llegar tarde a la escuela. A los nios les
desagrada encontrarse con habitaciones sucias y
paredes sin pintar, no contar con libros que contengan
dibujos, tener que barrer el saln, limpiar los pisos,
las mesas y los baos. Tambin les desagrada que
otros nios se burlen de los defectos fsicos que tienen
algunos de ellos y sufren la falta de aprecio y afecto
por parte de los profesores.
La creacin de un modelo de gestin basado en la

co-responsabilidad
Posteriormente, se pas a crear una red local (a cuyos

miembros llamamos socios) que hiciera posible
plasmar las expectativas de las comunidades en cuanto
a la educacin que esperan que sus hijos reciban.
39
Foto: Cortesa del Proyecto Nios de la Amazona
Segn el Proyecto Nios de la Amazona, no existe un tiempo ni un espacio especficos para el aprendizaje; los nios deben contar
con las facilidades y oportunidades que enriquezcan sus aprendizajes
las acciones de comunicacin e incidencia local,

con el fin de mantener en la agenda de los
gobiernos locales la problemtica educativa de los
nios de comunidades nativas.
La Pontificia Universidad Catlica del Per ayuda
a dinamizar los procesos del proyecto, brindar la
asistencia tcnica (capacitacin a los docentes,
evaluacin y monitoreo de resultados, conformar
consejos tcnicos para el seguimiento de las
propuestas de innovacin, etc.) para la
implementacin de las acciones en las comunidades
nativas y desarrollar las acciones de comunicacin
e incidencia en el nivel central de gobierno en
coordinacin con la AAMA.
Para institucionalizar la red local fue necesaria la

suscripcin de convenios de cooperacin entre los
socios del proyecto, en el que cada institucin plasm
sus compromisos:
La municipalidad es la encargada de facilitar los
recursos para mejorar las condiciones fsicas de las
escuelas y apoyar la implementacin de los espacios
de aprendizaje fuera de la escuela.
Los lderes de las comunidades nativas apoyan en
el proceso de sensibilizacin, contribuyen con
mano de obra para las mejoras en las escuelas y
desarrollan acciones de vigilancia comunitaria
para que ningn nio quede fuera de la escuela.
Los maestros (Asociacin de maestros bilinges
interculturales) contribuyen en la construccin de
una propuesta pedaggica que recoja las buenas
prcticas docentes e incorpore innovaciones con
pertinencia sociocultural.
La Asociacin Amaznica Andina (AAMA) apoya
La importante funcin de los maestros bilinges

interculturales
La pregunta inicial es Por qu es importante la

presencia de un maestro bilinge en las escuelas
40
2. Disear instrumentos de evaluacin sobre logros en

el aprendizaje
Contar con informacin respecto a los logros de
aprendizaje que van adquiriendo los nios resulta
sumamente importante para retroalimentar los
procesos educativos y mejorarlos. Estos instrumentos
no slo deben medir aquellos aspectos que esperamos
que logren los nios en determinado nivel del sistema
educativo, sino que adems deben ser lo
suficientemente sensibles para descubrir aquellas
cosas que ellos saben, sus aprendizajes previos.
Ashaninkas?. Podramos empezar sealando que la

lengua de una comunidad no es simplemente el
conjunto de smbolos o palabras que significan algo,
sino que la lengua constituye un elemento de
identidad. A travs de ella se construye la historia y se
estrechan vnculos afectivos slidos necesarios para
sentirse acogidos en un grupo. Por lo tanto, para que
se den procesos de aprendizaje ptimos este elemento
ser de vital importancia.
Es necesario valorar el rol que cumplen los maestros
bilinges en las comunidades, ya que se constituyen
en lderes y agentes del cambio. Por ese motivo, es
necesario que los maestros gocen de las facilidades
necesarias para permanecer en las comunidades,
cuenten con mayores incentivos, reciban mayor
acompaamiento pedaggico in situ y tengan la
posibilidad de acceder a programas de actualizacin
que contribuyan a renovar sus prcticas educativas.
3. Mejorar las condiciones de habitabilidad en las

escuelas
El reto es pensar en una escuela que garantice seguridad,
salubridad y comodidad para el sano desarrollo y
aprendizaje infantil, sin romper la lgica cultural, y
que, al mismo tiempo, se constituya en motor que
impulse prcticas saludables en la comunidad.
4. Desarrollar espacios de aprendizaje dentro y fuera
de la escuela
No existe un tiempo ni un espacio especficos para
el aprendizaje, por eso es necesario que los nios
cuenten con las facilidades y oportunidades que
enriquezcan sus aprendizajes. El espritu de libertad
que gozan los nios en sus comunidades, los juegos
y las vivencias en su entorno natural deben ser
aprovechados por la escuela para generar aprendizajes
significativos.
El reto es buscar nuevas formas de acompaar a los

maestros en su tarea educativa y desarrollar formas
creativas y eficaces que contribuyan a su formacin
continua como maestros bilinges interculturales.
Por este motivo, coincidimos con la opinin de los
maestros en que el proyecto incluya una lnea de
accin referida a la Innovacin Pedaggica.
Hablar de innovacin pedaggica no significa borrn
y cuenta nueva. Al contrario, implica tener capacidad
crtica y autocrtica para evaluar aquello que se est
haciendo, rescatar lo bueno, lo que funciona, y
modificar lo que no se desempea bien. Al respecto,
creemos importante apoyar el desarrollo de las
siguientes acciones:
El trabajo de las aulas con material educativo resulta

imprescindible. Aunque existen recursos naturales
que se transforman en recursos metodolgicos, esto
es suficiente cuando queremos lograr aprendizajes
ms complejos en los nios.
1. Diversificacin curricular con pertinencia,

secuencialidad y continuidad
Es importante valorar el aprendizaje y desarrollo
infantil dentro del contexto en el que ocurren, y ello
significa estudiar en profundidad el proceso de
adquisicin de aprendizajes que naturalmente se va
manifestando en los nios ashaninkas e identificar las
potencialidades locales factibles de ser incorporadas
al diseo curricular y, en consecuencia, se espera que
guen las estrategias metodolgicas en el aula, sin
desconocer los lineamientos de poltica educativa que
existen en el pas.
Nos quedan muchos retos por delante, son conscientes

de que solos no lo vamos a lograr; nuestra tarea es la
de incluir directa o indirectamente a personas e
instituciones para que nos ayuden a superar los
obstculos de la burocracia estatal, a optimizar los
procesos de formacin de maestros bilinges para la
educacin infantil y a la generacin de herramientas
metodolgicas que hagan que la educacin en estas
zonas del pas tenga un sentido real para los nios y
las nias de las comunidades nativas.
41
Por ltimo, el problema de los nios en la Amazona

no slo debe ser preocupacin de las comunidades
nativas, sino tambin de la sociedad civil en su
conjunto y de las diferentes instancias del Gobierno.
Para ello, es necesario que las soluciones que se
planteen desde las comunidades para promover el
desarrollo y bienestar de los nios se instalen en los
diferentes espacios pblicos y privados, con la
finalidad de despertar conciencias e influir en quienes
toman decisiones a nivel local, regional y nacional.
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Sacristn, J. (1997): La transicin a la educacin secundaria, Ediciones Morta, Madrid.
42
Soluciones locales para los

nios pequeos Maasai
de Tanzania
Chanel Croker, directora de AMANI International, y Erasto Ole Sanare,
coordinador de la Iniciativa de Desarrollo Trashumante de Monduli
Muchos gobiernos y donantes parecen percibir el

objetivo n. 1 de EPT (Educacin Para Todos) como:
Expansin de las actividades de cuidado y desarrollo
de la primera infancia, especialmente para los nios
ms vulnerables y desfavorecidos, ms como una
opcin que como una necesidad. Sin embargo, ste no
es el caso en Monduli, un distrito de la regin de
Arusha, en Tanzania, donde la organizacin Monduli
Pastoralist Development Initiative MPDI (Iniciativa
de Desarrollo Trashumante de Monduli) est
trabajando con comunidades trashumantes y el
Ayuntamiento del Distrito de Monduli para mejorar
la atencin y la educacin para la primera infancia
como base para cumplir todos los objetivos de EPT.
programas de calidad para la primera infancia deben

cumplir lo siguiente:
Incluir entornos de atencin y educacin de apoyo
para los nios pequeos (0-8 aos) en los entornos
familiares, de las comunidades y ms estructurados;
Incluir actividades centradas en el nio y en las
familias, ubicadas dentro de la comunidad y
apoyadas por polticas nacionales y multisectoriales
y los recursos adecuados;
Aplicar el enfoque integral, centrado en todas las
necesidades del nio y que abarque los aspectos de
la salud, la nutricin y la higiene, as como el
desarrollo cognitivo, social, emocional y espiritual;
Incluir la educacin de los padres y de otros
educadores en una atencin infantil mejor a
travs del desarrollo de los puntos fuertes de las
prcticas tradicionales;
Desarrollarse de tal forma que sean adecuados
para los nios pequeos y no meras extensiones
descendentes de los sistemas escolares formales;
Facilitarse en el idioma materno del nio;
A
yudar a identificar y enriquecer la atencin y la
educacin de los nios con necesidades especiales;
Lograr mejor resultados a travs de asociaciones
entre los gobiernos, las ONG, las comunidades y las
familias.
Durante los ltimos dos aos, la MPDI ha estado

