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As Inteligências para além do QI

O predomínio do modelo normativo e selectivo de inspiração


darwiana e estatística fez com que fosse negligenciada a natureza
cultural da escola, e o desenvolvimento das suas potencialidades
cognitivas, afectivas, criativas e praticas. A aprendizagem escolar
estava demasiado centrada na memorização passiva.

As novas concepções de inteligência que salientam o papel de auto


– estima lúcida, das motivações internas, da afectividade e das
emoções na aprendizagem, precisam de ser implementadas e
desenvolvidas nas escolas. A única inteligência que se desenvolve
nas escolas e mesmo assim apenas uma pequena faixa dela,
continua a ser a inteligência analítica. A escola deve educar todas
as inteligências.

1º Mais do que treinar memorias, há que educar mentes

2º As mentes das crianças diferem umas das outras. Todas


possuem varias inteligências, mas são mais fortes em algumas,
mais fracas em outras.

3º Mais que punir erros e treinar o conformismo, há que


desenvolver atitudes criticas e criativas, que implicam, em primeiro
lugar, perder o medo de errar

4º A memoria, tal como a concebem os neocognitivistas, não é um


auxiliar passivo da inteligência ; a memoria é, ela própria, uma
actividade “inteligente” de organização de informação;

5º a inteligência é um conceito muito mais amplo do que


inicialmente se pensava. A inteligência não é so a inteligência que
os testes tipo QI medem. Não existe apenas a inteligência analítica
que as escolas tentam desenvolver. A inteligência tem outras
dimensões, tais como a criativa e pratica, sendo esta ultima
dimensão muito importante da inteligência de sucesso (Sternberg,
1986, 1997).

6º A maioria dos neocognitivistas aceita a existência de varias


inteligências. Seguindo a linha teórica revisitada por Grdner (1983),
falam de inteligências múltiplas: interpessoal, intrapessoal,
cinestésica, espacial, musical, a par da linguística e da lógico –
matemática (…)

7º A inteligência não é uma entidade fixa que se mantem constante


desde o nascimento até à morte. A inteligência ou melhor as
inteligências são educáveis. A escola pode educar, desenvolver ou
também atrofiar as inteligencias´
8º A qualidade do clima afectivo da sala de aula tem muita
influencia na motivação, na auto estima e na aprendizagem dos
alunos

9º É necessário apetrechar as mentes com destrezas no entender,


no sentir e no agir dentro do mundo cultural. É necessário
desenvolver os poderes de consciência, da reflexão, mas também a
largueza de dialogo e da negociação (Bruner, 2000).

Existe mais inteligência emocional, inteligência pratica e


conhecimento tácito do que intelighencia académica. As promoções
dependem muito da forma como se domina a cultura oculta das
organizações e passa por sermos ou não capazes de gerir bem as
relações pessoais e profissionais. Essa inteligência não é cultivada
na escola.

Incentivados pelas investigacoes conduzidas por Peter Salovey,


John Mayer ou David Carusso, os pais e professores devem iniciar,
desde tenra idade, a educação emocional das crianças. A
preocupação dos educadores deve ser a de que as crinaças
desenvolvem todas as inteligências e não apenas alguma delas.

O QUE É A INTELIGENCIA?

A PRESPECTIVA DO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

O que é a inteligência? Num sentido lato, claro, todos temos uma noção
daquilo a que o termo se refere. O dicionário esta cheio de adjectivos que
destinguem níveis funcionamento intelectual, como brilhante e estúpido,
perspicaz e lento. Mas é difícil especificar exactamente o significado destes
termos e uma tentiva de especificação gera discurdancia.

Ate os especialistas discordam sobre a definição de inteligência (Sternberg


e Determan, 1986). Alguns investigadores enfatizam a capacidade do
pensamento para o abstracto. Outros centram-se na capacidade de
aquisição de novas competências ou conhecimentos. Ainda outros,
salientam a capacidade de adaptação a situações novas. Não existe uma
única definição de inteligência seja aceite por todos. Contudo,
supreendentemente estas questões não tem constituído um obstáculo ao
avanço dos testes de inteligência, na medida em que, mesmo sem
concordância sobre a definição do conceito, nos temos testes de
inteligência.