sensibilizando a las comunidades y ayudndolas a
establecer sus propios centros de cuidado y atencin
infantil de la comunidad. Estos centros realizan dos
labores. En primer lugar, apoyan y refuerzan la
educacin y la atencin informales de los nios
pequeos Maasai en sus contextos familiares y de la
comunidad. En segundo lugar, ofrecen un punto
donde el personal clnico, los profesores de colegios y
los oficiales gubernamentales pueden reunirse con los
lderes de la comunidad y as mejorar la cooperacin
y los esfuerzos conjuntos para elevar la calidad de la
educacin y la atencin para la primera infancia de
los nios pequeos Maasai.
Este artculo ofrece algunos antecedentes para el

proyecto, de acuerdo con los resultados de una
investigacin sobre la comunidad participativa y
centrada en el nio llevada a cabo por la MPDI en el
2005 para informar sobre la planificacin del
proyecto. Posteriormente se tratan los logros y los
retos que an resta conseguir y se concluye con un
debate sobre lo que se puede aprender de las
experiencias hasta la fecha.
Un principio clave de todo el trabajo de la MPDI es

comenzar por lo que define a los Maasai: quienes son,
qu saben y qu quieren. La accin en colaboracin,
guiada por las comunidades mismas Maasai, est
logrando mucho de lo que se expone en el Marco
Dakar para la Accin en 2000, que establece que los
43
lluvias algunas zonas quedan inundadas y los nios

no pueden ir al colegio. Dado que los nios tienen
que salir de casa muy temprano, los profesores
apuntan: Los nios estn dbiles en el colegio, ya que
no han desayunado y no reciben ningn alimento
hasta que no vuelven a casa. Por lo tanto, en realidad,
es frecuente que los nios no se matriculan en el
colegio hasta que no tienen nueve o diez aos. Tal y
como una madre subray: Si tuvisemos eleccin,
nos gustara que nuestros hijos comenzaran el colegio
ms tarde, porque est demasiado lejos para los nios
de siete aos.
Antecedentes
La poblacin Maasai de Tanzania septentrional es

tradicionalmente trashumante nmada y sus prcticas
histricas de atencin y educacin de sus nios les
han preservado durante generaciones. Sin embargo,
la imposicin de las regulaciones territoriales en los
ltimos aos, unido a las constantes dificultades
medioambientales como la sequa, han trado como
resultado su adaptacin a un estilo de vida ms
asentada y a la adopcin de prcticas agrcolas y otras
ajenas a ellos.
El desarrollo de los servicios sociales y las
infraestructuras para apoyar esta transicin ha sido
limitado, ya que tanto las clnicas como los colegios
estn lejos de las comunidades, en zonas sin
infraestructuras de transporte. Como consecuencia,
estas comunidades viven en circunstancias sociales y
econmicas muy difciles, en las que no slo luchan
para satisfacer sus necesidades bsicas, sino que
reconocen abiertamente que ya no son capaces de
satisfacer sus propios estndares de atencin de
calidad y educacin informal para sus nios. Por
ejemplo, las mujeres de una comunidad reflexionaban
sobre sus funciones de cuidado de los nios despus
de tener que caminar durante 20 km para recoger
agua: Sabemos cmo cuidar de nuestros nios, pero
no tenemos tiempo.
En el mbito del gobierno local, los oficiales del

ayuntamiento del distrito han reconocido que, debido
a que no son capaces de crear el nmero suficiente de
colegios (y clnicas) cerca de las comunidades, la
asistencia de los nios de siete y ocho aos es limitada
y no se pueden cumplir los planes para desarrollar
programas de educacin preescolar en los colegios
para los nios de cinco y seis aos establecidos por la
poltica nacional.
La distancia fsica entre las comunidades y los colegios
tambin contribuye al hecho de que existe escasa o
ninguna interaccin entre ellas. Como resultado, los
programas y los enfoques escolares pueden tener una
escasa relacin con las comunidades Maasai a las que
prestan sus servicios. Un miembro del equipo de
investigacin de la comunidad expres: No parece
haber nada en la cultura escolar que indique ninguna
reflexin sobre las visiones de los trashumantes para
sus nios... es como si se separase a los nios de la
cultura de su comunidad y se les introdujera en la
cultura del colegio. De forma alternativa, tal y como
un miembro de la comunidad sugiri, si los colegios
estuviesen ubicados ms cerca de sus comunidades,
esta situacin cambiara, ya que las comunidades se
podran implicar ms en el colegio y el colegio podra
aprender de la comunidad.
Los oficiales gubernamentales han expresado su

inquietud acerca de los bajos ndices de matriculacin
y permanencia de los nios trashumantes en los
colegios de educacin primaria de Tanzania.
Tradicionalmente, las comunidades trashumantes
Maasai han sentido una escasa necesidad de enviar a
sus nios a los colegios de educacin formal. La
escolarizacin institucionalizada ha sido ajena a su
cultura y a su estilo de vida nmada y sin ninguna
conexin con sus aspiraciones para sus nios. Sin
embargo, debido al cambio de sus circunstancias, las
comunidades han ido interesndose cada vez ms por
el envo de sus nios al colegio, pero han expresado
inquietudes importantes acerca de la calidad de los
programas educativos.
Por lo tanto, los estudios de investigacin indicaron

que los miembros de la comunidad y los oficiales
gubernamentales compartan aspiraciones comunes
para mejorar el acceso, la permanencia y el xito de
los nios Maasai en el colegio y que esto se podra
lograr mediante un enfoque de dos flancos. En primer
lugar, las comunidades y los proveedores de servicios
tendran que trabajar juntos para reforzar y apoyar la
atencin y la educacin no formales en los contextos
En primer lugar, a menudo, los colegios estn lejos y

los nios tienen que caminar largas distancias para
llegar hasta ellos. Tal y como explic un miembro de
la comunidad: Nuestros nios tienen que caminar
casi 10 km para llegar al colegio. Durante la poca de
44
llegando a ms nios y a sus familias que nunca.

Algunos proveedores estn visitando los centros de
atencin y educacin infantil de forma regular para
supervisar la salud de los nios y ofrecer servicios
sanitarios y de educacin sanitaria. Como resultado,
el personal de campo de la MPDI ha apuntado que los
profesionales de las clnicas est desarrollando
relaciones ms positivas con las mujeres y los nios
Maasai y que los miembros de la comunidad son cada
vez ms conscientes de los consejos sanitarios y la
medicina exterior y estn cada vez ms abiertos a
ellos para sus nios.
de la familia y la comunidad y, en segundo lugar, se

tendran que basar en estos fundamentos para mejorar
la calidad y la pertinencia de los programas de
educacin primaria. Si bien a los ancianos les
preocupaba que la educacin formal se basase en su
cultura y que no se sustituyese, no eran conscientes de
que algunos profesores y oficiales gubernamentales
reconocan la importancia de la educacin informal y
la cultura de los nios Maasai. Tal y como subrayaron
dos profesores Maasai: Necesitamos tanto la
educacin formal como la informal juntas, ya que si
no preservamos nuestra cultura no nos sentiremos lo
suficientemente seguros como para implicarnos en la
educacin formal. En este contexto, un anciano
indic que los jefes de la comunidad haban aceptado
el reto comn para comunidades y oficiales
gubernamentales por igual: Es posible unir la
educacin formal e informal para lograr el desarrollo
de una persona que se sienta segura con ambas?
Asimismo, los centros se han convertido en una parte

tan integral de la cultura y los eventos de la comunidad
que el personal de campo de la MPDI reconoce que
son mucho ms que centros para sus nios, son
centros de la comunidad y puntos de reunin. Incluso
los oficiales gubernamentales dicen que las
comunicaciones actuales con las comunidades son
mucho ms fciles, ya que pueden reunirse con ellos
en los centros de atencin y educacin infantil.
Cuando los miembros de la comunidad y los oficiales

gubernamentales de mbito nacional y local
debatieron sobre las conclusiones de los estudios de
investigacin de la comunidad en un foro abierto, se
acord que este reto comn tambin inspirara las
medidas de colaboracin coordinadas para mejorar la
calidad de la atencin y la educacin infantil de los
nios Maasai en las familias, las comunidades y los
colegios de Monduli.
Cuatro centros de atencin y educacin infantil que

estn a ms de 10 km del colegio se han convertido en
colegios satlite. Esto significa que, a peticin del
gobierno, los programas se han ampliado para incluir
los cursos estndar 1. y 2. de educacin primaria
para los nios de siete y ocho aos. Si bien el gobierno
ha designado profesores para estos programas, las
comunidades han tomado las riendas en la
construccin de instalaciones temporales para las
clases y estn muy motivados por las perspectivas que
estn en proceso de desarrollar en los colegios de
educacin primaria de su propia comunidad.
Recientemente, el ayuntamiento del distrito de
Monduli ha incluido asuntos sobre la primera infancia
en sus planes y presupuesto, incluida una contribucin
para una subvencin mensual para pagar los salarios
de los profesores del centro de atencin y educacin
infantil designados de la comunidad.
Logros y retos
Cuando este proyecto comenz en octubre del 2005,

haba cinco centros de preescolar, dos en colegios de
educacin primaria y tres en comunidades, lo que
sumaba un total de 180 nios de edades entre los
cuatro y los siete aos. En la actualidad, hay 34
centros de atencin y educacin infantil de la
comunidad, lo que suma un total de 1.818 nios y ya
existe un aumento en el nmero de nios Maasai en
el colegio. Tal y como explic un profesor de
educacin primaria: En la actualidad hay ms nios
matriculados en el primer curso. Estn acostumbrados
a interactuar con los otros en los centros de atencin
y educacin infantil y se les ha introducido en el
idioma Suahili, por lo que se sienten ms seguros
cuando empiezan el colegio.
Si bien el ayuntamiento del distrito de Monduli y del

distrito vecino ha pedido a la MPDI que ample este
programa, el distrito de Monduli tambin ha sido
propuesto como rea piloto para una iniciativa integrada
nacional de Desarrollo para la Primera Infancia.
Como resultado del aumento de la concienciacin

logrado por la MPDI en los dispensarios y las clnicas,
los proveedores locales de servicios sanitarios estn
An perviven varios retos. Las comunidades estn

presionando para obtener contribuciones an mayores
45
Foto: Chanel Croker
Tal y como explic un maestro: Los nios estn acostumbrados a interactuar con los otros y se les ha introducido en el idioma
Suahili, por lo que se sienten ms seguros cuando empiezan el colegio
movilizacin de la financiacin de donantes para el

apoyo a la primera infancia.
del ayuntamiento del distrito para el pago de los

salarios y la formacin de los profesores, as como
para la provisin de alimentos y agua en los centros
en los momentos de emergencia. Las limitaciones de
financiacin estn retrasando el progreso i) de la
documentacin de los conocimientos, las creencias y
las prcticas de la comunidad para informar el
programa de estudios local y el desarrollo de los
recursos ii) del aprovechamiento de la oportunidad
de trabajar en sociedad con el instituto de desarrollo
del programa de estudios nacional para el desarrollo
del programa de estudios local, los recursos y los
programas de formacin y iii) de la aplicacin del
programa a otros municipios y distritos.
Evaluacin y lecciones aprendidas
La fuerza de los logros conseguidos hasta la fecha

reside en el hecho de que el sentido de propiedad de
las comunidades locales de los centros de atencin y
educacin infantil y su compromiso con ellos es muy
fuerte. Los centros de atencin y educacin infantil
tienen su base en la comunidad, son dirigidos por
profesores designados por la comunidad, en
colaboracin con las abuelas como poblacin
proveedora de recursos y son designados, construidos,
mantenidos y gestionados localmente. Ofrecen claros
beneficios a los padres as como a los nios. Tal y
como explic un grupo de mujeres: Al menos ahora
tenemos un lugar para que los nios jueguen y estn
seguros mientras vamos a buscar agua.
El progreso tambin se ve limitado por una falta de

capacidad profesional en los centros de atencin y
educacin infantil en Tanzania, as como en los
retrasos en la ejecucin del compromiso de la
estrategia nacional para la reduccin de la pobreza
con el fin de desarrollar un marco de polticas
intersectoriales que gue el desarrollo de la primera
infancia y el aprendizaje preescolar. Esto dificulta la
Los enfoques descentralizados y flexibles del desarrollo

de programas, dirigidos por las comunidades mismas
y llevados a cabo a travs de procesos continuos de
consulta y negociacin entre los participantes, han
46
sido vitales para el xito. Al mismo tiempo, ha sido

muy importante integrar el proyecto en estructuras
del gobierno local desde la etapa de planificacin.
Como resultado, los oficiales gubernamentales
ofrecen todo su apoyo a estas iniciativas como parte
integral de su trabajo.
de atencin y educacin infantil de la comunidad y

primeros cursos de educacin primaria. Tal y como
explic un profesor Maasai: La cultura del colegio es
la cultura Suahili. Al desarrollar los recursos de
enseanza y aprendizaje basados en la cultura Maasai,
los nios Maasai estarn orgullosos de quienes son y
de aprender Suahili al mismo tiempo. En este
contexto, es muy significativo que el instituto nacional
responsable del desarrollo de los planes de estudios
ha propuesto recientemente un cambio desde un
enfoque centralizado hacia un enfoque informado de
la comunidad ms participativo para el desarrollo de
los planes de estudios.
El esfuerzo continuado para investigar y documentar

los conocimientos, las creencias y las prcticas de la
comunidad Maasai acerca de la atencin y la educacin
informales, si bien ha sido limitado, ha ofrecido una
motivacin importante a las comunidades. Al mismo
tiempo, los formadores de los profesores locales se han
inspirado en el hecho de que parece haber fuertes lazos
entre los enfoques tradicionales de los Maasai para
apoyar el aprendizaje de los nios y sus nuevos enfoques
participativos para la formacin de los profesores.
A travs de este proyecto, tanto las comunidades

trashumantes como los oficiales gubernamentales se
han dado cuenta de que comparten objetivos comunes
para ofrecer soluciones locales que mejoren la calidad
de la atencin y la educacin para la primera infancia
de los nios Maasai, en sus casas y en el colegio.
Juntos, tambin reconocen que estos objetivos slo se
pueden lograr mediante asociaciones comprometidas
entre familias, comunidades, lderes del gobierno
local, oficiales del distrito y del municipio y
profesionales de la salud y la educacin, y que tambin
deben recibir el apoyo adecuado de las polticas, las
directrices y los recursos de mbito nacional.
La sensibilizacin en los mbitos de los colegios de

educacin primaria y de la comunidad ha ayudado a
los centros de atencin y educacin infantil a tender
un puente entre las divisiones sociales y culturales del
sistema de los Maasai y el sistema de escolarizacin
formal. Si bien los centros de atencin y educacin
infantil de la comunidad trabajan en el idioma
Maasai, tambin introducen el idioma nacional (y
escolar) del Suahili como preparacin para la
transicin a la escolarizacin formal. Como resultado,
los colegios de educacin primaria han comenzado a
prestar mucho apoyo a los centros de desarrollo para
la primera infancia de la comunidad como base para
fortalecer la atencin y la educacin informal de los
nios, as como para prepararlos para su entrada
satisfactoria en los colegios de educacin primaria.
Las crecientes relaciones entre las comunidades y los
colegios a travs de centros de desarrollo para la
primera infancia de la comunidad tambin estn
ofreciendo una plataforma importante para que los
colegios trabajen con las comunidades, con el fin de
mejorar la pertinencia de sus programas y estar mejor
preparados para apoyar la transicin de los nios
pequeos Maasai al colegio.
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La MPDI est trabajando en la actualidad para mejorar

las asociaciones entre las comunidades, el
ayuntamiento del distrito y el centro local de
formacin de profesores para desarrollar programas
de educacin y planes de estudios para los padres que
sean localmente adecuados, as como directrices de
formacin y materiales de recursos para los centros
47
Cuando los recursos

financieros son
escasos o inexistentes
La calidad de la atencin y la educacin para la primera infancia es un objetivo encomiable. Sin embargo,
cmo se logra si los recursos financieros son escasos o inexistentes? Este artculo comparte algunas ideas de
Christina Peeters, una consultora especialista en educacin infantil que pas varios meses con el movimiento
PREM (Movimiento Rural para la Educacin del Pueblo), una contraparte de la Fundacin Bernard van Leer
en el estado indio de Orissa.
Establecido en 1984, PREM trabaja para la capacitacin
socioeconmica de las tribus rurales indgenas a
travs de redes de organizaciones de mbito local
basadas en la comunidad. Muchos pueblos tribales,
que comprenden el 22% de la poblacin de Orissa,
sufrieron el destierro forzado de sus territorios
tradicionales debido al desarrollo econmico durante
el Siglo Xx y los programas gubernamentales que
haban intentado aliviar su situacin no siempre
haban logrado tener el impacto adecuado.
Con vistas a mejorar el desarrollo de este modelo, la