Ao mesmo tempo que existe discordância sobre a definição da inteligência,


existe também um consenso razoável sobre o tipo de tarefas que exigem
inteligência. Por outro lado a inteligência parece ser necessária para a
aprendizagem do calculo.

A INTELIGENCIA COMO CAPACIDADE COGNITIVA GERAL

Binet e o seu colaborador Théophile Simon partiram da permissa de que a


inteligência é um atributo bastante geral que se manifesta em muitas
esferas do funcionamento cognitivo, Este ponto de vista levou-os a construir
um teste que abrangia muitas tarefas que vriavam quer em conteúdo que
em dificuldade como por exemplo: copiar um desenho, repetir uma serie de
dígitos, conhecer moedas e fazer trocos. A sua ideia era que um individuo
podia realizar bem uma ou outra destas tarefas meramente por acaso ou
por virtude de alguma experiencia especifica anterior. Contudo, um
individuo verdadeiramente inteligente seria capaz de, virtualmente ter um
bom desempenho em qualquer uma das tarefas e , com certeza ter um bom
desempenho nos itens de uma tarefa. O desempenho da criança em todos
estes testes fornecia um resultado compósito. A diversidade de tarefas
asseguraria que o teste não mediria um qualquer talento especifico, antes,
seria uma medida de capacidade geral. Como Binet (1911, p. 329) escreveu,
“interessa muito pouco o que os testes são desde que sejam muitos”.

O QOCIENTE DE INTELIGENCIA – QI

Binet desenvolveu outro aspecto acerca da inteligência. Supôs que esta se


desenvolve com a idade, ate à idade adulta oi esta concepção que forneceu
a base para o sistema de cotação de testes. Sabe-se que um grupo médio
de crianças de seis anos não é comparável com um grupo médio de
crianças de nove anos.

Binet e Simon estandardizaram o teste, em primeiro lugar, com uma


amostra constituída por crianças de diversas idades, cujo desempenho no
teste forneceria as normas. Os autores assinalavam os itens respondidos
pelo grupo médio de crianças de seis anos de idade e assim por diante. Os
itens respondidos pelos mais novos mas não pelos mais velhos eram
excluídos.

Esta classificação dos itens dos testes determinou uma escala de tarefas
onde cada etapa corresponde a subtestes correctamente respondidos pela
criança média de determinada idade. Avaliar a inteligência de uma criança
equivalia assim a determinar quão alto ela pudia subir na escala, ate que a
tarefa se tornasse demasiado difícil. O degrau atingido pela criança indicava
a sua idade mental geralmente indicada pelas iniciais IM.

A IM avalia um nível absoluto da capacidade cognitiva, Para determinar se


uma criança é “brilhante” ou “estúpida” tem que se comparar a sua IM com
a sua idade cronológica – IC.

William sStern (1871 – 1938) porpos a utilização de uma razão, o quociente


de inteligência ou QI que se calcula dividindo a IM pela IC. O resultado do
quociente é multiplicado por 100 para evitar pontos decimais.

Os instrumentos criados por Binet e seus colaboradores são de considerável


importância do ponto de vista prático. Esses testes são utilizados em
diagnóstico, orientação e selecção, e por isso têm muitas vezes grande
impacto na vida dos indivíduos.

Mas ao mesmo tempo há muitas questões para as quais ainda não existem
respostas. Ajudam a compreender o processo subjacente a um
comportamento mais ou menos inteligente? Explicam porque são os
indivíduos bem ou mal sucessivos em determinado problema? A perspectiva
psicométrica fornece as ferramentas com as quais pode comparar o
desempenho dos indivíduos entre si; a sua posição relativa danos uma
medida de um suposto atribuído que chamamos inteligência. Mas
esclarecemos pouco acerca dos mecanismos que levam a solução ou ao
fracasso do problema. Diz-nos que alguns indivíduos são melhores e outros
piores nas várias tarefas mentais que os testes de inteligência apresentam,
mas não nos diz porque?