Fundacin solicit a Christina Peeters que observara
cmo operaban estos centros rurales de preescolar
recin inaugurados. De acuerdo con sus experiencias
de trabajo en India, presentamos los siguientes ocho
pensamientos acerca de formas sencillas de bajo coste
para mejorar la calidad.
Separar a los nios ms pequeos de los nios en
edad preescolar
Observ muchas situaciones en las que se esperaba de

los nios de dos a seis aos que jugasen en el mismo
espacio, ya que sus profesores no eran conscientes de
que los nios tienen necesidades muy diferentes en
las diferentes etapas de su desarrollo. Con frecuencia,
el juego degeneraba en peleas y los profesores slo
podan intentar mantener la paz. Los nios pequeos
(de entre dos y tres aos) juegan principalmente de
forma individual y necesitan un refugio seguro,
mientras que los nios en edad preescolar (de entre
cuatro y seis aos) estn comenzando su desarrollo
social y necesitan interaccin. Idealmente, los nios
pequeos deberan estar separados de aquellos en
edad preescolar en una zona de refugio seguro para
poder jugar sin que los otros nios les molesten.
Cuando esto se produce por primera vez, los nios
ms pequeos lloran durante una hora o dos al ser
separados de sus hermanos mayores. Sin embargo,
merece la pena perseverar para superar esta etapa.
En la prctica, el programa para la educacin

preescolar del gobierno indio no llega a muchos
nios en edad de preescolar de las reas tribales. La
educacin primaria se realiza en Oriya, un idioma al
que no han estado expuestos la mayora de los nios
de la tribu y, con frecuencia, esta cultura y este
sistema de valores es ajeno a las comunidades
tribales. Menos de un cuarto de los nios tribales de
Orissa terminan la educacin primaria, en
comparacin con dos quintos entre el resto de los
habitantes del estado.
En el proyecto de Desarrollo Comunitario Basado
en los Nios que PREM lleva a cabo se hace hincapi
en el aumento de la concienciacin, la educacin de
los padres, la movilizacin de la comunidad, la
educacin preescolar y la transicin hasta la edad
escolar. El objetivo inicial del proyecto, que comenz
en 2007, es establecer centros de preescolar de 350
aldeas tribales. A largo plazo, el objetivo es exhibir
un modelo que los gobiernos locales puedan seguir
para llegar a ms nios tribales.
Animar a los profesores a desarrollar su propia

creatividad
Es difcil que los profesores puedan cultivar una

autoexpresin y una creatividad seguras en los nios
48
da, en el que el profesor puede pasear alrededor del

grupo y asegurarse de que todos los nios nombran
por turnos al menos un objeto, puede desarrollar
gradualmente su confianza y fomentar una valiosa
interaccin divertida entre todos los nios.
pequeos si esas cualidades no estn bien desarrolladas

en sus propias personalidades. En una sesin de
formacin para profesores observ un gran sentido de
revelacin entre los profesores de preescolar, despus
de su inicial renuencia, cuando el organizador les dio
papel y rotuladores y les pidi que hicieran dibujos de
sus propias aldeas. Muchos de los profesores no
haban dibujado nunca. La formacin para profesores
tambin debera animarlos para que compongan
canciones, bailen, cuenten historias y realicen trabajos
de artesana y modelos con arcilla, etc.
Combinar el relato de cuentos con los movimientos

fsicos
Es una buena idea combinar creativamente el relato

de cuentos con actividades que implican que los
nios muevan su cuerpo, interacten y jueguen. Por
ejemplo: Qu ruido hace el gato? Qu otro
animal merodea como el gato? Qu ruido hace el
ratn? Qu otro animal puede ser tan pequeo
como un ratn? Imita a un gato cazando a un ratn
Qu otro animal vuela como el pjaro? Imita a un
pjaro durmiendo en el rbol. Y as sucesivamente.
Animar a los profesores a practicar juegos de rol y

a charlar
Cuando los recursos son escasos, la tendencia es que

los profesores tengan una formacin inadecuada o
inexistente. Los ejercicios de rol pueden ser una
forma rpida y eficaz para que los profesores piensen
en cmo se ven algunas situaciones a travs de los
ojos de un nio, pero es necesario hacerlo
correctamente. Esto significa que un grupo debe
observar el ejercicio de rol y despus hablar sobre la
eficacia del profesor que realiza el juego de rol a la
hora comunicar o demostrar actividades a los nios
o de satisfacer las necesidades individuales de un
nio concreto.
Ser creativos a la hora de encontrar objetos que

usar como juguetes
Los profesores con los que trabaj no siempre eran

conscientes de la importancia del juego ni de que los
nios pequeos necesitan entrenar su coordinacin
manos-ojos agarrando objetos y utilizando los msculos
de sus brazos, manos y dedos al mismo tiempo. Con
frecuencia, no es difcil encontrar juguetes que resulten
baratos. Con un grupo de nios pequeos encontr
una pileta que llenbamos con arena tamizndola y
utilizamos objetos baratos como cucharas, coladores
de t, embudos y vasitos. Los nios comenzaron a
concentrarse rpidamente en el juego repitiendo
animadamente e intentando movimientos con la arena
durante horas sin aburrirse, para gran sorpresa de sus
profesores. A su vez, cuando se facilit arena a los
nios en edad preescolar para que jugasen con ella, se
divirtieron jugando a cosas como crear nidos para los
pjaros y cocinar pasteles imaginarios de arena.
Lograr que los nios practiquen el uso del idioma
El uso de un idioma est estrechamente relacionado

con el proceso de socializacin, de manera que los
profesores deberan intentar animar todo lo que
puedan a los nios para que hablen de forma ms
segura, especialmente en las culturas donde los padres
no tienden a hablar con sus hijos, de modo que
comienzan el perodo preescolar sin saber hablar o
hacindolo en voz baja y usando muy pocas palabras.
Entre las tcnicas sencillas se incluye el relato de
historias mediante el uso del teatro, de modo que los
nios participan en ellas; el dibujo y pedir a los nios
que redacten un cuento que lo explique; y pedir cosas
como dime los nombres de otros nios que llevan
ropa de un rojo igual hoy o dime los nombres de las
cosas cuadradas que veas en la clase.
Utilizar materiales que se adaptan a los

conocimientos de los nios
Observ que algunos centros de preescolar de las

zonas rurales tenan grficos en las paredes con
formas de frutas y vegetales sobre los que los nios no
saban nada, ya que slo estaban disponibles en
mercados de zonas ms urbanas, no en sus pequeas
aldeas tribales. Siempre que sea posible, es mejor
basar los juguetes, el aprendizaje y el material de
enseanza en torno a objetos familiares para los nios,
presentes en su vida diaria y en su cultura local.
Garantizar que todos los nios dicen algo todos

los das
Los nios a los que no se anima cuando dudan en

unirse o no a una actividad pueden caer rpidamente
en el hbito de abandonar. Participar en un juego
sencillo de decir los nombres de las cosas una vez al
49
Educacin inicial en Amrica Latina
Trabajando por la calidad

y la equidad
Dra. Gaby Fujimoto, especialista de rango de educacin, Organizacin de los Estados Americanos
Lejos todava de alcanzar los objetivos de educacin

primaria universal en Amrica Latina, con una tasa
neta de escolarizacin del 95% en el 2005 (Unesco,
2007), y a pesar de los esfuerzos realizados en las
ltimas dcadas, cabe preguntarse qu nios son los
que todava estn excluidos del sistema escolar
(aunque no es casualidad que tambin lo estn del
sistema sanitario, bienestar social, etc.). La respuesta
a esta pregunta es que la escasa cobertura, calidad,
equidad, pertinencia y eficiencia de atencin integral
del nio de 0 a 8 aos se centran principalmente en
las poblaciones indgenas, rurales y de frontera.
ello, se espera organizar un proceso de anlisis y

evaluacin multisectorial de la poltica regional y
tendencias en la educacin durante los primeros aos
de vida del nio.
Las cuestiones bsicas sobre las cuales se centra la
investigacin son:
Cul es la tendencia de la poltica formulada para
la infancia, en materia de las transiciones
seleccionadas y en los grupos focalizados?
Cules son las condiciones (fenmenos, factores,
ambientes favorables, etc.) de las respectivas
transiciones que incidiran para potenciar una
educacin de calidad en los grupos focalizados?
La voluntad por cambiar esta situacin es la razn

primordial por la que en el 2007 se inicia el proyecto
Tendencias de las polticas de transicin en
comunidades rurales, indgenas y de frontera,
desarrollado por la Organizacin de los Estados
Americanos (OEA) y con la participacin de
organizaciones contraparte de la Fundacin Bernard
van Leer en Brasil, Colombia, Per y Venezuela, y la
Universidad Central de Chile.
Tanto los resultados obtenidos de este anlisis como

las actividades dirigidas a la construccin de capacidad
institucional en materia de educacin inicial o
primaria se comparten en un observatorio virtual
sobre transiciones y calidad de la educacin de los
nios pequeos.1 Se espera que otros pases utilicen la
informacin para la promocin e implementacin de
polticas de transicin.
Con un nfasis especial en la intervencin sobre la

educacin y el cuidado de la primera infancia, el
proyecto tiene el propsito de complementar los
esfuerzos de los Estados miembros para disear,
mejorar, seguir y evaluar polticas y estrategias
dirigidas a incrementar la cobertura y mejorar la
calidad y equidad de la educacin, cuidado y desarrollo
de los nios hasta los 8 aos, a fin de facilitar su
exitosa transicin desde el hogar a los programas
educativos de educacin inicial, preescolar o
parvularia y de aqullos a la educacin primaria.
Primeros datos: la situacin general de los nios en

los pases participantes
En junio del 2007, se llev a cabo la primera reunin

entre los responsables de los cinco pases, en Santiago
de Chile, adems de los representantes de la Fundacin
Bernard van Leer, la Oficina Regional para Amrica
Latina de UNICEF y del Departamento de Educacin y
Cultura de la OEA.
En dicho evento se obtuvo una primera lectura de la
situacin general de la poblacin infantil (de 0 a 8 aos)
en los pases que iniciaron el estudio, junto a una visin
general del contexto de las polticas de transicin.
En sus primeros meses de funcionamiento, se ha

iniciado un proceso de recogida y consolidacin de la
informacin existente en los pases participantes. Con
50
En cuanto a la situacin general de la poblacin

infantil, centro del estudio (nios de comunidades
indgenas, rurales y de frontera), y su atencin, la
informacin inicial recogida fue bastante heterognea,
y con pases donde haba ms informacin que en
otros. Los indicadores ms comunes fueron poblacin,
cobertura de educacin inicial (ms centrada en nios
de 3 a 6 aos) y primaria, y situacin de pobreza.
L
a cobertura en los sectores pobres es menor que
en los de mayores ingresos.
La poblacin indgena tiene una mayor incidencia
de pobreza que la mestiza o blanca. As mismo,
menor escolaridad, mayor retraso en el nivel
educativo respecto a lo que seala la normativa del
Ministerio de Educacin. Por ejemplo, en el caso
de Venezuela, el Estado ms pobre del pas, donde
hay un 51% de hogares en situacin de pobreza, es
rural, de frontera y cuenta con un alto porcentaje
de poblacin indgena.
En los cuatro pases existen polticas especficas
de equidad que consideran la poblacin rural e
indgena.
Con respecto a la poblacin focalizada, se detect que

haba mayor informacin en cuanto a poblacin
rural, y en algunos casos de ciertos pueblos indgenas,
y que era ms difcil obtenerla de los grupos que
migran. La informacin sobre el sector seleccionado
de la poblacin infantil se percibe difcil de obtener, y
es posiblemente necesario hacer diversos cruces de
informacin y, en algunos casos, realizar algunos
estudios especficos.
El componente de incidencia poltica
De forma complementaria, tambin se han movilizado

esfuerzos para conseguir la voluntad poltica necesaria
y colocar la primera infancia entre las prioridades de
las agendas polticas de los distintos pases. A fecha de
hoy, ya se han celebrado reuniones ministeriales
donde se han alcanzado importantes acuerdos.
Sobre los indicadores propios de los procesos de

transicin, en esta etapa de los estudios se percibe que
hay pocos que se puedan obtener fcilmente; los que
ms se encuentran, y que es posible vincular con
transiciones inadecuadas, son los de desercin y
repeticin escolar.
As, la V Reunin de Ministros de Educacin de los

Estados miembros de la OEA, celebrada a finales del
2007 en Cartagena (Colombia),2 tuvo como centro de
atencin Los aprendizajes y compromisos
hemisfricos por la educacin inicial. El resultado
fue la adopcin, por parte de los ministros, del
Compromiso hemisfrico por la educacin de la
primera infancia, en el cual se comprometen a
trabajar de forma conjunta con otros sectores,
organizaciones internacionales y de la sociedad civil,
para alcanzar objetivos que incluyen, a largo plazo, la
universalizacin de la atencin y educacin para la
primera infancia.
Dada la relevancia detectada en la informacin

recolectada, los equipos del grupo de pases acordaron
la elaboracin de un primer informe sobre los avances
del proyecto y su vinculacin con las polticas de
calidad, para poder ser presentado en la V Reunin
de Ministros de Educacin de la regin.
Algunas conclusiones generales extradas de los
informes:
La cobertura de educacin inicial no logra cubrir a
la demanda potencial. Por ejemplo, en el caso de
Colombia, en el 2003, slo el 35% de los nios
menores de 5 aos asisti a algn tipo de institucin
educativa.
La cobertura es mayor en los grupos de mayor
edad. Por ejemplo, en el caso de Per, se est
atendiendo al 4,3% de los nios de 0 a 2 aos, al
41,5% de los de 3 aos, al 66% de los de 4 aos y al
61% de los de 5 aos. En Venezuela, al 94% de los
nios de 7 a 8 aos, al 85% de los nios entre 4 y 6
aos, y slo al 21% de los de 0 a 3 aos.
La cobertura en las zonas rurales es menor que en
las urbanas. Por ejemplo: Per 66% vs. 45%.
Este compromiso ha servido de referencia para la

elaboracin del Plan de Trabajo 2007-2009 de la
Comisin Interamericana de Educacin (CIE), que es
el organismo que representa a los ministerios y cuya
funcin es la de asegurar la implementacin de las
decisiones de las reuniones ministeriales de educacin
y de las Cumbres de las Amricas.
A modo de conclusin
La educacin inicial ha ocupado un rol cada vez

mayor en las polticas sociales y educacionales de los
pases de Amrica Latina. Paulatinamente, y de forma
51
especial, los nios de 3 a 6 aos se han ido incorporando

a la educacin inicial a travs de diferentes programas
tanto formales como no-formales, y se les ha
posibilitado ms y mejores oportunidades. Sin
embargo, los difciles procesos de transformacin
social y econmica que los pases estn experimentando
generan situaciones difciles de abordar. Nos referimos,
por ejemplo, a las crecientes migraciones o al
aislamiento de sectores importantes de la poblacin,
como los abordados por este proyecto, o de otros,
como por ejemplo, los afrodescendientes.
La falta de previsin de criterios de calidad a travs de
procesos de transicin adecuados (que, partiendo de
la valorizacin de las propias culturas, consideran la
identidad, el sentido de pertenencia y empleo de los
recursos locales) hace que aqullos, en vez de lograr
que la educacin inicial se constituya en una
posibilidad de desarrollo, acten como instancias que
propician el fracaso prematuro. De esta manera, la
brecha de la desigualdad se acenta.
Por lo descrito en este artculo y de acuerdo con las
proyecciones con respecto al trabajo que se debe
realizar, consideramos que el proyecto Tendencias de
la poltica de transicin en comunidades indgenas,
rurales y de frontera puede contribuir de forma
significativa a la provisin de avances importantes en
la calidad y equidad de la atencin orientadas a los
nios y nias ms vulnerables de la regin. De l
pueden surgir nuevas polticas, mejores programas y
un mayor conocimiento terico y prctico sobre el
tema, lo que redundar en un mejor desarrollo de los
nios y nias, y en una mejor insercin, mantenimiento
y egreso en el sistema escolar, propsito central al que
aspiran todos los pases de la regin.
Notas
1 http://observatoriotrancionesinfancia.org
2 Pgina web de la reunin: www.sedi.oas.org/dec/
Vministerial/espanol/cpo_bienvenida.asp
Bibliografa
Unesco (2007). Informe de Seguimiento de la Educacin
Para Todos 2008. Unesco, Paris.
52
Foto: Peter de Ruiter
El proyecto Ciudad Nio
La evaluacin cualitativa
en la prctica
Rosngela Guerra, periodista, con la colaboracin de Silmara Soares y Tio Rocha
Se necesita a toda una aldea para educar a un nio.