Diversos psicólogos consideram que a resposta surgira de uma análise das


operações cognitivas relevantes a que recorrem os testes de inteligência. A
ideia básica consiste em ligar as diferenças no desempenho dos testes com
as diferenças distintas na maneira como os indivíduos processam a
informação, quando percepcionam, dão atenção, aprendem, recordam e
pensam.

Para alem do QI

Preenchemos, ate agora, alguns dos espaços vazios no nosso retrato de


inteligência. Possuímos meios imprecisos para medir a inteligência.
Percebemo-nos muitos dos elementos e dos processos que tornam possível
um desempenho inteligente contudo, podemos perguntar o que
efectivamente ficou de fora. Os testes construídos por Binet e os seus
sucessores seguramente salientam alguns aspectos dos que é vulgarmente
o significado de “Inteligência”. Mas não menos verdade é que alguns outros
aspectos ficaram de fora, e muitos desses aspectos dizem respeito à
competência das pessoas para lidar com o mundo real em que vivem. Os
testes de inteligência não avaliam o “senso comum”, ou a “esperteza”, ou
as “competências práticas”. Uma capacidade relacionada é a competência
social: a capacidade de persuadir e de julgar estados de espírito e desejos
dos outros. Os vendedores perspicazes têm essa capacidade bem como os
políticos com sucesso, mesmo que não possuam o mais espectacular dos QI.

Uma demonstração da separação das inteligências académica e não –


académica provém de um estudo feito num circuito hípico com especialistas
profissionais, a quem foi pedido para preverem os favoritos e os seus
prováveis sucessos em futuras corridas. Esta é uma intricada tarefa mental
que envolve raciocínios complexos em que cada um dos factos, como os
vencedores, os jockeys, as condições da pista, os progenitores dos cavalos,
etc., tem que ser ordenados e reordenados e analisados no conjunto.
Perante tudo isto, poder-se-ia pensar que a capacidade para desempenhar
estes cálculos mentais é exactamente o que medem os testes de
inteligência. Mas os resultados provaram o contrário, uma vez que o
sucesso dos especialistas surgiu como sendo completamente não
relacionado com os seus QI (Cecci e Liker, 1986).

Inteligência prática

Os resultados obtidos com os especialistas dos circuitos hípicos, e ainda


outras evidências, levaram os investigadores a compreender a necessidade
de alargar a concepção sobre inteligência, considerando algumas formas de
inteligência que simplesmente não são medidas pelos testes que fornecem
resultados de QI. Por exemplo, alguns investigadores, em especial Robert
Sternberg, enfatizam a importância de inteligência prática. Já referimos a
abordagem “componencial” da inteligência de Sternberg; esta abordagem
fornece elementos fundamentais para o entendimento daquilo que
Sternberg chama de inteligência analítica, o tipo de inteligência que é
medida tipicamente pelos testes de inteligência. Contudo, Sternberg
argumenta que se deve considerar outras formas de inteligência, que
podem ser importantes como, por exemplo, a inteligência prática e a
inteligência criativa (Sternberg, 1985).

Têm sido feitos alguns esforços para desenvolver testes de inteligência


prática não – académicos. Robert Sternberg e Richard Wagner pediram a
homens de negócios que classificassem a importância relativa das várias
competências para liderar o departamento de uma organização, por
exemplo, delegar autoridade ou promover a comunicação. Concluíram que o
sucesso nas competências que os executivos classificaram como as mais
elevadas se correlaciona bastante melhor com os vários critérios de sucesso
nos negócios, como as percentagens no aumento de salários, e que as suas
respostas se correlacionam fracamente com os QI de todos eles (Wagner,
1987; Wagner e Sternberg, 1987; Sternberg e Wagner, 1993).

A inteligência prática difere, em muitas maneiras, da inteligência analítica.