Ese dicho sintetiza el objetivo del proyecto Cidade
Criana (Ciudad Nio), desarrollado por el Centro
Popular de Cultura y Desarrollo (CPCD).1
y detectar pequeos avances cotidianos de los nios,

adems de posibilitar una mayor cobertura y
comprensin de los objetivos de Ciudad Nio por
parte de la comunidad.
El proyecto Ciudad Nio constituye una plataforma

de transformacin social, que integra acciones y
programas hasta su creacin aisladas e
independientes, en los campos de la atencin, el
cuidado y la educacin integral de nios pequeos y
en edad escolar.
El Plan de Trabajo y Evaluacin

Cada ao, el trabajo en el proyecto empieza por la
elaboracin colectiva del Plan de Trabajo y Evaluacin
(PTE). Al principio, era elaborado por el equipo de
educadores, pero, con el paso del tiempo, se fue
enriqueciendo con la contribucin de todos los
implicados. Los descubrimientos y retos vividos en el
da a da del proyecto estimulaban el deseo de las
personas a manifestarse, y se proponan soluciones e
ideas de nuevas actividades.
Desde el ao 2005, se lleva a cabo en Araua, municipio

situado en el Valle de Jequitinhonha, una de las
regiones ms pobres de Brasil. En el municipio, todos
los espacios comunitarios son considerados locales de
acogida, convivencia, aprendizaje y oportunidad para
todos los nios pequeos. Para que esto fuera posible,
el proyecto construy una red que implica a varias
personas, de distintas generaciones y con diversas
tareas en el da a da del proyecto. Madres-cuidadoras,
jvenes agentes comunitarios de educacin, educadores
de guarderas y escuelas de educacin infantil, todos
capacitados para trabajar de manera cooperativa y
comprometida con el ideario del proyecto.
Una muestra de la puesta en prctica del PTE es la

siguiente. Los educadores buscan formas diferenciadas
para implicar a la comunidad en las actividades del
proyecto. Por ejemplo, se organizan caminatas al final
de la tarde con las mujeres embarazadas, paseos por la
comunidad con los nios, cultivos en la huerta,
masajes a los bebs, talleres de juguetes, cuentacuentos
y encuentros de guitarra que tanto gustan a la gente
del Valle de Jequitinhonha. Tambin forman parte del
PTE de Ciudad Nio los talleres donde se aprende a
preparar jarabes y otros frmacos mediante plantas
medicinales. Muchas de estas actividades son pretextos
para trabajar el respeto, la autoestima, la valorizacin
y la afectividad entre los nios y las personas de la
comunidad. Para los nios en fase preescolar estas
acciones promueven la transicin de la vida comunitaria
a la vida escolar, de una forma ldica y placentera.
La planificacin y supervisin del trabajo aplicada al

da a da
Desde su inicio en 1984, el CPCD se ha ido desarrollando

como una institucin de aprendizaje. Tras las etapas
de definicin de sus objetivos y la de construccin de
sus pedagogas, la organizacin pas a elaborar los
instrumentos de medicin, supervisin y la evaluacin
de aprendizajes. Es importante resaltar que todos y
cada uno de los instrumentos constituyen herramientas
fundamentales de trabajo pero tambin para la
evaluacin del proyecto diario. Su aplicacin
sistemtica es como un todo, pues permite acompaar
La Supervisin de Procesos y Resultados de Aprendizaje

(SPRA)
Se realiza mensualmente junto con las familias,
comunidad, educadores y, principalmente, las
54
Por consenso (y eso es muy importante) fue posible

llegar a los doce ndices que constituyen los
Indicadores de Calidad del Proyecto (ICP). Cuando se
contrastan correctamente los ndices, se obtiene el
grado de calidad del proyecto. Es importante resaltar
que, para el CPCD, el concepto de calidad se refiere a
la suma e interaccin de los doce ndices, que se
complementan y que pueden ser observados y
medidos individualmente.
embarazadas y nios de cero a seis aos. Este

instrumento contribuy a que todos los educadores
estuvieran atentos a los cambios de comportamiento
de cada nio, su desarrollo y necesidades personales.
A travs de la SPRA, fue posible descubrir que:
El numero de nios amamantados hasta los 6
meses aument un 100% despus de las actividades
de Ciudad Nio;
El uso de ts, jarabes, pomadas y champ contra
los piojos contribuy a solucionar los problemas
de salud ms frecuentes de los nios;
El nmero de nios desnutridos y con bajo peso
descendi considerablemente;
El proceso de transicin familia-escuela se produjo
de forma natural.
Para medir cada uno de los doce ndices se elabora

una serie de preguntas especficas para cada uno de
los participantes (educadores, nios, agentes
comunitarios de educacin, madres cuidadoras y
personas de la comunidad). Las preguntas deben
orientar al participante a percibir cada uno de los
ndices en las actividades del proyecto. A modo de
ejemplo, para medir el ndice de cooperacin se
realizan preguntas a los educadores, como las
siguientes:
Hay ausencia de competitividad entre los
miembros?
Existe el trabajo en equipo y una convivencia
armoniosa?
Qu se ha hecho para mejorar la no
competitividad?
La competitividad en el juego contribuye a
mejorar o a dificultar las relaciones? Cmo se
gestiona esta cuestin?
El respeto y la solidaridad aumentan o disminuyen?
Cmo es en casa, en la escuela, en la comunidad?
Los indicadores de calidad del proyecto
Uno de los grandes desafos a los que se enfrent el

CPCD fue la elaboracin de unos indicadores de
calidad del proyecto concretos y mensurables. Pero
cmo medir el desarrollo de la autoestima, la
socializacin, el aprendizaje ldico, la felicidad, la
alegra y el placer, que son algunos de los objetivos
que se pretenden alcanzar?
Sonrisa y llanto, implicacin y desinters, limpieza y
suciedad, delicadeza y agresividad, y tantas otras
observaciones diarias que constan en las memorias de
campo y en los relatos tcnicos elaborados por los
educadores, pasaron a ser factores constituyentes de
la autoestima. A travs de estos elementos que
contribuyen a la autoestima se crea una conciencia
crtica, que nos ayuda a saber si se est alcanzado (o
no) el objetivo esperado y de qu forma.
Para los mimos indicadores, las preguntas se

formularan de forma distinta a los nios, adaptndose
a su forma de expresarse.
De este modo, se consideran indicadores de autoestima

el cuidado del cuerpo (cabellos peinados, bao, etc.),
de la ropa y de los objetos personales, algunas
trivialidades, la bsqueda de una mejor esttica, la
expresin de opiniones y gustos, el protagonismo en
las reuniones, la disponibilidad para ayudar y
participar en acciones colectivas, la relacin entre
sonrisa y llanto. Todos estos elementos, concretos y
perceptibles durante el da a da, pasaron a ser
fundamentales en el planeamiento y realizacin de las
acciones del proyecto.
Se da aqu ms cooperacin o ms peleas?

Cmo se trabaja: en grupo o cada uno por su
cuenta? Y t, cmo participas?
Los juegos y actividades ldicas, son competitivas?
Eso ayuda o no?
Dnde crees t que se tiende a cooperar ms: aqu
en el proyecto, en casa o en la escuela? Por qu?
Despus de responder a las preguntas, los participantes
dan una nota (de cero a diez) a cada uno de los 12
ndices. Los ICP son aplicados por el CPCD desde 1995
y son considerados tecnologa social, certificada y
premiada por el Banco de Tecnologas Sociales de la
Fundacin Banco de Brasil (2005).
Esta misma estrategia fue utilizada para cada uno de

los objetivos especficos del proyecto: el aprendizaje,
la socializacin, la ciudadana, la participacin, etc.
55
Los 12 Indicadores de Calidad del Proyecto (icp)

1. Apropiacin: Equilibrio entre lo deseado y lo
alcanzado.
Este indicador nos invita a dar tiempo al
tiempo, a no hacer del estrs un instrumento
de enseanza forzada, a respetar los plazos
de aprendizaje y el ritmo de metabolizacin
del conocimiento de cada uno.
7. Esttica: Referencia de belleza y de gusto

esmerado.
Este indicador nos habla del buen gusto y de la
bsqueda del lado luminoso de la vida. Si la esttica
es la tica del futuro, segn Domenico di Masi,
necesitamos reconstruir el concepto de esttica
que incorpora la luminosidad de todos los seres
humanos, fuentes y generadores de luz y de belleza.
2. Coherencia: Relacin teora/practica.

Indica la importancia de la relacin equilibrada
entre el conocimiento formal y acadmico y
el conocimiento no formal y emprico. Nos
demuestra que ambos son importantes porque
son relativos y, por tanto, complementarios.
8. Felicidad: Sentirse bien con lo que tenemos y

somos.
Este indicador nos apunta a la intransigente bsqueda
de sentirse afortunado (y no de ser feliz), como
razn principal de la existencia del ser humano.
9. Armona: Respeto mutuo.
Ese indicador nos anuncia la comprensin y
la aceptacin generosa del otro como parte de
nuestro proceso de aprendizaje permanente
y la conveniencia de incorporar los tiempos
pasados y futuros a nuestro presente.
3. Cooperacin: Espritu de equipo, solidaridad.

Este indicador nos instiga a operar con el otro,
con nuestro compaero o socio en el mismo
oficio, que es el acto educativo. Se incluye aqu la
dimensin de la solidaridad como base humana de
los procesos de enseanza-aprendizaje, y se toma
al otro nios o adolescentes como elemento
fundamental para que la educacin sea algo plural.
10. Oportunidad: Posibilidad de opcin.

Este indicador nos presenta el concepto
contemporneo de desarrollo (generador de
oportunidades) como medio y alternativa de
construccin del capital social. Cuantas ms
oportunidades seamos capaces de generar
para los nios y adolescentes participantes en
nuestros proyectos, ms opciones tendrn para
realizar sus potencialidades y sus utopas.
4. Creatividad: Innovacin, animacin/recreacin.

Este indicador nos empuja a crear lo nuevo,
a descubrir los caminos, a osar a andar a
contracorriente del enmohecido academismo
pedaggico y a buscar soluciones creativas e
innovadoras para resolver viejos problemas. De
este indicador surgi una nueva herramienta
pedaggica, la MDI: de cuntas Maneras Diferentes
e Innovadoras podemos, por ejemplo, implicar a
toda la comunidad en el cuidado de sus nios.
11. Protagonismo: Participacin en las decisiones

fundamentales.
Este indicador nos habla de nuestra posibilidad
siempre presente para asumir los desafos,
romper barreras, ampliar los lmites de lo
posible, disponibilizar nuestros saberes-haceresy-deseos, estar al frente de nuestro tiempo
y participar integralmente en la construccin
de los destinos humanos. Qu puede hacer
cada uno?, y de qu grupo, escuela, pas y
sociedad queremos ser protagonistas?
5. Dinamismo: Capacidad de autotransformacin

segn las necesidades.
Este indicador propone que nos veamos siempre
como seres repletos de necesidades en permanente
bsqueda de complementariedad. Venimos
al mundo para ser completos y no para ser
perfectos, que es una atribucin de lo divino.
6. Eficiencia: Identidad entre el fin y la necesidad.
Este indicador nos invita a equilibrar nuestras
energas, adecuando los medios y recursos a los
fines propuestos. Aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a conocer y aprender a convivir
son los cuatro pilares del aprendizaje.
12. Transformacin: Pasar de un estado a otro

mejor.
Este indicador traduce nuestra misin de pasajeros
por el mundo, de inquilinos del paraso, de
propiciadores de cambios, cuya responsabilidad
es dejar para las generaciones presentes y futuras
un mundo mejor con el que nos encontramos
y recibimos de nuestros antepasados.
56
Foto: Cortesa de Projeto Cidade Criana
En Araua, todos los espacios comunitarios son considerados locales de acogida, convivencia y oportunidad de aprendizaje
discutir sobre el indicador de armona (que segn el

ICP significa respeto mutuo entre los participantes
del proyecto).
La sistematizacin de los instrumentos de

supervisin y evaluacin cualitativos
La supervisin y la evaluacin cualitativa a travs del

pleno uso de los microindicadores de proceso y de
impacto (PTE y SPRA) y de los macroindicadores de
productos y resultados (ICP) han influenciado
positivamente en la mejora del trabajo, as como en el
alcance de los objetivos y las metas previstas.
La evaluacin de PTE, SPRA e ICP se realiza, de forma

objetiva, mediante ruedas de conversacin durante
las visitas a las casas de los nios y con la gente de la
comunidad. Existe la preocupacin de no importunar
a las personas con un exceso de preguntas. Las
actividades suelen realizarse de una manera informal.
Se hace hincapi en or y registrar las declaraciones
de todos los participantes del proyecto, sean
educadores, nios, padres, madres u otras personas
de la comunidad.
En la prctica, signific que los educadores incluiran

en su formacin y actuacin la lectura y anlisis de los
indicadores (micro y macro) en sus actividades
cotidianas. Luego pas a ser comn, por ejemplo, el
hecho de que los educadores formaran corros para
57
En este momento, para el proyecto Ciudad Nio

como para otros llevados a cabo por CPCD, los
instrumentos de planeamiento (PTE), de supervisin
(SPRA), de indicadores de cualidad (ICP) y de
alternativas (MDI) son fundamentales para garantizar
que cualquier nio, no importa de dnde venga,
pueda aprender de todo, de acuerdo con su edad y su
ritmo de aprendizaje, principalmente en esta fase de
transicin del entorno familiar al entorno escolar, de
aprender y convivir.
Nota
1 El CPCD (Centro Popular de Cultura y Desarrollo) es
una organizacin no gubernamental sin fines lucrativos, situada en Minas Gerais, en el sudeste de Brasil.
Fundada en 1984, el CPCD tiene como misin promover
la educacin popular y el desarrollo comunitario a
partir de la cultura. Su trabajo ha recibido reconocimiento nacional e internacional por ser considerado
una referencia de cualidad y ejemplo de alternativa
para la implementacin de polticas pblicas. Para ms
informacin, vase la pgina www.cpcd.org.br.
58
Ms informacin
Sitios Web
unesco-
www.campaignforeducation.org
Educacin
La educacin para la primera infancia ofrece un

enorme potencial para el desarrollo humano y es
vital para lograr los objetivos de Educacin para
Todos. Dado que el aprendizaje comienza al nacer y
contina durante toda la vida, el objetivo de la
UNESCO es ayudar a los pases a ampliar el acceso a
la educacin para la primera infancia, mejorando su
calidad y garantizando la igualdad en su etapa vital.
Observatorio transiciones de la infancia en las

Amricas
El Observatorio, es una instancia de difusin y de

abogaca en relacin a las tendencias de las polticas
de transicin sobre los nios y nias menores de 8
aos pertenecientes a comunidades indgenas,
rurales y de frontera de Brasil, Chile, Colombia,
Per y Venezuela. Su creacin responde a la
necesidad de avanzar en el conocimiento y la
creacin de estrategias para una transicin exitosa
de los nios en su socializacin y acceso y
permanencia en la escuela.
http://portal.unesco.org/education/es
Educacin Para Todos (ept)- Informe de seguimiento
El Informe de seguimiento es la publicacin sobre

el progreso que los pases y las instituciones estn
logrando hacia los objetivos de EPT y ofrece los
datos ms recientes disponibles junto con un
anlisis en profundidad. La edicin de 2008,
Educacin para todos para el ao 2015:
Alcanzaremos la meta?, es una evaluacin a
medio plazo sobre la situacin en la que se encuentra
el mundo en lo que respecta a su compromiso de
ofrecer educacin bsica para todos los nios,
jvenes y adultos para el ao 2015.
Qu polticas y programas de educacin han sido
satisfactorios? Cules son los retos principales?
Cunta ayuda es necesaria? Se est dirigiendo la
ayuda adecuadamente?
www.observatoriotransicionesinfancia.org
Instituto Fronesis
Este es un portal abierto que articula diversos

campos de conocimiento y de accin, as como
diversos mbitos - nacional, latinoamericano y
mundial. Es un portal que recoge el espritu de la
fronesis, al plantearse como una herramienta al
servicio de una amplia gama de sectores y actores,
que genera y difunde informacin, alienta el
pensamiento crtico y el debate social en torno a la
informacin y el conocimiento.
http://portal.unesco.org/education/admin/ev.
php?URL_ID=49591&URL_DO=DO_TOPIC
&URL_SECTION=201&reload=1208948459
www.fronesis.org/index.htm
ERICDigests.org
Este sitio ofrece una forma de acceder a los boletines

ERIC (artculos sobre educacin) producidos por el
antiguo sistema ERIC Clearinghouse. Permite tener
acceso a informacin contenida en miles de
boletines ERIC en muchas reas de la educacin,
incluidos la enseanza, el aprendizaje, la educacin
especial, la escolarizacin en casa, etc.
Campaa global para la educacin
La Campaa global para la educacin fomenta la

educacin como un derecho humano bsico y
moviliza la presin pblica de los gobiernos y la
comunidad internacional para que cumplan sus
promesas de ofrecer educacin bsica pblica
obligatoria y gratuita para todos; en concreto para
los nios, las mujeres y las secciones desfavorecidas
y con menos recursos de la sociedad.
www.ericdigests.org/espanol.html
59
www.unicef.org/spanish/publications/
index_42104.html
ECA WebWatch
ECA WebWatch es una combinacin eclctica de los

mejores sitios Web y de informacin relevante sobre:
desarrollo de la primera infancia, crecimiento y
aprendizaje, prctica, programas y poltica para la
primera infancia y problemas y estudios de
investigacin emergentes. Es un servicio ofrecido por
Early Childhood Australia en ingls.
Nios pequeos, grandes desafos II: educacin y

atencin preescolar
Resumen
OCDE, 2006
Este estudio explica el progreso logrado por los
pases participantes en su respuesta a los aspectos
clave de una poltica satisfactoria de educacin y
atencin para la primera infancia descrita en el
anterior volumen, Starting Strong (OECD, 2001).
Ofrece muchos ejemplos de nuevas iniciativas
polticas adoptadas en el campo de la atencin y la
educacin para la primera infancia. En su
conclusin, los autores identifican diez reas
polticas para obtener una mayor atencin por
parte de los gobiernos.
www.earlychildhoodaustralia.org.au/early_
childhood_news/eca_webwatch.html
Publicaciones
Estrategias para lograr el objetivo de cuidado y
educacin de la primera infancia de la ept
Nota de la UNESCO sobre las Polticas de la Primera

Infancia
N 42 / Enero Marzo 2008
La falta de programas de atencin y educacin
para la primera infancia y la existencia de una
educacin preescolar desigual son dos de los
problemas principales resaltados en el Informe
2008 de seguimiento global de EPT. Este informe
hace hincapi en un recurso crucial para aliviar la
falta de programas de ECCE: los padres, los
educadores de educacin primaria de los nios
pequeos en todo el mundo.
www.oecd.org/dataoecd/30/9/37519103.pdf
Quality improvement principles: A framework for
local authorities and national organisations to
improve quality outcomes for children and young
people
National Quality Improvement Network, 2007