Os problemas que exigem inteligência prática requerem uma aquisição
específica de informação anterior à resolução do problema e tendem a ser
definidos pobremente. Os problemas que exigem inteligência pratica é
baseada naquilo que chamam de conhecimento tácito – conhecimento que
nunca é explicitamente ensinado, mas que vai sendo adquirido, e alguns
conseguem-no em maior grau que outros (Sternberg e tal., 1995). Mas é
importante salientar que esta inteligência prática é específica a um domínio
particular. O executivo de negócios adquire o conhecimento tácito que é
relevante para dirigir uma organização, mas não para pilotar um navio ou
ser especialista em cavalos.

A noção de Inteligências Múltiplas

Uma outra tentativa para alargar a noção de inteligência no sentido de


abranger capacidades fora do domínio académico tradicional é o conceito
de Inteligências múltiplas de Howard Gardner (Gardner 1983). Como
aqueles que argumentam a favor das teorias dos factores de grupo. Gardner
acredita que há varias capacidades mentais essenciais e independentes.
Listou seis dessas capacidades a que ele chama “ineligencias”: linguística,
lógico – maematica, espaial, musical, corporo – quinestésica e inteligência
pessoal.

Gardner também acenta os seus estudos sobre as inteligências múltiplas


em que advem o estudo sobre sábios atrasados (antigamente chamados de
sábios idiotas). Trata-se de pessoas mentalmente atrasadas que tem um
talento notável que parece estar em desarmonia com o baixo nível de
inteligência geral.Alguns exibem um talento artístico invulgar, outros são
calculadores de calendário e são capazes de responder rapidamente a
questões do tipo “Qual a data da terceira segunda feira em 1962?”.Alguma
da evidencia que Gardner apresenta para se defender da discórdia geral
sobre inteligências independentes, pode ser questionada.

O CONTEXTO CULTURAL DA INTELIGENCIA


O trabalho de Sternberg sobre inteligência pratica e o de Gardner sobre
inteligências múltiplas realçam algumas limitações sobre os testes de
inteligência estandardizados. Essas limitações tornam-se mais flagrantes
quando se tenta avaliar a inteligência em membros de outras culturas. Para
omeçar, muitos testes de inteligência em estandardizados enfatizam
respostas rápidas e definitivas. Mas nem todas as culturas partilham a
nossa preocipaçao ocidental com a velocidade. Outros factores tem a ver
com a escplaridade ocidental formal, que ensina aos alunos o tipo de
questões que os professores, e os testes, tendem a perguntar.

FACTORES DO MEIO

Há claramente um componente genético que ajuda a determinar o


desempenho nos testes de inteligência. MAS A HEREDITARIEDADE POR SI
SO NÃO EXPLICA TODA A VARIANCIA NO DESEMPENHO INTELECTUAL. Os
factores do meio tem também o seu papel.

Meios desfavorecidos e meios favorecidos

Um exemplo de meios desfavorecidos por exemplo é o das crianças que


trabalhavam nos barcos em Inglaterra nos anos 20 e que, praticamente não
frequantavam a escola ou viviam em regiões longiquas das montanhas de
Kentucky. São ambientes maus para o desenvolvimento das competecncias
intelectuais avaliadas pelos testes de inteligência.Se assim for, viver num
tal ambiente deve ter um efeito comulativo adverso: quanto mais tempo a
criança ai estiver mais baixo devera ser o seu QI. Este foi precisamente o
resultado obtido. Conseguiu-se um acrrelaçao negativa considerável entre o
QI e a idade. Quantoi mais velha for a criança, quanto maior a sua
permanência no meio desfavorecido, mais baixo é o seu QI (Gordon, 1923;
Asher, 1935). Nos meios favorecidos em o efeito oposto

Os indivíduos diferem nas suas capacidades intelectuais mas estas podem


ser melhoradas de muitas maneiras – pela boa nutrição, pelo
enriquecimento do meio, pela promoção da educação. Mesmo quando uma
capacidade é fortemente influenciada pelos facores genéticos a intervenção
do meio pode desempenhar um importante papel.

A interpretação genética não implica a intervencao do meio familair ou


escolar. Não há ninguém que negue que os factores do meio são
responsáveis por alguma percentagem de variância intergrupos. Nso existe
fundamento para abandonar esforços educaconais adequados no sentido de
melhorar as competências cognitivas.

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