National Childrens Bureau, Reino Unido
Esta publicacin es el resultado de un programa de
trabajo que inclua desarrollar un conjunto de
principios de prcticas recomendables para las
autoridades locales. Ha sido desarrollado por la
Red Nacional para la Mejora de la Calidad, una red
de la Oficina Nacional para la Infancia del Reino
Unido. La red considera que los 12 principios
sern especialmente tiles para que las autoridades
locales y las organizaciones nacionales puedan
ofrecer su visin para as establecer calidad y
aadir color, innovacin y creatividad al marco
nacional del Reino Unido.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001586/
158687S.pdf
Un enfoque de la Educacin para Todos basado en
los derechos humanos
UNICEF/UNESCO, 2007
En esta publicacin se presentan las ideas y las
prcticas actuales en el sector educativo junto a un
marco de polticas basadas en los derechos y la
formulacin de programas. Esta publicacin
conjunta de UNESCO y UNICEF tiene como objetivo
orientar el dilogo entre las alianzas del Grupo de
las Naciones Unidas para el Desarrollo y Educacin
para Todos, y facilitar un avance desde la retrica
derecho a la educacin hacia intervenciones
aceleradas para lograr las metas de Educacin para
Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
relacionados con la educacin.
www.ncb.org.uk/dotpdf/open_access_2/imqu_
final.pdf
60
More and better education: What makes effective

learning in schools, in literacy and early childhood
development programs?
ADEA, 2007
Este documento es un conjunto de procedimientos
de la bienal 2006 de ADEA (Asociacin para el
Desarrollo de la Educacin en frica) sobre la
educacin en frica que tuvo lugar en Libreville,
Gabn, del 27 al 31 de marzo.
www.adeanet.org/downloadcenter/JustRelease/
bien_06_rap_en.pdf
A global call to action for early childhood
Coordinators Notebook, N 29, 2007

The Consultative Group on Early Childhood
Education
Este documento hace hincapi en la urgente
necesidad de invertir en programas para la primera
infancia. Estas inversiones garantizarn la mejora
de la salud, la nutricin y la educacin, as como el
reconocimiento de los derechos y la igualdad de
los nios, especialmente entre los ms
desfavorecidos. El documento defiende que los
programas rentables para la primera infancia sean
prioritarios para el desarrollo global.
www.ecdgroup.com/docs/lib_005322111.pdf
Informing transitions in the early years
Aline-Wendy Dunlop, Hilary Fabian

Open University Press, McGraw-Hill Education,
2006
Este libro explora las transiciones tempranas desde
una variedad de perspectivas internacionales. Cada
captulo ofrece informacin sobre estudios
rigurosos llevados a cabo y hace recomendaciones
sobre cmo los profesionales de la educacin
pueden comprender y apoyar mejor las transiciones
en los primeros aos.
http://mcgraw-hill.co.uk/openup/
61
Fundacin Bernard van Leer
Invirtiendo en el futuro de los nios ms pequeos
La Fundacin Bernard van Leer financia y comparte
tanto en pases en desarrollo como industrializados, con
conocimiento sobre actividades dirigidas al desarrollo
una representacin geogrfica que comprende frica,
de la primera infancia. Fue creada en 1949 y tiene su
Asia, Europa y Amrica.
sede en los Pases Bajos. Sus recursos se derivan del

legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial y
Nuestro trabajo se centra en tres reas temticas:
filntropo holands.
A travs del Fortalecimiento del entorno de cuidado

del nio, buscamos desarrollar la capacidad de
Nuestra misin consiste en mejorar las oportunidades
padres, familias y comunidades que viven en situacin
de los nios menores de ocho aos que crecen en
de vulnerabilidad, para que presten la debida atencin
condiciones de desventaja social y econmica. Centrarse
y cuidado a sus hijos.
en ambos mbitos constituye un fin en s mismo,
Mediante las Transiciones exitosas perseguimos
promoviendo a largo plazo sociedades ms unidas,
ayudar a los nios pequeos en el proceso de
consideradas y creativas, con igualdad de derechos
transicin desde su hogar, al centro de cuidado
para todos.
infantil y a la escuela.
A travs de Inclusin social/ Respeto por la
Ante todo trabajamos apoyando proyectos llevados a
diversidad promovemos la igualdad de oportuni-
cabo por contrapartes en el terreno, las cuales pueden
dades y capacidades que ayudarn a los nios a vivir
ser tanto organizaciones pblicas, privadas o basadas en
en sociedades diversas.
la comunidad. La estrategia de trabajar con contrapartes

en el terreno nos permite desarrollar capacidades
Otro aspecto crucial en nuestro trabajo es el continuo
locales, promover la innovacin y la flexibilidad, as
esfuerzo de documentar y analizar los proyectos que
como garantizar que el trabajo desarrollado respete la
apoyamos, con el objetivo de aprender con vistas a
cultura y las condiciones del contexto local.
nuestras futuras subvenciones, y a generar conocimiento

que podamos compartir. A travs de hechos basados
En la actualidad apoyamos unos 140 proyectos y
en la evidencia y nuestras publicaciones, queremos
centramos nuestra poltica de concesin de subvenciones
informar e influenciar la poltica y la prctica, tanto en
en 21 pases donde, a lo largo de los aos, hemos ido
los pases donde trabajamos como en aquellos en los
construyendo nuestra actual experiencia. Trabajamos
que no tenemos una presencia programtica.
email: registry@bvleerf.nl, internet: <www.bernardvanleer.org>
4018
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La Educacion Infantil El Desafio de La Calidad

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JULIO 2008 NMERO 29

Espacio para la Infancia es una revista sobre

Las opiniones y puntos de vista expresados

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

La calidad como un derecho de los nios a una educacin oportuna

Rosa Mara Torres

La transicin hacia la atencin infantil

de Espacio para la Infancia, siempre que se

La mejora de la calidad de los programas para la primera infancia

Fundacin Bernard van Leer. Se requiere

El apoyo a los nios roman a travs de un proyecto de asociacin

Foto portada: Nia en un preescolar de Malasia

Costruyendo puentes entre las familias y las escuelas

Foto: Peter de Ruiter

Espacio para la Infancia tambin se publica en

Soluciones locales para los nios pequeos Maasai de Tanzania

ingls: Early Childhood Matters (issn: 1387-9533).

Chanel Croker y Erasto Ole Sanare

Ambas publicaciones se pueden consultar y

Cuando los recursos econmicos son escasos o inexistentes

Para solicitud de copias gratuitas contactar con

la direccin indicada a continuacin.

La evaluacin cualitativa en la prctica

Rosngela Guerra, con Silmara Soares y Tio Rocha

Tel: +31 (0)70 331 2200

Fax: +31 (0)70 350 2373

Editora: Teresa Moreno

en sus nios si ellos mismos son analfabetos. El trabajo

Sin embargo, este nfasis supone el riesgo de distraer

Nos alegra comprobar que este punto obtiene un

Por lo tanto, la cuestin de la calidad cuando los

Esta edicin de Espacio para la Infancia pretende

Incluso si los nios en situacin de riesgo obtienen una

B er nard van L eer Foundation

En esta edicin entrevistamos a Rosa Mara Torres,

a la educacin, que implica el derecho a iguales

y primaria mejorando las capacidades de los nios

Si bien la calidad de la atencin y la educacin para

En el siguiente artculo (pg. 48), Christina Peeters

Espacio para la Infancia tambin habla con Eva

El proceso de aprender lecciones de los proyectos

Para profundizar ms con un ejemplo de un pas

No siempre es fcil concebir formas de evaluar la

Utilizando una estrategia similar, la Universidad

B er nard van L eer Foundation

Editora: Teresa Moreno

La calidad como un derecho

Aproximaciones tericas y enfoques prcticos

Dentro de los temas de mayor preocupacin por

Cabe sealar que slo a fines de la dcada de los sesenta

En todo caso, la dificultad para construir mejores

B er nard van L eer Foundation

El tema central del simposio fue el anlisis de

que algunos tienen sobre la calidad de la educacin

A partir de entonces se ha producido un cierto

Pero tampoco se trata de plantear el tema de

Al respecto, autores como J. Casassus (1999) y Peter

Martin Woodhead (1996) es uno de los autores que

Para avanzar en este aspecto, tericos del campo

B er nard van L eer Foundation

En esta misma lnea podra tambin ubicarse a J.

doctrina de la proteccin integral y se ejecuta a partir

sealar ciertas dimensiones que podran ayudar a su

Todos los nios, sin excepcin, tienen derecho a

La transicin hacia la atencin infantil

Costruyendo puentes entre las familias y las escuelas

Soluciones locales para los nios pequeos Maasai de Tanzania

Cuando los recursos econmicos son escasos o inexistentes

La evaluacin cualitativa en la prctica

2. Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede

a ctividades que promueven el estudio activo: