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SUELI DE FTIMA FERNANDES

EDUCAO BILNGE PARA SURDOS:


IDENTIDADES, DIFERENAS, CONTRADIES E MISTRIOS

Tese apresentada como requisito parcial


obteno do grau de Doutorem Letras, rea de
concentrao Estudos Lingsticos, Curso de
Ps-Graduao em Letras, Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal
do Paran.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Faraco
Co-orientadora: Prof.3 Dr.a Regina Maria de
Souza

CURITIBA

2003

UFPR

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA


SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
COORDENAO DO CURSO DE PS GRADUAO EM LETRAS

PARECER

Defesa de tese da doutoranda SUELI DE FTIMA


FERNANDES para obteno do ttulo de Doutor em Letras.
Os abaixo assinados Carlos Alberto Faraco, Regina Maria
de Souza, Ronice Muller de Quadros, Marilia Gomes de Carvalho e Joo
Alfredo Dal Bello argiram, nesta data, a candidata, a qual apresentou a tese:
"EDUCAO
BILNGE
PARA
SURDOS:
IDENTIDADE, DIFERENAS, CONTRADIES E MISTRIOS"
Procedida a argio segundo o protocolo aprovado pelo
Colegiado do Curso, a Banca de parecer que a candidata est apta ao ttulo
de Doutora em Letras, tendo merecido os conceitos abaixo:
Assinatura

Banca

Aprovado
No aprovado

AHOO-

Carlos Alberto Faraco

A /

Regina Maria de Souza

rt/bl-t-t/av'^

Ronice Muller de Quadros


/

Marilia Gomes de Carvalho

Joo Alfredo Dal Bello


Curitiba, 09 de dezembro de 2003.

TlA (MA.I-WL
Prof. 3 Marilene Weinhardt
Coordenadora

Verdade
A porta estava aberta,
Mas s deixava passar
Meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda
a verdade,
Porque a meia pessoa que entrava
S trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Chegou-se a discutir qual a metade
mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente
bela.
E carecia optar. Cada uma optou
conforme seu capricho, sua iluso,
sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade

ii

(...) a tradio do ietramento o que impede ao outro o


seu Ietramento? a alteridade do outro o que probe
ao Ietramento ser aquilo que pensamos que ?
Somos, por acaso, refns de um outro que no se
submete as nossas formas de oferecer a lngua? So
eles um mistrio e o Ietramento a forma de desvendlo?
Carlos Skliar (Minorias e Ietramento)

iii

AGRADECIMENTOS

Agradecer no tarefa fcil, no pelo ato em si, mas pelo temor de no


fazermos justia ao esquecermos alguns daqueles que inspiraram a nossa
ao nessa caminhada histrica que se iniciou h quatro anos.
Obviamente os que esto mais prximos de ns sero sempre citados,
comemorados, denominados. Porm h tantos outros que se ofereceram ao
dilogo, intencionalmente ou no, e fizeram parte dessa construo que
tambm merecem nosso obrigada, mesmo que no sejam explicitamente
lembrados.
Meu primeiro agradecimento est direcionado ao Ente Supremo. Porque
acredito na fora divina que dele emana e delimita nossos caminhos, nos
conduzindo a determinadas escolhas que nos permitem ser e estar nesse
mundo para cumprir uma misso csmica.
Minha famlia, que o alicerce mais forte de minha existncia, me
permitiu

ser

o que sou

pela fora

afetiva

que

me

impulsionou

em

absolutamente todos os momentos, com palavras de amor, de ateno, de


entusiasmo, de orgulho, de doao. Pai e me, tenho certeza de que no seria
possvel sem vocs. Oda, Filipe e Gustavo, perdo pela ausncia, obrigada
pela doao e compreenso. Tudo o que me move resulta da importncia que
vocs tm em minha vida.
Minhas amigas e companheiras, obrigada por me fazer acreditar que eu
tinha uma contribuio a dar, um projeto a consolidar, uma realidade a
transformar no cenrio educacional. Vocs alimentaram o meu desejo de
continuar, de fazer valer a tica de minha verdade, ainda que no de forma
absoluta. Josefa, Vera, Karin, Miriam, Lilian, Kelly (irm-amiga), Rosani,
obrigada pelo apoio incondicional.
Faraco,

devo

a voc,

um

agradecimento

especial,

por

aceitar

compartilhar comigo mais esse desafio, sob o risco de tornarmo-nos refns da


circularidade de nossos prprios pontos de vista. Pela indescritvel fora de sua
voz em meu trabalho, pelo belssimo exemplo de sabedoria e humildade do

iv

mestre que voc se tornou em minha caminhada, pela indelvel marca que
voc deixou em minha vida acadmica e pessoal, gratido eterna.
s

amigas

Regina

Maria

de

Souza

Rosita

Edler

Carvalho,

interlocutoras de meu texto em construo que, sabiamente,

souberam

conduzir o meu olhar por novas paragens, tecendo crticas e comentrios que
permitiram ressignificar a minha mirada, meu agradecimento sincero.
s professoras paranaenses que se permitiram dialogar comigo por
meio de seus depoimentos, mesmo a despeito das interpretaes equivocadas
que seus posicionamentos poderiam gerar, meu muito obrigada.
Universidade Federal do Paran, representada por seus professores e
funcionrios, palco da confluncia de todas as vozes que povoaram as minhas
incurses na vida acadmica, desde a graduao em 1984, um agradecimento
cidado da possibilidade de crescer

e avanar

por

novas searas do

conhecimento cientfico. Por no negar a minha origem e acreditar que a


universidade pblica e gratuita representa uma das poucas possibilidades de
promoo pessoal e profissional dos filhos das classes populares desse
imenso pas, to absurdamente desigual, agradeo a oportunidade de poder
chegar at aqui.
Por fim, aos surdos, que se conformam ou no alteridade por mim
narrada,

meu

mais

profundo

respeito

solidariedade

nas

lutas

desencadeadas pelo reconhecimento poltico de sua diferena, na construo


de uma cidadania bilnge no Brasil.

Meu discurso o lugar de encontro de vozes milenares.


Quantas vozes o povoam? Dezenas, centenas, milhares...
De que tempo? De todos os tempos.
De que verdades?
De todas as verdades e meias-verdades.
Sueli Fernandes (outono de 2003)

VI

RESUMO

Neste trabalho apresentamos um conjunto de ensaios sobre a educao bilnge para


surdos tomando-a como um tema no apenas encerrado em teorizaes lingsticas formais,
mas aprendendo-a em redes discursivas mais amplas, estabelecendo o dilogo com outras
reas de conhecimento como a Pedagogia e a Antropologia, a fim de que pudssemos
delimitar uma arena de confronto dos mltiplos discursos envolvidos em sua significao.
Nosso estudo est organizado em duas partes, compreendendo, a primeira, dois ensaios
voltados anlise crtica das bases epistemolgicas sobre as quais esto assentados os
principais discursos sobre a Surdez e os Surdos, neste momento histrico, e suas incurses
axiolgicas, relacionadas s identidades/alteridade surda e educao bilnge, de modo
gerai. Somando-se reflexo terica, direcionamos nosso olhar, na segunda parte do trabalho,
s perspectivas metodolgicas do ensino de portugus como segunda lngua para surdos,
valendo-nos de uma pesquisa de campo desenvolvida com professores que trabalham em
escolas comuns e especiais, no Estado do Paran. Buscamos realizar uma anlise de seus
discursos e do que eles revelam sobre a prtica, considerando-se as mltiplas variveis
envolvidas na implementao da proposta de bilingismo, com nfase s reflexes voltadas
aquisio da lngua de sinais, como primeira lngua, e do ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa, como segunda lngua. Como forma de superar algumas das contradies
identificadas e oferecer caminhos alternativos s prticas vigentes, nos ensaios que
desenvolvemos propusemo-nos a avanar para os domnios metodolgicos acerca do tema,
propondo um conjunto de diretrizes voltadas s prticas de Ietramento no contexto da
educao bilnge para surdos. Como pano de fundo exegese que delineou a base
epistemolgica e terica de nosso trabalho, buscamos a contribuio do pensamento
bakhtiniano, encampando seu principal axioma que estabelece a relao dialgica - e as
mltiplas vozes dela decorrentes - como essencial na constituio dos seres humanos.
Somam-se ao dilogo com Bakhtin as vozes de autores que discutem as teorias crticas em
educao, nas quais enfatizado o papel exercido pela linguagem na constituio de prticas
de significao, situando sua polivocalidade nos conflitos sociais e histricos que a originam.

Palavras-chave: surdez, educao bilnge, portugus como segunda lngua, prticas de


Ietramento; polticas pblicas.

VI

ABSTRACT

This work examines a group of essays on bilingual education for deaf people, a theme
that is not seen as solely enclosed by formal linguistic theories, but situated in wider discursive
nets and establishing a dialogue with other areas of knowledge such as Pedagogy and
Anthropology, so that we can delimit the area of confrontation of the multiple discourses
involved in its signification. The research has been divided into two parts. The first one deals
with two essays regarding the critical analysis of the epistemological bases which support the
main types of discourse on Deafness and Deaf people, in this historical moment, and its
axiological incursions, related to the deaf identities/alterity and bilingual education in general. In
a second moment, adding to the theoretical considerations, attentions are directed to the
methodological perspectives for teaching Portuguese as a second language to deaf people,
making use of a survey carried out with teachers working in regular and special schools, in
Paran State. Those teachers' discourses and what they reveal about their teaching practices
were analyzed, considering the multiple variables involved in implementing the bilingualism
proposal, emphasizing reflections related to the acquisition of sign language as a first language
and the teaching/learning of Portuguese as a second language. As a way of overcoming some
of the contradictions that were observed and offering different alternatives to the current
practices, the essays developed propose an incursion into the methodological domains about
the theme, offering a group of guidelines for the practices of literacy in the context of bilingual
education for deaf people. In the background to the exegesis that directed the epistemological
and theoretical basis of this work lies the contribution of the backtinian thought, encompassing
its main axiom, which establishes the dialogical relationship - and the multiple voices that come
from it - as essential to the constitution of human beings. Adding to the dialogue with Bakhtin
there are the voices of authors that discuss critical theories in education, emphasizing the role
of language in the constitution of practices of signification, situating its polivocality in the social
and historical conflicts that have created it.

Key-words: deafness, bilingual education, Portuguese as a second language, literacy


practices, public policies.

vii

SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES

1. INTRODUO

2. A SURDEZ UM GRANDE PAS

2.1 O 'LUGAR' QUE OCUPAM OS SURDOS NAS PRTICAS DISCURSIVAS

10

2.2 O MULTICULTURALISMO CRTICO: A RESISTNCIA AOS DISCURSOS DOMINANTES .


15
2.3 DERRUBANDO FRONTEIRAS DISCURSIVAS OU APENAS MUDANDO-AS DE LUGAR
20
2.4 A

SURDEZ

COMO

UM GRANDE

PAS:

ATRAVESSANDO

DERRUBANDO

FRONTEIRAS EM DIREO A UMA POLTICA DE IDENTIDADES


3.

26

EDUCAO BILNGE: ESTRATGIA DE RESISTNCIA NA FORMAO DE UMA


POLTICA DE IDENTIDADES

34

3.1 O BILINGISMO NA EDUCAO DOS SURDOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

50

4.

73

PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO BILNGE PARA SURDOS

4.1 PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA PARA ESTUDANTES SURDOS. O QUE H


DE NOVO?

84

4.2 O QUE SE ENSINA E POR QUE NO SE APRENDE NAS AULAS DE PORTUGUS


103
4.3 TRILHANDO CAMINHOS PARA A PRTICA PEDAGGICA

115

4.3.1 A leitura como atividade e as atividades de leitura

136

4.3.2 Para alm do lxico

147

CENAS DE LEITURA E ESCRITA: NA ESCUTA DOS SURDOS

150

5.1

CONTEXTUALIZAO VISUAL DO TEXTO

151

5.2 'LEITURA' DO TEXTO EM LIBRAS (ATIVAO DE CONHECIMENTO PRVIO DE


ELEMENTOS LEXICAIS, GRAMATICAIS E INTERTEXTUAIS)

152

5.3 PERCEPO DE ELEMENTOS LINGSTICOS SIGNIFICATIVOS RELACIONADOS


TIPOLOGIA E ESTILO/REGISTRO DO TEXTO
5.4 LEITURA INDIVIDUAL / VERIFICAO DE HIPTESES DE LEITURA

154
155

5.5 (RE)ELABORAO ESCRITA COM VISTAS SISTEMATIZAO DE ASPECTOS


ESTRUTURAIS

157

CONSIDERAES FINAIS

177

REFERNCIAS

186

Vlll

ix

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1. MUNICPIOS COM ATENDIMENTO NO ESTADO DO PARAN

52

GRFICO 1- SERVIOS ESPECIALIZADOS POR MODALIDADE E ESFERA


ADMINISTRATIVA

54

GRFICO 2 - FILOSOFIA EDUCACIONAL ADOTADA

57

GRFICO 3 - CONHECIMENTO DA LNGUA DE SINAIS

67

GRFICO 4 - FORMA DE COMUNICAO NAS AULAS

83

QUADRO 1

125

GRFICO 5 - ASPECTOS DO TRABALHO COM O PORTUGUS

131

INTRODUO

A discusso da educao bilnge para os surdos vem se delineando, nos


ltimos anos, num campo rduo de debates, engendrada em guerras discursivas
que tentam estabilizar um significado na configurao dessa prtica no territrio
escolar, ora situando a deficincia, ora a diversidade, ora as diferenas no centro
desse debate.
Por entendermos que as prticas discursivas emergem de relaes sociais
e materiais mais amplas que determinam e tentam fixar o 'lugar' do outro sobre o
qual falamos, buscamos apreender e problematizar o objeto discursivo Surdez, e a
multiplicidade de questes a ele relacionadas, em meio rede de significaes
nas quais produzido e significado.
Tomamos a educao bilnge para surdos como algo mais que um mero
tema passvel de teorizao acadmica, desvinculado das relaes sociais que a
constitui. A escolha desse objeto discursivo para o debate se deu justamente pela
urgncia de uma apreenso que suplantasse os limites da teorizao unicamente
pedaggica que, embora necessria, insuficiente por si s. A opo por voltar
nosso olhar para as questes de fundo envolvidas nos discursos sobre a
educao bilnge para surdos se faz tendo em vista a conscincia de que h
sujeitos emaranhados nas redes de significao construdas ao redor desse
objeto, prenhes de respostas sociais e de prticas que lhes permitam uma
compreenso

mais

clara

do

limites

e das

possibilidades

histricas

de

protagonismo nas aes que so levadas a cabo em seu nome.


Para consolidar nossa inteno, nosso estudo est organizado em duas
partes, compreendendo, a primeira, uma anlise crtica das bases epistemolgicas
sobre as quais esto assentados os principais discursos sobre a surdez, neste
momento

histrico,

suas

incurses

axiolgicas,

relacionadas

identidades/alteridade e educao bilnge. Foi nossa inteno demonstrar que


as (re)configuraes discursivas em torno do tema se do a partir de mltiplos
olhares e posicionamentos

axiolgicos, que acabam

por tentar fixar as

representaes sobre a alteridade surda em grandes narrativas, vinculadas aos


interesses e relaes de poder que pretendem conservar.
Para discutir essas questes, voltadas compreenso das identidades
culturais na ps-modernidade e suas relaes com a sociedade e ideologia, em
geral, e da Pedagogia, em particular, nos utilizamos nos ensaios A surdez um
grande pas e Educao bilnge: estratgia de resistncia na formao de
uma poltica de identidades, de estudos desenvolvidos por GONALVES
(1998), HALL (2000), MCLAREN (1997), WRIGLEY (1996), SKLIAR, (1997, 1998,
1999, 2000, 2001) e SILVA (1996, 1997a, 1997b, 2001b). Tais estudos, por seu
carter antropolgico, contriburam, significativamente, para a anlise pretendida,
medida em que corroboram o papel exercido pela lngua(gem) na produo de
significaes e representaes sobre o outro, materializadas em discursos que
contribuem para a manuteno ou para a transformao das relaes de poder
vigentes.
J para as discusses relacionadas educao bilnge para surdos,
elegemos um duplo vis de anlise, considerando tanto reflexes de natureza
epistemolgica, quanto aquelas de ordem terico-metodolgica, tendo em vista
nossa inteno de problematizar, ainda que de forma sucinta, os reducionismos
sobre o tema, que to somente consideram a questo das lnguas envolvidas
nesse processo como aspecto privilegiado.
A fim de que pudssemos inscrever as discusses sobre a educao
bilnge para surdos no contexto geral da educao, de forma a no atribuir-lhes
um lugar paralelo e menor em relao ao sistema comum, buscamos a
contribuio de autores que realizam uma anlise crtica e consistente dos
programas de bilingismo destinados s minorias lingsticas. Interessou-nos
discutir as relaes assimtricas de poder que se perpetuam nas salas de aula
desses programas, tendo em vista os diferentes lugares atribudos lngua
majoritria e minoritria, acarretando prticas logocntricas em que os grupos
minoritrios acabam sendo diludos no caldo das culturas dominantes.
Nesse mbito, buscamos aproximaes entre as concepes de lngua,
identidade e subjetividade, a partir da contribuio terica inicialmente delineada

com base em HALL (2000), valendo-nos dos posicionamentos de KLEIMAN


(1998), RAJAGOPALAN (1998), SIGNORINI (1998), REVUZ (1998) e SERRANIINFANTE (1998).
Uma vez que a educao bilnge para surdos, na concepo aqui
assumida, compreende o trabalho com a modalidade escrita da lngua portuguesa,
julgamos oportuna uma breve reviso crtica dos conceitos de Ietramento e
alfabetizao, apresentados por KLEIMAN (1995, 1998, 1999) e SOARES (1998),
no intuito de relacionar tais propostas s prticas de ensino de lngua portuguesa
para aprendizes surdos.
Como pano de fundo exegese que delineou a base epistemolgica e
terica de nosso trabalho, recorremos a uma concepo dialgica de linguagem,
tomando como base a compreenso explicitada sobre o tema por BAKHTIN (1988,
1990, 1992) e a contribuio de autores que o interpretaram como FARACO
(1988, 1992, 2000, 2001a, 2001b, 2003) e WERTSCH (1991), de modo a
promover no apenas uma anlise crtica dos pressupostos que fundamentam as
prticas de ensino de lngua, mas, sobretudo, como princpio axiolgico para a
organizao terico-metodolgica de nosso texto.
Somando-se reflexo terica realizada a partir dos autores por ns
escolhidos, direcionamos nosso olhar, na segunda parte desse trabalho, s
perspectivas metodolgicas do ensino de portugus como segunda lngua para
surdos, como forma de construir uma crtica consistente, que conduzisse
superao das limitaes das atuais prticas. Foram dois os ensaios nos quais
nos lanamos a esse desafio: Prticas de Ietramento na educao bilnge
para surdos e Cenas de leitura e escrita: na escuta dos surdos.
Como ponto de partida anlise, buscamos identificar na voz dos
professores que trabalham em escolas comuns e especiais, no Estado do Paran,
nos discursos oficiais sobre o bilingismo e em outras vozes sociais, o conjunto de
representaes e concepes sobre os surdos, a surdez, o ensino de lnguas e as
questes metodolgicas subjacentes prtica pedaggica. Buscamos realizar
uma anlise dos discursos e do que eles revelam sobre a prtica, considerando-se
as mltiplas variveis envolvidas na implementao da proposta de bilingismo,

com nfase s reflexes voltadas aquisio da lngua de sinais, como primeira


lngua, edo ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, como segunda lngua.
Em relao, especificamente, aos depoimentos dos professores, valemonos de um questionrio como instrumento de coleta de dados cujo foco temtico
foi a educao bilnge e o ensino de portugus para surdos.
Nosso principal objetivo, nesse segundo momento, foi o de investigar em
que bases terico-metodolgicas esto assentadas as experincias de ensino de
portugus como segunda lngua para surdos, uma vez que, segundo nossa
compreenso, os processos de construo da escrita para esses alunos deveriam
basear-se em elementos semiticos de natureza essencialmente visual, com
destaque mediao da lngua de sinais, nesse percurso. Os dados que
emergiram dessa realidade, nos permitiram configurar um quadro bastante preciso
da realidade da educao de surdos no Estado, bem como as contradies
existentes entre os discursos que se veiculam e a prtica pedaggica que, de fato,
se concretiza.
Como forma de superar algumas dessas contradies e oferecer
caminhos alternativos s prticas vigentes, nos ensaios que desenvolvemos,
buscamos empreender uma tarefa ousada e, no mnimo, perigosa, uma vez que
nos propusemos a avanar para os domnios metodolgicos acerca do tema.
Ousada pelo simples fato de no haver, no cenrio nacional, interlocuo
acadmica possvel nesse campo. Foi um terreno movedio e angustiante, porque
solitrio, tendo em vista termos apenas anunciadas (porm nunca aprofundadas)
as bases metodolgicas em que se assenta o ensino da escrita da segunda lngua
(de modalidade oral-auditiva), a partir da mediao de uma primeira lngua (de
modalidade visual-espacial). Abdicar do terreno seguro da oralidade na conduo
metodolgica da apropriao da escrita pelo aluno surdo, tomando a lngua
portuguesa em sua integridade, foi a principal contribuio metodolgica que nos
propusemos a desvendar.
Perigosa

pelos possveis efeitos de sentidos que possa gerar a

apropriao desses princpios metodolgicos, sem a necessria discusso


ideolgica das relaes de saberes e poderes a envolvidas. A leitura simplista

apenas de aspectos relacionados s diretrizes metodolgicas do texto pode


conduzir narrao da alteridade surda novamente subjugada normalidade
ouvinte, no mais pela imposio de sua oralidade, mas de sua hegemonia
escrita.
Acreditamos na educao bilnge como uma possibilidade de vivenciar a
pluralidade e a ntertextualidade cultural, como um projeto de aproximao entre
as diferenas. No a vemos como um dispositivo pedaggico utilizado para fazer
calar a alteridade surda na lngua majoritria daqueles que podem se constituir
como sujeitos na experincia oral-auditiva da lngua portuguesa. A lngua como
lugar de encontro multicultural o que nos permitimos sonhar nesse desafio que
nos propusemos a enfrentar.
Enfim, inevitvel o caminho que percorreremos ao lanar nossa voz ao
domnio social: o risco da rplica, da trplica, da coalizo, da diviso, da dialogia...

2 A SURDEZ UM GRANDE PAS ...*


"Voc me abre seus braos e a gente faz um pas... "
Marina Lima e Antonio Cicero

No encontramos metfora mais apropriada para iniciar este ensaio e tentar


despertar no leitor, primeiramente, a perplexidade, seguida da conscincia da
complexidade e vagueza dessa definio.
Vale a pena considerar que no se trata de uma abordagem clssica sobre
a surdez, uma vez que em tal proposta h uma tendncia estabilizadora em
relao aos sentidos que se pretendem consolidar em torno dos surdos e de sua
subjetividade. Nossa tentativa a de demonstrar que, mesmo sobre um tema
aparentemente protegido pela neutralidade da cincia, est presente a guerra
discursiva, engendrada por mltiplas vozes sociais que esto a edificar renovadas
representaes

sobre

surdez,

desestabilizando

deslocando

certas

significaes absolutas ou pretensamente hegemnicas.


Trata-se, sobretudo, de um exerccio em demonstrar que tais prticas
discursivas esto imersas na heteroglossia, que mobiliza modos distintos de
apreender e significar a realidade e estabelecer novas narrativas sobre a surdez,
as quais subvertem e ameaam a ordem dos discursos unificadores e monolticos,
at ento, sobre ela autorizados.
Historicamente, as representaes sobre a surdez obedecem lgica
imnente das grandes narrativas mestras, as quais sugerem um discurso matriz
que deseja se impor sobre todos os outros, monopolizando significados, sem
espao para vozes dissonantes.
A fim de desfazer equvocos de compreenso que possam pairar,
necessrio iniciar dizendo que a narrativa mestra sobre a surdez audiolgica que
produz sujeitos deficientes, limitados e incapazes, significados pela experincia de
ausncias - a da audio e da oralidade - apenas uma das mltiplas vozes que
esto a dizer e objetivar essa realidade.
O exerccio de apreender sentidos mais amplos sobre a surdez nos faz
buscar a compreenso de sua historicidade e singularidade, entendendo que
* Inspiramo-nos na obra de WRIGLEY (1996) para denominar o ttulo desse ensaio.

nossa enunciao sobre qualquer objeto discursivo constitui-se a partir de um


pluriiingismo

social

no

qual

estamos

imersos,

buscamos

referncias,

consolidamos certezas, tecemos dvidas, encontramos respostas, replicamos,


dialogamos, constantemente, e constitumos nosso universo de valores ou nosso
posicionamento verbo-axiolgico.
Essas mltiplas linguagens sociais que so o pano de fundo (ou aura
heteroglssica) sobre o objeto de nossas enunciaes que oportunizam o
dialogismo presente em nossos julgamentos de valor. O objeto discursivo Surdez
est atravessado por uma rede de discursos, presentes na aura heteroglssica, e
com eles que dialogamos:
(...) no apontamos diretamente para o objeto, mas nossos enunciados penetram neste
meio dialogicamente perturbado e tenso de discursos outros. E penetramos nesta aura
multidiscursiva (nesses milhares de fios ideolgicos existentes tecidos em torno de
qualquer objeto) em interaes complexas, ora fundindo nosso enunciado com outros; ora
recusando-os; ora redizendo-os (FARACO, 2001a, s/p).

De fato, o que constitui a materialidade do objeto discursivo justamente


sua relao com a existncia histrica e social dos homens. Como esta existncia
no nica, homognea e monoltica, os enunciados que nela se constituem
estaro impregnados do pluriiingismo das vozes sociais que lhe so imanentes.
A noo de enunciado est, portanto, intimamente ligada a uma noo de
voz, que significa que, quando falamos algo, esse falar est impregnado de
valores, reflete um ponto de vista, ou no dizer de BAKHTIN (1988), uma voz
social. Num enunciado, a voz responde, de algum modo, a enunciados prvios e
antecipa as respostas a outros que o sucedero; portanto, posiciona-se em uma
dada esfera da realidade social (WERTSCH,1991, p.51).
A voz social sempre ecoar num contexto social - circunstanciado histrica,
cultural e institucionalmente - jamais isolada de outras vozes. Todo signo tem um
multi-sotaque-social, o que supe dizer que, ao falarmos coisas, estamos
(re)significando, fazendo escolhas, estruturando complexos verbo-axiolgicos.
No assimilamos

passivamente

os

significados

prvios das

palavras,

as

ressignificamos em cada enunciao, pois elas so construes histricas e


sociais renovadas nas prticas discursivas:

uma palavra na lngua metade de algum mais. Ela s se torna prpria de algum
quando o falante a povoa (preenche) com uma entonao prpria, um acento prprio,
quando se apropria da palavra, adaptando-a sua prpria semntica e inteno
expressiva. Antes deste momento de apropriao, a palavra no existe em uma lngua
neutra e impessoal (afinal, no fora do dicionrio que o falante consegue suas palavras!)
mas antes ela existe na boca de outras pessoas, em contextos concretos de outras
pessoas, servindo a intenes de outras pessoas: e da que devemos tomar a palavra e
faz-la nossa (BAKHTIN.1990, p.113).

A palavra, desprovida de sua significao, fica reduzida apenas ao ato


fisiolgico de sua produo. na insero em dada esfera social que a palavra
tornar-se- fato da linguagem, pois "no so palavras o que pronunciamos ou
escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um
contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial" (BAKHTIN, 1990, p.95).
Justamente por conta de sua relao com as redes de significao em que
so

tecidos

no

meio

social

material,

os

discursos

no

convivem

harmoniosamente, eles confrontam-se ativamente em um movimento constante de


tenso entre foras centrpetas - que se encaminham para a centralizao e
unificao

verbo-ideolgica

e foras

centrfugas

que se dirigem

descentralizao e desunificao-, dando vida s diferentes vozes sociais.


Assim,
cada enunciao concreta do sujeito do discurso constitui o ponto de aplicao seja das
foras centrpetas, como das centrfugas. Os processos de centralizao e
descentralizao, de unificao e desunificao cruzam-se nesta enunciao, e ela basta
no apenas lngua, como sua encarnao discursiva individualizada, mas tambm ao
pluriiingismo, tornando-se seu participante ativo (BAKHTIN, 1988, p.82).

A partir dessa mesma compreenso, tomamos a contribuio da crtica psmoderna em educao. Esta versa sobre o papel da linguagem na produo de
experincias ao pretender estabelecer uma epistemologa que permita s
educadoras e trabalhadoras culturais1, uma compreenso e problematizao da
questo

das

diferenas

da

diversidade.

Para

tanto,

ela

enfatiza

indissociabilidade entre lngua, poder e subjetividade, revelando que


' O tratamento de gnero adotado nos textos da crtica ps-moderna em educao no apenas uma opo
estilstica, mas o reconhecimento da fora e hegemonia das mulheres que historicamente tm sido excludas
nos modos de representao verbal dominantes, construdos em uma perspectiva androcntrica.

as textualidades (significaes) so prticas materiais, formas de relaes sociais


conflitivas. O signo sempre uma arena de conflito material, bem como relaes sociais
competitivas (e tambm idias). Podemos reescrever o signo como um processo ideolgico
formado a partir de um significante que se situa em relao a uma matriz de significantes
suspensos ou historicamente possveis. Em outras palavras, a diferena politizada ao ser
situada em conflitos sociais e histricos reais em vez de ser, simplesmente, contradies
textuais ou semiticas" (EBERT apud MCLAREN, 1997, p.68).

Essa discusso remete concepo de lngua, tomada para alm de um


conjunto de estruturas abstratas, de relaes entre significados e significantes ou
da gerao de regras infinitas das quais o sujeito faz uso na comunicao.
Lngua ao sobre o outro, poder e transformao, saturada de
contedo axiolgico. uma instncia de construo da experincia, por meio da
qual se instaura um processo de reflexo e significao sobre a realidade.
Nesse processo, a lngua ocupa posio fundamental, na medida em que mobiliza
experincias e vozes sociais que se articulam e entram em conflito na busca de espaos
discursivos de poder e legitimidade. Sendo assim, temos que reconhecer que "ideologia
no apenas uma questo epistemolgica a respeito do status de determinados fatos,
mas sim a maneira pela qual discursos e sistemas discursivos geram relaes sociais
particulares, bem como as refletem (MCLAREN, 1997, p.143).

Esse conjunto de idias demonstra que o que constitui a vida da linguagem


no o sistema de normas constitudo de smbolos lingsticos - o minimum
abstrato da lngua - , mas as foras ideolgicas e concretas da vida real que
veiculam, em relao indissolvel com os processos sociopolticos e culturais seu maximum (BAKHTIN,1988, p.81).
Dessa forma uma teoria das diferenas deve, necessariamente, refletir o
movimento dos significantes no como o resultado de uma lgica imnente da
linguagem, mas como o efeito de conflitos sociais que atravessam a significao.
"Os discursos esto localizados entre relaes de poder que definem o que eles
dizem e como dizem e, de outro, efeitos de poder que eles pem em movimento"
(SILVA, 2001b, p. 44).
A partir dessas reflexes iniciais, pretendemos demonstrar que as grandes
narrativas sobre a surdez esto imersas em relaes de poder, institudas nas
prticas sociais, e so determinadas pelos diferentes pontos de vista que as
atravessam. Portanto, ao enunci-las,

no estamos simplesmente

fazendo

10

referncia determinada realidade, mas dialogando com as vozes sociais que


lhes do sentido nas redes discursivas e lhes atribuindo um 'lugar', um valor na
hierarquia das relaes de poder das prticas scio-histricas (ZAVARDAZADEH;
MORTON apud MCLAREN, 1997).
"Os diferentes grupos sociais utilizam a representao para forjar a sua
identidade e as identidades dos outros grupos sociais" (SILVA, 2001b, p. 47) e
esse um campo atravessado por relaes de poder.

2.1 O 'LUGAR' QUE OCUPAM OS SURDOS NAS PRTICAS DISCURSIVAS


Retomando a metfora que introduziu este trabalho, a surdez um pas
cuja histria escrita de gerao a gerao. Em cada momento, essa histria
reveste-se de um carter muito singular e especfico, a depender do conjunto de
representaes a que os surdos esto submetidos nos discursos hegemnicos.
Conforme j tratamos em trabalho anterior (FERNANDES, 1998), at o
sculo XIX podemos afirmar que a surdez foi discutida mais em termos sociais e
pedaggicos, tendo em vista alguns documentos e registros histricos apontarem
para o surgimento de uma pedagogia voltada para surdos nesse perodo. Prova
disso so as prticas educacionais desenvolvidas que no tomavam a diferena
lingstica relativa aos surdos como bice sua aprendizagem, mas como
elemento enriquecedor na mediao desse processo. Exemplificam esse fato as
experincias bilinges desenvolvidas na Frana, entre 1700 e 1800, que
trouxeram aos sujeitos surdos efetivas possibilidades de avano acadmico e
participao social.
Entretanto, a partir da, as prticas discursivas tomam um novo rumo
fortemente influenciadas pelo poder da Medicina, emergente como cincia natural,
acima de qualquer suspeita. A concepo patolgica, j atribuda aos loucos e
dementes pelo mdico francs Philippe Pinei, estende-se a todos os diferentes,
que passam a ser 'tratados' em sua diferena para no se constiturem em
ameaa normalidade.

Nesse perodo, assistimos ao que SNCHEZ (1990) passou a denominar a


medicalizao da surdez, e as conseqncias dessa concepo vem-se
refletidas em prticas que tentam suprimir a diferena como se suprime o sintoma
de uma enfermidade. O objetivo maior da medicina, poca, era corrigir a
anormalidade e evitar a manifestao das diferenas. E isto se realizou atravs da
prtica mais bvia: fazer com que o surdo falasse como um ouvinte e impedir que
se expressasse com sinais. De acordo com SKLIAR (1997a, p. 111 ), "medicalizar a
surdez significa orientar toda a ateno cura do problema auditivo, correo de
defeitos da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a lesura
labial e a articulao, mais que a interiorizao de instrumentos culturais
significativos, como a lngua de sinais".
A concepo ou representao social predominante durante esse momento
histrico pode ser definida, segundo SKLIAR (1997), dentro do discurso clnicoteraputico, que assenta suas bases ideolgicas sob a tica da surdez
estritamente relacionada com a patologia e com o dficit biolgico, carente de
mtodos reabilitadores e de tratamento teraputico, que se reverteram,
pedaggicamente, em estratgias de ndole reparadora e corretiva. Como
decorrncia de tal ponto de vista, estabeleceu-se uma identidade absoluta entre
linguagem e fala, o que acarretaria, como interpretao inevitvel, a idia de que o
dficit cognitivo seria diretamente proporcional falta de audio, e a pessoa
surda teria seu desenvolvimento

intelectual

condicionado

experincias

desenvolvidas atravs da oralidade.


A concepo clnico-teraputica constri seus argumentos a partir de
noes do corpo deficiente, da experincia de uma falta, da deficincia auditiva,
da ausncia da linguagem e, portanto, de raciocnio lgico-abstrato, relegando aos
surdos um lugar menor, de subcultura, na ciranda das relaes sociais. Essas
representaes foram geradas a partir de um olhar colonizador no espelho da
normalidade daqueles que ouvem, essencializando a natureza patolgica da
surdez.
interessante observar como esse discurso foi se constituindo ao longo da
histria em direo unificao de uma voz social: 'o ouvintismo'. Trata-se de um

12

conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a


olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte e reproduzir suas prticas culturais
para ser'aceito' (SKLIAR, 1998).
O movimento em relao unificao do discurso sobre a surdez
ecoou em diversos setores da vida social, gerando efeitos devastadores com o aval e a
cumplicidade da Medicina, dos profissionais da rea da sade, dos pais. dos familiares dos
surdos, das professoras e, inclusive, daqueles prprios surdos que representavam e
representam, hoje, os ideais do progresso da cincia e da tecnologia - o surdo que fala, o
surdo que escuta (SKLIAR, 1998, p. 16-17).

A localizao do discurso da surdez dentro da taxionomia mdica


representa, segundo WRIGLEY (1996), a legitimizao da surdez como um alvo
para a extirpao final por qualquer tcnica mdica, cirrgica ou de controle que
possa ser necessria. Prova disso, so as inmeras pesquisas da engenharia
gentica, prometendo a 'cura' da surdez por meio da eliminao de genes
defeituosos, ou das modernas tecnologias de implante coclear. Isso, sem
mencionar a indstria altamente rentvel dos aparelhos audiolgicos que, sob o
ponto de vista de algumas pessoas surdas, se constituem mais em um 'adorno'
socialmente estigmatizado (a marca da deficincia), do que em um recurso
tecnolgico efetivo para cumprir as funes s quais se destina. Sabe-se que a
imensa maioria dos surdos afirma no haver ganhos relacionados qualidade dos
estmulos auditivos recebidos, tendo em vista o grau significativo de perda que
possuem.
Em seu conjunto, tais prticas materializam mecanismos de assimilao2,
nas quais o desvio da norma conformado s exigncias sociais, localizando a
surdez em um corpo individual que necessita ser 'adaptado'.
Citamos WRIGLEY,
banida para as margens, situada na interseo da linguagem e da lei, a surdez cada vez
mais uma ontologia fora da lei, proscrita, uma existncia caada, uma experincia ou
forma de ser que, por definio, escapa da biopoltica da nova eugenia. (...) Quanto tempo
essa fugitiva ainda vai conseguir escapar da captura uma pergunta cada vez mais feita.
O que no est em questo, entretanto, que as tentativas de erradicar a surdez
2

Segundo MCLAREN (1997, p. 72-73,115), uma poltica de assimilao prope uma norma invisvel, na
qual os sujeitos so levados a descorporificar-se, desnudar-se, desracializar-se, despir-se de sua prpria
cultura com o objetivo de tomarem-se cidados transparentes, em nome de uma falsa integrao social.

13

continuaro a se intensificar, e as tcnicas cada vez mais refinadas de vigilancia tornam o


risco de extirpao mais real do que antes (1996. p. 94).

As prticas nas quais o corpo tem sido aprisionado em parmetros de


normalizao no so transparentes, elas se travestem da inquestionabilidade dos
gneros cientficos, tornando-se invisveis. Para Tomas Tadeu da SILVA (1997b),
essa invisibilidade da norma que faz com que ela nunca seja questionada,
problematizada. No processo de estabelecimento de diferenas, que caracteriza a
construo da alteridade, o outro sempre o 'desvio' que constitui um 'problema':
o branco, o heterossexual, o homem, a razo, o ouvinte, constituem, por assim
dizer, a norma.
Nessa perspectiva, o outro representado como fonte de todo o mal
(DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001), e qualquer definio que desestabilize as
oposies binrias branco/preto, normal/deficiente, opressor/oprimido etc., nas
quais o primeiro termo sempre o privilegiado e designado como definidor da
norma, representa uma ameaa s polticas de significao que justificam nosso
modo

de

existir,

de

forma

privilegiada,

nessa

dependncia

hierrquica

(MCLAREN, 1997, SKLIAR 1998, DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).

A estratgia segundo a qual a alteridade utilizada para definir melhor o prprio territrio
probe formas hbridas de identidade, desautoriza a troca, nega a usurpao do lugar que
corresponde normalidade. Necessitamos do outro, mesmo que assumindo certo risco,
pois de outra forma no teramos como justificar o que somos, nossas leis, as instituies,
as regras, a tica, a moral e a esttica de nossos discursos e nossas
prticas(DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p.124).

histria

da

surdez

est

marcada

por

essa

oposio

binria

'ouvintes/surdos', a qual justifica a srie de arbitrariedades e opresso em relao


s suas manifestaes culturais, impedindo o estabelecimento de uma poltica de
identidade para os sujeitos surdos. Tais manifestaes acabam sendo perturbadas
e modeladas, a partir de um conhecimento social da surdez fragmentado e
contaminado com a viso colonialista dos ouvintes, reconstruda de gerao em
gerao, na qual, acima do sujeito, est a sua deficincia. Desse modo, a cada
nascimento de uma criana surda, esse conhecimento recriado, de forma que

14

cada famlia procura descobri-lo outra vez, originando o que WRIGLEY (1996)
denominou

'as

invenes

dirias

da

surdez'.

Assim,

so

revisitados,

cotidianamente, os discursos dominantes sobre a surdez, veiculados pela cincia


ou pelo senso-comum, que constituem uma nica voz, a voz da centralizao
verbo-axiolgica (BAKHTIN, 1988) da narrativa clnico-teraputica.
Ainda que, por mais de um sculo, esse conjunto de representaes e
narrativas constituam os discursos hegemnicos sobre a surdez, e sigam
estendendo seus tentculos, fundamentalmente no meio educacional, isso no
impede que os mesmos sejam contestados por vozes dissonantes que tentam
consolidar novas configuraes discursivas.
Em direo oposta das foras centrpetas de unificao em torno de um
discurso universalizante, uma poltica das identidades surdas vem se constituindo,
retomando vozes silenciadas, com um forte apelo crtico e de resistncia em
relao s prticas ouvintistas.
A criao desse novo espao discursivo, o qual vem sendo denominado de
Estudos

Surdos

problematizar

(Deaf

Studies),

os discursos

constitui-se

hegemnicos

em

uma

sobre a surdez,

possibilidade
buscando

de
uma

transformao nas representaes dominantes em relao s identidades surdas,


que as colocam no territrio da anormalidade ou da deficincia.
So inmeros os autores, no mundo todo,3 a desenvolver uma teorizao
relevante a partir dessa perspectiva, configurando um espao profcuo de debates
sobre as grandes narrativas presentes na rea, veiculadas seja no meio
acadmico, seja pelo senso comum. Sem dvida, a partir desse debate
estabelece-se um leque bem mais amplo para discusso das concepes relativas
surdez e aos produtos culturais de sua comunidade, como o caso da lngua de
sinais, de suas manifestaes artsticas, de suas mltiplas identidades, enfim, da
epistemologa da surdez4.

Luis Behares (Uruguai) Silvana Veinberg (Argentina), Robert Johnson, Barbara Gerner de Garcia, Oliver
Sacks, Harlan Lane, Carol Padden, Tom Humphries e Owen Wrigley (EUA), Carlos Snchez (Venezuela),
Jim Kyle (Inglaterra) Carlos Skliar e Regina Maria de Souza (Brasil).
4
Wrigley afirma que "a surdez no uma questo da Audiologia, mas da Epistemologa, uma vez que esta
remete s conexes entre conhecimento e poder", ou seja, quando determinado saber particular opera para

15

Esse processo de desunificao

de vozes em muito se deve ao

crescimento das comunidades surdas e ao movimento de resistncia a todas as


formas de colonialismo at ento exercitadas sobre si, gerado em seu seio,
denominado movimento surdo. O movimento surdo tem sido caracterizado como
local de gestao da poltica de identidade surda contra a coeso ouvinte, atravs
de lutas que objetivam, entre outras coisas, questionar a natureza ideolgica das
experincias surdas e descobrir interconexes entre essa comunidade cultural e o
contexto social, em geral (PERLIN, 1998, p.70).
Os movimentos de resistncia surda surgem para reverter discursos
dominantes, estabelecer novas matrizes discursivas que recusam o rtulo e o
estigma da incapacidade e tentar reverter relaes de poderes e saberes
sedimentadas, que relegam os sujeitos surdos a uma perspectiva de inferioridade.
A localizao dos Estudos Surdos no contexto dos Estudos Multiculturais,
realidade em alguns segmentos e instncias do conhecimento institucionalizado,
exemplifica o avano alcanado em relao tenso e ruptura da discusso da
surdez no contexto historicamente obrigatrio da Educao Especial, das
deficincias e das patologias de linguagem (SKLIAR, 1998).
Pela importncia conceituai e poltica do movimento multiculturalista na
delimitao de um novo espao discursivo para a surdez, passaremos a
apresentar algumas de suas teses centrais.

2.2 O MULTICULTURALISMO CRTICO: A RESISTNCIA AOS DISCURSOS


DOMINANTES.

De acordo com GONALVES (1998), em seu livro intitulado O jogo das


diferenas: o multiculturalismo e seus contextos, o multiculturalismo surge
como um movimento de idias resultantes de um tipo de conscincia coletiva, o
qual se ope a quaisquer formas de 'centrismos' culturais. Seu ponto de partida

estigmatizar e subjugar um grupo cultural especfico. Nesse caso, o discurso mdico-audiolgico do


'especialista' revestido de 'cientificidade' sobre a surdez" (WRIGLEY, 1996, p.3).

16

a pluralidade de experincias culturais que moldam as relaes sociais. Pode-se


dizer que a diversidade cultural est no centro de suas preocupaes.
Alguns o definem como estratgia poltica de integrao social e outros
como um corpo terico que deve orientar a produo do

conhecimento,

principalmente o institucionalizado e veiculado pelas escolas, universidades,


museus, mdia e meios de comunicao. Por esse motivo que o espao da
educao institucionalizada, tradicionalmente marcado pela hegemonia da cultura
euro-ocidental,

venha

abrigando,

de

forma

privilegiada,

as

experincias

multiculturais que mudaram o foco das pesquisas, introduzindo categorias tericas


e procedimentos lgicos inerentes s culturas dominadas, produzindo uma nova
subjetividade descentrada e emancipada dos valores supostamente superiores do
eurocentrismo (GONALVES, 1998).
Na perspectiva multiculturalista, a questo central da crtica ps-moderna
desenvolver um currculo e uma pedagogia multicultural que se preocupem com a
especificidade da diferena (em termos de raa, classe, gnero, orientao sexual
etc.) e orientem para a liberdade e libertao. O fundamental entender as
diferenas no em sua natureza essencializada, mas como o produto de posies
histricas desiguais e mediadas por discursos e relaes sociais de opresso e
explorao, sob o jogo do capitalismo tardio (MCLAREN, 1997).
Nas dcadas de 60 e 70, o multiculturalismo ganha maiores dimenses,
com o suporte terico dado pelos estudos desenvolvidos pela Antropologia
Culturalista, a qual realiza uma crtica noo naturalista de raa que justificava a
supremacia das civilizaes europias. A mudana de paradigma embasa e
prepara movimentos de protesto contra os modelos de dominao cultural
vigentes, incorporando luta multicultural grupos de negros, ndios, mulheres,
homossexuais e minorias tnicas, em geral. justamente, segundo o autor, a
adeso de outras formas de protesto cultural uma das principais ameaas de sua
fragmentao interna.
A luta pelos direitos civis e a maior participao social de grupos
marginalizados a tnica do movimento multiculturalista. Neste porm, merecem
destaque os movimentos feministas e de afro-americanos pela dimenso poltica

17

que alcanaram com sua militncia e pela consistncia obtida na construo de


estratgias de resistncia opresso.
Uma articulao ps-modernista de resistncia pode no apenas teorizar o lugar de onde
os grupos marginalizados falam, mas tambm pode fornecer aos grupos um lugar a partir
do qual eles possam mover-se para alm de uma identidade tnica estreita e
essencial izada, uma vez que eles tambm tm uma posio nas condies globais da
igualdade e justia social (HALL apud MCLAREN, 1997, p. 75).

GONALVES (1998) ainda nos alerta sobre o risco de incorrermos em uma


leitura linear do multiculturalismo, pois o prprio contexto socio-histrico no qual
circula, Frana, Inglaterra, Espanha, Austrlia, Estados Unidos e pases da
Amrica

Latina,

naes

poltica

economicamente

to

dessemelhantes,

demonstra a complexidade ao se tratar do significado do fenmeno, uma vez que


os atores falam de lugares e situaes diferentes, elaborando seus argumentos
muitas vezes na lgica de seu prprio universo cultural.
Desse modo, tanto o multiculturalismo como a educao multicultural dele
decorrente, no constituem um corpo nico de idias e prticas, visto que as
bases sobre as quais so construdos advm de mltiplas referncias tnicoraciais, polticas, de gnero, de classe e, sobretudo, de ideologia. Nessa linha de
idias, MCLAREN

(1997)

aponta

para

o risco de os debates sobre o

multiculturalismo tornarem-se mero efeito de retrica pela igualdade e pela mistura


poltica, ocultando suas relaes com a vida material mais ampla, na qual os
efeitos sociais do capitalismo geram condies de sobrevivncia subumanas e
desiguais.
Soma-se a isso o risco de se consolidarem narrativas totalizantes, em que
as marcas da identificao dos sujeitos so definidas em referenciais nicos,
sejam tnicos, de gnero, de raa, religio etc. Esse conceito genrico de
etnicidade ou raa estaria a salvo de toda intertextualidade e protegido na utopia
de uma memria mtica de identidade estvel (BHABHA apud DUSCHATZKY;
SKLIAR, 2001).

18

Em sua relao com as idias pedaggicas, DUSCHATZKY; SKLIAR


(2001) identificam ao menos trs formas de 'traduo'5 do multiculturalismo.
A primeira delas aquela que essencializa a diversidade dos grupos em
alguns traos culturais e comemora o exotismo das diferenas nas atividades
festivas escolares. As 'diferenas' so fixadas no currculo escolar em aspectos
folclricos, artsticos, musicais, gastronmicos, religiosos entre outros, com data
para serem 'celebradas'.
Uma segunda perspectiva reduz a diversidade a uma abstrao que
incorpora as diferenas em uma grande categoria denominada 'necessidades
especiais' que abriga tanto aqueles que trazem as marcas da 'anormalidade' em
seu corpo ou conduta, como aqueles que, por condio

scio-econmica

desfavorvel, se encontram privados do consumo e de bens materiais (sem-teto,


sem-emprego, sem-terra...).Tal perspectiva associa a excluso ao dficit,
privao.
Por fim, uma ltima possibilidade seria aquela que estabelece um certo
relativismo conceituai, sendo a significao da diferena e as prticas decorrentes
(gesto

institucional

polticas)

dessa

compreenso

estabelecidas

pela

observao e identificao das minorias nas escolas e seus localismos culturais.


Em suma, todas as perspectivas apresentam o risco de transformar a
educao multicultural incipiente e confortvel prtica de 'hospedar' as
diferenas em sua 'normalidade', constatando sua existncia e atribuindo-lhes um
falso direito igualdade, sem reconhec-las, de fato, social e politicamente.
Sintetizando o exposto at aqui, o multiculturalismo surge como movimento
tnico de grupos culturalmente dominados, nos pases nos quais a diversidade
cultural vista como um problema para a construo da identidade nacional,
delineando-se como movimento poltico, apenas a partir da segunda metade do
sculo XX. Essa mudana de enfoque acarreta transformaes na dinmica das
relaes socioculturais e nas prticas de significao de tais grupos.

A traduo aqui significada enquanto mecanismo de representao da alteridade que d inteligibilidade


ao mundo e produzida dentro de relaes de poder. Por no ser neutra, gera conseqncias na vida cotidiana
desses outros (SILVA apud DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).

19

Com o multiculturalismo tm incio os Estudos Culturais que se configuram


em proposta pedaggica, disciplina curricular ou rea de pesquisa instituda em
algumas universidades, envolvendo, entre outros temas, os estudos negros ou
afro-americanos.

Pelo pioneirismo e evidente organizao sociopoltica, os

Estudos Negros (Black Studies) tiveram grande influncia na sistematizao de


linhas de pesquisa voltadas s causas de outros grupos minoritrios. Conforme
discutido por

SKLIAR (2001), o termo minoria nunca se refere a uma medida

numrica de

um grupo, j

que,

vezes,

alguns

grupos

representam

quantitativamente uma maioria numa populao. O que demarca o territrio


majoritrio e minoritrio um certo tipo de mecanismo de poder que promove a
alterizao do outro em uma condio menor - poltica, cultural, lingstica, tica
ou moral - em uma relao entre dominantes e subordinados.
Particularmente, em relao aos Estudos Surdos, encontramos muitas
aproximaes dos pressupostos dos Estudos Culturais apropriados por essa linha
de pesquisa, como a formao de um novo campo interdisciplinar na rea das
Cincias Sociais, o destaque anlise das relaes de poder e colonizao
exercidas na sociedade, a reconstruo da histria da comunidade e suas
especificidades culturais, a ressignificao das prticas educacionais em funo
das necessidades e diferenas do grupo, entre outros.
H, j, em alguns pases, como o caso dos Estados Unidos, uma crtica
sistematizada

influncias

do

multiculturalismo

no

mbito

de

algumas

comunidades de grupos minoritrios, politicamente organizados.


O multiculturalismo dentro da comunidade dos surdos norte-americanos,
por exemplo, ainda no uma realidade, pois a energia dos lderes surdos e
membros da comunidade est voltada para seu interior, para o fortalecimento e
institucionalizao de sua diferena: a lngua de sinais. Seus esforos esto
direcionados a demonstrar que no vem a si prprios como deficientes, mas
como um grupo lingstica e culturalmente diferente das pessoas que ouvem, pois
seu mundo visual. A coeso de seus membros em torno dessa idia os faz
perenizar a viso dicotmica de mundo na qual h uma nica e 'verdadeira'
oposio: a de surdos e ouvintes. A partir desse pressuposto, seus ideais so

20

continuamente renovados, pois a memoria viva da opresso dos ouvintes ao longo


da historia, que esfacelou a produo cultural dessa comunidade, o motor que
os mantm em movimento.
De acordo com GARCIA (1999), isso se deve ao fato de os surdos
acreditarem que a discusso das outras dimenses da diferena - etnia, raa,
gnero - deva ser secundarizada em detrimento de uma luta maior de oposio
ao mundo ouvinte, o real inimigo, e o direito a serem reconhecidos como uma
comunidade bilnge/bicultural que utiliza o ingls e a American Sign Language.
Alm disso, supe-se que discusses sobre a diversidade, dentro da comunidade,
auxiliaro para a fragmentao e desmobilizao de um grupo que j minoritrio.

2.3

DERRUBANDO FRONTEIRAS DISCURSIVAS, OU APENAS MUDANDOAS DE LUGAR?


Eu reduzida a uma palavra?
Porm, qual palavra me representa?
Uma coisa sim que eu sei que eu no sou meu nome.
Meu nome pertence aos que me chamam.
Porm meu nome ntimo zero.
um eterno comeo que interrompe
sem parar minha conscincia de comeo.
Clarice Lispector (Um sopro de vida)

H um movimento

politicamente

organizado

da

comunidade

surda

representado por uma entidade denominada World Federation of the Deaf - WDF,
com sede na Finlndia, cuja diretoria composta por militantes surdos de diversos
pases, representantes de associaes nacionais de luta pelos direitos das
pessoas surdas. Seu trabalho desenvolvido em relao intrnseca com a ONU,
UNESCO, OEA e OIT, no sentido de "realizar um trabalho conjunto que garanta os
direitos culturais, sociais e lingsticos dessa populao em todos os continentes"
(FENEIS , 2000, p. 4).

21

No Brasil, particularmente, a Federao Nacional de Educao e Integrao


dos Surdos - FENEIS, com sede no Rio de Janeiro e trs escritrios regionais6, h
quinze anos, realiza um trabalho direcionado defesa dos plenos direitos de
expresso e participao na vida social e mantm intercmbio constante com a
WDF, recebendo desta informaes cientficas de diferentes reas, bem como
orientaes sobre as principais agendas socioculturais e polticas a serem
implementadas. H alguns anos, as idias e lutas da FENEIS vm sendo
divulgadas por meio de uma publicao semestral intitulada Revista da FENEIS,
que tem uma tiragem de 5.000 exemplares adquiridos pelos assinantes em

;vel

nacional.
So formas inditas de se trazer discusso uma nova concepo da
surdez e dos surdos como partcipes de uma comunidade

politicamente

organizada, compartilhando crenas, valores, lutas e especificidades lingsticas e


culturais.
Ocorre que, mesmo a despeito de todas as mudanas ocorridas nas
prticas discursivas relativas surdez, que tentam produzir movimentos de
resistncia a qualquer forma de colonialismo de grupos dominantes, h, em seu
interior, contradies evidentes. Ao mesmo tempo em que esse movimento prope
a discusso da surdez sobre novas bases, que valorizem seus aspectos culturais
e a diferena que a caracteriza e, decerto, a aproxima de outros grupos
minoritrios, igualmente marginalizados, os novos discursos mantm-se em um
formato homogneo e universalizante e, at mesmo, preconceituoso.
Fato interessante que os movimentos
colonialismo ouvinte esto construindo

surdos de resistncia ao

sua identidade em estratgias de

alterizao que elegem como seu 'outro' grupos igualmente marginalizados por
suas caractersticas fsicas e corporais, como o caso de paraplgicos, cegos, ou,
at mesmo, outros surdos, filhos de pais ouvintes, que desconhecem a lngua de
sinais, no compartilham das experincias socioculturais da comunidade surda e,
conseqentemente, no se constituem em seus representantes 'legtimos'.

Minas Gerais, So Paulo e Rio Grande do Sul. O Paran iniciou as atividades de seu escritrio no ano de

2002.

Desse modo, ao negar a existncia cultural desses grupos acabam por


reproduzir as mesmas estratgias de excluso, estigmatizao e subjugao a
que foram submetidos historicamente pelos ouvintes.
Alerta SILVA:
uma poltica de contestao da ordem corporal dominante no pode ser construda atravs
de divises, mas de coalizes que se concentrem no questionamento das formas pelas
quais todos os grupos sociais que no correspondem s diversas dimenses da "norma"
so definidos e construdos como inferiores e desviantes (1997b, p. 5).

A configurao de um 'novo' conjunto de representaes sobre a surdez se


faz a partir da inveno de uma alteridade surda no mais unificada em um bloco
monoltico, mas ainda engessada em fragmentos identitrios. H uma tendncia
de se construir um novo objeto discursivo essencialzando a surdez em 'protoidentidades' representadas ou por (1)uma cultura global, ou como (2)uma
propriedade original do sujeito ou, ainda, em (3) novas fronteiras e categorizaes.
No primeiro caso, esto os ativistas surdos que tentam construir um
universalismo baseado em experincias surdas comuns que transcendem a
distino de raa, etnicidade e nacionalidade. Exemplifica essa questo a tentativa
de unificar a riqueza da lngua de sinais, em uma lngua internacional e artificial o sinal internacional ou gestuno. Nesse grupo esto tambm aqueles ativistas
intolerantes quanto aceitao das variaes regionais, prprias da dinmica
constitutiva

da

lngua

de

sinais,

rejeitando

e estigmatizando

variedades

relacionadas aos usos populares ou rurais, favorecendo uma espcie de


prescritivismo lingstico e a construo do espao normativo da lngua.
Uma

segunda

tendncia

estabelece

critrio

lingstico

para

reconhecimento da identidade surda. Dentro das comunidades surdas o grau de


perda auditiva o que menos importa e o que considerado como evidncia
bsica para pertencer ao grupo e definir a auto-identidade ter e usar a prpria
lngua - a lngua de sinais. H, no grupo, uma distino entre aqueles que so
surdos 'nativos', no contaminados pelo mundo dos ouvintes, e os demais.
Essa defesa pela 'pureza' lingstica e tnica vem sendo uma das
armadilhas presentes na construo de uma poltica de identidade, uma vez que

pode ser utilizada como mecanismo de incluso e, ao mesmo tempo, de excluso


nas novas definies sobre a surdez. Muitos surdos a tm utilizado para excluir
aqueles que no so surdos, so parcialmente surdos, ou aqueles que se
tornaram surdos e no possuem o domnio da lngua de sinais da comunidade.
Ou seja, ao negar-se o discurso de incapacidade sobre a surdez, prope-se
um novo objeto discursivo, no qual o que caracteriza a surdez a utilizao da
lngua de sinais, e os 'verdadeiros' sujeitos surdos - os surdos nativos - o fato de
serem nascidos em famlias surdas e usurios dos sinais como lngua materna.
Dito de outro modo, h uma tendncia a essencializar-se a diferena por meie da
idia da experincia autntica da surdez, incorrendo-se no mesmo equvoco das
prticas discursivas que se propuseram a desmistificar.
Por fim, um terceiro movimento que, mesmo a despeito de tentar romper
com

as

representaes

da

identidade

surda

"como

objeto

esttico

de

autenticidade a ser trabalhada ou (re)descoberta, ao invs de ativamente


produzida" (WRIGLEY, 1996, p. 45), acaba criando novas fronteiras, cujo produto
so as fragmentaes discursivas internas.
Retomando as discusses sobre as identidades surdas realizadas em
nossa dissertao de mestrado (FERNANDES, 1998), convocamos as reflexes
de PERLIN (1998) sobre o tema, bastante elucidativas quanto necessidade do
multifacetamento identitrio. PERLIN (1998), ao focalizar a representao da
identidade surda, afirma que ela se estabelece em relao ao seu outro igual,
uma identidade subordinada ao semelhante surdo, que se distancia da noo de
corpo danificado, no se diluindo totalmente no encontro ou na vivncia nos meios
socioculturais ouvintes. Para a autora, deve-se considerar os surdos em relao
experincia visual e no experincia auditiva, como freqentemente as
representaes dos ouvintes insistiram em lhes moldar. Face presena do poder
ouvintista, que lhes impe regras e esteretipos nos quais a identidade surda
imobilizada, os surdos so tidos como incapazes, desprovidos de definio cultural
e relegados a um lugar menor.
Dentre as categorias de identidades propostas pela autora esto: as
identidades surdas - que se sobressaem na militncia pelo especfico surdo, que

24

tem conscincia de ser definitivamente diferente e de necessitar implicaes e


recursos completamente visuais; as identidades surdas hbridas - pessoas que
nasceram ouvintes e tornaram-se surdas e, portanto, conheceram a experincia
auditiva e o portugus como primeira lngua; captam a realidade de forma visual,
estruturam-na em sua lngua materna e expressam-se em sinais; as identidades
surdas de transio - surdos criados na experincia ouvinte e que passam para
a comunidade surda, ocorre a des-ouvintizao, mas permanecem com seqelas
da representao da identidade anterior; identidade surda incompleta - surdos
que vivem sob os poderes de uma ideologia ouvintista e negam a representao
surda; e as identidades surdas flutuantes - manifestam os surdos conscientes
ou no de sua condio, que querem ser ouvintizados a todo custo, desprezando
a cultura e a comunidade surdas; no conseguem integrar-se aos ouvintes por
falta de comunicao oral e nem aos surdos por falta da lngua de sinais (PERLIN,
1998, p 62-66).
Embora

essa

categorizao

represente

uma tentativa

autntica

de

desestabilizar o discurso monoltico da surdez audiolgica, no qual o nico lugar


marcado para as diferenas est delimitado por graus e tipos de perdas auditivas
que subordinam o sujeito surdo a uma alteridade representada pela ausncia de
audio e pelo distanciamento da normalidade logocntrica dos ouvintes, ela est,
tambm, comprometida pela fora centrfuga da unificao discursiva.
A despeito da tentativa de imprimir aspectos socioculturais s novas
configuraes de identidade, permanecem os esteretipos e o engessamento das
definies em modelos previamente concebidos do 'ser surdo'. comum
encontrarmos surdos adultos se autodefinindo a partir de tais configuraes
identitrias,

essencializando

sua

natureza

scio-histrica

em

uma

destas

definies.
Enfim, o que se pretendeu demonstrar com essa anlise foi a alternncia de
discursos e vozes que tentam estabilizar uma significao em torno do objeto
discursivo Surdez. Do mesmo modo que os discursos clnicos, alguns dos
discursos antropolgicos sobre a surdez propem-se a ser os nicos politicamente
corretos, criando novos crculos viciosos que, alm de no permitirem a autonomia

25

dos sujeitos surdos ao impedi-los de, por si s, construrem suas prprias


representaes identitrias, impem uma nova lgica nas relaes de poder,
agora no mais construda sobre a relao binria ouvintes x surdos, mas sim
sobre a trade surdos legtimos x ouvintes x demais surdos.
Eis a guerra discursiva que caracteriza o movimento de tenso na rea da
surdez, no momento atual. Por um lado, temos os discursos clnico-teraputicos
da Medicina e da Audiologia investidos pelo aval da cientificidade e da
incontestabilidade, produzindo metanarrativas sobre a surdez ou um falso
universalismo que a conduzem para uma noo de identidade nica, monoltica,
sem contradies. O sujeito surdo est 'desnudado' das caractersticas culturais
que constituem sua diferena e sujeitado a discursos e prticas normalizantes.
Por outro lado, o conjunto de discursos scio-antropolgicos sobre a surdez
que, embora busque negar e desfazer os rtulos deixados pelos discursos
unlversalizantes

da

clnica,

envolve

os

surdos

em

novas

prticas

de

assujeitamento, nas quais eles seguem sem autonomia, sendo falados e


pasteurizados em representaes que substituem as fronteiras da deficincia
pelas fronteiras da diferena.
Sintetizando essa reflexo, reafirmamos o posicionamento da crtica psmoderna e sua apropriao do multiculturalismo na formao de polticas de
identidade, nas quais enfatizado o papel exercido pela linguagem na constituio
de significados que contribuem para a manuteno ou transformao das relaes
de poder estabelecidas socialmente.
Para contribuir no debate sobre a formao de uma pedagogia das
diferenas, a apreenso das prticas discursivas deve se dar a partir de relaes
materiais mais amplas, de modo a no imprimir-lhes apenas o carter de uma
teoria textual das diferenas, mas situando sua polivocalidade nos conflitos sociais
e histricos que a originaram. Nessa perspectiva, compreende-se
a representao de raa, classe e gnero como o resultado de lutas sociais mais amplas
sobre signos e significaes e, neste sentido, enfatiza no apenas o jogo textual e
metafrico como forma de resistncia (...) mas enfatiza a tarefa central de transformar as
relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados
(MCLAREN, 1997, p. 123)

26

2.4 A SURDEZ COMO UM GRANDE PAS: ATRAVESSANDO E DERRUBANDO


FRONTEIRAS EM DIREO A UMA POLTICA DE IDENTIDADES.
A me

adentra

angustiado

o quarto

da filha surda,

e depara-se
adulta,

diante

com

o olhar

curioso

do mapa-mndi.

Seus

gestos atropelam-se
na nsia de receber uma resposta que a
oriente:
- Mame, os japoneses moram aqui no Japo; aqui a Alemanha,
o pas dos alemes; a Itlia o pas dos italianos; onde fica o pas
dos surdos mame? Qual o meu pas?
(Reminiscncias
da surdez)

Como uma tentativa de desunificao e descentralizao das foras


centrpetas da enunciao monolgica dos discursos universalizantes, esto as
narrativas metacrticas7 ps-modernas que, ao mesmo tempo em que constituem
uma clara oposio a qualquer forma de totalidade8 discursiva opressora, edificam
um novo discurso, que rejeita essncias e busca a fragmentao, a ruptura e o
deslocamento na alteridade surda.
A surdez, ao mesmo tempo em que constitui uma realidade histrica e
social - exigncias que caracterizam uma nao - no est encerrada em um
territrio geogrfico definido, delimitado por fronteiras; " um pas sem um lugar
prprio. uma cidadania sem uma origem geogrfica" (WRIGLEY, 1996).
A idia de pas est tradicionalmente ligada noo de identidade nacional
- culturas nacionais em que nascemos e que se tornam uma das principais fontes
de identidade cultural, o que nos define como brasileiros, norte-americanos ou sulafricanos. Ainda que a perspectiva de que o pertencimento a um estado ou nao
tenha sido essencializada na natureza humana, e seja defendida por alguns
autores, no esse o ponto de vista configurado nas concepes ps-modernas
sobre as identidades.

* Agradecemos Rosani Suzin por permitir que seu relato humanizasse o nosso trabalho.
7
A crtica ps-modemista de resistncia (MCLAREN, 1997) repudia a necessidade de qualquer narrativa
mestra, ou metanarrativa, uma vez que esta sugere a existncia de um discurso matriz que deseja se impor
sobre todos os outros discursos. Peter MURPHY 1991 apud MCLAREN (1997), prope em seu lugar a
narrativa metacrtica ou metadiscurso que busca compreenda - a sociedade enquanto uma totalidade, sem ser
dominadora, buscando orientar discursos suplementares.
8
A noo de totalidade central na critica ps-modernista que a v no como uma unidade orgnica,
unificada e repressora, mas como um "sistema de relaes e estrutura de diferena sobredeterminados por
contradies sociais (EBERT apud MCLAREN, 1997).

27

De acordo com alguns dos estudiosos (HALL, 2000; MCLAREN,1997;


SILVA, 1996) partidrios das configuraes identitrias da ps-modernidade, a
identidade nacional no constituda por conceitos estanques, naturalizados, mas
sim construdos

no interior

de representaes

definidas

no conjunto de

significados edificados socialmente em prticas discursivas. Sendo assim,


"as pessoas no so apenas cidados/s legais de uma nao; elas participam da idia
de nao tal como representada em sua cultura nacional. Uma nao uma comunidade
simblica e isso que explica seu poder para gerar um sentimento de identidade e
lealdade" (SCHWARZ apud HALL, 2000).

Esses sistemas de representao da nao so construdos de modo a


consolidar nosso senso comum sobre o pertencimento a uma identidade nacional,
seja sob a forma de instituies culturais - os padres de alfabetizao, a lngua
nacional, os sistemas educacionais, o hino nacional, entre outros, seja sob a forma
de smbolos e representaes:
uma cultura nacional um discurso - um modo de construir sentidos que influencia e
organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de ns mesmos. As culturas
nacionais, ao produzir sentidos sobre "a nao", sentidos com os quais podemos nos
identificar, constrem identidades (HALL, 2000, p. 50-51).

Ainda, de acordo com Hall, h cinco aspectos presentes na narrativa da


cultura nacional: em primeiro lugar, h a narrativa da nao, contada e recontada
nas histrias e nas literaturas nacionais, na mdia e na cultura popular; em
segundo lugar h a nfase nas origens, na continuidade, na tradio e na
intemporalidade; como terceira estratgia discursiva est a tradio inventada
(HOBSBAWM; RANGER apud HALL, 2000), ou seja, um conjunto de prticas de
natureza ritual ou simblica, que busca

inculcar valores ou normas de

comportamento atravs da repetio e da continuidade com um passado histrico


adequado; um quarto exemplo a narrativa do mito fundacional: uma histria
que localiza a origem da nao, do povo e de seu carter nacional num passado
to distante quanto mtico; por fim, uma identidade nacional tambm baseada na
idia de um povo ou folk, puro original que raramente exercita o poder.

28

H, desta forma, na anlise realizada por Hall, uma forte tendncia


estruturao de poder cultural que tende unificao dos membros de uma
sociedade em torno de uma identidade nacional, que anula e subordina as
diferenas de ciasse, gnero ou raa, constituindo um 'dispositivo discursivo' que
representa a diferena como unidade ou identidade centrada e unificada.
oportuno esclarecer os sentidos atribudos aos termos etnia e raa, nesse
trabalho, uma vez que se distanciam daqueles comumente utilizados, que
geralmente homogeneizam as caractersticas de um povo, em bases biolgicas.
Assumimos que no h qualquer nao que seja composta por um nico povo,
cultura ou etnia. As naes modernas so todas hbridos culturais. A apreenso
do sentido de raa significada por Hall como uma categoria discursiva e no
biolgica, organizadora das formas de falar, dos sistemas de representao e
prticas sociais (discursos), que utilizam um conjunto de diferenas, geralmente
frouxas e pouco especficas em termos de caractersticas fsicas como marcas
simblicas, a fim de diferenciar socialmente um grupo de outro (HALL, 2000, p.65).
Conclui-se que a identidade no existe naturalmente, medida que
construda pelos grupos sociais, representada em smbolos, imagens, memrias e
narrativas que lhe do unidade e a conformam em uma comunidade. A partir
desses pressupostos enraizados na cultura, a forma privilegiada de construo de
uma identidade nacional seria potencializada por meio de prticas discursivas,
com nfase linguagem oral e escrita, veiculada pela tradio e cultura popular.
Desse modo,

cabe-nos

uma

primeira

considerao

em

relao

constituio dessa identidade pelos surdos. Salvo as rarssimas excees nas


quais os surdos tm acesso a experincias significativas de aprendizagem da
lngua oficial do pas em que vivem, a questo da construo da identidade
nacional, nos termos acima referidos, estaria sobremaneira prejudicada em se
tratando desses sujeitos.
Seria oportuna uma indagao sobre como a identidade nacional pode ser
constituda, mobilizando outros mecanismos semiticos, que no apenas aqueles
que so tomados por ns como possveis?

29

De que tipo de identidade nacional, edificada em prticas discursivas,


estaramos ento falando, se os surdos so comumente narrados como incapazes
e a surdez vista, invariavelmente, como 'condio' negativa? Como so
constitudas as prticas discursivas em torno de suas identidades?
Voltaremos a esse ponto, adiante.
O conceito de identidade na modernidade tardia ou ps-modernidade vem
sendo problematizado, fazendo surgir novas possibilidades de representao que
pem em colapso as velhas identidades do sujeito unificado da modernidade. Ao
contrrio das slidas localizaes em termos de identidade que caracterizaram o
sujeito cartesiano do lluminismo, como indivduo masculino, centrado, unificado,
dotado de extraordinria capacidade racional, ou do sujeito sociolgico, que se
ope a qualquer trao de subjetividade que no seja forjado nas interaes sociais
deterministicamente, esto as representaes descentradas e deslocadas do
sujeito da ps-modernidade, conceptualizado como a 'celebrao mvel' da
identidade (HALL, 2000).
O sujeito ps-moderno narrado como no tendo uma identidade fixa,
essencial ou permanente. Sua identidade definida historicamente, fruto das
contradies e das formas pelas quais representado ou interpelado nos sistemas
culturais que o rodeiam.
De acordo com HALL (2000), a mudana estrutural pela qual passam as
sociedades modernas no final do sculo XX, ocasionada pelo processo de
globalizao, est fragmentando as paisagens culturais de classe, gnero,
sexualidade, etnia, raa e nacionalidade e causando impacto formao das
identidades

modernas,

que

esto

sendo

'descentradas',

deslocadas9,

fragmentadas.
As caractersticas mais marcantes desse processo so a extrao das
relaes sociais dos contextos locais de interao e sua reestruturao ao longo
de novas definies de espao-tempo e, principalmente, as diferenas

Ernest LACLAU apud HALL (2000, p. 16) afirma que "uma estrutura deslocada aquela cujo centro
deslocado, no sendo substitudo por outro, mas por uma pluralidade de centros do poder".

30

desarticulares das identidades estveis do passado - que produzem novas


posies de sujeito, mveis, provisrias, contraditrias.
Desse modo, as concepes acerca do sujeito humano, visto como uma
figura discursiva e no mais biolgica ou sociolgica, construda medida que
os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, ocasionando
uma desagregao nas estruturas tradicionais, atravs de rupturas nos discursos
do conhecimento moderno.
Dentre os avanos destacados por Hall na teoria social e nas cincias
humanas esto a reinterpretao do pensamento marxista por Althusser. a
descoberta

do

inconsciente

por

Freud,

as

noes

sobre

significado,

desenvolvidas por Saussure, a genealoga do sujeito moderno inaugurada por


Michel Foucault e, por fim, o impacto do feminismo como crtica terica e
movimento social.
De acordo com o autor, esses movimentos contriburam para operar
mudanas conceituais devastadoras e desestabilzadoras concepo do sujeito
cartesiano, resultando nas identidades abertas, contraditrias, inacabadas do
sujeito ps-moderno.
Nessa linha de pensamento, discutimos as identidades surdas como uma
construo

mvel,

plural

multifacetada,

transformada

segundo

as

representaes nas quais o sujeito interpelado nos crculos de significao e


sistemas de representao cultural.
Ser surdo remete a uma construo permanente, na qual a identidade ser
sempre um construto scio-histrico, um fenmeno intrnsecamente determinado
pela natureza das relaes sociais que se estabelecem entre os surdos e outros
sujeitos sociais e tnicos. So os diferentes outros e os diferentes 'modos de ser'
que permitem a elaborao de identidades, pois
a questo da construo da identidade de sujeitos sociais ou tnicos implica sempre
multifacetamento, pois so muitos os "outros" que nos servem de farol no estabelecimento
de nossa identidade, seja, repito, porque a eles desejamos nos opor ou porque com eles
desejamos estar em consonncia. Porque o fenmeno se realiza em mltiplas direes direes estas muitas vezes contraditrias devemos, mais do que nos preocuparmos
com a "identidade do sujeito", estar atentos s "diferentes identidades" que o compem
(MAHER, 1998, p.117).

31

Disso se conclui que a concepo de identidade tomada como "uma


condio transitria e dinmica moldada pelas relaes de poder que, na
percepo

dos

participantes,

esto

sendo

configuradas

na, interao"

(KLEIMAN.1998, p.280).
Entretanto, isso no significa dizer que no haja espaos, lacunas para a
criao de novas significaes que (re)criem ou transformem processos de
identificao, pois, caso contrrio, toda e qualquer anlise relativa formao da
identidade estaria fadada ao determinismo absoluto.
Muito embora as configuraes em torno das identidades surdas tenham
sido
produzidas imersas na cultura do oral e do escrito, significadas em uma identidade
nacional edificada na lngua portuguesa e nas tradies por ela veiculadas, e
tenham tido a possibilidade de constituio identitria reprimida e historicamente
subordinada ao grupo de dominao, rebelaram-se e afirmaram-se no confronto
ou

no

conflito

representaes

nos
da

meios

alteridade

socioculturais
surda

ouvintes.

mergulhadas

em

Mesmo

estando

relaes

de

as

poder

assimtricas, foram desestabilizadas por movimentos que surgem como formas de


resistncia aos processos de atuao hegemnicos, como o caso do movimento
surdo, mobilizando outros mecanismos semtcos - como a lngua de sinais para serem narrados.
Assistimos atualmente coexistncia de mltiplas vozes dizendo a surdez a
partir de diferentes 'lugares'. O 'ser surdo' remete a um universo plural e
multifacetado no qual convivem diferentes prticas de significao imersas em
tambm complexas relaes de poder. A construo da alteridade surda uma
inveno diria submetida ao intrincado jogo das relaes sociais de produo no
qual se insere.
Convivemos com diferentes modos de experenciar a surdez, oriundos das
prticas

scio-histricas

nas

quais

os

sujeitos

surdos

constituem

sua

subjetividade. H surdos que nasceram surdos em zonas rurais e jamais


conheceram outros surdos que se constitussem em farol para o dilogo
identitrio;

surdos

que

nasceram

surdos

cresceram

imersos

em

32

representaes ouvintistas, sendo narrados e representados pela incompletude de


seu ser; para sua 'integrao social' modelam sua identidade espelhando-se nas
vivncias das pessoas no-surdas, aprendendo a falar e 'ouvir', sendo-lhes
negadas a experincia da lngua de sinais; outros, ainda, que nasceram ouvintes,
tornaram-se surdos e, portanto, conheceram a cultura do oral e do escrito e,
tambm, da lngua de sinais, constituindo sua identidade na fronteira das duas
lnguas; h surdos que nasceram surdos, conviveram com a imposio da lngua
majoritria, desde a infncia, rebelaram-se em busca de uma identidade prpria
na qual a lngua de sinais ocupa o centro das auto-representaes e militam pela
possibilidade de exercer sua cidadania bilnge no meio social...
Multiplicam-se essas experincias pelas possibilidades de vivncias sciohistricas em meios urbanos ou rurais, em pequenos ou grandes centros urbanos,
em famlias surdas ou ouvintes, em processos educacionais monolnges ou
bilnges, em pases subdesenvolvidos, em desenvolvimento ou desenvolvidos,
em culturas populares ou elitizadas, em meios scio-econmicos favorveis ou
desfavorveis, em grupos tnicos marginalizados ou privilegiados e assim por
diante.
De concreto, o que queremos demonstrar que qualquer tentativa de
estabilizar os significados em torno dos surdos e da surdez estar filiada a um
discurso anacrnico e facilmente contestvel pela fragilidade de apreenso do
objeto discursivo, por desconsiderar o movimento unifcador/descentralizador
presente no pluriiingismo social que impede a inrcia e a hegemonia discursiva
na rica dinmica das vozes sociais.
Em suma, uma das caractersticas culturais mais marcantes da surdez
que nenhum 'lugar' est territorializado para a auto-identificao da comunidade,
"os surdos so uma minoria invisvel e amplamente distribuda, como a natureza
democrtica da surdez sugere. As circunstncias dos surdos como uma minoria
cultural, entretanto, deixam claro que o lugar no intrnseco a uma identidade
nativa" (WRIGLEY, 1996, p.36).
A surdez pode e deve questionar os limites do modelo etno e logocntrico,
que atesta a soberania das identidades nacionais que aprisionam os sujeitos em

33

estruturas pr-determinadas e engessadas, em direo construo de novas


prticas discursivas que faam ecoar vozes, at ento, silenciadas.

34

EDUCAO

BILNGE:

ESTRATGIA

DE

RESISTNCIA

PARA A

FORMAO DE UMA POLTICA DE IDENTIDADES ?


"Tornar visveis as armas do fraco pode bem aumentar a
vulnerabilidade, ao invs da fora. "
Owen Wrigley

Dentre as questes substantivas que imprimem surdez um outro espao


discursivo, distanciado da ditadura da normalidade, est localizada a discusso
em torno do direito a uma educao bilnge, significada a partir de prticas
lingstico-discursivas voltadas construo de um espao de resistncia e
edificao da identidade surda.
necessrio anunciar que, como qualquer objeto discursivo, a educao
bilnge, tal como nos propusemos a discuti-la neste trabalho, no se apresenta
como uma proposta de consenso que responda aos anseios de todas as pessoas
surdas. O estudo em questo ir considerar as demandas histricas e identitrias
de surdos que querem se narrar a partir da identificao lingstica com a lngua
de sinais e que lutam para dimensionar um locus escolar para tais teceduras
identitrias10.
A educao bilnge para os surdos impe aos educadores um novo olhar
no apenas sobre a situao lingstica em questo, mas, sobretudo, em relao
s concepes axiolgicas envolvidas nessa prtica. Em trabalho anterior
(FERNANDES, 1998), discutimos alguns dos pressupostos envolvidos na situao
educacional atual dos surdos, que os colocam em extrema desvantagem nas
relaes de poderes e saberes instaurados em sala de aula, uma vez que o 'lugar'
que ocupam em tais prticas lingsticas sempre o lugar do desconhecimento,
do erro, da ignorncia, da ineficincia, do eternizado no-saber.
Nossa pesquisa demonstrou que mesmo sendo os estudantes surdos
sujeitos extremamente ativos em seu processo de aprendizagem da escrita da
lngua portuguesa - que para eles funciona como uma segunda lngua - so
discriminados em seu processo de escolarizao e marginalizados por avaliaes
10

Agradecemos Regina Maria de Souza, co-orientadora deste trabalho, a necessria lembrana da


anunciao dos sujeitos com os quais compartilhamos esses ideais e direcionamos nossa mirada.

35

arbitrrias. Ao ignorar a diferenr- lingstica relativa aos surdos, manifestada por


um processo de comunicao visual, que tem na lngua de sinais sua
representao principal, as prticas avaliativas desenvolvidas no contexto escolar
buscam, para os surdos, os mesmos resultados ou 'desempenho' esperado para
os alunos ouvintes, desencadeando um processo de 'expulso' silenciosa e
velada.
No contexto atual, so inmeras as produes cientficas a dissertar sobre
a necessidade de um projeto educacional que incorpore como princpio norteador
a utilizao da lngua de sinais - lngua natural dos surdos - em todos os
contextos de aquisio e acesso informao, seguida da aprendizagem da
lngua portuguesa, como segunda lngua no currculo escolar, isto , uma
educao bilnge para surdos.
No entanto, a despeito desse consenso, essa prtica ainda no se
concretizou, na maioria das instituies escolares, por inmeras razes. Fazemos
aqui aluso analise realizada por Regina Maria de SOUZA (1998) para a qual o
bilingismo praticado no Brasil, no caso dos surdos, incipiente e acaba
conduzindo ao monolingismo. Dentre as inmeras variveis enumeradas por ela
para contribuir para essa situao esto:
a) a ausncia de uma poltica lingstica oficial e sria de preservao da
Libras, que contribua para a consolidao de seu status lingstico e
valorizao nacional;
b) as fortes presses exercidas sobre os surdos para o domnio do
portugus que, por efeito adverso, poder ser o estopim desencadeador
de movimentos segregacionistas, pelo encurralamento ideolgico e
lingstico a que esto sendo submetidos;
c) a

necessidade

de

aes

articuladas

entre

as

organizaes

governamentais, no-governamentais, partidos polticos e comunidade


em geral, para que a oficializao da Libras, em nvel nacional, no seja
apenas mais uma lei sem qualquer efeito prtico transformador;

36

d) a falta de uma poltica lingstica dentro da escola que atribua Libras


a qualidade de lngua principal para o ensino - o que requereria,
professores surdos e ouvintes fluentes em Libras;
e) uma reviso curricular que contemplasse temas da rea de Estudos
Surdos, contribuindo para a constituio de identidades surdas mais
slidas e uma discusso poltico-ideolgica da surdez;
f) por fora da poltica nacional da incluso, alunos surdos tendo que
concluir seus estudos em escolas monolnges (nas quais todo o ensino
oferecido em lngua portuguesa), sem a presena de intrpretes e sem
ajustes

necessrios

que levem em considerao

a singularidade

lingstica do aluno e cidado surdo;


g) a confinao da Libras a limitados espaos sociais, como associaes
de surdos, contribuindo para seu desconhecimento pela sociedade.

Esses so alguns dos mecanismos de aculturao utilizados pela escola


que tm por conseqncia a destruio das diferenas: so ignorados os aspectos
socioculturais e identificatrios da comunidade surda, atribuindo-lhe toda a culpa
pelo seu 'fracasso' na aprendizagem.
Por acreditarmos que, pelo acesso escolar aos saberes historicamente
construdos pela humanidade, os grupos minoritrios, sejam lingsticos, socioeconmicos ou tnicos, apropriam-se de um dos poderosos instrumentos de luta
pela cidadania, destacando-se entre eles o Ietramento, que pensamos ser
possvel criar espaos de resistncia nos quais haja lugar para um currculo que
esteja, intrnsecamente, comprometido com a heterogeneidade e as diferenas
culturais que compem a realidade da escola.
O foco ou o espao discursivo em que desejamos situar esse debate,
considera a possibilidade de, mesmo em meio s contradies e foras
conservadoras que fazem da escola um espao normativo de unificao, podemos
encontrar formas diferentes de abordar ou mediar o real, dando vazo a novas
prticas e posicionamentos comprometidos com a pluralidade cultural. Nesse
particular, est a possibilidade do desenvolvimento de prticas de Ietramento com

37

estudantes surdos que estejam voltadas s suas necessidades lingsticas, o que


envolver, no mnimo, duas lnguas em sua educao.
Ocorre que, nas prticas lingstico-discursivas realizadas pela educao
escolar, h uma concepo homogeneizante de lngua, que desvaloriza os
saberes anteriores

escola,

que desrespeita

as diferenas

dos grupos

minoritrios e suas manifestaes culturais, como o caso da lngua de sinais dos


surdos. Por meio de prticas autoritrias, a escola prefere ignorar tais diferenas e
a pluralidade cultural que lhes peculiar, reforando os rtulos e a viso
estereotipada da diferena (FERNANDES, 1998).
Os esteretipos desenvolvidos sobre os surdos e a surdez, pautados
sempre em imagens negativas, "que tm reforado cada vez mais a hegemonia
discriminatria de sua produo cultural" (PERLIN, 1998, p. 55), conduzem para a
formao de uma representao contraditria sobre si, o que no contribui para a
sustentao de uma poltica de identidade.
No difcil supor como complicada a questo de os surdos assumirem
sua diferena e lutarem politicamente por seu reconhecimento, o que os coloca na
situao de 'estrangeiros' dentro de seu prprio pas! Compreender esse processo
exige

reflexo

sobre

ato

poltico

de

educar,

problematizando

desestabilizando os significados que os discursos sobre a surdez assumiram,


historicamente, buscando formas de transformar as condies histricas e sociais
nas quais eles foram produzidos. No meio escolar, isso significa priorizar uma
educao que reconhea "a importncia de espaos de encorajamento para a
multiplicidade de vozes em nossas salas de aula e de se criar uma pedagogia
dialgica na qual as pessoas vejam a si e aos outros como sujeitos e no como
objetos" (MCLAREN, 1997, p.146).
Essas questes constituem-se em pano de fundo ao estarmos discutindo as
prticas de Ietramento de grupos sociais marginalizados, como o caso de
estudantes surdos, na medida em que "a perda de identidade desses grupos est
geralmente simbolizada pela perda da lngua materna, em conseqncia de um
processo de deslocamento lingstico na direo da lngua dominante"(KLEIMAN,
1998, p. 268).

38

No apenas nos estudos etnogrficos e antropolgicos, mas, tambm, nos


estudos lingsticos (RAJAGOPALAN,

1998; MEY,1998;

SIGNORINI,

1998;

MOITA LOPES, 1998; KLEIMAN, 1998; REVUZ, 1998; SERRANI-INFANTE, 1998)


o conceito de identidade vem sendo rediscutido, a partir de sua acepo
tradicional, individual, totalitria e estvel. J no se admite, em tempos de
globalizao e multi/interculturalismo, falar em identidades essencializadas e
desvinculadas das prticas sociais/discursivas nas quais se originam. A discusso
em torno das identidades e, neste caso, especificamente, da identidade lingstica,
deve estar saturada de 'posicionamento' verbo-axiolgico, uma vez que nesse
campo, como em qualquer outro da Cincia, no cabe a neutralidade.
Nesse sentido, extremamente oportuna a discusso sobre a concepo
de identidade e, particularmente, identidade lingstica, subjacente aos programas
de educao bilnge, tendo em vista que o estudo desse constructo terico pode
nos auxiliar a compreender melhor alguns dos pontos polmicos no processo
educacional de surdos, principalmente no que se refere aprendizagem da
escrita.
De acordo com KLEIMAN (1998, p. 268), o ensino da lngua-me do grupo
dominante, em programas de educao bilnge destinados a minorias tnicas ou
grupos socialmente marginalizados, pode se transformar em instrumento de
colonizao do currculo e, muitas vezes, coloca em risco a preservao das
identidades minoritrias se no se constituir em lugar privilegiado para a
reafirmao e o reconhecimento da identidade lingstico-cultural do aluno.
As prticas de educao inclusiva, por exemplo, da forma como vm sendo
propostas institucionalmente, negam aos grupos minoritrios o exerccio de suas
especificidades socioculturais, na medida em que acabam por celebrar a
diversidade, apenas constatando a existncia do pluralismo cultural, sem medidas
efetivas para o reconhecimento poltico das diferenas no cotidiano da escola.
Homi BABHA apud MCLAREN (1997), analisando o discurso da incluso
social irrestrita, articula uma distino importante entre 'diferena' e 'diversidade'.
Afirma que esta ltima mascara as normas etnocntricas, criando um falso
consenso, no qual os grupos privilegiados ocultam suas vantagens ao defenderem

39

o ideal de uma humanidade comum, neutra, universal na qual todos possam


conviver, harmoniosamente, sem levar em considerao as diferenas. Em
contrapartida, ao conceber a cultura como um sistema de diferenas - histricas e
sociais -praticadas por meio de uma poltica de significaes, so apontadas as
contradies existentes nas prticas de dominao, relacionadas s estruturas
assimtricas de poder no grupo social, como estratgia para super-las.
Podemos convocar essa anlise na reflexo sobre as polticas educacionais
nas quais esto envolvidos os alunos surdos. Ignora-se sua diferena lingstica,
impondo-lhes uma educao mediada pela lngua nacional - o portugus desconhecida para eles. Sua lngua natural - a de sinais - silenciada, por vezes
pela desinformao e desconhecimento e, por outras, pelo autoritarismo de
prticas conscientemente

logocntricas.

No processo, suas

idiossincrasias,

insistindo em tomar voz, so ridicularizadas e essencializadas em rtulos e


representaes negativas, marginalizadas pela avaliao escolar.
Desse modo, a ideologia que governa a prtica pedaggica implicar,
diretamente, na construo da identidade lingstica do outro que se apresenta ao
professor, pois as trocas e relaes interpessoais vivenciadas pressupem
tomada de deciso, posicionamento axiolgico, que ser unitrio ou plural,
repressor ou progressista, autoritrio ou democrtico, etnocntrco ou multicultural,
a depender do 'lugar do dizer'. Essa opo no ingnua e, tampouco,
impensada, pois "a construo de identidades uma operao totalmente
ideolgica. (...) qualquer impulso para repensar a identidade tambm ter de ser
uma

resposta

ideolgica

uma

ideologia

existente

dominante"

(RAJAGOPALAN, 1998, p. 42).


H

inmeros

fatores

que

devem

ser

discutidos,

repensados

redimensionados no territrio escolar, a fim de que tenhamos programas de


educao bilnge, que permitam ao outro fazer ecoar sua voz. Ou melhor, que
todas as vozes tenham o seu lugar de valorizao e reconhecimento. Tais
programas devem no apenas pressupor o pluralismo cultural existente no seio
social, mas oportunizar o dilogo social e o reconhecimento poltico das diferenas

40

que os constituem, a fim de que no se transformem em instrumentos de


colonizao e aculturao.
O que temos observado que nas propostas de educao bilnge para
surdos

desenvolvidas

no

contexto

nacional

e,

sobretudo,

discutidas

institucionalmente no mbito das escolas especiais, a alteridade surda no se


coloca como questo relevante. Na maioria das vezes, este conceito remete, to
somente, ao respeito pela diferena lingstica, traduzida pela lngua de sinais,
demonstrando o reducionismo extremo a que tem sido submetida a questo das
identidades, subjacente s prticas de escolarizao de pessoas surdas.
De maneira geral, a nica discusso realmente importante aquela que
potencializa as questes lingsticas, sobretudo, as relacionadas ao ensino do
portugus, demonstrando que, na verdade, a lngua de sinais constitui-se a
panacia para todos os problemas educacionais dos surdos e o caminho menos
'sofrido' para o acesso 'verdadeira' e mais importante lngua: a lngua
majoritria. Continuam-se a reproduzir as velhas prticas de assimilao da
cultura dominante, agora travestidas em um discurso supostamente 'libertador' e
'politicamente correto'. No entanto, a lngua de sinais segue ocupando um lugar
secundarizado nas prticas lingsticas desenvolvidas, estabelecendo-se um
pseudo-reconhecimento da diferena.
Como podemos perceber, nas reflexes at aqui realizadas, um programa
de educao bilnge no se sustenta apenas pela mera constatao da
necessidade de um trabalho que envolva duas lnguas no processo educacional,
que a definio que vem sendo privilegiada nas polticas oficiais e incorporada
aos discursos dos professores. Se lngua, cultura e currculo so espaos de
produo de significao e de construo.de identidades sociais (SILVA, 2001),
onde se entrecruzam pontos de vista, relaes de poder e efeitos de sentido, o
empreendimento por uma educao bilinge comprometida em promover a
legitimidade e a autoridade, at ento negadas, a grupos minoritrios exige
posicionamento tico e poltico. Isso significa pensar para alm das fronteiras
estabelecidas pelas lnguas envolvidas no processo.

41

Em nosso entendimento, as premissas implicadas nesse empreendimento


deveriam envolver, necessariamente:
a) a aceitao dos surdos como grupo que constri aspectos de sua
identidade lingstica e cultural pelo uso de uma lngua natural - a lngua de
sinais - tal como outros grupos tnicos minoritrios;
b) o reconhecimento do estatuto cientfico da lngua de sinais e sua
incorporao agenda de discusses das polticas pblicas nacionais e ao
currculo escolar;
c) a superao da perspectiva clnica na educao de surdos, o que os
submeteu/submete a uma pedagogia teraputica nas prticas escolares;
d) o reconhecimento do espao prioritrio dos adultos e profissionis surdos
no processo educacional, favorecendo a formao da identidade das
crianas e a vivncia de aspectos culturais da comunidade surda;
e) o estabelecimento de uma poltica de formao inicial e continuada de
professores, em nvel nacional, que contemple a questo da pluralidade
cultural presente na escola11;
f) o domnio efetivo da lngua de sinais por parte dos professores de
surdos, em sua maioria ouvintes, necessrio ao encaminhamento de
questes essenciais prtica pedaggica como o caso do fjrfendizado
da lngua portuguesa, por exemplo.
Em relao a este ltimo ponto, vale lembrar que a maior contradio
presente no processo educacional dos surdos a 'insistncia metodolgica' no
aprendirado de uma segunda lngua - no caso o portugus - sem que a maioria.

" Por certo pode haver uma armadilha simblica presente nas polticas de capacitao. Por um lado
encontram-se os interesses que governam tais polticas geralmente a servio dos projetos oficiais centrados na
primazia do mercado, nos quais a educao vista como simplesmente instrumental obteno de metas
econmicas que sejam compatveis com esses interesses (SILVA, 2001b). Por outro lado, h o risco de
imobilizar-se a ao autnoma e transformadora do professor ao se depositar em tais prticas a soluo para a
resoluo de todos os problemas da escola que sero materializados em 'receitas' de teorias e
encaminhamentos metodolgicos para dar respostas aos desafios impostos pela dinmica das relaes sociais
(de poder) praticadas no espao escolar. Mesmo assim, julgamos que os cursos de formao e capacitao
profissional so, ainda, um dos locus privilegiados para a problematizao de questes estruturais relativas
prtica pedaggica, uma vez que h carncia de outros espaos institucionalmente outorgados para esse
debate.

42

dos alunos surdos tenha vivenciado experincias lingsticas por meio de uma
primeira lngua - a lngua de sinais.
sabido que, em termos psicolingsticos. faz-se necessrio que o
processo de aquisio da linguagem pressuponha o acesso, em tenra idade, a
uma lngua natural, a fim de que estejam consolidadas as bases para esse
desenvolvimento. Esse processo no pode prescindir da interao plena e
significativa com usurios dessa lngua, o que favorece, tambm, a apropriao de
seus aspectos culturais. Esta lngua natural seria, para os surdos brasileiros, a
Lngua de Sinais Brasileira - Libras, utilizada pelas comunidades surdas dos
centros urbanos, a qual apresenta uma estrutura gramatical to rica e complexa
quanto a de qualquer lngua oral. Por apresentar uma organizao estrutural
decorrente de sua modalidade gestual-visual-espacial, tem sua aquisio
garantida por crianas surdas que interagem com seus pares competentes
lingsticamente, nessa modalidade lingstica12.
A questo do ensino de portugus como segunda lngua um dos
aspectos mais desafiadores de um projeto educacional bilnge para surdos, tendo
em vista as implicaes que a assuno dessa premissa acarreta para a prtica
pedaggica e, em ltima anlise, para as relaes sociais que se estabelecero,
decorrentes desse fato.
Nunca se falou tanto no ensino de portugus para surdos, admitindo-se que
para esse grupo de alunos, de forma diferente das demais pessoas, a lngua
portuguesa

no

seria

uma

lngua

nativa,

mas

sua

segunda

lngua,

ensinada/aprendida por meio de procedimentos semelhantes ao de uma lngua


estrangeira. Diante do espanto de alguns, da indignao de outros e da mais
completa ignorncia por parte da grande maioria dos educadores brasileiros (que
de quem se esperaria a competncia nesse sentido), este segue sendo o
discurso mais veiculado no meio especializado na rea da surdez, atualmente.

12

No pretendemos desenvolver aqui uma teorizao sobre a lingstica da lngua de sinais, campo de
pesquisa em franca expanso no cenrio nacional e internacional. Lucinda FERREIRA-BRITO (1990, 1993,
1995, 1998), Tanya Amara FELIPE (1993, 1998. 2001) e Ronice Mller QUADROS (1995, 1997, 1998)
encontram-se entre as lingistas frente dessa investigao no Brasil.

43

Assumir tal pressuposto traz uma srie de implicaes, no apenas do


ponto de vista metodolgico, mas, sobretudo, terico, ideolgico e poltico
subjacentes prtica pedaggica. Vejamos.
Em primeiro lugar, afirmar que o portugus uma segunda lngua para os
surdos, significa admitir que esse grupo constri sua identidade lingstica e
cultural pelo uso de uma lngua natural - a lngua de sinais. Essa lngua
identificada, simbolicamente, por signos gestuais-visuais, organizados em um
espao tridimensional. Dito de outra forma, o fato de a lngua de sinais ser uma
lngua visual-espacial, e no oral-auditiva como a grande maioria das lnguas
naturais, implica numa constituio de sentidos sobre o mundo diferenciada,
acarretando especificidades culturais que colocam os surdos junto a outros grupos
tnicos minoritrios na luta pelo reconhecimento poltico de sua diferena
lingstica.
Eis o segundo ponto. A ausncia de uma poltica lingstica nacional que
reconhea a diversidade lingstica presente no pas, incorporando o movimento
de reflexes, manifestaes de idias e experincias em relao ao ensino de
lngua materna desenvolvidos pelos estudiosos e pesquisadores da rea nos
ltimos anos. Essa ao poltica traria contribuies significativas para o espao
escolar em relao s prticas vigentes, de modo que todas as vozes e
variedades lingsticas desse imenso pas no fossem silenciadas em seu
processo de escolarizao, em detrimento da variedade padro explicitada pelo
poder centralizador da lngua do Estado.
Temos, no mito da lngua unitria, veiculado pela escola, no qual a norma
padro imposta aos alunos nas aulas de Lngua Portuguesa, um exemplo de
holocausto lingstico de variedades no-prestigiadas. Tais prticas apenas
contribuem para ocultar, sob o manto normativo, as questes das quais deveria se
ocupar a escola nas aulas de lngua. Articular a ao pedaggica compreenso
da realidade lingstica dos alunos e valorizar a prtica das mltiplas linguagens e
gneros discursivos, a depender dos diferentes contextos de (nter)ao verbal
nos quais estiverem envolvidos os alunos, conduziria a uma educao lingstica
significativa e necessria.

44

Mesmo que as polticas oficiais no se ocupem, de forma maiscula, do


mosaico lingstico presente nas diferentes comunidades de fala de pases
supostamente monolnges, como o caso do Brasil, faz-se necessrio um olhar
mais atento riqueza cultural presente nos inmeros contextos de interao dos
falantes. Esta seria uma das aes necessrias percepo e reflexo sobre uma
realidade que no est presente nos livros didticos, nos currculos oficiais e nos
cursos de formao de professores de lngua e com a qual nos deparamos no diaa-dia das escolas: a lngua majoritria imposta aos alunos no currculo escolar
pura abstrao, na medida em que tenta impor ao falante um sistema de regras
ideal, um modelo a ser seguido para garantir a comunicao 'perfeita' entre os
falantes.
Esse encaminhamento impede a apreenso da riqueza e pluralidade
inerente s cenas de interao verbal que conferem lngua dinamismo,
movimento, metamorfose. Tomar a metamorfose como objeto de trabalho implica
a superao do bvio pelo professor. Significa pisar em terreno movedio;
constatar que o que hoje larva, casulo, ser, amanh, borboleta, sabe-se l de
que tamanho, forma ou cor.
Da interao com esse efmero que advm seu posicionamento: seja de
encantamento, de envolvimento e valorizao, seja de compreenso e de busca
pelo Outro que se lhe apresenta. Essa no uma atitude simples, pois significa
abdicar do porto seguro dos padres, para os quais j se tem respostas, e buscar
a magia da descoberta na interao concreta, real. o exerccio da valorizao da
alteridade.
Enquanto isso no ocorre no ensino de lngua materna, um trabalho
hercleo estabelecer uma discusso entre os professores de segunda lngua que
apontem para uma reformulao terico-metodolgica em sua prtica. Primeiro
porque sabido que grande parte dos encaminhamentos de ensino de L2
baseiam-se nos mesmos postulados e estratgias utilizados para a lngua
materna. E, segundo, em um pas oficialmente monolnge no h espao
institucional escolar para o acolhimento de grupos bilnges minoritrios, como o
caso dos surdos, indgenas, ou comunidades de imigrantes, por exemplo.

45

Muito embora tenhamos alguns resultados, efeito das presses de


movimentos sociais de grupos lingsticamente minoritrios na defesa do direito de
serem escolarizados na lngua que funda suas comunidades, expressos nos
discursos e textos oficiais que, aparentemente, parecem anunciar uma certa
disposio governamental em acolher escolas bilnges, no s para surdos, mas
tambm para os filhos de imigrantes (SOUZA; CARDOSO, 2002), essa situao
retrata um quadro ainda incipiente, apenas de 'recomendao':
A convivncia entre comunidades locais e imigrantes ou indgenas pode ser um critrio
para a incluso de determinada lngua no currculo escolar. (...) Por outro lado. em
comunidades indgenas e em comunidades de surdos, nas quais a lngua materna no o
portugus, justifica-se o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua (BRASIL, 1998,
p. 23).

Em relao aos grupos indgenas, aps meio milnio de violncia cultural e


opresso colonizadora (levando-se em conta que, em 500 anos, 85% das lnguas
indgenas existentes poca do descobrimento desapareceram) podem ser
apontadas algumas conquistas, se considerarmos as poucas e desarticuladas
iniciativas de programas de educao bilnge indgenas no cenrio nacional,
alm da aluso na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9394/96 e das sugestes (quase imperceptveis) nos Parmetros Curriculares
Nacionais - Pluralidade cultural e Orientao sexual (BRASIL, 1997) sobre a
necessidade de que a educao desses grupos seja realizada por meio de sua
lngua nativa, seguida da aprendizagem do portugus como segunda lngua.
evidente que, embora positiva, nossa anlise superficial, pois desconsidera a
qualidade e concepo subjacentes a essas propostas e reduz-se, to somente,
possibilidade do reconhecimento da oferta de uma educao bilnge para os
ndios.
Quanto aos grupos de imigrantes, que se estabeleceram em diferentes
localidades, principalmente no Sul do pas, h programas 'oficiosos' de educao
bilnge em prtica. Nestes programas a comunidade organiza-se e abre escolas
particulares que atendam s reais necessidades dos alunos, as professoras,
membros comunitrios, ministram as aulas, desde a Educao Infantil, na lngua
nativa da comunidade, procedendo ao ensino formal do portugus nas sries

46

iniciais do Ensino Fundamentai, como segunda lngua do currculo. o caso no


Paran, por exemplo, dos imigrantes alemes das Colnias Vitria e Witmarsum,
nos municpios de Guarapuava e Palmeira, respectivamente, ou de imigrantes
holandeses como de algumas comunidades em Castro e Carambe.
Nos grandes centros urbanos, temos as escolas bilnges voltadas ao
atendimento de demandas especficas, resultantes das novas relaes socioeconmicas. Em Curitiba e Regio Metropolitana, ilustram essa situao a
implantao dos centros automotivos como a Renault e a Audi, o que implicou em
uma ampliao da oferta de escolas bilnges para atender aos filhos dos grandes
empresrios e dirigentes dessas organizaes que se instalaram no Brasil.
No que se refere aos surdos, o que temos visto so iniciativas isoladas e
particularizadas em escolas especiais, na sua maioria privadas, em alguns
municpios brasileiros, as quais na ltima dcada tentam implementar um
programa de educao bilnge. So prticas que ainda no possuem uma
identidade prpria ou um fio condutor comum, entretanto tm evidenciado uma
srie de aspectos decorrentes da singularidade do processo de bilingismo na
educao de surdos.
A oficializao, em nvel nacional, da Lngua de Sinais Brasileira - Libras,
por meio da aprovao da Lei Federal n. 10.436/02, representa, certamente, o
marco poltico para o desencadeamento de outras aes igualmente importantes
para esses cidados brasileiros, no que tange ao seu processo de escolarizao
formal. Esse projeto permaneceu tramitando por muitos anos, ignorando a
representativa mobilizao social havida em favor de sua aprovao. As razes
oficiais que obstaculizaram seu andamento no vm tona, embora faamos idia
das implicaes polticas e ideolgicas que o impediram de avanar.
Podemos, sem sombra de dvida, comemorar a conquista dessa ao
poltica para o resgate da cidadania da comunidade surda brasileira. Porm, do
mesmo modo, nos questionamos sobre as implicaes decorrentes do fato de os
governos admitirem que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, devendo
ser, portanto, sua lngua materna, seguida do aprendizado do portugus como
segunda lngua.

47

O estabelecimento de polticas de base voltadas ao trabalho com hospitais


e famlias a fim de oportunizar acesso precoce lngua de sinais, assim que for
diagnosticada a surdez, integra as atuais agendas sociais dos governantes?
Concebe-se, no atual sistema de ensino brasileiro, a mais remota possibilidade de
admitir o direito cidado a uma educao bilnge para os surdos?
De certo modo, j reunimos subsdios para avaliar as conseqncias
polticas e institucionais dessa medida, pois, mesmo a despeito de a comunidade
surda ter conseguido aprovar inmeros projetos de lei, legitimando a utilizao da
Libras em instncias municipais e estaduais13, muito antes da ao federal, no
h, em nenhuma dessas localidades, um srio compromisso poltico em relao
aos direitos lingsticos subjacentes a essa legislao. A lngua de sinais, e sua
utilizao em diferentes crculos sociais, passou a ser 'tolerada', sem aes
sistematizadas mais efetivas que lhe atribussem um espao privilegiado, ao lado
da lngua portuguesa, nos diferentes segmentos, com destaque escola. De nada
adiantar, portanto, termos o respaldo legal de mais uma lei em favor das minorias
se no houver conseqncias para a vida social desses cidados.
Somando-se inrcia da Cmara dos Deputados nesse respeito est a do
Ministrio da Educao. Essa instituio, evitando o confronto ideolgico (ao
tentar conciliar pontos de vista contraditrios) ou tentando defender-se da
inevitvel cobrana da sociedade em relao tomada de deciso que lhe cabe
enquanto rgo gestor das polticas pblicas, apresenta um documento14 que
sintetiza a poltica nacional para educao de surdos, no qual delega aos pais a
opo pela filosofia educacional mais adequada aos seus filhos: a educao
monolnge (lngua portuguesa) - ofertada na rede pblica regular de ensino - ou
a educao bilnge (lngua de sinais brasileira e lngua portuguesa) - ofertada
em escolas especiais.

13

Minas Gerais (1991), Gois (1993), Alagoas e Paran ( 1998), Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Rio
de Janeiro e Recife (1999), Santa Catarina. So Paulo/SP, Aracaju/SE, Curitiba/PR (2000), alm de inmeros
outros municpios brasileiros (Dados da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - Feneis Relatrio anual de 2000).
14
Poltica Nacional para a Educao dos Surdos (BRASIL, 2001 ).

48

Ora, se tomarmos o percentual de alunos surdos matriculados no ensino


comum (muito superior ao das escolas especiais), a concepo dos pais sobre a
melhor filosofia educacional para os filhos -

impregnada da viso clnico-

teraputica da surdez, vigente no ltimo sculo - , as condies estruturais das


escolas pblicas regulares brasileiras e a possibilidade de oferta de escolas
especiais para surdos (em tempos em que qualquer forma de segregao
veementemente discriminada pelos discursos oficiais da incluso), no difcil
supor quo confortvel a situao do Governo Federal com seu atual
posicionamento. Contudo, paradoxal mesmo a sua postura diante da poltica
lingstica sinalizada. Ao mesmo tempo em que concede aos surdos o direito de
optar por uma educao bilnge -

reconhecendo, portanto, sua condio

lingstica diferenciada - nega-lhes a possibilidade de exercer esse direito ao


apontar, no contexto da escola comum, a oferta da educao monolnge na
escola pblica regular. Ou seja, no nico espao possvel de escolarizao formal
para a grande maioria dos estudantes surdos brasileiros, sua diferena
oficialmente ignorada.
Essa situao exemplifica o jogo discursivo no qual vemos refletida a
indissociabilidade entre lngua, poder e subjetividade na articulao de vozes
sociais, gerando relaes, quase sempre assimtricas. MCLAREN (1997) chama a
ateno para as conservadoras polticas de pluralismo que ignoram as aes
sociais de poder e privilgio existentes, propondo a falsa convivncia, a harmonia
e concrdia entre os diferentes em um mesmo espao, no qual os individuos para
tornarem-se cidados so 'convidados' a se despirem de suas caractersticas
tnicas, lingisticas etc.. Segundo ele, a diferena no pode ser negociada entre
grupos

culturalmente

diversos,

advogada

por

uma

magnnima

norma

transparente, pois
diferena a compreenso de que os conhecimentos so forjados em histrias e so
estratificados a partir de relaes de poder diferencialmente constitudas; isto quer dizer
que conhecimentos, subjetividades e prticas sociais so forjados dentro de "esferas
culturais incomensurveis e assimtricas (MOHANTY apud MCLAREN, 1997, p. 125).

49

Diferenas dentro da cultura devem ser definidas como diferenas polticas,


sociais, econmicas e no apenas como diferenas textuais, lingsticas, formais.
As relaes de poder no podem ser ignoradas (EBERT apud MCLAREN, 1997).
Ignor-las denuncia sempre uma ao conservadora, seja de forma explcita, por
meio de um processo de hegemonia, de assimilao das formas dominantes, seja
de forma implcita, pela confortvel retrica da mera constatao da existncia da
'diversidade', isto da variao da norma, relegando-lhe um lugar menor nas
relaes de dominao.
esse espao de produo de grandes narrativas ocupado pelos discursos
neste

caso

oficial

que

necessita

ser

reconhecido

pelos

educadores/educadoras como um espao discursivo de poder e legitimidade que


gera

relaes

sociais

particulares,

fim

de

que

seja

compreendido,

problematizado e superado por novas prticas.


Ao mesmo tempo, para que se reconheam as matizes e conseqncias
das relaes de poderes e saberes institudos, faz-se necessrio buscar
aproximaes entre grupos cultural e historicamente diversos, a fim de que
possamos transformar representaes cristalizadas. O jogo das diferenas
necessita de mesclas para haver mudanas no olhar dos inmeros grupos
envolvidos na interao verbo-axiolgica. Qualquer estratgia de alterizao que
pressuponha o distanciamento, que repudie o necessrio dialogismo entre as
diferenas, conduzir a julgamentos hermticos e com poucas chances de
transformao das relaes discursivas que se estabelecem. A aproximao das
diferenas pressupe um saber cultural que seja compartilhado, que contemple tanto
as culturas silenciadas quanto as colonizadoras, que perceba no intercultural elemento
constitutivo do cultural, pois evitar a destruio cultural do outro a chave para ampliar e
aprofundar o prprio (TODOROV apud VIAO,1993, p.114).
nesse sentido que vislumbramos a educao bilnge para surdos como
um espao de aproximao entre diferenas socioculturais de grupos distintos,
revertendo as prticas de excluso, rejeio, preconceito e marginalizao a que
os surdos estiveram relegados, historicamente. Precisamos entender a educao
bilnge no como uma estratgia

para a assimilao

de diferenas e

50

silenciamento cultural em favor cie grupos dominantes, mas como uma proposta
de fazer valer politicamente a voz da comunidade surda, seus direitos e anseios
(que no so homogneos) em um projeto educacional que construa novas
prticas de significao da surdez.
Em funo de nosso interesse profissional e pessoal15 em relao aos
caminhos percorridos pela poltica de educao bilnge estadual, passaremos a
discutir, na prxima seo, aspectos relacionados implementao do bilingismo
na educao de surdos, no Estado do Paran.
Portanto, passamos a um novo nvel de anlise em que se considera o
olhar e voz dos professores de surdos nesse processo, dialogando com seus
discursos e representaes, a partir da exegese apresentada at aqui.

3.1

BILINGISMO

NA

EDUCAO

DE

SURDOS:

DESAFIOS

PERSPECTIVAS

Dentre os propsitos de nosso trabalho est o de investigar quais seriam as


representaes e vivncias acerca das prticas de Ietramento, no contexto da
educao bilnge para surdos e, particularmente, discutir em que bases tericometodolgicas assenta-se o ensino de portugus nessas prticas.
Em busca dessa meta, julgamos oportuno conhecer o ponto de vista dos
professores especializados que realizam o atendimento educacional dos alunos
surdos, nas diferentes localidades do Estado. Uma vez que o contato direto,
atravs de entrevistas, estaria inviabilizado pela distncia e pelo grande nmero
de professoras16 existentes, optamos por desenvolver um instrumento que
possibilitasse s professoras expor as concepes, objetivos e reflexes sobre
sua prtica pedaggica, por meio de respostas a um questionrio.

15

Integramos a equipe tcnico-pedaggica do Departamento de Educao Especial, da Secretaria de Estado


da Educao do Paran, responsvel pelas polticas educacionais estaduais na rea da surdez, desde 1992.
16
Doravante, ao nos referirmos s informantes de nossa pesquisa, daremos tratamento de gnero feminino,
tendo em vista o universo investigado ser formado 100% por mulheres.

51

Como no Estado do Paran o sistema educacional oferece uma vasta


possibilidade de opes de escolarizao formal para surdos, necessrio
conhecer aspectos dessa realidade a fim de que possamos melhor caracterizar os
informantes de nossa pesquisa.
Segundo dados estatsticos, obtidos junto ao Departamento de Educao
Especial, da Secretaria de Estado da Educao, referentes ao ano de 2002, dos
399 municpios do Estado, 223 oferecem algum tipo de atendimento especializado
na rea da surdez, o que corresponde a uma cobertura de 56%.
So 19 escolas de educao especial, localizadas em 15 grandes centros
urbanos como o caso de Curitiba, Ponta Grossa, Londrina e Maring entre
outros, sendo 11 delas escolas com Educao Infantil, Ensino Fundamental e/ou
Mdio, e 8 delas instituies que funcionam apenas como servios de apoio
especializado aos alunos matriculados no ensino comum. Dos 3911 alunos
surdos, absorvidos pelo sistema educacional, 1835 (46.9%) recebem atendimento
nessa modalidade de ensino.
Dentre os servios ofertados pelas escolas especiais, alm daqueles de
natureza pedaggica, esto os atendimentos teraputicos

(fonoaudiologia),

assistenciais (apoio s famlias) e profissionalizantes (encaminhamento ao


mercado de trabalho).
importante destacar que, sob o ponto de vista das polticas inclusivistas
oficiais, a escola especial representa uma das possibilidades mais segregadoras
de atendimento educacional, uma vez que pressupe a 'convivncia entre os
iguais'.
Os demais alunos - 2076 - esto distribudos dentre os 236 municpios de
pequeno e mdio porte e so atendidos em outros programas especializados. Em
torno de 43% deles (1684) recebem atendimento em Centros de Atendimento
Especializado na rea da Deficincia Auditiva - CAEDA, em turno contrrio ao
do ensino comum. Estes centros constituem-se em salas especiais que prestam
atendimento exclusivamente pedaggico, de apoio escolarizao formal do
aluno.

52

FIGURA 1 - MUNICIPIOS C O M A T E N D I M E N T O NO ESTADO DO PARAN

Fonte: SEED/CIE, 2001.

Uma outra possibilidade de escolarizao mais 'integradora' desses alunos


o Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado PERAE. Esse programa destina-se a alunos do Ensino Fundamental17 e
caracteriza-se pela formao de turmas compostas exclusivamente por surdos. A
nica exigncia que os mesmos sejam usurios da lngua de sinais e a
professora regente seja especializada na rea da surdez e bilnge. Embora seja
uma das possibilidades mais viveis de uma educao de qualidade para surdos,
nas sries iniciais, uma vez que o seu direito educao bilnge estaria
resguardado, o programa funciona apenas em dez municpios, atendendo 130
alunos, o que representa apenas 3,3% do total da demanda.

17
Embora haja a possibilidade de atendimento tambm nas sries finais, atualmente h autorizao de
funcionamento apenas para programas de Ia a 4 a sries do Ensino Fundamental.

i 15

Como na grande maioria

dos

municpios

os alunos surdos

esto

matriculados em escolas comuns, um dos servios de apoio que vem ampliandose e estruturando-se no Estado o da atuao de professores-intrpretes de
lngua de sinais/lngua

portuguesa,

nas escolas ditas

inclusivas.

Esse

profissional atua na intermediao comunicativa entre os alunos surdos e os


demais membros da comunidade escolar, nas diversas situaes de interao,
com destaque sala de aula. Embora esse servio seja previsto para todo o fluxo
de escolarizao, atualmente h uma concentrao de demanda nas sries finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, j que nesses contextos os alunos
surdos so usurios plenos da lngua de sinais e beneficiam-se da atuao desse
profissional.
Alm

desses

servios,

pelo

excessivo

nmero

de

alunos

adultos

analfabetos que, ou so egressos das escolas especiais e CAEDA's, ou nunca


freqentaram a escola, h o Programa de Educao Especial Supletiva.
Este consiste em um atendimento na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos e realizado com acompanhamento de professora especializada na rea
da surdez. Os alunos so matriculados nas diferentes disciplinas que compem o
currculo

dessa

modalidade

de

educao,

com

aulas

presenciais

semipresenciais, e recebem orientaes do professor responsvel pela disciplina


com a mediao da especialista.
No grfico 1, com exceo dos intrpretes, observamos os servios
especializados

na rea da surdez oferecidos no Estado do Paran, por

modalidade e esfera administrativa:


Como era nossa inteno ter uma leitura, o mais abrangente possvel,
desse universo, buscamos desenvolver nossa pesquisa em todos os contextos
acima referenciados, a fim de que pudssemos obter indicadores que nos
permitissem analisar se as prticas ou representaes presentes entre as
professoras estariam determinadas por variveis relacionadas ao local de atuao,
por exemplo, o que no se comprovou.

54

GRFICO 1 - SERVIOS ESPECIALIZADOS POR MODALIDADE E ESFERA ADMINISTRATIVA

Fonte: SEED/CIE, 2002.

A situao da pesquisa foi peculiar, pois aproveitamos a realizao de um


seminrio temtico na rea da surdez, promovido pela Secretaria de Estado da
Educao/Departamento de Educao Especial, que reuniu 320 professoras de
todo o Estado. O evento foi realizado no perodo de 8 a 12/07/2002, no Centro de
Capacitao da Universidade do Professor, em Faxinai do Cu, com o objetivo de
ofertar subsdios terico-metodolgcos para a implementao de uma educao
bilnge para surdos (sic).
Cerca de 80% dos profissionais especializados na rea da surdez estiveram
presentes ao evento, o que acarretou uma heterogeneidade e diversidade de
experincias e caminhadas em relao ao tema proposto.
Por ser um ambiente 'contaminado' pela temtica que pretendamos
investigar, uma vez que as atividades ofertadas envolviam a anlise e discusso
sobre o bilingismo para surdos, o instrumento para entrevista foi distribudo aps
a abertura do evento para que as professoras ficassem vontade para responder
ou no ao questionrio e devolverem-no no dia seguinte, antes do incio das

i 15

atividades (palestras e oficinas). Foram distribudos 320 questionrios, dos quais


em torno de 260 foram devolvidos18.
Como o instrumento foi organizado de modo a aferir dados quantitativos e
qualitativos (anexo 1), foram elaboradas questes objetivas e subjetivas, estas
ltimas exigindo uma reflexo mais aprofundada das professoras, bem como de
seu posicionamento em relao a questes estruturais envolvidas na educao
bilnge, em forma de argumentao escrita. Talvez, por este motivo, apenas 127
instrumentos foram respondidos na ntegra, sendo por ns desconsiderados
aqueles que apresentaram respostas apenas s questes objetivas.
Em tempos de transio nos paradigmas que regem os rumos do contexto
geral da educao e, em particular, na educao de surdos, necessrio um
complexo exerccio de anlise dos dados obtidos a fim de apreendermos a lgica
dos posicionamentos apresentados, articulando-os aos discursos que compem
as grandes narrativas sobre a surdez, nesse momento histrico.
Desse modo, nossa inteno tomar a enunciao das professoras na
perspectiva dialgica, resgatando a sua voz na dinmica da cadeia verbal j
iniciada por outrem em dada esfera da realidade social (WERTSCH, 1991). A
responsividade presente em sua enunciao est, de alguma forma, fundada em
outros j ditos, respondendo-os, complementando-os, polemizando com eles.
Nesse exerccio, tentaremos constantemente ampliar o zoom de nosso olhar para
as relaes mais amplas que se estabelecem entre a voz das professoras e as
demais vozes sociais e, com elas, constituem posicionamentos verbo-axiolgicos
que se entrecruzam em torno do objeto discursivo sobre o qual pretendemos
refletir.
Ao nos apropriarmos da palavra das professoras, buscaremos evidenci-la
em meio rede de significaes na qual est imersa, identificando as implicaes
e contradies presentes em sua forma de apreender teoricamente a realidade e
de nela intervir, buscando coerncia com seu discurso.

18
O questionrio utilizado serviu de base para a discusso desenvolvida em uma oficina ministrada por ns no
evento em questo. Desse modo tivemos a oportunidade de confrontar, in loco, pontos de vista enunciados
pelas professoras em suas respostas.

O foco central de nossa pesquisa foi o de investigar a concepo de


educao bilnge presente no imaginrio e na prtica das professoras e, em
especial, qual a natureza e a funo atribuida ao ensino de portugus como
segunda lngua para os surdos, nesse contexto.
Mesmo que as boas novas da educao bilnge para surdos estejam
consolidando novos discursos no campo educacional, muitas das velhas prticas
pedaggicas ainda se encontram presentes, fazendo da escola um espao
ecltico onde convivem 'harmoniosamente' a resistncia da experincia tradicional
e a irreverncia dos novos fazeres.
Essa situao retrata a educao de surdos, nesse momento histrico, no
meio especializado. Ao mesmo tempo em que a escola e inmeras educadoras
incorporaram sua retrica o discurso em defesa de uma educao bilnge para
surdos, a prtica, de forma contraditria, aponta para velhas frmulas e retrata
uma realidade bastante desarticulada da natureza do discurso que se defende.
Esta uma primeira inferncia que podemos realizar dos dados colhidos. O
discurso das professoras otimista e vitorioso: 68% afirmam que a filosofia
educacional desenvolvida em seu local de trabalho a da educao bilnge.
Dentre as alternativas apresentadas (oralismo, comunicao total, outra) a
hegemonia na escolha da educao bilnge reflete o movimento de ruptura
havido nos ltimos anos com as filosofias educacionais que se aproximavam de
uma concepo clnico-teraputica da surdez.
Fica evidente, na ltima dcada, a presso de um novo discurso sobre a
surdez que se encontra refletida no posicionamento assumido pelas professoras,
exercida principalmente pela literatura especializada na rea e pelos governos em
suas polticas oficiais.
No Paran, particularmente, desde 1995 a poltica de capacitao docente
esteve voltada implantao de uma proposta de educao bilnge no sistema
de ensino, o que pode ser verificado no Relatrio das aes desenvolvidas pelo
Departamento de Educao Especial - rea da surdez:
(...) Em conseqncia desta nova viso e dos investimentos realizados, houve uma
significativa transformao na educao de surdos, no Estado do Paran, tanto no que se

57

refere s questes ideolgicas subjacentes prtica, como na qualidade da proposta de


atendimento educacional aos surdos. Das mltiplas contribuies para essa mudana, os
aspectos mais relevantes constituem-se na difuso dos modelos bilnges/multiculturais na
educao e o aprofundamento nas concepes scio-antropolgicas da surdez (PARAN,
1999, p.2).

GRFICO 2 - FILOSOFIA EDUCACIONAL ADOTADA


t

Do mesmo modo, em nvel nacional, o MEC/SEESP, embora no assuma


categoricamente o abandono s prticas de reabilitao oral e a possibilidade de
atendimento em escolas monolnges como poltica oficial, aponta o bilingismo
como proposta educacional adequada s necessidades diferenciadas dos alunos
surdos. Dentre as metas estabelecidas para o Ensino Fundamental, no Poltica
Nacional para a Educao de Surdos, figura a "utilizao da educao
monolnge ou bilnge como parte integrante dos processos de escolarizao
oferecidos" (BRASIL, 2001a, p. 8).
A totalidade dos eventos de capacitao ofertados na rea, no perodo de
1995-2002, no Estado do Paran, esteve voltada discusso dos princpios e
variveis implicados na oferta da educao bilnge para surdos, tais como cursos
de Libras (bsico, intermedirio, aprofundado), formao de instrutores surdos de

i 15

Libras e intrpretes de lngua de sinais/lngua portuguesa, reflexes sobre o


currculo na educao de surdos, entre outros temas similares (PARAN, 1999).
Aliados a essas iniciativas, os movimentos sociais de presso orquestrados
pela comunidade surda, no Brasil e no mundo, em torno da necessidade do
reconhecimento da situao lingstica diferenciada, que os aproximava de outros
grupos tnicos minoritrios e os distanciava dos grupos de pessoas com
deficincias, foi determinante para adensar os debates em torno de novas prticas
discursivas.
Em nosso Estado, houve a mobilizao da comunidade escolar em favor da
oficializao da Libras, em nvel estadual, pela mediao da prpria SEED/DEE, o
que se deu por meio da aprovao da Lei Estadual n. 12095/98.
Do mesmo modo, um grande nmero de pesquisas e trabalhos acadmicos
(dissertaes e teses) foi publicado, no perodo de 1995 a 2002, discutindo a
necessidade de um redireconamento nos postulados tericos e metodolgicos
vigentes nos ltimos anos, na educao de surdos.
Como pode se perceber, o discurso oficial e o conjunto de prticas
estabelecidas sobre a necessidade de uma educao diferenciada para surdos,
assentados
envolvente

nos pressupostos
sobre

a opo

do bilingismo,

politicamente

propiciaram

correta

uma

em relao

atmosfera
proposta

educacional a ser adotada oficialmente que, de certa forma, 'autorizou' o discurso


atual das professoras.
Segundo dados da SEED/DEE, atualmente apenas uma das 20 escolas
especiais na rea da surdez posiciona-se oficialmente em favor de uma filosofia
oralista de ensino, ignorando o deslocamento em torno das representaes das
identidades sociais instaurado. Essa atitude refora a tese por ns apresentada,
inicialmente, de que todo movimento em torno de determinado objeto discursivo
pleno de descontinuidades e rupturas e, ao mesmo tempo em que se desloca em
relao unificao e estabilizao de um sentido, tambm se encaminha para a
descentralizao verbo-ideolgica, dando vida a outras vozes sociais dispostas a
estabelecer um novo olhar, uma nova verdade sobre o mesmo objeto.

i 15

Dentre
aparentemente

as

muitas

outras

incontestvel

das

vozes

sociais,

diferenas

dissonantes
do

do

discurso

multifacetamento

das

identidades, localizam-se as narrativas dos surdos 'oralizados' que buscam fazer


valer a lgica de seus laos identitrios,

questionando,

por exemplo, a

representatividade da lngua de sinais nessa definio. O mote para fazer valer


sua voz foi a oficializao da Libras, em nvel nacional. De um documento que
circulou pela internet, buscando adeptos para um abaixo-assinado endereado
aos Senadores da Repblica intitulado Manifestao dos surdos oralizados,
tomamos alguns fragmentos que ilustram nossas consideraes:
"No sei se algum de vocs sabem da existncia de surdos oralizados. Estes comunicamse oralmente, sem problemas, embora alguns tenham dificuldade na fala e entendem por
leitura labial. Como podem ver, ns, surdos oralizados, por nos comunicarmos oralmente,
no usamos lngua de sinais. (...) Ns, como ningum, sabemos que somente a oralizao
amplia nossas possibilidades e iniciativas como qualquer ser humanos e, por isso mesmo,
acreditamos que somente o oralismo capaz, como um todo, de nos incluir na sociedade,
sem sermos marginalizados".
"(...) no concordamos com o fato de a lngua de sinais ser a lngua exclusivamente nica
do surdo. (...) sabemos perfeitamente que a lngua de sinais uma fonte de comunicao
para aqueles surdos que, por motivos diversos, no alcanaram a oralizao."
"(...) S no vemos o motivo para aprendermos uma lngua que no nos dar utilidade e
que no nos identificamos com ela. quase a mesma coisa que sermos obrigados a
aprender Latim, uma lngua morta."
"(...) na nossa opinio a lngua de sinais favorvel formao de guetos, uma vez que
nossa sociedade majoritariamente ouvinte no sabe lngua de sinais. "
"(...) Estamos aqui, pela primeira vez na Histria, reivindicando coisas mais importantes do
que simplesmente legalizar uma lngua de sinais, visto que muitos surdos no a sabem.
Legalizar a lngua de sinais vai nos acrescentar alguma coisa? Obrigar a maioria a
aprender uma lngua que eles mal vo usar a soluo?"

Quem fala nessa voz? No seriam os milhares de discursos, tecidos nas


relaes de saberes e poderes entre surdos e ouvintes, que reafirmam a
necessidade de aqueles estarem reproduzindo comportamentos socialmente
aceitos, determinados pela normalidade da cultura dominante ouvinte? Quem fala
a identidade consciente do ser surdo, porm 'vtima' da ideologia ouvintista que
segue determinando seus comportamentos e aprendizados? (PERLIN, 1998).
Quem fala nessa voz so os surdos desejantes de encobrirem-se sob o manto
invisvel

da

normalidade

ouvinte

majoritria?

Ou

ainda,

so

os

surdos

i 15

marginalizados por membros de sua comunidade por no serem portadores dos


traos tidos como representativos da experincia legtima da surdez?
No podemos nos deixar esquecer o quo complexas so as polticas de
identidades. Geralmente somos tentados a analisar a questo tomando apenas
como referncia as oposies binrias mais bvias, como o caso de surdos x
ouvintes e tentar estabelecer inferncias a partir desse nico prisma.
A multiplicidade de experincias em relao ao 'ser surdo' desafia a idia
de uma experincia legtima e essencializada sobre a surdez e nos conduz
possibilidade de discutirmos novas oposies. como o caso de surdos x surdos.
De acordo com WRIGLEY (1996), ao longo de sua existncia de excluso e
marginalizao, os surdos desenvolveram tticas para evitar os traos negativos
na definio da auto-identidade. Uma delas separar-se do grupo cujos traos de
diferena exercem um efeito mais negativo sobre o grupo social, em geral, e negar
ou fugir da diferena. Muitos surdos escolhem agir e passar por pessoas que
ouvem por vrias razes: estar mais prximo das representaes do corpo
normalizado, estabelecido socialmente; afastar-se do estigma que as marcas
explcitas da diferena (a lngua de sinais, por exemplo) produzem no grupo social,
ou ainda, refugiar-se, na normalidade ouvinte, da excluso de seu prprio grupo.
Esta ltima uma nova estratgia de resistncia gerada a partir das prticas de
dominao dos surdos que se autodenominam 'autnticos' e/ou 'nativos' por terem
nascido em famlias surdas (no mais que 10% dos surdos). A busca por esse
status de elite justifica a excluso dos demais (a maioria) e os empurra outra vez
para as margens do grupo de origem. Esse olhar que marginaliza e rotula vindo do
seu Outro surdo gera um policiamento rgido da identidade dentro da comunidade,
levando o sujeito a preferir refugiar-se na excluso do olhar do Outro ouvinte e
adotar estratgias que os aproximem, como a oralizao, por exemplo.
Se, em um primeiro momento, assumir os traos positivos da diferena
surda contribuiu para estabelecer a coeso do grupo e gerar estratgias de
autodefinio que o afastasse dos traos negativos do dficit e da incompletude,
decretada pelos que ouvem, nesse momento, tais traos so utilizados para
comparar surdos uns com os outros, depurando diferenas para instituir novas

i 15

essncias.

Diante

freqentemente

desse

contexto,

"membros

de

grupos

minoritrios

respondem discriminao e ao preconceito tentando se

dissociar do grupo, mesmo a ponto de adotar atitudes negativas da maioria para


com a minoria" (WRIGLEY, 1996, p.106).
As identidades so constitudas em prticas sociais imersas em relaes de
poder, elas no so produtos acabados, mas objetos em incessante construo,
incertos,

indeterminados,

imprevisveis.

Retomando

as discusses

iniciais,

lembremo-nos que se deve pensar na identidade como uma "produo, que no


est nunca completa, que est sempre em processo, e sempre constituda no
interior, e no fora, da representao" (HALL apud SILVA, 2001b).
Se as relaes de alteridade so geradas em relaes de poder e
hierarquizao, disputadas em processos de excluso e incluso, no podemos
ignorar o papel das representaes e seus efeitos sobre as polticas de identidade.
A forma como as professoras representam o outro surdo interfere
significativamente nessa construo ininterrupta que a identidade. Vejamos
como as vozes

de

algumas

professoras19

sustentam

a necessidade

de

reproduo, nos surdos, da identidade ouvinte, essencializada na fala e na escrita:


"O surdo que tem condies de fala deve se trabalhar pois ele vai sempre conviver com
ouvintes e sua alfabetizao ser fcil."
"Venho de uma linha oralista e sou a favor do ensino da fala para surdos que tenham
condies de oralidade para sua integrao com o mundo dos ouvintes."
"Ainda se justifica o ensino da fala desde que o surdo possua desenvolvimento da fala.
Deve-se investir com todos os recursos possveis para melhorar o padro de comunicao,
contedos etc. e ele mesmo na sociedade como cidado."
" importante o ensino da fala, pois atravs dessa tcnica que o surdo passa a ter
entendimento sobre a oralidade e escrita. importante o ensino da fala para que os surdo
tenha leitura orofacial e atravs disso possa ter maior comunicao em Libras."
"A prxis nos mostra que os surdos que tiveram orientaes em relao oralidade como
leitura labial, escrita de fonemas tem maiores oportunidades de aquisio da escrita e
integrao com o mundo dos ouvintes."
"Por experincia prpria ainda acredito no ensino da fala para os surdos, desde que haja
compreenso daquilo que se coloca tudo ser interiorizado e facilitar o desenvolvimento
da lngua portuguesa."

19

Transcrevemos as respostas das professoras de forma fidedigna aos dados de origem.

i 15

" possvel e necessrio mostrar aos surdos a importncia da lngua oral e da escrita como
meio de socializao com o ouvinte,"
"A fala deve ser adquirida pelo surdo como segunda lngua uma vez que ele ter que se
relacionar com ouvintes.''

Estes fragmentos dos discursos das professoras remetem fonte das


manifestaes dos surdos oralizados que, para assim se autodenominarem,
certamente se submeteram a um programa de reabilitao oral de, no mnimo, 10
anos. As vozes que falam nos dizeres das professoras, dos pais e dos surdos
oralizados, so as vozes sociais presentes nos consultrios mdicos, nas escolas,
na

literatura

especializada,

que

marginalizam,

recriminam,

autorizam

cientificamente as prticas de assimilao da norma ouvinte. So as imagens do


outro que so (re)construdas nossa imagem e semelhana.
So essas as representaes tambm presentes na atual proposta de
bilingismo dos surdos nas escolas.
O fato de a maioria das professoras de surdos ser ouvinte, certamente
confere uma parcialidade nas relaes estabelecidas no contexto escolar, que
abriga, sob uma aparente normalidade, um conflito cultural latente entre os grupos
envolvidos.
O currculo, como territrio poltico, um campo de manipulaes, moldado
de acordo com relaes de poder especficas, que refletem as desigualdades
sociais existentes (SILVA, 1996). A teorizao educacional crtica (SILVA, 2001b)
empreende uma viso renovada e ampliada de currculo, em ligao estreita com
o conhecimento e a cultura, enfatizando-o como prtica cultural e prtica de
significao. Dado o papel central da linguagem e do discurso nessa nova
concepo, a cultura, nessa viso, um campo de luta em torno da construo e
da imposio de significados sobre o mundo social, no qual h espao para
produo, criao e trabalho. Nesse espao dinmico e arredio a qualquer
tentativa de essencializao ou naturalizao das identidades sociais, a cultura
compreendida como prtica de significao, de produo de sentido sobre o
mundo ao lado de outros campos e atividades como a cincia, a economia, a
poltica, as instituies e, logicamente, a educao e o currculo.

i 15

As prticas de significao que se constituem a partir desses espaos


organizam-se como discursos, como textos com os quais dialogamos, nos
identificamos, (re)interpretamos,

traduzimos ou refutamos na dinmica das

relaes sociais empreendidas. As relaes sociais nas quais se realizam as


prticas de significao esto mergulhadas em relaes de poder, uma vez que
significar fazer valer significados prprios de um grupo social, sobre os
significados de outros grupos, o que pressupe um poder diferenciado entre eles
(SILVA, 2001).
Conceber o currculo como prtica de significao, imerso em relaes
sociais (de poder) tom-lo como ato poltico de traduo de interesses de
determinados grupos e no de outros, conceb-lo como espao disputado,
contestado,

conflitivo,

que

envolve

relaes

hierrquicas

assimtricas

particulares.
Desde sua gnese como macrotexto de poltica curricular at sua transformao em
microtexto de sala de aula, passando por seus diversos avatares intermedirios (guias,
diretrizes, livros didticos), vo ficando registrados no currculo os traos das disputas por
predomnio cultural, das negociaes em torno das representaes dos diferentes grupos e
das diferentes tradies culturais, das lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes
e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados. Essas marcas no deixam
esquecer que o currculo relao social (SILVA, 2001b, p. 22).

Nessa perspectiva, a supremacia ouvinte dentro das escolas para surdos,


resulta de uma poltica, historicamente determinada, de naturalizao pedaggica
e de imposio de uma normativa ouvinte no processo educacional dos surdos,
atualizada e reforada, quotidianamente, no currculo escolar (SKLIAR, 2000).
(...) O currculo nas escolas de surdos d legitimidade a um discurso hegemnico que
produz identidades surdas convenientes para seus modelos. Essa hegemonia, que
representa a dos sujeitos nos espaos escolares, e tambm fora deles, uma das
conseqncias do discurso dominante na educao de surdos (SKLIAR; LUNARDI, 2000,
P- 19)-

Mesmo sendo o discurso hegemnico do reconhecimento das diferenas


oficial, no contexto escolar, os depoimentos das professoras entrevistadas
denunciam uma prtica que parece no corresponder a essa realidade, segundo a
lgica das respostas apresentadas.

i 15

Ao tomarmos

as representaes

das

professoras

como

referncia,

percebemos a quo arraigada ainda a concepo patolgica da surdez. Aos


sujeitos surdos relegado um lugar menor, devido a suas 'naturais' inabilidades.
Apesar do quadro progressista que se apresenta nos nmeros oficiais, dentre os
discursos das professoras podemos identificar que as polticas de identidade
sobre a surdez no foram, de fato, incorporadas em suas representaes e so
denunciadas na forma como se dirigem aos alunos surdos em seus relatos:
"Podemos afirmar que o aluno surdo jamais poder possuir a interpretao e a produo
escrita de maneira integral".
"Para o deficiente a gramtica ter sempre dificuldade de ser assimilada a escrita
tambm. Por isso a importncia da lngua de sinais".
"A estruturao gramatical do portugus dificilmente ser entendida pelos surdos'.
"O surdo bem trabalhado ter condies, no igual ao ouvinte, de usar corretamente as
funes gramaticais em um texto".
"O surdo apesar de sua limitao pode ser suficiente na sua produo".
"No podemos impor algo ao surdo que venha a contrariar suas deficincias".

Ainda que as representaes sejam ilusoriamente antropolgicas e tente-se


inserir a surdez em novos territrios de significao, contrrias s noes de
patologia e de deficincia, esse sentido emerge nos depoimentos das professoras,
como forma de justificar o fracasso dos alunos, e o seu prprio, em no atingir os
objetivos propostos no currculo. Esse quadro configura o crculo de baixas
expectativas que sempre conduziu as reflexes sobre a 'natural' incapacidade dos
surdos em seu processo educacional, justificando o desenvolvimento de um
currculo para deficientes mentais ou deficientes da linguagem, traando com eles,
uma linha contnua na qual os surdos so forados a se identificarem (SKLIAR,
1998).
necessria uma reflexo que permita a compreenso do fracasso escolar,
assentada sob novas perspectivas, que nos possibilite uma ampla anlise que no
conduza s corriqueiras simplificaes nas quais justificamos sua origem ou na
condio deficiente da surdez, ou na incompetncia dos profissionais ou, ainda,

i 15

nas limitaes das opes metodolgicas que fazemos. Ao no ampliarmos o foco


de anlise, acabamos por propor sadas para estas questes, baseadas na
mesma lgica de representaes que as sustentam.
O que se faz necessrio o surgimento de novas e variadas perspectivas
qualitativas que demonstrem que "a educao dos surdos no fracassou, ela
apenas conseguiu os resultados previstos em funo de mecanismos e das
relaes de poderes e de saberes atuais" (SKLIAR, 1998, p. 19), nas quais houve
uma assimetria de poderes, desfavorecendo a participao da comunidade surda
(plural e heterognea) e privilegiando as prticas logocntricas dos grupos
politicamente majoritrios.
importante refletir sobre como essas representaes acabam por tecer os
fios ideolgicos que sustentam as prticas pedaggicas delas decorrentes. A
contradio evidente. Ao mesmo tempo em que se assume a educao bilnge
como panacia para a resoluo de todos os problemas educacionais, a prtica
aponta para as incoerncias dessa afirmao ao se perceber, por exemplo, na
fragilidade do conhecimento lingstico das professoras, a orientao para uma
poltica de monolingismo, na medida em que a lngua de sinais vista como um
meio eficaz para resolver a questo do aprendizado da lngua majoritria e
'necessria' para os surdos: o portugus.
Disso decorre que a discusso sobre o bilingismo, na educao dos
surdos, se faz ainda em um nvel superficial, apenas a partir da situao das
lnguas implicadas e sua hierarquizao na prtica pedaggica, priorizando-se o
conjunto de interpretaes que as professoras ouvintes tm sobre a questo.
Conforme

discutido

por

SKLIAR

(1998)

delineado

por

ns

anteriormente, a opo poltica pela implantao de uma proposta de educao


bilnge envolve uma srie de variveis que extrapolam a mera utilizao de duas
lnguas no processo educacional e que esto atravessadas por mecanismos
histricos, polticos, regionais e culturais especficos. H um conjunto de aes a
serem repensadas em um projeto de educao que considere em sua proposta
curricular o legado histrico e cultural das comunidades surdas, relaes de
poderes e saberes mais assimtricos entre surdos e ouvintes no interior da escola,

i 15

novas tecnologias educacionais pautadas essencialmente em recursos visuais, a


formao de professoras, edificadas em concepes scio-antropolgicas da
surdez, maior participao da comunidade surda na gesto dessa educao, entre
outros aspectos.
No apenas a mudana na lngua em que so transmitidos os contedos,
ou critrios de avaliao mais justos em relao s diferenas lingsticas que os
surdos apresentam, o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular,
mas a compreenso do sujeito surdo em sua totalidade scio-histrico-cultural e a
legitimao do seu 'lugar' nas prticas sociais (FERNANDES, 1998).
Mesmo assim, parece que as discusses no mbito da educao de surdos
no extrapolam a questo das lnguas envolvidas, com especial destaque
preocupao evidente entre as professoras com a aprendizagem/ensino do
portugus.
Nesse sentido, temos como conseqncia um pseudobilingismo, no qual
a lngua minoritria apenas valorizada como meio de acesso 'verdadeira'
lngua, a que tem prestgio social, o que acarretaria, mais uma vez, na inculcao
de valores forjados em mecanismos de opresso e poder.
O discurso triunfante da educao bilnge como um fato dado encobriu o
quadro catico no qual se encontra a grande maioria dos alunos surdos, para os
quais o acesso e desenvolvimento da linguagem, por meio de sua lngua natural,
ainda uma realidade distante.
Ora, se tomssemos apenas o critrio lingstico para discutir os nveis de
qualidade da oferta da educao bilnge para surdos, teramos que considerar
que 95% dos surdos so filhos de pais ouvintes e tm acesso sua primeira
lngua por meio das trocas lingsticas oferecidas no ambiente escolar. Seu
interlocutor privilegiado o professor. Este, todavia, encontra-se ainda em fase
inicial de aprendizagem da lngua de sinais e possui um conhecimento insuficiente
para os fins a que se prope uma educao especializada no caso dos surdos:
aquisio e desenvolvimento de sua lngua natural e acesso aos contedos
cientficos transmitidos pela escola por meio da lngua de sinais como lngua de
instruo.

67

De acordo com os dados que colhemos, apenas 7% das professoras


possuem conhecimento lexical e gramatical aprofundado da Libras (segundo o seu
depoimento, o que pode no se constatar na prtica) e mais de 90% delas
possuem um nvel de conhecimento lingstico entre regular e insuficiente (grfico
3).
Mesmo se fosse tomado como critrio

para definio da filosofia

educacional a situao lingstica da comunidade escolar, poderamos dizer que


essa realidade compatvel com a proposta de bilingismo encampada pelas
professoras? Obviamente que no.
Poderamos justificar essa realidade, grosso modo, por dois grandes
fatores. O primeiro deles est relacionado tradio oralista que direcionou o
trabalho no Estado, em quase meio sculo de Educao Especial, a qual
subordinou toda a pedagogia desenvolvida pela escola ao ensino da oralidade.
GRFICO 3 - CONHECIMENTO DA LNGUA DE SINAIS

i 15

O Paran foi, historicamente,

a referncia

nacional em relao

reabilitao oral dos surdos. Durante anos desenvolveu

uma espcie de

'laboratrio' no qual foram testadas uma srie de metodologias, geralmente de


origem internacional. Durante mais de 30 anos, a SEED/DEE investiu na aquisio
de aparelhos de amplificao sonora coletivos que simbolizaram os investimentos
realizados

na educao de surdos,

na quase totalidade

dos

municpios

paranaenses. No raro ocorriam eventos em que alunos surdos eram expostos


publicamente,

realizando

performances

dos

treinamentos

auditivos

da

reabilitao oral a que eram submetidos, como forma de comprovar e justificar a


eficincia das prticas realizadas, reafirmando aquilo que Snchez denominou de
o grande circo dos oralizados:

en base a la confianza en el esquema conceptual mdico-pedaggico, se pudo proclamar


irresponsablemente que todos los sordos podan hablar, que la sordera era superable, que
se poda curar. Pero al mismo tiempo se daban explicaciones de por que, individualmente,
los sordos no aprendan a hablar, los sordos non se curaban, cosa que se sabia desde
siempre.(...) Con testimonios ms que dudosos, referidos a personas con prdidas
auditivas parciales o post-lingsticas, se mont el gran circo de los oralizados (SNCHEZ
apud FERNANDES, 1998).

No raro, ouvimos depoimentos nos quais as professoras reafirmam a


necessidade de no se abandonar o know-how adquirido com o oralismo e
conjug-lo s novas demandas educacionais. O raciocnio simples e de um
reducionismo extremo: se o bilingismo pressupe a utilizao de duas lnguas na
educao dos surdos, e se na lngua portuguesa h uma certa experincia
desenvolvida, basta fazer a concesso lngua de sinais, para implementar as
novas prticas que se colocam como necessrias:
"Acredito que os surdo no processo da oralidade seu compromisso fique apenas no caso
de interiorizar, pois em contacto com a maioria falante, ele se sentir excludo, pois no
podemos criar um mundo s para os surdos ou fazer com que todos os compreendam; as
desigualdades sempre existiro; em todos os aspectos e acreditar que a lngua de sinais
a salvao para os deficientes auditivos o mesmo que acreditar que podemos modificar o
mundo"
" importante o ensino da fala, pois atravs dessa tcnica que o surdo passa a ter
entendimento sobre a oralidade e escrita. importante o ensino da fala para que o surdo
tenha leitura orofacial e atravs dessa possa ter maior comunicao em LIBRAS".

i 15

" importante que juntamente com a Libras o surdo seja trabalhado tambm a fala, pois
ajudar muito na aquisio da linguagem escrita".

Um segundo fator que contribui para que aproximadamente 90% das


professoras possuam um conhecimento lingstico inconsistente diz respeito
forma como a grande maioria iniciou o seu aprendizado da lngua de sinais, o qual
se reduziu a um curso bsico de Libras, com no mais de 30 horas, cujo enfoque
predominantemente lexical funcionou mais como uma estratgia de sensibilizao
em relao importncia da lngua de sinais do que como meio eficiente para o
seu aprendizado.
Esse aprendizado foi mediado pela ao de instrutores surdos, conforme
exigia o cdigo de tica da Feneis, segundo o qual o espao do ensino da lngua
de sinais deve, necessariamente, ser ocupado pelo sujeito surdo, representante
'legtimo' de sua cultura ou, na ausncia deste, de filhos ouvintes de pais surdos,
cuja primeira lngua tenha sido a de sinais. Para a comunidade surda organizada,
se esse espao for ocupado por pessoas ouvintes, novamente estaramos
incorrendo no mesmo erro histrico que subjugou os surdos e a surdez a lgica
ouvintista, com relaes de poderes e saberes assimetricamente determinadas
socialmente.
Cabe ressaltar o papel da SEED nesse processo que, referendando a
orientao da Feneis e como forma de desencadear uma ao global e no local,
optou por convocar surdos dos 31 Ncleos Regionais de Educao do Estado20, a
fim de que pudessem ser capacitados para o repasse de um curso bsico de
Libras, em seu municpio, voltado comunidade escolar e demais interessados.
Essa ao foi progressivamente sendo ampliada e atualmente so mais de
150 instrutores surdos capacitados em 123 municpios do Estado. Embora do
ponto de vista das polticas pblicas essa ao tenha representado um avano, a
falta de critrios mais especficos para seleo dos envolvidos resultou em um
processo ineficiente de ensino da lngua, que tem se perpetuado na maioria dos
municpios.
20

Organizao poltico-administrativa adotada pela SEED/PR para melhor gesto das demandas locais.
Atualmente so 32 os Ncleos Regionais de Educao.

i 15

Justamente por estarem assumindo um papel histrico que sempre lhes foi
negado e por terem sido indicados em sua regio pelo simples fato de serem
surdos, nem sempre corresponderam ao perfil exigido para uma situao formal
de ensino de lngua. O despreparo dos profissionais que ministraram os cursos de
Libras por todo o Estado nas primeiras iniciativas da SEED/DEE em meados de
1996 que, embora tivessem recebido capacitao para o papel de instrutor,
apresentavam uma srie de limitaes didtico-pedaggicas em virtude da falta de
escolaridade e privaes socioculturais a que estavam submetidos em suas
localidades, interferiu, sobremaneira, na qualidade do processo.
Para redimensionar algumas dessas mazelas, a formao continuada
desses profissionais estende-se at o momento atual e foi ampliada pela parceria
entre Secretaria de Estado da Educao, Secretaria de Educao Especial do
MEC e Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - Feneis, que
implantou, no ano de 2001, o Programa Nacional de Apoio Educao de
Surdos, cujo objetivo, entre outros, dar unidade terico-metodolgica
formao de instrutores de Libras, em nvel nacional.
oportuno destacar que, mesmo sendo a capacitao planejada e
executada com a participao efetiva de profissionais surdos, estes reproduziram
a lgica da pedagogia que lhes foi dispensada no processo de ensino de lngua
portuguesa. As aulas eram baseadas na reproduo de estratgias de ordem
fundamentalmente lexical, cujo aprendizado baseava-se no treino mecnico e
repetitivo de sinais descontextualizados.
Da

mesma

fonoarticulatria
aprendizado dos

forma

que

foram

na comunicao
sinais

ridicularizados

oral, os ouvintes

pela

sua

'desajeitados'

inabilidade
em seu

so alvo fcil de deboche entre os surdos.

surpreendente perceber no movimento de ocupao de um espao social, por


grupos historicamente marginalizados, a reproduo da mesma lgica das prticas
de colonizao s quais foram submetidos.
interessante a reflexo que essa prtica sugere, no sentido da
reafirmao de que nossas diferenas so socialmente construdas. No h uma
diferena inerente, natural, que produza nos sujeitos surdos uma forma especfica

i 15

de ser, decorrente de sua surdez. A experincia social que determina e regula


as prticas de poderes, saberes e representaes em torno do ser surdo. No h
um mundo originalmente maniquesta dividido entre o bem e o mal que determina
aos surdos a eterna subjugao aos ouvintes, pois
a despeito de sermos ouvintes ou surdos, aprendemos a submeter, a oprimir. E as
perspectivas que assumimos como educadores ouvintes no nos isenta da opresso, nem
tampouco isenta aos surdos de tambm exercerem a opresso em relao aos ouvintes
(BOTELHO, 2002, p. 22).

Esta uma estratgia perigosa: a de tentar fixar a alteridade do outro


diferente na rigidez das representaes totalitrias, que desconsideram a
heterogeneidade social em que temos constitudas nossas identidades. Caso no
invertamos a lgica das representaes, da mesma forma que o discurso
patolgico da surdez fixou a alteridade surda no obrigatrio discurso da
deficincia, estaremos fadados a uma anlise dicotmica e maniquesta na qual os
nicos antagonismos possveis so aqueles em que surdos e ouvintes se opem,
em identidades cristalizadas.
Essa tica acoberta o mito do outro como sujeito isento de mesclas e
contaminaes sociais, pois sua identidade narrada na perspectiva de uma
essncia aprioristicamente dada.
Estabilizar significaes em torno de identidades, como j discutimos
anteriormente, uma estratgia que impede o necessrio conflito discursivo no
dilogo cultural.
Da

mesma

metodolgicamente

forma
na

que

educao

as

prticas

oralista,

ouvintistas,

impediram

perpetuadas

qualquer

forma

de

aproximao cultural com a alteridade surda, a educao bilnge/multicultural,


proposta oficialmente na educao de surdos, pode reduzir-se a mais um
mecanismo de assimilao e colonizao, mascarada em discursos democrticos
de respeito diversidade.
necessrio refletir sobre o tipo de prtica que vem sendo instituda nas
escolas, pois elas podem atuar como um poderoso filtro ideolgico que opera na
manuteno

ou

transformao

das

relaes

de

poder

vigentes.

As

i 15

aproximaes que se estabelecem entre as diferenas no meio escolar podem ser


tecidas ou pelo fio da homogeneizao e da assimilao, em favor de uma
suposta norma, ou das mltiplas possibilidades que o estar em relao nos
permite vivenciar.

i 15

PRTICAS

DE LETRAMENTO

NA

EDUCAO

BILNGE

PARA

SURDOS.
De acordo com SNCHEZ (2002), o bilingismo, no caso dos surdos,
pressupe

o acesso pleno

lngua de sinais como

primeira

lngua,

representando o elemento fundador de sua subjetividade na constituio de


sentidos sobre o mundo e acesso ao conhecimento. Isto assegurado, o
aprendizado das lnguas que a sucedero sero decorrentes da necessidade
de interao significativa com o meio social em que se inserem e, certamente,
a aprendizagem significativa ser dependente, em maior grau, da funo social
atribuda a essa segunda lngua nas relaes cotidianas do aprendiz, do que
pela imposio de uma proposta escolar planificada.
Essa realidade to bvia que parece dispensar qualquer tipo de
reflexo ou comentrio. Como j discutimos anteriormente, embora bvia, essa
no a realidade da maioria das propostas em andamento. O bilingismo dos
surdos pressupe alguns intervenientes em sua implementao
diferenciam de outras formas de bilingismo

ocorridas

que o

institucional

ou

socialmente.
Alguns questionamentos em torno da educao bilnge para surdos
povoam as inquietaes dos profissionais da rea, sobre os quais pretendemos
debater pontuadamente.

Bilingismo ou aprendizado de segunda lngua?


Faz-se necessria uma discusso inicial, no terreno dos termos, que diz
respeito denominao da situao lingstica em questo, envolvendo os
sujeitos surdos.
Geralmente, a utilizao do termo bilingismo21 est relacionada
aquisio, pelos sujeitos, de duas ou mais lnguas naturais, em situao de
complementaridade, com status e funes diferenciadas, a depender das
variadas situaes de interao em que as mesmas estiverem envolvidas.
Tradicionalmente a expresso traduzia a competncia total, em duas ou mais
21

Nossa discusso est relacionada denominao do bilingismo em termos individuais e no a sua


acepo relacionada s comunidades de fala.

i 15

lnguas, relacionada s quatro habilidades bsicas: falar compreender. 1er e


escrever. J, na atualidade, considera-se bilnge o sujeito que possua, em
uma segunda lngua, competncias em algum nvel, relacionadas a uma, ou
mais de uma, das quatro habilidades mencionadas.
De acordo

com

Stephen

KRASHEN

(apud WEAVER, 1996),

um

estudioso das teorias de aquisio de segunda lngua, devemos diferenciar a


situao de aquisio e aprendizado de uma segunda lngua.
O processo de aquisio inconsciente e conduz ao domnio dos
comandos funcionais das regras da lngua sem que seja necessria a
conscincia

da

existncia

dessas

regras.

Assim,

aprendiz

poder

inconscientemente abstrair os modelos e regras da lngua, simplesmente por


estar exposto a ela (ouvindo-a ou lendo-a). Para ele, desde que haja
comprehensible input do meio social, rico o suficiente para prover dados para a
abstrao de modelos e construo de regras, sejam crianas ou adultos, os
aprendizes adquiriro naturalmente a lngua, como se d com falantes nativos.
Alm disso, necessrio que o aprendiz esteja envolvido 'afetivamente'
com a lngua alvo de aprendizagem, sem medo de correr riscos e cometer
erros nas diferentes situaes de interao na nova lngua que se apresenta.
Em contrapartida, o processo de aprendizado assume caractersticas
bastante diferenciadas. Para Krashen aprender outra lngua o que a maioria
de ns tem feito na escola, por meio de um processo formal e sistemtico de
instruo, o qual pressupe a memorizao de vocabulrios, estudo gramatical,
tradues e, algumas vezes,

o uso de expresses

idiomticas.

Esse

aprendizado envolve habilidades relacionadas a conhecer 'sobre a lngua' (ou


metalingsticas), o que no necessariamente conduz a conhecer 'a lngua', tal
qual ocorre em situaes de imerso.
Neste sentido, o processo de aquisio pode prescindir de instruo
formal, uma vez que ocorre 'naturalmente', j o processo de aprendizado exige
a ao mediadora da escola, por meio da sistematizao de estratgias formais
de ensino.
Desse modo, o bilingismo dos surdos assume um carter 'induzido', j
que das duas lnguas em questo apenas uma pode ser adquirida - a lngua de
sinais - o que pressupe que a outra - a lngua portuguesa - dever estar
submetida a um processo formal de ensino/aprendizado, mediado por uma

i 15

instituio escolar. Esse processo no poder ocorrer naturalmente, tendo em


vista ser, do ponto de vista fisiolgico, impossvel para os surdos a sua
aquisio natural, por imerso, por exemplo. Nesse sentido, h uma tendncia
entre os estudiosos da rea em denominar a situao lingstica envolvendo o
portugus para os surdos no como bilingismo, mas como aprendizado de
segunda lngua (L2).
No tocante dimenso pedaggica, essa situao determinar inmeras
diferenas tanto no processo de ensino quanto no de aprendizagem, exigindo
um redimensionamento
esperamos

que

os

dos atuais encaminhamentos

aprendizes

no estejam

metodolgicos,

limitados

s vivncias

see

experincias tradicionalmente oferecidas em um processo formal de instruo,


geralmente distanciadas da dimenso discursiva da lngua e limitadas apenas
ao seu aspecto estrutural.

Lngua natural/ lngua materna: a situao dos surdos.

Outro aspecto de fundamental importncia diz respeito ao ponto de


partida para o ensino da segunda lngua nos projetos bilnges, que pressupe
como base a primeira lngua do aprendiz, tendo em vista que o processo
ensino/aprendizagem est fundado em operaes lingsticas, epilingsticas e
metalingsticas, envolvendo atividades de associaes e contrastes entre as
duas lnguas em questo.
Temos a um problema para os surdos. Para refletir sobre ele, tomemos
as experincias de crianas ouvintes em seu processo de aprendizagem de
segundas lnguas.
Desde o nascimento, as crianas ouvintes esto recebendo informaes
e interagindo em sua lngua materna/natural, tanto no ambiente familiar quanto
em outros espaos sociais de formao, como o caso das creches e escolas,
por exemplo. Essa lngua materna/natural lhes permite ter acesso s mais
variadas informaes, construir hipteses, categorizaes, generalizaes,
conhecimentos sobre o mundo, desenvolver juzos de valor e, o mais
importante, permite-lhes sua identificao cultural com um grupo de referncia,
sentir-se parte dele, pertencer.

i 15

Ao iniciar o seu processo de aquisio da escrita que. dadas as


diferenas estruturais em relao oralidade, poderia criar a sensao de
estranhamento vivenciada no contato com uma segunda lngua, a criana o faz
com base nesse conhecimento prvio que adquiriu e todas as operaes
lingsticas sero mediadas pelas experincias que desenvolveu em sua lngua
de referncia, sua primeira lngua. O aprendizado de uma segunda lngua estrangeira - , no currculo escolar, ocorre sem que a mesma represente o prrequisito para continuar aprendendo os demais contedos acadmicos, pois ela
se constituir em mais uma das linguagens que operam no espao escolar, tais
como a cnica, a matemtica, a musical, a corporal...
Caso a famlia manifeste o desejo de que esse aprendizado seja
aprofundado, h a possibilidade da matrcula em uma escola de lnguas especializada para este fim -

que proceder ao seu ensino formal, na

modalidade oral ou escrita. Vale lembrar: este aprendizado ser opcional.


Para as crianas surdas esse processo tem outras

implicaes,

principalmente se nasceram em famlia ouvintes, sem referncias para


identificao lingstico-cultural com outros surdos na infncia, como o caso
de 90% delas.
Nessa situao, as interaes em que as crianas estaro envolvidas
sero limitadas aos poucos gestos representativos que os pais e familiares
acabam criando para estabelecer a comunicao com seus filhos, geralmente
de carter icnico e contextual, que reduzem enormemente as trocas
simblicas com o meio, to necessrias ao desenvolvimento da linguagem e de
outras funes psicolgicas superiores. O conhecimento sobre o mundo e as
operaes cognitivas que se estabelecem esto condicionadas quilo que a
criana consegue apreender dos estmulos visuais e outras informaes
sensoriais que lhe chegam, j que no so mediados, significados, por uma
lngua.
Alm disso, seu sentimento de pertencimento, de identificao com uma
comunidade, to necessrio ao fortalecimento de sua identidade, inexistente
ou disperso, originando problemas emocionais que, provavelmente, traro
marcas definitivas para sua personalidade. o que costumamos ouvir de
surdos adultos em seus relatos.

i 15

imenso

abismo

que

separa

universo

de

vivncias

representaes entre uma criana ouvinte e uma surda, de trs ou quatro anos,
esta ltima filha de pais ouvintes, para a qual no foi oportunizado o acesso
precoce a uma lngua natural. Em que lugar se escondem suas hipteses,
categorizaes, pressupostos e dedues, ou seja, todas as operaes
psicolgicas superiores com as quais constitumos nossa subjetividade e
operamos sobre o outro e sobre o mundo?
Em geral, em se tratando de filhos e pais ouvintes, a lngua materna e a
lngua natural coincidem. Para as crianas surdas, a lngua materna ser
aquela falada por seus pais. Em mais de 90% dos casos, em nosso meio, as
crianas surdas so filhas de pais ouvintes. Menos de 10% dos casos so de
surdos filhos de pais surdos. Na primeira situao a lngua materna o
portugus, e na segunda, a materna ser a lngua de sinais. A lngua natural
dos surdos no pode ser o portugus, visto que esta falada na comunidade
de ouvintes, mas ser a de sinais, que a que se 'fala' na comunidade de
surdos. Quando a criana surda filha de pais surdos, a lngua materna e a
nativa coincidem. Porm, quando a criana surda, filha de pais ouvintes,
ambas so diferentes.
Para as crianas ouvintes que tm pais que falam uma lngua que no
aquela que se fala em sua comunidade, a questo no apresenta maiores
dificuldades, porque podem aprender ambas as lnguas espontaneamente.
Porm, para as crianas surdas a questo muito diferente. Uma criana
surda, filha de pais ouvintes, no pode aprender espontaneamente a lngua
que falam seus pais e que seria sua lngua materna. Tambm, no seio de uma
famlia de ouvintes, tampouco tem facilidade para aprender a lngua de sinais,
que seria sua lngua natural, j que seus membros a desconhecem. Para
superar esta situao crtica, necessita-se que os pais ouvintes aprendam o
quanto antes e da melhor maneira possvel a lngua de sinais, que lhes
permitir comunicar-se com seu filho e, sobretudo, que se d a oportunidade
desde a idade mais precoce possvel de estar em um ambiente em que se
possa aprender espontaneamente a lngua de sinais (SNCHEZ, 1990).
A situao das crianas surdas, filhas de pais surdos, completamente
distinta porque sua lngua materna coincide com sua lngua natural, j que
estas crianas, em geral, esto em contato desde muito cedo com a lngua de

i 15

sinais utilizada em sua comunidade. por esta razo que as crianas surdas
filhas de pais surdos mostram um desempenho muito superior, em todos os
aspectos, em comparao s crianas surdas filhas de pais ouvintes.
Geralmente,

essa

pr-histria

lingstico-afetivo-emocional

no

investigada pelos educadores e a escola segue ignorando como as diferenas


se constituem

no complexo crculo de relaes sociais e determinam

processos/produtos bastante diferenciados de aprendizagem entre crianas


surdas e ouvintes.
Tanto verdade que esse percurso anterior escola ignorado que, do
mesmo modo que as demais crianas, uma lngua lhes imposta no currculo
escolar, que elas desconhecem e da qual no possuem referenciais, ao iniciar
sua educao formal.
Essa lngua 'estrangeira' obrigatria dever ser 'aprendida', da mesma
forma e no mesmo tempo que seus colegas ouvintes, sem diferenas. Em uma
escola por natureza elitista e monolnge, onde no h espao sequer para as
variedades no-padres da lngua portuguesa, no difcil supor que
tratamento dispensado situao de 'bilingismo' dos surdos.
Como o ponto de partida extremamente desigual, pode-se deduzir as
demais desigualdades decorrentes do processo de escolarizao, envolvendo
contedos, metodologias e avaliaes homogeneizantes que, por sua vez,
produziro diferenas de cidadania no seio social.

Em que espaos os surdos adquirem sua lngua?


Temos nos servios ofertados pela Educao Especial -

territrio

obrigatrio de discusso da educao de surdos nas polticas oficiais e onde se


produzem e reproduzem tticas e estratgias de naturalizao dos surdos em
ouvintes - a nica possibilidade de viabilizar uma proposta de educao
lingstica diferenciada para surdos.
Se as famlias so de pais ouvintes, qual ser o espao privilegiado para
a aquisio da lngua de sinais pelos surdos? Inevitavelmente o espao das
escolas e classes especiais onde temos a aglutinao da comunidade surda e
professoras especializadas, as quais, supostamente, deveriam possuir o

i 15

diferencial na sua formao que lhes possibilitasse a plena interao com seus
alunos surdos.
Ocorre

que,

como

discutimos

anteriormente,

modelo

clnico

teraputico da surdez, hegemnico na educao especial, esfacelou as


possibilidades de constituio da alteridade surda, produzindo o ventriloqismo
discursivo no qual os sujeitos surdos foram obrigados a narrar-se como
ouvintes. A lngua majoritria e hegemnica a lngua portuguesa; a lngua de
sinais se situa s margens do processo educacional.
Vejamos o paradoxo: a escola representa para o aluno surdo o lugar
privilegiado para a aquisio da lngua de sinais, oportunizada pela interao
com seus pares surdos e professoras bilnges, alm de ser o espao
exclusivo para a aprendizagem acadmica e acesso ao conhecimento formal.
Ao mesmo tempo, a escola representa para as professoras o espao
privilegiado para vivenciar a experincia de aprendiz da lngua de sinais para,
por meio dela, assumir o seu papel de educadoras... Se esto ocupadas em
aprender a lngua de sinais, como exercem seu papel central na mediao dos
contedos cientficos, objeto da ao da escola?
Trocando em midos: para que o aluno surdo tenha acesso lngua de
sinais e s mesmas oportunidades educacionais e sociais que os demais
alunos, ele necessita de professores bilnges, j que os educadores surdos
representam um grupo minoritrio nas escolas; como a maioria dos professores
ouvinte, h uma inverso de papis e a escola se transforma no espao
privilegiado para a aprendizagem da lngua de sinais na interao com seus
alunos surdos.
Quem ensina quem? O que se ensina nas escolas? Que lngua de sinais
essa que os alunos surdos vm aprendendo com seus professores ouvintes?
Mesmo diante dessa constatao,

parece incrvel que em seus

pronunciamentos as professoras tentem reverter a tica dessa realidade,


relegando-se aos surdos a 'culpa' pelo desconhecimento de sua lngua natural:
"Ele no aprende porque no tem uma boa base da lngua de sinais".
"Seu vocabulrio pobre, desconhece a lngua de sinais".
"(...) minha dificuldade a lngua de sinais, pois os meus alunos surdos tm um
conhecimento limitado e pobre dela".

i 15

"(...)as dificuldades no portugus so porque eles no conhecem lngua de sinais,


apenas sinais isolados"(grifo nosso).

Estes depoimentos reforam os discursos e as prticas hegemnicas


nas ltimas dcadas, que atriburam aos surdos um lugar social menor
marcado pela ineficincia e limitao. Se antes eles no aprendiam porque sua
dificuldade residia em no dominar uma lngua que no podiam ouvir, hoje no
aprendem por no serem capazes de ensinar sua lngua s professoras, para
que estas possam ensin-los.
Mesmo no sendo o nico, a questo da situao lingstica da
comunidade escolar vem sendo um dos principais desafios ao bilingismo dos
surdos. evidente que a rpida transformao nos discursos no resultou nas
necessrias mudanas na prtica pedaggica, na medida em que as condies
para a efetivao de uma proposta bilnge tambm so parte do processo
gradativo de transformao da realidade.
O fato de termos um grupo majoritrio de professoras ouvintes, frente
da implementao desta proposta, acarreta alguns problemas de carter
prtico.
A utilizao da prtica bimodal pelas professoras, em detrimento da
efetivao de sua imprescindvel condio bilnge, o mais significativo deles
porque atua em duas dimenses: (a) nos modelos lingsticos que so
oferecidos s crianas surdas em sua fase de aquisio da linguagem e (b) nas
interferncias lingsticas implicadas no ensino de portugus, na medida em
que se constitui em um mecanismo insuficiente para estabelecer as relaes
simblicas necessrias entre L1 e L2.
O bimodalismo constitui uma prtica amplamente
professoras,

como

um paliativo enquanto

utilizada

no se tornam

pelas

competentes

lingsticamente na lngua de sinais. Tal prtica pressupe o uso concomitante


da modalidade oral da lngua portuguesa e da lngua de sinais, na
comunicao com os surdos. Seu uso pelas professoras gera uma situao de
acomodao, uma vez que a sinalizao dependente e subordinada
estrutura sinttica da lngua portuguesa. O fato de verbalizar (em voz alta ou
mentalmente), enquanto usam os sinais, cria-lhes a iluso de estarem
sinalizando corretamente.

i 15

Essa situao de conforto lingstico acaba impedindo-as de experimentar


as diferentes relaes sintticas na lngua de sinais, na medida em que ficam
ancoradas em sua lngua base. Muitas vezes seu conhecimento lexical vasto,
mas so incapazes de produzir uma estrutura sinttica adequada na lngua de
sinais. Segundo BOTELHO (2002, p.122), a prtica bimodal traz algumas
implicaes negativas ao contexto interacional:
.

uma

baixa

exigncia

em

relao

forma

lingstica

ao

supervalorizar-se apenas o contedo;


.

a estruturao do pensamento prejudicada, uma vez que a baixa


constante de ajuste, entre fala e sinais, deforma a enunciao;

como no h isomorfismo entre os itens lexicais da lngua oral e da


lngua de sinais, h omisso de partes do enunciado, ou invenes
por parte do ouvinte, comprometendo a compreenso da mensagem;

o uso de recursos visuais outros (mmica, dramatizao, gestos


naturais) para facilitar a comunicao, secundariza a importncia da
lngua de sinais como sistema sgnico privilegiado na interao.

Ainda, segundo a autora, a prtica bimodal representa um dispositivo


pedaggico poderoso na manuteno da provisoriedade dos mecanismos de
resistncia mudana:
Na verdade, o bimodalismo mantm a lngua do ouvinte. Embora pretenda ser
politicamente correto e tenha o discurso da valorizao da diversidade, representa o
sistema de maior facilidade para o ouvinte em comparao complexidade visual e
motora demandada pela lngua de sinais (...) basta olhar para a denominao
"portugus sinalizado", sinnimo de bimodalismo (...) o prprio termo demonstra que
no houve nenhum tipo de negociao... (BOTELHO, 2002, p. 127-128).

Da mesma forma que entre os ouvintes o bimodalismo praticado pelos


surdos, seja pelo fato de sua lngua materna ter sido o portugus oral, seguida
do aprendizado da lngua de sinais, seja por representar um caminho mais fcil
(para ser compreendido) em suas tentativas de estabelecer comunicao com
os ouvintes, seja por terem suas noes de identidade constitudas em prticas
de identificao com o ser ouvinte, ignorando sua surdez.
Nesse caso, ao sinalizar suas palavras, estas so acompanhadas da
verbalizao de itens lexicais do portugus. Ocorre que, diferente dos ouvintes,

i 15

h uma inverso nas regras sintticas que so estabelecidas, pois a estrutura


subjacente obedece ordem gramatical da lngua de sinais, limitando-se o
portugus a algumas palavras isoladas.
Diante dessas consideraes, evidente que crianas surdas, em fase
de aquisio de uma lngua visual-espacial, que tm nas prticas bimodais o
principal modelo para identificao lingstica, acabam por desenvolver um
sistema hbrido de comunicao, j que so imaturos sintatcamente para julgar
se os enunciados que lhes chegam, so ou no gramaticais. Crescem
acreditando ser esse sistema, pelo meio do qual interagem, a lngua de sinais.
Ocorre que mais tarde, ao consolidar seus contatos com outros pares surdos,
competentes lingsticamente na lngua de sinais, enfrentam uma srie de
conflitos em seu processo de identificao, pois no questionam o 'saber' das
suas 'professoras' de linguagem e repudiam os modelos surdos adultos que
pem em xeque seu conhecimento. Isso gera uma instabilidade emocional que
se perpetua por longos anos, acarretando srios problemas de identificao
com sua comunidade cultural.
Do mesmo modo, as implicaes do bimodalismo no ensino do
portugus so desastrosas. A leitura o foco de ao bimodal, quando as
professoras necessitam criar mecanismos para compreenso dos signos
escritos pelos alunos. Geralmente a leitura se faz termo a termo; quando
possvel, corresponde-se o sinal palavra, quando no, so utilizadas outras
estratgias como a soletrao manual, ou inveno de sinais que no existem
nessa lngua. Essas circunstncias operam negativamente na interpretao
pelo aluno, acarretando um processo que pressupe a leitura como decifrao
e no como constituio de sentidos (BOTELHO, 2002).
Quando utilizam esse recurso na leitura de textos escritos, reduzem a
complexidade
estruturas

lxico-sinttico-semntica

so

traduzidas

das

literalmente,

lnguas envolvidas,
causando

pois as

estranhamento

ou

perplexidade na compreenso da mensagem.


Nessa linha de raciocnio em que se refora a concepo equivocada de
que 1er sinnimo de decifrar, intensifica-se a busca de correspondncia
isomrfica

entre

palavras

faladas

sinais.

Desse

modo

ficam

comprometidas as expresses idiomticas, as ironias, as metforas e todos as


outras formas lingsticas implicadas na dimenso discursiva da linguagem.

83

Alm disso, ao transferir essa falsa isomorfia para a produo escrita, os


alunos surdos acreditam estar reproduzindo corretamente a lngua portuguesa,
uma vez que este foi o modelo utilizado na leitura, pela professora. Decorrente
disso no conseguem compreender por que seus textos apresentam tantos
problemas estruturais quando so corrigidos em situaes formais, criando um
sentimento de impotncia e desinteresse pelo aprendizado do portugus.
Essa uma situao gravssima, que no pode ser ignorada, tendo em
vista que o universo de interlocutores bimodais para os surdos, no contexto
escolar, bastante significativo. Em nossa pesquisa, ao questionarmos as
professoras sobre a forma de comunicao predominante (grfico 4) ao
ministrarem as aulas, a maioria (quase 60%) no se furtou a informar que as
prticas bimodais so as privilegiadas. Consideramos nesse percentual as
declaraes de utilizao da lngua oral e de sinais, simultaneamente (44,5%) e
do portugus sinalizado (14%).
GRFICO 4 - FORMA DE COMUNICAO NAS AULAS

interessante perceber como h uma teia de relaes determinando o


percurso lingstico dos surdos, cujos fios so inicialmente tecidos em seu
nascimento (no seio de uma famlia surda ou ouvinte) e emaranhados at o

i 15

momento em que se formaliza sua educao lingistica mediada pelas aes


da escola (oralista/bimodal/bilnge). Seu futuro depender da possibilidade da
interlocuo com usurios competentes em lngua de sinais que lhes sirvam de
farol na constituio de sua identidade lingstica e na compreenso do papel
da lngua portuguesa em sua vida.
Como afirmamos

no incio deste trabalho, dentre os temas

que

nortearam nossa reflexo, encontram-se, de modo especial, as prticas de


Ietramento, no contexto da educao bilnge para surdos. Tendo em vista o
nosso interesse particular direcionado s concepes e vivncias envolvidas no
trabalho com a lngua portuguesa dos professores pesquisados, passaremos, a
seguir, a discutir alguns dos aspectos relacionados a essas prticas.

4.1

PORTUGUS

COMO

SEGUNDA

LNGUA

PARA

ESTUDANTES

SURDOS: O QUE H DE NOVO?


A experincia uma histria do sujeito.
A lngua o espao da atuao histrica.
Joan Scott

Buscar

conhecer

as

concepes

de

surdez,

linguagem

ensino/aprendizagem que norteiam a prtica pedaggica das professoras


especializadas no uma tarefa fcil. Contribui para isso o fato de a
metodologia de pesquisa utilizada, que compreendeu um questionrio com
perguntas objetivas e subjetivas, no ser muito adequada, tendo em vista
termos que operar a anlise apenas a partir do produto apresentado como
resposta. Sendo assim, o fato de deixarmos de considerar uma srie de fatores
e elementos contextuis que certamente contribuiriam para a objetivao da
realidade

em

investigao

compromete

reduz

as

possibilidades

de

apreendermos o objeto em suas relaes mais amplas de significao.


Desse modo, somos levados a trabalhar com a suposio de que os
depoimentos

dados

refletem

fidedignamente

realidade

da

qual

so

decorrentes, isto , h uma tendncia em se admitir que as enunciaes


realizadas

pelas

professoras

sobre

sua

prtica

correspondem

fonte

inquestionvel da verdade dos fatos que elas estariam descrevendo; em ltima

i 15

anlise, seria admitir que a linguagem opera de forma transparente e linear em


torno da realidade que representa.
Obviamente, no operamos com essa hiptese. Temos a conscincia de
que os depoimentos dos professores esto imersos em relaes extremamente
complexas de significao, em que os ditos muitas vezes ecoam vozes
'politicamente corretas', mas nem sempre aceitas pelos professores. Outras
vezes, seus enunciados deixam emergir na superfcie seu real desejo de dizer,
ainda que revelia do que seria oportuno ser dito.
O prprio contexto de realizao da pesquisa -

um seminrio de

capacitao, proposto pelo rgo oficial e direcionador das polticas pblicas do


Estado - um ambiente coercitivo, pois o respondente pode ser levado a dizer
o que 'seria adequado' que fosse dito e no o que de fato ele estaria desejoso
de dizer.
Outro fator que pode ter contribudo no contedo das respostas
apresentadas s questes subjetivas est relacionado ao texto-base que
apresentamos como ponto de partida s reflexes a serem realizadas pelas
professoras. Foi nossa inteno, ao apresentar proposies teoricamente
equivocadas em relao ao ensino/aprendizagem de portugus para surdos,
que o professor procedesse uma anlise crtica de tais proposies, dialogasse
com elas, percebesse a sua inconsistncia terica e as refutasse. Dessa forma,
poderamos no apenas conduzir a reflexo para os pontos fulcrais que
pretendamos discutir, como tambm, avaliar at que ponto as professoras tm
se apropriado da produo cientfica produzida na rea, nos ltimos anos.
Entretanto, o aspecto positivo de podermos conduzir a temtica da
reflexo aos nossos interesses pode ter tido como contraparte negativa o fato
de o professor no perceber na proposio uma provocao reflexo, mas,
sim, um certo direcionamento do que se esperaria que fosse a resposta
'correta'. Ficou uma grande dvida em relao s respostas dadas: a
metodologia adotada conduziu ou no a resposta das professoras?
Mesmo em meio a essas armadilhas simblicas, que certamente
contribuem negativamente para uma anlise mais aprofundada e adensada dos
discursos e prticas das professoras especializadas, trabalhamos com os
dados obtidos, buscando neles aspectos singulares que, pela recorrncia,
emergem

como

lugares-comuns

que

habitam

as

representaes

das

i 15

professoras e, conseqentemente, interferem em sua forma de encaminhar


metodolgicamente sua prtica.
Como a alfabetizao e o ensino de portugus tenham sido os temas
que demonstraram ser o maior objeto de preocupao entre as professoras,
justamente pela dificuldade de seus alunos apropriarem-se da escrita de forma
significativa

e tornarem-se

leitores

e escritores

autnomos

em

lngua

portuguesa, eles foram tomados como alvo de uma das questes subjetivas
por ns apresentadas no questionrio.
A primeira proposio (texto 1) apresentada est relacionada a um lugarcomum presente no conjunto de representaes dos professores, envolvendo o
fato de a alfabetizao ser um problema para os surdos, tendo em vista ser um
processo que envolve representaes entre grafemas e fonemas.
Texto 1
O processo de alfabetizao pressupe o reconhecimento das relaes entre a
oralidade e escrita, entre fonemas e grafemas, envolve um conjunto de habilidades de
codificao e decodificao de letras, sons, slabas, palavras. Nesse sentido, o que coloca as
crianas surdas em desvantagem em seu processo de alfabetizao o fato desta constitur-se
em um sistema de representao da oralidade.
As crianas ouvintes, que pensam e se comunicam por meio da fala, tm relativa
facilidade em aprender a ler e a escrever, j que a escrita tem referncia nas formas faladas da
lngua (os fonemas).
Se os surdos, por seu impedimento biolgico/fisiolgico, no tm acesso a experincias
auditivas, que lhes permitam fazer associaes entre fonemas e grafemas, seu
conhecimento sobre a escrita ser sempre limitado e insuficiente.
Por isso, mesmo que no ocupe o centro das atenes no processo educacional, ainda
se justifica o ensino da fala para surdos. Alm de permitir maior integrao com o mundo dos
ouvintes, facilita o processo de aquisio da escrita.

Diante dessa provocao, obtivemos variadas interpretaes, em sua


imensa maioria ratificando os pressupostos expressos no texto:

"Quando a criana surda possui certa oralizao, a escrita se toma mais fcil de
aprender. Porm, para se chegar a este determinado nvel de oralizao, o processo
difcil, praticamente impossvel".
" O surdo tem mais dificuldade na alfabetizao sim, pois os fonemas e grafemas so
importantes para a alfabetizao e pelo fato de no ouvirem o som eles tem muita
dificuldade".
"Mesmo no tendo a audio necessrio a fala p/ as cas., pois atravs da
oralidade ela interioriza mais as palavras e entende melhor os significados das
mesmas. Mas no deve deixar de lado a LIBRAS. Na minha opinio as duas devem
caminhar juntas".

i 15

"Concordo com o ponto em que se a criana surda tem leitura labial se torna mais
fcil a sua compreenso as escrita, e forma de adquirir a associao de grafema e
fonemas".
"Para suprimir as dificuldades na alfabetizao dos surdos seria importante trabalhar
a leitura labial com a ajuda de prteses auditivas, ou melhor, os aparelhos de
amplificao sonora coletiva (...) neste trabalho os surdos poderiam fazer
associaes entre fonemas e grafemas que posteriormente ajudaria na produo da
escrita e textos".
"Acredito que a aquisio da leitura labial deveria ser repensava como mais um
recurso lingstico para a aquisio da alfabetizao, bem como o ritmo corporal que
faz com que a ca surda perceba as nuanas dos fonemas em seu prprio corpo,
otimizando o conhecimento e esta relao grafema fonema".
"O surdo que tem condies de fala deve se trabalhar pois ele vai sempre conviver
com ouvintes e sua alfabetizao ser fcil entre parentes pois tem surdos mesmo
com a fala no alfabetizado um muito complexo esse tema alfabetizao, eu acho
que por Deus que conseguem se alfabetizar".
" importante o ensino da fala pois atravs dessa tcnica que o surdo passa a ter
entendimento sobre oralidade e escrita. importante o ensino da fala para que o
surdo tenha leitura orofacial e atravs dessa possa ter maior comunicao em
LIBRAS".
"A prxis nos mostra que surdo que tiveram orientaes em relao a oralidade como
leitura labial e escrita de fonema tem maiores oportunidades de aquisio da escrita e
integrao com o mundo dos ouvintes. Porm quantos e quantos alunos no se
enquadram nesse perfil, estaramos limitando a capacidade de leitura de mundo e
exteriorizao de pensamento desses alunos".
" Acredito que os surdo no processo da oralidade seu compromisso fique apenas no
caso de interiorizar pois em contacto com a maioria falante ele se sentir excludo (...)
acreditar que a lngua de sinais a salvao para os deficientes auditivos o mesmo
que acreditar que podemos modificar o mundo."
"Eu no concordo com esta afirmao pois, o que facilita o acesso s informaes
sobre o mundo em que vivemos a comunicao entre adultos e crianas e que para
que ele tenha este mesmo acesso estas informaes, os alunos surdos devem
conviver com surdos adultos, famlias que falam sua lngua e que freqentem escolas
que passem os contedos sistemticos na sua lngua tambm. O mundo rodeado
pela escrita e se, a criana surda possui todos os vocabulrios em LIBRAS,
automaticamente ele reconhece a escrita e se pode desde pequenos mostrar-lhes a
diferena entre sua lngua e o portugus".
"No acho justificativa para o ensino da fala ao surdo, pois ficaremos treinando-os
como treinamos papagaios."

Muito se tem discutido em relao construo do objeto escrita pelos


surdos, em diferentes perspectivas terico-metodolgicas e pontos de vista. Na
maioria dos casos, o vis utilizado para a discusso o da alfabetizao ou,
na contemporaneidade, das prticas de letramento.
Na forma clssica, o conceito de alfabetizao remete ao domnio da
leitura e escrita, por meio do acesso e conhecimento do cdigo escrito. Tal

i 15

concepo pressupe o ato individual do 1er e escrever. Este parece ser o


vis interpretativo utilizado pela maioria das professoras em seus depoimentos.
Nesse sentido, h a necessidade de estarmos ressignificando este conceito, a
partir de uma perspectiva mais abrangente dos usos e funes da escrita no
contexto das prticas das sociedades tecnologizadas, o que nos impe a
utilizao de uma nova terminologia: a do Ietramento.
Magda SOARES (1998), em seu livro Letramento: um tema em trs
gneros demonstra como a acepo do termo ganha espao no lxico dos
especialistas e torna-se cada vez mais freqente em seu discurso falado e
escrito, nos campos da Educao e das Cincias Lingsticas.
De acordo com sua anlise, os conceitos alfabetizao/letramento e
alfabetizado/letrado resultam em prticas diferentes com e sobre o objeto
escrita: no primeiro caso, supe-se a aprendizagem da leitura e escrita, o
domnio de uma tecnologia de decodificao e codificao da lngua escrita;
por outro lado, o letramento pressupe estado ou condio de quem, no
apenas sabe ler ou escrever, mas utiliza, pratica socialmente a leitura e escrita,
respondendo adequadamente s suas demandas sociais.
Dito de outra forma, o domnio do cdigo - alfabetizao

pressupe o processo de treinamento ou reconhecimento das relaes entre a


oralidade e escrita, entre fonemas e grafemas, envolve um conjunto de
habilidades de codificao e decodificao de letras, sons, slabas,
palavras. J a apropriao da leitura e escrita, de forma significativa,

letramento - prazer, lazer, acesso informao, comunicao, , enfim,


exercer cidadania por meio de uma condio, em diferentes prticas sociais.
De modo semelhante, KLEIMAN (1995) distingue ambos os conceitos a
partir da natureza das prticas envolvidas. Na alfabetizao destacam-se
competncias individuais no uso e na prtica da escrita. J os estudos sobre
o letramento, emergem no contexto das prticas sociais e culturais dos
diversos grupos que usam a escrita, conferindo-lhe um domnio sociopoltico
mais abrangente. Alm disso, na segunda acepo, as prticas discursivas de
determinados

grupos

sociais

envolvidas

no

letramento,

no

implicam,

necessariamente, as atividades especficas de ler ou escrever. A oralidade


objeto de anlise de muitos estudos sobre letramento, demonstrando que, em
certas classes sociais, h um sem nmero de prticas discursivas letradas

i 15

orais, antes mesmo de as crianas iniciarem seu processo formal de


alfabetizao.
Desse modo, o letramento constitui "um conjunto de prticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em
contextos especficos, para objetivos especficos" (SCRIBNER; COLE apud
KLEIMAN, 1995, p.19), sendo a alfabetizao o processo de aquisio de
cdigos (alfabtico, numrico) e apenas um tipo de prtica de letramento,
concebida em termos de uma competncia individual, necessria para o
sucesso e promoo na escola - a mais importante agncia de letramento.
Dito isso, fica evidente uma primeira inferncia: a alfabetizao, em sua
acepo estrita, no uma realidade tangvel para os surdos, simplesmente
porque a codificao e decodificao pressupe a habilidade de reconhecer
letras e sons (!!!). Se os surdos no tm acesso a experincias auditivas
qualitativas, que lhes permitam fazer associaes bsicas entre fonemas e
grafemas, seria inadequado nos referirmos sua incurso ao mundo da escrita
denominando este processo de alfabetizao.
Mesmo

assim,

maioria

dos

encaminhamentos

metodolgicos

desencadeados no contexto da educao especial utiliza-se dos mesmos


recursos

estratgias

pensadas

para

alfabetizao

de

ouvintes,

pressupondo a oralidade como requisito fundamental ao domnio da escrita.


Nesse sentido, este seria um dos principais condicionantes que coloca
as crianas surdas em desvantagem em seu processo de aquisio da escrita
do portugus. A escrita constitui-se em um sistema de representao cujo
princpio organizador seria o de sistematizar as propriedades da lngua oral.
Para as crianas ouvintes, que pensam e se comunicam por meio da fala, tais
propriedades so fonticas e, assim, elas tm relativa facilidade em aprender a
ler e a escrever uma escrita alfabtica, j que esta, por natureza, tem
referncia nas formas faladas da lngua (os fonemas). J para as crianas
surdas, a reflexo deve tomar outro rumo, desvinculado das relaes inerentes
entre letras/sons (CAPOVILLA, 1999).
Fica evidente que a alfabetizao, em sua acepo estrita, no deveria
ser o foco de ao dos educadores comprometidos com uma educao
bilnge de qualidade para os surdos. Em contrapartida, as prticas de
letramento nos dariam subsdios para discutir o processo de apropriao da

90

escrita significativa em outras bases pois. muito embora pressuponham o


processo de alfabetizao, no estabelecem com ele uma relao de causaefeito.
Diferentes

pesquisadores

(SNCHEZ.

1993:

FERNNDEZ,

1996:

HOFFMEISTER, 1999) so categricos em afirmar que a lngua escrita pode


ser plenamente adquirida pelos surdos se a metodologia empregada no
enfatizar a relao letra-som como pr-requisito, mas recorrer, principalmente,
a estratgias visuais, prioritariamente pautadas na lngua de sinais, similares
metodolgicamente quelas utilizadas usualmente no ensino de segundas
lnguas para ouvintes.
Cabe lembrar que toda essa discusso bastante pertinente se
aplicarmos seus pressupostos aos sistemas de escrita de representao
alfabtica das lnguas orais. A escrita da lngua de sinais (Sign Writing22), por
exemplo, baseada em um sistema de representao pictrico/ideogrfico, vem
sendo difundida em vrios pases e seu princpio de organizao est pautado
em signos visuais-espaciais, o que redefiniria as bases da discusso ora
introduzida.
Retomamos aqui, as reflexes realizadas em nossa dissertao de
mestrado (FERNANDES, 1998) em relao funo essencial que uma lngua
cumpre na aquisio da escrita, pois o processo de internalizao demanda,
necessariamente, operaes mentais mediadas por signos. A linguagem
assume importncia fundamental por se constituir em contedo semitico
privilegiado nesse processo. Os significados necessitam de uma encarnao
material (seja sonora, visual, ttil...) para serem percebidos, mediados pelo
grupo social e 'significados' pelo sujeito. O que no podemos instituir uma
viso reducionista da semiose humana, acreditando que apenas a oralidade
desencadeia esse processo, pois tal prtica estaria fadada a mais um dos
'centrsmos' que subordinam e colonizam as mltiplas linguagens que nos
constituem.

" Trataremos posteriormente desse sistema de escrita.

i 15

Obviamente que. em se tratando de pessoas ouvintes, a linguagem oral


exerce a funo de mediar a internalizao de aspectos da aprendizagem da
escrita, servindo de base para sua construo. Como nos mostra VYGOTSKY
(1991), nesse percurso a linguagem escrita ganha autonomia como sistema
simblico, podendo operar por si mesmo, no exigindo a obrigatria mediao
da oralidade para a objetivao da realidade. Muito embora a oralidade
permanea sempre em ns, mobilizando o processo de construo, suas
marcas emergem, de forma mais evidente, no momento inicial de aquisio e
acabam sendo secundarizadas na medida em que a competncia escrita se
fortalece.
Isso demonstra

que,

mesmo

sendo

a oralidade/escrita

sistemas

simblicos que guardam diferenas estruturais que lhes conferem relativa


autonomia uma da outra, sua apropriao pelo aprendiz no caracteriza
processos estanques, mas interdependentes que se alimentam mutuamente na
mediao e reflexo sobre a realidade.
Do mesmo modo, a lngua de sinais exerce funo semelhante
oralidade no aprendizado da escrita pelos surdos. A internalizao de
significados, conceitos, valores e conhecimentos ser realizada atravs do
domnio dessa modalidade de lngua que constituir a base simblica
necessria apropriao do sistema de signos escritos. Ambos os significantes
envolvidos na materialidade dos signos veiculados pelos sinais e pela escrita,
de natureza visual e grfica, podero ser apreendidos e significados nas
prticas de interao verbal sem as limitaes impostas pela lngua oral.
necessrio reafirmar que a escrita, embora organizada a partir da
oralidade, guarda caractersticas especficas23 que permitem sua relativa
autonomia do sistema que lhe deu origem, oportunizando sua apropriao por
pessoas surdas que desconhecem o valor sonoro das palavras.

A oralidade apresenta construes mais curtas,


extra-lingsticos (prosdia, gestos, expresses
repeties e retomadas, hesitaes, tendo em vista
um interlocutor ausente, necessita de uma srie de
da mensagem. Suas construes so mais longas e
conciso.

menos complexas; por ser acompanhada de recursos


faciais) e contextuis utiliza-se de truncamentos.
a presena do interlocutor. J a escrita, por pressupor
recursos de construo que assegurem a compreenso
complexas sintaticamente e h uma tendncia a maior

i 15

Essa relativa autonomia, discutida por diversos autores (KATO, 1987;


FARACO, 1992; SNCHEZ, 1993; FERREIRA-BRITO, 1993), nos permite
vislumbrar a escrita sob um novo enfoque, divorciada da vinculao inerente
mantida com a oralidade, tradicionalmente veiculada nas prticas escolares
tradicionais.
Em uma

perspectiva

scio-interacionista,

para que

o objeto

de

conhecimento seja apreendido pelo sujeito, necessrio que este entre em


relao com outros sujeitos que esto, pela funo social que lhe atribuem,
constituindo esse objeto enquanto tal (KLEIN, 1997).
Na alfabetizao de crianas ouvintes, h um sem-nmero de situaes
que as colocam diante da relao de representao entre a escrita e a
oralidade, seja quando se l para elas em voz alta, apontando as palavras, seja
pronunciando as palavras ao organizar o que se escreve, por exemplo. Em
outras palavras, ser necessria a mediao de outros sujeitos para que se
estabelea para a criana a relao entre a linguagem oral e a linguagem
escrita.
Mesmo a despeito de a escrita e a fala serem processadas utilizando
canais distintos, viso e audio, respectivamente, ambos os estmulos sero
percebidos simultaneamente, sem maiores prejuzos para a apreenso de seu
contedo pela criana. Ainda que, ao se deparar com o registro escrito, a
criana no esteja diante dos elementos sonoros que esse registro est
representando, ser possvel a mediao de algum que possa recuperar este
valor para ela.
O que ocorre, no entanto, no caso da criana surda, que ao deparar-se
com o registro escrito, no haver para ela possibilidade de recuperao dos
significados constitudos sonoramente; ela estabelecer a significao a partir
das relaes simblicas capturadas por significantes visuais (lngua de sinais
prioritariamente). O que ocorre simultaneamente com a criana ouvinte d-se
de forma seqencial para a surda, pois ambos os sistemas - a lngua de sinais
e a escrita - valem-se do canal visual para sua apreenso. Esse um aspecto
de grande importncia para o encaminhamento de questes metodolgicas,
uma vez que, de posse dessa informao, o professor dever repensar
algumas das prticas que exigem do aluno, ao mesmo tempo, ateno ao texto
escrito e ao sinalizador.

i 15

Do mesmo modo que para os ouvintes, defendemos a tese de que a


aprendizagem da escrita pelos surdos ocorrer exigindo uma interferncia
sistematizadora intensa, por meio da mediao da lngua de sinais, a fim de
que o aprendiz a compreenda como um novo sistema simblico cuja
apropriao lhe permitir estabelecer novas relaes de significado com seu
meio social.
Esse aprendizado, todavia, ser distinto em sua gnese daquele
desenvolvido por crianas ouvintes, pois, uma vez que no haver referenciais
sonoros, os mecanismos de produo de novas significaes ativados no
levaro em conta a combinao de elementos fonticos, de slabas, enfim, das
unidades menores da escrita, mas sero, desde sempre, baseados em
processos analticos de construo.
Snchez define essa condio diferenciada dos surdos que aprendem a
1er e escrever o portugus sem passar pelo conhecimento fonolgico da lngua,
como a de 'leitores no alfabetizados', ou seja, leitores competentes em uma
primeira lngua no-alfabtica (nesse caso, a lngua de sinais) que, por
circunstncias particulares, chegam a dominar a forma escrita de outra lngua
alfabtica, sem conhecer os sons de suas grafias (SNCHEZ, 2002).
Para que faa sentido, no entanto, necessrio que essa relao de
aprendizagem no seja imitativa e se transforme em memorizao mecnica,
mas se processe mergulhada em prticas significativas que permitam a
apreenso do sistema da escrita e de seus elementos

constituidores,

desenvolvendo mecanismos alternativos para a compreenso de unidades


menores como o caso de letras e slabas, o que j vm sendo realizado por
meio da digitao24, por exemplo. O importante que a constituio de
sentidos pelas crianas surdas no esteja limitada linguagem oral, mas obtida
por outros fatores sgnicos que permitam a significativa interao com seu meio
cultural.

:4

A digitao um recurso utilizado pelos surdos para soletrar palavras do portugus para as quais no h
equivalente em lngua de sinais, por meio do alfabeto manual.

i 15

Desse modo, deve se ter claro, entre outras coisas, que o processo de
ensino de lngua portuguesa escrita ser caracterizado por realidades diferentes
para alunos ouvintes - falantes nativos da lngua - e para os surdos, para os
quais o portugus ser uma segunda lngua, sem referncias lingsticas
auditivas ou 'naturais'. Para estes, aprender a escrita da lngua portuguesa
significa aprender a prpria lngua, uma vez que, por conta do impedimento
auditivo, na imensa maioria das vezes, o primeiro contato com a lngua
portuguesa ocorrer nas prticas formais oferecidas pela escola, nas quais a
referncia concreta, passvel de apreenso pelos sentidos, se dar por intermdio
da escrita, cuja materializao grfico-visual.
Nesse ponto cabe lembrar que se quisermos oferecer uma educao
lingstica significativa para os surdos, devemos assegurar que, da mesma forma
que para as crianas ouvintes, sejam oportunizadas aes lingsticas,
epilingsticas e metalingsticas (GERALDI, 1997, TRAVAGLIA, 2000) sobre
a linguagem.
Nas atividades lingsticas lanamos mo dos recursos lingsticos de
que a lngua dispe, arranjando-os em um trabalho de construo textual para
estabelecer

comunicao

interativa.

Por

sua

funo

essencialmente

pragmtica, envolve o uso efetivo da lngua em prticas sociais significativas. A


interao natural com o grupo social garante a efetivao desse tipo de ao.
As atividades epilingsticas so aquelas que envolvem algum tipo de
reflexo, consciente ou no, sobre os elementos da lngua e de seu uso no
processo de interao comunicativa. So as hesitaes, as pausas, as
autocorrees, as trocas e lapsos entre outros que nos permitem retomar uma
ao lingstica iniciada. Essas aes so ostensivamente utilizadas pelas
crianas em sua fase inicial de aquisio da escrita, nas operaes de refaco
de textos. Mais uma vez, essa ao s ser desencadeada se a lngua fizer
sentido para o usurio.
J as atividades metalingsticas

envolvem a anlise consciente dos

elementos da lngua, por meio de conceitos, classificaes, nomenclaturas,


enfim, do conjunto de elementos lingsticos prprios e apropriados para se falar
sobre a lngua. A atividade metalingstica, portanto, no pode prescindir do
domnio da lngua que se estuda para sua efetivao.

95

No entanto, mesmo o equilbrio e a necessria interface entre os trs


processos, no permitiro a apreenso da escrita em sua natureza simblica e
funo social, se no forem privilegiadas prticas significativas, que muito
possivelmente no representem a mesma coisa para alunos surdos e ouvintes.
Lembremo-nos de que a tradio oral e escrita faz parte de nosso universo
ouvinte de representaes, integrando um projeto social de construo da
identidade nacional que, como discutimos anteriormente, bastante opaco e
obscuro em se tratando de pessoas surdas.
Alm disso, a criana ouvinte chega escola portadora de uma histria
lingstica prvia, com o domnio de determinada variedade da lngua que
falada na escola, o que lhe permitiu sua identificao cultural e mobilizar as
hipteses a serem desencadeadas na sua incurso ao mundo da escrita.
No entanto, o ensino de portugus para surdos desconsidera grande parte
dessas reflexes. O que mais assombroso que os caminhos metodolgicos
percorridos pela escola ignoram sua singularidade e seguem reproduzindo os
mesmos encaminhamentos utilizados para os ouvintes, que possuem referenciais
orais-auditivos de sua lngua nativa e os utilizam para realizar associaes com
os grafemas e conceitos que lhes so apresentados.
Dentre os fatores que denunciam a natureza equivocada do processo de
ensino de portugus para surdos atualmente, est o seu carter essencialmente
metalingstico. Como a sistematizao da lngua escrita, na maioria dos casos,
pressupe a anlise metalingstica, os estudantes surdos vem-se em uma
situao grotesca, de total ausncia de uma lngua-base para discutir tais
relaes na lngua-alvo.
As aes lingsticas, epilingsticas e metalingsticas, necessrias ao
processo de apropriao da escrita, no se concretizam, pois no h presente
uma primeira lngua, uma lngua natural (leia-se lngua de sinais) que mobilize e
permita realizar operaes de associao, comparao e contraste necessrias
ao aprendizado da segunda lngua - a lngua portuguesa.
Eis a grande contradio: as aes acima referidas no ocorrem na lngua
natural - a lngua de sinais - pela inexistncia de interlocutores competentes
lingsticamente nesse processo e no ocorrem na lngua oral pela limitao
biolgica de acesso a essa modalidade. A escola ignora essa lacuna e procede
ao ensino de segunda lngua - o portugus - partindo da anlise metalingstica

i 15

sem que haja uma base lingstica consolidada para compreenso desse tipo de
atividade.
Sintetizando, o aprendizado da segunda lngua se d (se d?) em um
'vcuo lingstico', baseado em atividades metalingsticas.
A reverso desse quadro incoerente remete necessria reflexo sobre
algumas premissas envolvidas nesse tipo de prtica inconsistente.
Um primeiro fator est assentado na ausncia de profissionais surdos nas
escolas, co-responsveis pelo processo educacional, e professores bilnges,
fluentes em lngua de sinais, que possibilitem um processo natural, e a termo, de
aquisio da primeira lingua pelas crianas surdas.
Os educadores surdos, quando presentes, ou no tm representatvdade
nas decises tomadas na escola, ou assumem a funo de 'meros' instrutores de
lngua de sinais ou monitores dos professores; sua atuao est limitada a um
planejamento que lhes imposto por seus superiores ouvintes, posto em prtica
em aulas de 50 minutos em cada turma, nas quais reproduzem as mesmas
estratgias metodolgicas tradicionais de ensino com as quais aprenderam. No
h espao criativo para a surdopedagogia que, por certo, acarretaria novas
prticas institucionais.
J os professores ouvintes caminham a passos lentos em direo ao seu
aprendizado da lngua de sinais, sucumbindo aos caminhos 'menos tortuosos' da
comunicao total25 e das prticas bimodais.
Um segundo aspecto diz respeito ausncia de uma reflexo tericometodolgica, sistematizada, sobre o ensino de portugus como segunda lngua
para surdos, que leve em considerao as peculiaridades desse processo,
apresentando alternativas voltadas s suas necessidades lingsticas.

25

Filosofia educacional que pressupe a utilizao de qualquer recurso lingstico para facilitar a
comunicao com a pessoa surda , tais como a fala, a lngua de sinais, o alfabeto dactilolgico, a leitura
labial, a mmica, a dramatizao, entre outros. A Comunicao Total prega e pratica o bimodalismo (uso
concomitante da lngua oral e da lngua de sinais), e isso conduz a alteraes estruturais nas duas lnguas,
sobretudo nesta ltima por ser a mais desprestigiada e desconhecida entre os educadores. Segundo
FERREIRA-BRITO (1993), a Comunicao Total seria uma nova forma de Oralismo. uma vez que os
sinais so usados apenas na forma de apoio lngua oral, ignorando-se toda a complexidade estrutural
especifica daquela lngua.

i 15

Enquanto isso. os alunos surdos seguem sendo cobaias das prticas


intuitivas e desqualificadas teoricamente, em curso, que acabam por reproduzir
os mesmos encaminhamentos, j bastante desgastados e criticados, dada a sua
inconsistncia, pensados para o ensino de lngua materna.
Soma-se a isso o fato de que o ensino de portugus para surdos baseiase em estratgias metodolgicas fundamentalmente lexicais, ou seja, o trabalho
pressupe operaes com palavras e sua significao, relegando-se as relaes
sintticas a um segundo plano, quando ocorrem. Essa forma de encaminhamento
refora a produo escrita tpica dos surdos que traz marcas estruturais da lngua
de sinais, cuja gramtica caracteriza-se pela ausncia de flexes verbais e
elementos coesivos26, entre outros aspectos, distanciando os alunos surdos da
compreenso dessas

relaes

na lngua

portuguesa e acentuando sua

marginalizao escolar.
Por fim, um ltimo fator diz respeito a nossa total ignorncia sobre a
passagem da lngua de sinais para a escrita alfabtica, que se constitui, ainda,
num processo desconhecido em suas especificidades pela comunidade
cientfica.
O grande nmero de surdos que se apropriaram da escrita, sem
necessariamente ter passado pelo domnio da oralidade, depe favoravelmente
para essa possibilidade. No entanto, os aspectos psicocognitivos envolvidos
so ainda uma grande incgnita cientfica.
O que temos conhecimento, na prtica, de algumas propostas de
educao bilnge bem sucedidas, desenvolvidas na Europa e nos Estados
Unidos, que apontam para a necessidade de que esse processo incorpore as
inovaes tecnolgicas visuais que permitam a interao com diferentes
formas de representao simblica como grficos, textos, movimentos, cones,
imagens, softwares,

internet,

entre outros. Estes formatos diferentes de

comunicao e informao s trariam benefcios aos surdos, tendo em vista


sua potencialidade

para

o acesso

ao

conhecimento

intermediado

por

linguagens basicamente visuais.

:6

oportuno registrar que os estudos lingsticos em andamento no cenrio nacional (FELIPE


1993,1998: 2001; QUADROS, 1995, 1997) apontam para a existncia de flexes verbais/nominais em
lngua de sinais marcadas discursivamente em mecanismos espaciais, dada sua natureza visual, e no
marcadas morfossintaticamemente, tal qual ocorre em portugus.

i 15

Alm disso, temos conhecimento de pesquisas que avanam sobre o


Sign Writing - a escrita da lngua de sinais - criado em 1974, por Valerie
Sutton, na Dinamarca, a partir de um sistema para registro da dana. um
sistema que se ampliou, evoluiu, foi padronizado, informatizado e vem sendo
utilizado com sucesso em programas de letramento para crianas surdas.
H um software especialmente desenvolvido para este fim (Sign Writer
Computer Program), na verso 4.3 do MS-DOS, para Windows e Macintosh, e
uma verso 5.0, atualizada, est sendo finalizada. O Deaf Action Comitee for
Sign Writing-DAC,

em San Diego - Califrnia, desenvolveu um dicionrio

bastante rico da American Sign Language (Lngua de Sinais Americana) em


Sign Writing e oferece suporte para o desenvolvimento de projetos de
alfabetizao, com a utilizao desse recurso.
O sistema escrito de sinais, atravs do computador, chegou ao Brasil em
1996,

por

intermdio

do

Departamento

de

Informtica

da

Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul que, em parceria com a Escola


Especial Concrdia, em Porto Alegre, e a Escola Helen Keller, em Caxias do
Sul, implementa o projeto de alfabetizao em Sign Writing com apoio do DAC
e desenvolve um software educativo que contm um dicionrio com exemplos
da Libras/lngua portuguesa/ Sign Writing/desenho.
De maneira semelhante, Fernando Capovilla, professor e pesquisador
do Departamento de Neuropsicolingstica, do Instituto de Psicologia da USP,
juntamente com a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos Feneis, publicou uma verso de um dicionrio trilinge, envolvendo a lngua
brasileira de sinais - Libras, a escrita dos sinais (Sign Writing) e a lngua
portuguesa. Alm de pioneira, esta a obra mais completa na rea, at ento
produzida.
Segundo os pesquisadores, a escrita dos sinais um recurso inovador
que se coloca como um processo intermedirio na aquisio da escrita
alfabtica pelos surdos, possibilitando o estabelecimento de novas relaes
para a construo do conhecimento e novas formas de atividade mental,
considerando-se

potencial

dos

meios eletrnicos

de

informao

comunicao, para complementar e aperfeioar o. Rrocesso de ensino e


aprendizagem.

i 15

Mesmo sendo um sistema semitico legtimo, no sentido dos laos


identitrios que promove na representao da cultura surda, e uma riqussima
oportunidade de investigao dos processos percorridos pelos aprendizes na
mediao da lngua de sinais para a escrita dos sinais, em especial, neste
trabalho, estaremos direcionando nossas reflexes escrita alfabtica e suas
implicaes na proposta de educao bilnge para surdos.
Diante do exposto at aqui, est claro para ns que h duas questes
que necessitam ser melhor teorizadas e investigadas pela comunidade
cientfica, a fim de que possamos tratar da educao bilnge para surdos com
mais seriedade.
A

primeira

delas

diz

respeito

ao

processo

de

aquisio

desenvolvimento da lngua de sinais para as crianas surdas, como primeira


lngua, que preencha plenamente suas necessidades lingsticas, cognitivas,
afetivo-emocionais, ideolgicas, acadmicas e sociais, permitindo-lhes ser e
estar

no

mundo,

dignamente,

tendo

suas

diferenas

respeitadas

reconhecidas politicamente.
Um segundo ponto, que nos parece fundamental a investigao de
prticas de ensino do portugus como segunda lngua, que apontem caminhos
terico-metodolgicos possveis para seu aprendizado pelos surdos.
Nesse aspecto, a questo da intermediao da lngua de sinais na
constituio de sentidos na lngua portuguesa escrita no nos parece ser o
principal problema de natureza metodolgica. Pensamos que os caminhos para
um aprendizado significativo que pressuponham tomar a lngua portuguesa, em
sua dimenso discursiva e semntica, esto delineados pelas possibilidades
plenas e inquestionveis que a lngua de sinais oferece nesse processo.
No entanto,

a dimenso

sinttica

ou

gramatical

uma

seara

desconhecida e desconversada pela grande maioria dos educadores, em se


tratando do ensino.
Talvez isso se deva concepo que se tenha de gramtica, significada
nas experincias
aprendizes,

como

escolares
um

negativas

conjunto

de

pelas
flexes

quais

passaram

e terminologias

enquanto
a

serem

memorizadas. Talvez pelo fato de a gramtica representar um mito hoje dentro


da escola, que carrega o estigma de mais um contedo desnecessrio e
irrelevante na aprendizagem da lngua.

100

O fato que no se pode negar que a dimenso morfossinttica um


dos aspectos que constituem e do forma lngua e que no pode ser
ignorada na educao lingstica do aluno. Questionar o lugar e a natureza
desse aprendizado um passo posterior conscincia de sua necessidade em
uma proposta de ensino de lngua materna, ou de segunda lngua. No entanto,
essa discusso paira no mais profundo e, politicamente incorreto, silncio.
Sintetizando o exposto at aqui, devemos deixar clara a questo que se
coloca: no se nega que a apropriao da escrita pelos surdos seja possvel e
que esta possa se dar de forma significativa, vinculada a contextos reais de
uso, extrapolando as relaes estruturais, em direo ao nvel discursivo que,
de fato, lhe confere sentido. Tal apropriao mediada pela lngua de sinais e
por ela significada. Sob essa perspectiva, h um grande nmero de produes
acadmicas - teses e dissertaes, literatura especializada - apresentandonos evidncias desse processo, no campo da Lingstica Aplicada e da
Pedagogia, demonstrando que o aprendizado da leitura e escrita do portugus
so realidades tangveis para os surdos (LACERDA; GES, 2000; BOTELHO,
2002; SILVA, s/d).
No entanto, chamamos a ateno para um aspecto fundamental ainda
ignorado: o processo de aprendizagem de uma segunda lngua demanda
operaes mentais que envolvem, tambm, relaes gramaticais, nas quais a
primeira lngua envolvida, mobilizando e articulando conhecimentos prvios,
fazendo comparaes, contrastes, associaes, enfim, materializando sentidos
outros na nova realidade lingstica que se coloca.
Nesse

sentido,

mesmo

que

os

aspectos

fonolgicos

da

lngua

portuguesa sejam dispensveis, dado que os significantes podero ser


veiculados por canais visuais, h toda uma rede de significaes que se
constrem a partir de tramas estruturais. H mecanismos sintticos envolvidos
na aprendizagem de L2, que so parte da realidade lingstica a ser
internalizada, para os quais ainda no h clareza de como viabilizar a
compreenso e sistematizao pelos surdos.
Conhecer a gramtica de uma lngua fundamental para compreend-la
plenamente. Porm, este componente s se efetiva se, em um primeiro
momento, os aspectos conceituais so vivenciados, significados em contextos
reais de uso. Apreender tais estruturas faz parte do processo de aprendizagem

101

lingstica e no podemos fingir que no existam, sob pena de depreciarmos


uma das dimenses constitutivas da lngua.
preciso explicitar o que no estamos dizendo. No estamos afirmando
que aprender uma lngua seja, simplesmente, dominar seu sistema de regras,
ao qual todas as outras relaes devam estar subordinadas, de modo que isso
garanta ao falante o sucesso na interlocuo. No diramos isto, pelo simples
fato de havermos dedicado uma pesquisa no mestrado a demonstrar que,
mesmo a despeito da interferncia da lngua de sinais na escrita do portugus
- o que caracterizaria uma interlngua, parte integrante no aprendizado de L2 o sentido do texto se mantm, comunica, extrapola os limites do cdigo a que
est subjugado.
Tambm no estamos dizendo que o ponto de partida para este
aprendizado deva ser a gramtica, pois esta, em tempos de mtodo oral27,
perpetuou-se em expresses fechadas e conjunto finito e pr-determinado de
possibilidades, o que tornou a lngua um pacote hermtico e distanciado do
cotidiano dos surdos. Toda uma gerao de surdos analfabetos a est para
demonstrar que no este o caminho.
E qual seria ento? Se no podemos ignorar que a gramtica parte da
lngua, mas no podemos reduzir a lngua gramtica, como encaminhar o
processo de ensino de lngua portuguesa, como segunda lngua para os
surdos, de modo a permitir que a construo de sentidos se d, articulada s
regras que lhe so prprias?
Mesmo que parea que estejamos a sofismar, nos parece bastante
fecundo o fato de que possamos ter delineado os contornos de um problema
que envolve a prtica de inmeros professores no cenrio nacional e, por que
no dizer, internacional. Para estes, urgem respostas sobre que caminhos
metodolgicos iro percorrer para superar os desafios que hoje se colocam, de
uma legio de alunos que, na melhor das hipteses, esto se valendo de sua
21

Isto se dava pela inerente relao entre o ensino da fala e da escrita. Com esta ltima estando
subordinada quela, os encaminhamentos metodolgicos pressupunham uma progresso fontica que se
iniciava com os fonemas de mais fcil visualizao para leitura labial, at os imperceptveis e
considerados mais difceis. Aliadas a esta tcnica estavam outras que objetivavam racionalizar a estrutura
gramatical da lngua portuguesa, estabelecendo uma espcie de 'chave' (Clave de Fitzgerald) ou modelo a
ser seguido, no qual. gradativamente, modelos seriam treinados, memorizados, numa seqncia de
quarenta lies, em mdia, at se chegar meta prevista: a reproduo de sintagmas nominais, verbais e
preposicionais.

102

primeira lngua para tentar inserir-se em prticas de letramento, ou, na pior das
hipteses, desconhecem sua situao de bilingismo' e acreditam ser menos
'dotados' que os demais para o aprendizado do portugus, utilizando o 'vcuo'
lingstico como base para a apropriao

da lngua nacional, o que,

obviamente, no ocorre.
Quais os efeitos poltico-ideolgicos gerados por essa situao? Uma
cidadania com dois pesos e duas medidas, na qual os insignificantes nmeros
de surdos brasileiros que chegam ao ensino superior no merecem tratamento
estatstico, oferecendo-nos uma amostra que "a comear do nvel mais
elementar de relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado
mais poderoso para bloquear o acesso ao poder" (GNERRE, 1994, p. 22).
Segundo GNERRE (1994), nas sociedades complexas como as nossas,
do ponto de vista da linguagem, o sujeito vale no apenas pelas possibilidades
de produo de mensagens verbais que possui, ligadas aos nveis de
competncias socialmente valorizadas e institudas, mas vale, tambm, pelas
possibilidades de compreenso de mensagens e contedos, veiculados nessa
complexa fraseologa tpica, que exclui grande parte dos falantes nativos da
lngua.
Ainda, de acordo com o autor, a nica brecha deixada aberta para a
discriminao, na base da ideologia democrtica, fundamenta-se nos critrios
da linguagem e educao. Por meio delas podemos reproduzir a estrutura de
poder vigente ou buscar formas de problematiz-la e mecanismos para superlas.
Para ns pesquisadores, que temos a oportunidade da reflexo terica,
resta-nos tentar encaixar as peas desse imenso quebra-cabea, mesmo que
ainda no tenhamos todas as respostas. Jos Saramago, de forma perspicaz,
comenta os rumos que a cincia tomou neste fim/inicio de milnio e afirma que
tudo no mundo est dando respostas, o que demora o tempo das perguntas.
O fato de podermos formular, precisamente, uma questo, nos ajuda a elucidar
aspectos obscuros da realidade, problematiz-los e buscar evidncias para sua
superao, no onde seja mais fcil encontr-las (como na piada do bbado
que procurava as chaves perdidas apenas debaixo do poste de luz), mas na
confluncia das vozes que esto a dizer e a significar a educao dos surdos e

103

que no esto materializadas em um lugar, mas em inmeras prticas de


interao verbal. Este o desafio da exegese que no pode nos escapar.

4.2 O QUE SE ENSINA E POR QUE NO SE APRENDE NAS AULAS DE


PORTUGUS?

Retomando

nosso

raciocnio

inicial

sobre as

inmeras

variveis

presentes no discurso corrente sobre o ensino do portugus como segunda


lngua para estudantes surdos, concentraremos nossa anlise nas questes
terico-metodolgicas envolvidas no ensino/aprendizagem de uma lngua.
Julgamos oportuno, antes de adensar as discusses especficas sobre o
ensino de portugus para surdos, ampliar o nosso olhar para o debate que tem
sido levado a termo no meio educacional, em relao s prticas de ensino de
lngua materna, como forma de situar essa anlise no contexto geral da
educao.
Historicamente, o ensino de lngua materna esteve/est assentado na
tradio gramatical, com carter normativo, que tomava/toma a lngua como
um conjunto de estruturas a ser assimilado, memorizado e repetido pelo aluno,
por sua vez presumido como um falante-leitor-escritor ideal.
Rosa Virgnia Mattos e Silva, em seu livro Contradies no ensino de
portugus (SILVA, 2000), nos oferece uma anlise criteriosa e fundamentada
da origem discursiva sobre a norma lingstica e de como a escola ocupa o
papel de uma instituio reprodutora da ordem social vigente medida que
"torna-se o veculo privilegiado para uma regulao lingistica, que tenha como
meta o dialeto das classes sociais superiores, que, em princpio, em nossa
sociedade, deve ser a base para a norma padro" (SILVA, 2000, p.10).
Segundo a autora, a norma surge, historicamente, da necessidade de
unificao e padronizao lingstica, essencial ao menos nas sociedades
ocidentais letradas, em face da heterognea realidade que as constitui. E se
perpetua, atravs dos tempos, como o padro idealizado a ser reproduzido
socialmente,

sendo

as

gramticas

tradicionais

seu

maior

veculo

i 15

disseminador e a escola o espao privilegiado para a difuso de prticas dessa


natureza.
Na verdade,

a concepo

de gramtica

como

um conjunto de

prescries que conduzem ao bom uso da lngua, remonta h mais de dois mil
anos, originada nos estudos sobre a linguagem desenvolvidos por estudiosos
da literatura clssica, em especial os alexandrinos na Grcia Antiga (sc. II
a.C.). De acordo com WEAVER (1996), durante sculos a tradio escolar
gramatical esteve preocupada com dois objetivos bsicos: disciplinar e treinar a
mente (e algumas vezes a alma); e ensinar formas gramaticais e usos de
palavras consideradas

corretas

ou socialmente

prestigiadas.

De forma

ostensiva, o ensino das formas prestigiadas constituiu-se em uma estratgia


que, supostamente, conduziria as classes mais baixas a uma escalada social,
como forma de as classes mais altas redimirem-se de sua bvia superioridade
perante os demais.
A gramtica sempre ocupou um lugar de destaque em todas os perodos
histricos, a depender das prticas e relaes sociais de produo instauradas
em cada uma das sociedades. Na Idade Mdia, a gramtica, juntamente com
a retrica e a lgica, constitua a base para a compreenso do conhecimento
sacro e secular veiculados pela Teologia, Filosofia e Literatura - disciplinas que
sistematizaram o conhecimento na sociedade feudal. A principal tarefa do clero
foi utilizar a gramtica, de modo 'racional', para desvendar os mistrios das
sagradas escrituras.
No sc. XVIII, a emergncia dos novos ricos da classe mdia estimulou
a proliferao e o consumo de livros de gramtica, que veiculavam as
prescries sobre a lngua a serem seguidas, como forma de uma melhor
aceitao pela nobreza. Retomavam-se as estruturas do latim para prescrever
as regras no ensino do ingls, uma vez que, como este era considerado uma
corrupo do latim clssico, seria uma forma de prover uma lngua mais pura e
com maiores possibilidades de representao e reflexo sobre a realidade.
Mesmo nos ltimos duzentos anos, o paradigma vigente nas escolas em
relao ao ensino de lngua pressups a memorizao e reproduo de
definies, regras e exemplos como forma de desenvolver

habilidades

lingsticas mais apuradas. A concepo de gramtica, seja como disciplina


mental, seja como meio de aprimorar as habilidades e conhecimentos de leitura

i 15

e escrita, consolida-se no sculo XX com os estudos estruturalistas e


gerativistas.
Embora os lingistas estruturalistas americanos quisessem demonstrar a
diferena qualitativa de seus estudos em relao tradio gramatical,
baseando suas descries gramaticais em cuidadosas anlises sobre a lngua
falada, na perspetiva sincrnica, os resultados atingidos no foram os
desejados. George HILLOCKS apud WEAVER (1996) desenvolveu pesquisa
sobre os efeitos de um ensino gramatical baseado nos estudos estruturalistas,
comprovando que tanto estes, quanto a perspectiva tradicional, no se
distanciavam, consideravelmente, em relao aos efeitos sobre a produo
escrita dos alunos.
Do mesmo modo, a ascenso da Gramtica Transformacional, nas
dcadas de 1960 e 1970, gerou um certo otimismo em relao ao valor prtico
que seus apontamentos trariam ao estudo da lngua. BATEMAN; ZIDONIS
apud WEAVER (1996), pioneiros na investigao dos estudos da gramtica
transformacional

e sua influncia

na escrita dos alunos,

comprovaram

diferenas pouco significativas em relao a outros grupos no trabalhados


nesta perspectiva.
Em suma, HILLOCKS; SMITH apud WEAVER desenvolveram pesquisas
envolvendo os principais estudos realizados nas diferentes perspectivas
tericas - gramticas tradicional, estrutura lista e transformacional - , da dcada
de 1960 em diante, e concluram que
None of the studies reviewed for the present report provides any support for teaching
grammar as a means of improving compositions skills. If schools insist upon teaching
the identification of parts of speech, the parsing or diagramming of sentences, or other
concepts of traditional grammar (as many still do), they cannot defend it as a means of
improving the quality of writing (1996, p. 13).

Mesmo sendo inconsistente o argumento cientfico e, apesar das


contribuies que nos trouxe a lingstica moderna em relao ao carter
heterogneo das lnguas e a necessidade da no hierarquizao de valores
das variedades lingsticas, mesmo reconhecendo-se as diferenas sociais,
paira ainda o fantasma normativo da incorporao de regras mecnicas e
nomenclatura tcnica, pelo qual todas as foras direcionam seu movimento em
relao unidade,

i 15

(...) a "lngua" a variante socialmente hegemnica, espelhada nos eleitos como seus
melhores representantes, ou por sua escrita, ou por pertencerem a segmentos sociais
privilegiados pela sociedade. Ignorando a fala, as falas, calaram-se muitos;
permaneceram e permanecem como modelo a ser imitado e a dever ser aprendido na
escola o "padro" idealizado pelos gramticos e estacionado nas gramticas para o
ensino (SILVA. 2000. p.11).

GRAMSCI (GARDINER

apud MCLAREN,

1997) nos oferece uma

anlise interessante sobre a funo ocupada pela gramtica normativa na


construo de um projeto cultural comum, que promove a destruio de
diferenas dialetais e sotaques ao conform-los a um ideal de lngua nacional.
Nesse projeto de hegemonia lingstica so silenciadas as manifestaes que
confrontam a norma, que invisvel, e a ideologia de assimilao cultural que
lhe subjaz.
Segundo o autor, o movimento pela consolidao de uma lngua
nacional no ingnuo. Ele est ligado estratificao lingistica e
hierarquizao social e, em ltima anlise, reflete as desigualdades sociais e
as relaes assimtricas de poder que as sustentam.

Nesse

sentido,

programas de educao bilnge ou propostas de ensino que consideram a


riqueza dialetal que constitui uma lngua, ou so refutados ou so 'concedidos',
desde que no constituam ameaa s prticas e representaes sociais
dominantes.
Pesquisas como a de NEVES (1996)28 nos apresentam um panorama
bastante claro da situao do ensino da lngua portuguesa nas escolas e um
retrato fidedigno do que ocorre no apenas nos rinces do pas, mas, de igual
modo, nos grandes centros urbanos.
Dentre as finalidades do processo, pelo menos 80% dos professores
pesquisados consideram que o ensino do portugus est condicionado ao
conhecimento da gramtica, o que desenvolve uma melhor expresso,
comunicao e compreenso pelo aluno, levando-o ao conhecimento de regras
ou normas da lngua e melhor desempenho de seu padro culto. Este fato,
segundo eles, estar intimamente ligado ao seu futuro sucesso profissional ou
social, como ser aprovado em concursos e vencer na vida ou expressar-se
corretamente e ser bem aceito na sociedade.

28

Foram pesquisados 170 professores de lngua portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, da rede
oficial de quatro cidades do Estado de So Paulo.

107

Esse vis discursivo reafirma um dos grandes mitos do preconceito


lingstico presente na sociedade, j discutido por diversos autores (GNERRE,
1994; POSSENTI, 1996; BAGNO 1999, 2001), que pressupe que o domnio
da gramtica seja um instrumento de ascenso social. inegvel que em
sociedades de classes
estigmatizem variantes

haja julgamentos
lingsticas.

Porm,

de

valor

que

importante

prestigiem

ou

refletir que a

incorporao desse tipo de prtica que repudia o ensino da norma padro, por
determinados modelos pedaggicos, reproduz a marginalizao de falantes
das variedades no-padres e atua como mecanismo de reproduo das
estruturas sociais vigentes, colocando as classes populares

(geralmente

representantes desses falares) em posies subalternas e estagnadas na


pirmide social.
Assimilar o padro dominante para ocupar o seu espao e valor social
uma falcia que precisa ser refletida e discutida criticamente entre os
professores, a fim de que no se incorra na viso ingnua de que no h
relao entre o ensino de lngua e as questes polticas e ideolgicas
subjacentes s prticas de reproduo ou transformao social.
sabido que o normal nas relaes de dominao a coincidncia entre a ideologia
do dominador e a do dominado, porque o processo de dominao elabora, para
legitimar-se, uma ideologia sem a qual no teria como sustentar-se e no deixa,
enquanto vige, alternativa ao dominado, que, at construir a sua prpria, s dispe da
que lhe imposta, como (por sinal falaciosos) instrumento da chamada ascenso
social (ROSSI apud NEVES, 1996, p. 13).

Entretanto, mesmo no sendo consistente o mito de que o domnio da


norma padro conduza ascenso social, prescindir dela nas experincias
lingsticas desenvolvidas pela educao escolar um contra-senso. Cabe
escola oportunizar ao aluno a interao com textos orais e escritos nas
inmeras possibilidades de realizao que a lngua oferece, sendo a norma
padro apenas uma delas. Tanto as variedades mais estigmatizadas quanto as
mais prestigiadas so parte do contexto
lingstico dos falantes e apenas as aproximaes entre diferentes contextos
de produo e operao da lngua e da linguagem levaro anlise das
questes socioculturais implicadas nos diferentes modos de enunciao.

i 15

Alm disso,
ensinar o padro se justificaria pelo fato dele ter valores que no podem ser negados
- em sua estreita associao com a escrita, ele o repositrio dos conhecimentos
acumulados ao longo da histria. Esses conhecimentos, assim armazenados,
constituram a cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem
se apoderar para se integrar de pleno direito na produo/conduo/transformao da
sociedade de que fazem parte (BAGNO, 2001. p.59).

O ensino da norma padro pressupe, no mnimo, a anlise critica de


duas questes. A primeira diz respeito problematizao do conceito de norma
padro, que uma abstrao, na medida em que j no reproduz (se que
alguma vez j o fez) o 'modelo' de falante ideal a que se props. As inmeras
pesquisas realizadas sobre as variedades cultas utilizadas no portugus
brasileiro evidenciam o enorme distanciamento entre o que prope a tradio
gramatical e o que, de fato, ocorre na prtica dos falantes.
De fato, h um padro imaginrio, representado pela lngua escrita,
que no homogneo, na medida em que se considerar os inmeros gneros
e registros nos quais se veicula, e que est protegido sob a tutela normativa
expressa pelas gramticas e manuais de estilo.
Em contrapartida, h o padro real manifesto pelos falantes cultos
(escolaridade superior) em duas modalidades de texto: o oral e o escrito. H
entre ambas as formas diferenas estruturais que, embora aproximem o padro
real escrito do padro real imaginrio, no realizam com ele uma sobreposio
perfeita. Por outro lado, o padro real oral, intrnsecamente diverso, reproduz
as inmeras variaes presentes nos contextos de fala condicionadas por
variveis de sexo, regionais, de idade, nvel cultural, scio-econmico, enfim,
pela complexa teia sociolingstica que determina as diferenas inerentes
comunidade de fala.
No poder, o professor, desconsiderar as mltiplas relaes e a
heterogeneidade envolvida nessa definio.
A segunda questo envolvida no ensino da norma padro compreende a
crena de que s possvel ensin-la utilizando-se da gramtica normativa. O
ensino da gramtica nas escolas vem sendo objeto de pesquisa de inmeros
estudiosos, na tentativa de analisar as razes pelas quais ela exerce, no
contexto escolar, uma espcie de condio sine qua non para o aprendizado

i 15

de lngua materna, com o intuito de refut-las. em face das exigncias dos usos
e funes da lngua, na sociedade atual. So inquestionveis os dados a
demonstrar que a gramtica , em 90 % dos casos, o caminho considerado
ideal ou essencial para o domnio da lngua.
Retomando as concluses evidenciadas na pesquisa de NEVES (1996),
quanto ao que ensinado nas aulas de gramtica (e conseqentemente levaria
os alunos a atingir os objetivos pressupostos), temos que o professor limita-se
a reproduo de contedos difundidos nos livros didticos (utilizados como
fonte primordial de consulta para as aulas), exaustivamente treinados por meio
de exerccios envolvendo o reconhecimento e classificao de classes de
palavras e funes sintticas (75% do total). Ao serem questionados sobre
como se d a conduo das aulas, mais de 60% dos professores apontam que
iniciam o processo com explicao (aula expositiva) da matria, utilizando-se
da leitura dos textos dos livros didticos, seguida da resoluo das atividades
propostas. Parece extremamente estimulante e motivador!
Esse quadro desanimador nos faz refletir sobre o conjunto estrutural de
problemas que emolduram a questo: as falhas na formao inicial dos
professores, os baixos salrios, a falta de leituras complementares e estudos
sistematizados, que permitam a anlise crtica de tais prticas, condies
insatisfatrias para o trabalho, o desinteresse dos alunos.
Por outro lado, h macios investimentos em cursos de capacitao de
professores e as Universidades, em seus cursos de formao, h muito tm
realizado uma crtica ferrenha aos dogmas normativistas das gramticas
tradicionais e sua ineficincia no trato das questes lingsticas reais, do
cotidiano do falante. So inmeras as produes a discutir os fatores e
implicaes para a construo de uma pedagogia da lngua que atenda,
efetivamente, s necessidades dos alunos. So movimentos desarticulados
nas direes que assumem, que continuam a trazer pouca ou nenhuma
contribuio educao lingstica do aluno.
H uma reflexo realizada por Weaver que discute as razes por que os
professores continuam ensinando a gramtica tradicional, pasteurizada nos
livros didticos e manuais, apesar de as pesquisas demonstrarem sua total
ausncia de sentido prtico para a vida do aluno. Entre as principais razes,
ela aponta:

110

I. O desconhecimento das pesquisas cientficas e o acesso a materiais no


especializados, que apenas reafirmam suas concepes sobre a relao entre o
conhecimento gramatical e a melhoria na escrita e leitura, baseado em um ensino
calcado na exercitao e treinamento para a aplicao futura em situaes
apropriadas.
II. A descrena nos resultados das pesquisas desenvolvidas, que poderiam estar
prejudicadas pelas prticas inadequadas dos professores envolvidos, que
certamente no relacionariam os exerccios da gramtica formal escrita.
III. A crena de que a gramtica uma disciplina interessante e seu trabalho reflete
um processo de investigao e descoberta pelos alunos.
IV. A crena de que a compreenso de textos e produo escrita efetiva requer um
estudo consciente e sistemtico da gramtica.
V. A associao de que bons leitores e escritores consideram o estudo gramatical
fcil, gerando a equivocada noo de causa-efeito. conhecimento gramatical/ boa
leitura e escrita.
VI. O ensino baseado na fixao, por meio de exerccios e classificao, mais fcil
do que levar os alunos inferncia de regras por meio da produo escrita.
VII.A crena de que o estudo da gramtica, se no ajuda, tambm no traz prejuzos
ao aluno.
VIII.As escolas e sistemas educacionais exigem deles o ensino da gramtica. Por
falta de fora para oposio ou desconhecimento de outras possibilidades
metodolgicas eles acomodam-se situao.
IX. O sentimento de culpa por achar que se no ensinar gramtica, formal ou
sistematicamente, haver prejuzo na formao do aluno, pelo qual seriam
responsveis.
X. A resignao vontade de pais e outros membros da comunidade que julgam
que o ensino da gramtica aperfeioar a linguagem dos filhos.
XI. A crena de que as experincias de aprendizagem da gramtica em seu tempo de
estudantes trouxeram alguma possibilidade de aplicao prtica, levando-os a
reproduzir, no ensino, aspectos gerais daquilo que lhes foi ensinado.
XII.A descrena de que os conceitos gramaticais possam ser aplicados e aprendidos,
sem que isso pressuponha um estudo formal do sistema gramatical
(1996, p
25).

Enfim, o que essa anlise demonstra que o professor no acredita


que possa haver um aprendizado possvel da lngua escrita, pelos alunos, sem
a sistematizao formal de definies, classificaes e procedimentos. Isso se
deve, em muito, concepo de gramtica presente no imaginrio social,
reforado pelas prticas escolares.
Considerando o valor atribudo gramtica no espao escolar e as
prticas desenvolvidas em sala de aula, depreende-se que o conceito atribudo
pelos professores aquele que a define como um conjunto de regras de bom
uso da lngua que devem ser dominadas a fim de se obter o conhecimento da
variedade padro (escrita e/ou oral).
Ocorre que esta apenas uma das possibilidades de definir o que seja
gramtica e, infelizmente, hegemnica na sociedade.

19

Traduo prpria.

111

Na verdade, o que atesta o domnio em determinada lngua o seu uso


pelo falante. O uso permite ao falante colocar em prtica as regras e estruturas
(portanto a gramtica) dessa lngua em situaes significativas de interao. A
prova mais contundente de que os falantes sabem gramtica est no fato de as
crianas, em tenra idade, serem entendidas ao falarem com as demais
pessoas. bvio que no estamos falando da gramtica normativa, mas do
conjunto de regras que o falante domina, interioriza em contato com seu grupo
social

habilitam

produzir

frases

ou

seqncias

de

palavras

compreensveis e reconhecidas como parte integrante de uma lngua.


Ou seja, a gramtica internalizada na mente dos falantes (independente
de qual seja a teoria utilizada para explic-la) o que permite ao sujeito ser
capaz de identificar, produzir e interpretar seqncias sonoras (no caso de
ouvintes) como pertencentes a sua lngua, demonstrando seu conhecimento
lexical, sinttico-semntico e discursivo, ao compartilhar traos culturais em
dado grupo social (POSSENTI, 1996).
J os estudos lingsticos trazem como contribuio uma conceituao
de gramtica que se define a partir dos usos que uma comunidade de fala faz
de determinada lngua, ou seja, a gramtica de uma lngua seria o conjunto de
regras, de fato, utilizadas pelos falantes. Nesse caso no poderamos pensar
na gramtica como um elemento norteador dos usos da lngua, mas apenas
como um espao de descrio de seus fatos, um retrato da realidade lingstica
existente.
Nessa concepo no seriam admitidas aes prescritvas ou com fora
de norma em relao ao falante. A temporada de caa s bruxas nas escolas
estaria finalizada, uma vez que a noo de 'erro' seria ressignificada e perderia
o status adquirido, historicamente, nas avaliaes.
Podemos imaginar que conseqncias o deslocamento do foco da
concepo de gramtica como 'regras a serem cumpridas' para o foco 'regras
internalizadas e utilizadas pelo falante', traria ao ensino de lngua, tendo em
vista que nossas escolas esto organizadas sob a perspectiva tradicional na
qual o paradigma predominante o do ensino e no o da aprendizagem. Se
no h o que ensinar, uma vez que tudo est 'certo' ou tudo vale, qual seria a
funo do professor ?

i 15

Segundo NEVES (1996), aqueles professores que despertaram para


uma crtica em relao aos valores da gramtica tradicional, procurando dar
aulas nas quais a gramtica descritiva ocupasse o lugar central, no acreditam
na 'eficcia' de seu novo encaminhamento. No lugar de exerccios normativos,
praticam outros que supem dar conta da descrio da lngua que se reduz ao
reconhecimento

de

unidades

funes

lingsticas,

especialmente

taxionmicas. Embora tenham abolido das aulas o ensino normativo, os


professores ainda acham que ele o responsvel pelo domnio, ainda que
relativo, da variedade prestigiada socialmente.
o crculo vicioso do preconceito lingstico, do qual nos fala Marcos
Bagno em seu livro Preconceito lingstico. O que , como se faz (BAGNO,
1999). O professor levado a reproduzir prticas cristalizadas por meio de
mecanismos institucionais materializados pela gramtica tradicional, em sua
vertente normativo-prescritivista, que inspira as prticas de ensino que, por
sua vez, estimulam o surgimento da indstria do livro didtico, cujos autores
- fechando o crculo - recorrem gramtica tradicional como fonte de pesquisa
e inspirao nas suas concepes sobre a lngua. Isso tudo, aliado ao que o
autor chama de 'comandos paragramaticais', ou seja, a fora da mdia, dos
livros paradidticos, das revistas e manuais do bem falar, dos CD-ROMS, entre
outros, atua reforando o mito de que o brasileiro no sabe o portugus e
precisa da gramtica para aprender. a idealizao da norma padro,
destinada a poucos eleitos.
E os professores, quando se dispem a romper com as amarras dessa
concepo, no encontram respaldo institucional, no conseguem fazer ecoar
sua voz e acabam por retornar s prticas discursivas da lngua pura,
essencializada na variedade padro. Sejam movidos por uma preocupao
normativa, sejam por uma preocupao descritiva, os professores acabam por
reduzirem

seu

trabalho

'gramatical'

atividades

de

exercitao

de

metalinguagem, utilizando textos como pretextos para o trabalho, pela simples


dificuldade em tomarem as diferentes dimenses da lngua em uso em suas
atividades. Diante das lacunas em sua formao profissional, o que os leva
insegurana em relao a alguns tpicos ou contedos, acabam por reproduzir
os modelos fixados nos livros didticos, mesmo reconhecendo a quase
nenhuma aplicao prtica ou valor na aprendizagem realizada (NEVES, 1996).

Diante do exposto at aqui, nos parece que prevalece uma estreita


concepo gramatical no contexto escolar. Tal concepo desconsidera a
realidade plural e multifacetada da comunidade de fala, nas variveis utilizadas
pelos diferentes grupos sociais, em diferentes situaes de uso, objeto das
gramticas descritivas, ou ignora o conhecimento internalizado pelo falante, a
depender das mltiplas interaes verbais a que estiver submetido nas suas
relaes socioculturais, que redundaria no contedo de sua gramtica
mental/interna.
Embora bvia, essa constatao parece ser ainda necessria, uma vez
que ultimamente o discurso politicamente correto aquele que demoniza todo
e qualquer trabalho com a gramtica. Tanto a gramtica quanto a variedade
padro so 'produtos' estigmatizados e banidos dos discursos atuais. a velha
herana do racionalismo iluminista, por meio do qual nossa tomada de posio
deve ter orientao dicotmica: a opo por A elimina definitivamente B. No
h sntese dialtica, apenas oposio dos contrrios.
A questo que parece ser primordial no se devemos ou no tomar a
gramtica como objeto de trabalho nas salas de aula, mas (uma vez ampliado
o seu sentido para alm dos manuais e compndios do bem falar) questionar o
lugar e a natureza da variedade padro gramatical nos diferentes nveis de
ensino/aprendizagem da lngua materna, ou de segunda lngua.
Se a linguagem, tomada em sua totalidade, envolve operaes com e
sobre a lngua, a fim de que sejam contempladas sua
dimenso discursiva, pela qual as expresses se relacionam com a situao real de
sua produo, a dimenso semntica, pela qual as expresses se interpretam segundo
o sistema cultural de representao da realidade e pela dimenso sinttica ou
gramatical pela qual se regram sistematicamente as construes da lngua (NEVES,
1996, p. 41),

permanece o desafio de como operacionalizar propostas de ensino que


trabalhem de forma harmoniosa todas essas dimenses.
A dimenso discursiva e lexical da lngua vem sendo incessante objeto
de

discusso

pela

comunidade

cientfica,

oferecendo-nos

consistentes

argumentos sobre a inegvel possibilidade de constituio de sentidos na


lngua portuguesa pelos surdos, mesmo a despeito da forma que sua produo

i 15

escrita apresente, desobedecendo aos critrios estabelecidos pela norma


padro.
H ainda, um sem-nmero de recomendaes em relao legtima
necessidade de lanarmos um olhar diferenciado na avaliao de sua produo
escrita, considerando-se o contedo, em detrimento da forma (FERNANDES,
1998, 1999).
No entanto,

h um emudecimento

em relao

discusso

da

necessidade de um aprendizado possvel das relaes estruturais da lngua


pelos surdos, na medida em que esse aprendizado lhes trar maiores
possibilidades de compreenso e identificao com a lngua-alvo.
Assumimos aqui essa necessidade. Este um problema real, concreto,
que no pode ser ignorado. H um completo desconhecimento do como
encaminhar ou at mesmo formular essa questo no meio escolar. No h
sistematizao desses aspectos no ensino do portugus para surdos, como
comum em qualquer proposta de ensino de lngua estrangeira, seja em uma
abordagem comunicativa, seja em uma abordagem estrutural.
Secundarizando-se,

nesse momento, a discusso das

implicaes

multi/interculturais presumidas na aprendizagem de uma segunda lngua,


exaustivamente por ns problematizadas inicialmente, cabe redefinir a natureza
das dificuldades enfrentadas pelos surdos em seu aprendizado do portugus.
Enquanto isso no ocorre, os alunos surdos seguem incapazes de
perceber, primeiro em sua lngua natural, e depois na lngua portuguesa, os
mecanismos morfossintticos que a constituem que, certamente, contribuem
para os efeitos de sentidos que criam ou apreendem nas trocas dialgicas que
estabelecem.
Segundo LARROSA; SKLIAR, a experincia da lngua deve nos
permitir a possibilidade de nos sentirmos estrangeiros em nossa prpria lngua,
sentirmos que, mesmo dominando sua gramtica e seu vocabulrio, ela nos
escapa. Se nos sentirmos cmodos nela no teremos apreendido a sua
condio bablica, de multiplicidade, pois
a experincia da lingua no o uso da lngua, a relao instrumental com a lngua, o
sentir-se em casa na lngua, mas a experincia de que nossa lngua no nos
pertence, que no se submete nossa vontade, a experincia da impropriedade e,
portanto, da impersonalidade da lngua, a experincia de que no estamos em casa
na lngua (2001, p. 20).

i 15

Este
pretendemos

nosso

consolidar:

maior

oferecer,

desafio
desde

na educao
sempre,

lingstica

que

oportunidade

da

experincia da lngua, em sua totalidade, discursiva e estrutural, criando


espaos de interao dialgica nos quais tenhamos, na lngua, a possibilidade
do protagonismo em nossa atuao histrica.

4.3 TRILHANDO CAMINHOS PARA A PRTICA PEDAGGICA

Como j sabido, em uma situao de bilingismo considerada ideal, as


crianas surdas teriam plenamente desenvolvida sua linguagem por meio do
acesso precoce lngua de sinais no ambiente familiar. A partir dessa base
lingstica consolidada, se processaria o ensino de portugus como segunda
lngua, em ambiente formal, com base em metodologias voltadas ao ensino de
segundas lnguas e considerando-se os diferentes canais de realizao da
lngua portuguesa e da lngua de sinais. Infelizmente, menos de 10% das
crianas surdas em idade escolar enquadram-se nessa situao.
Portanto, ao se discutir o processo de ensino de portugus escrito para
surdos, estaremos diante de um duplo desafio: promover estratgias que
permitam a aquisio e desenvolvimento da lngua de sinais, como primeira
lngua e, paralelamente, introduzir a lngua portuguesa em sua modalidade
escrita, considerando-se as possveis lacunas intervenientes nesse processo,
decorrentes da apropriao de um sistema de escrita que envolve a
representao de uma lngua oral, desconhecida pela grande maioria das
crianas surdas30.
Se a lngua em uso deve ser o ponto de partida para o trabalho em nvel
pedaggico, devemos reconduzir algumas das premissas que vm sendo
empregadas como pontos de ancoragem no ensino de portugus para surdos.

necessrio lembrar que neste trabalho nos ocupamos da discusso das prticas de letramento que
envolvem alunos surdos para os quais a lngua de sinais configura-se como lngua natural e possibilidade
privilegiada de acesso e desenvolvimento da linguagem. Alm disso, no modelo de bilingismo aqui
defendido, o espao para o trabalho com a oralidade reservado a prticas teraputicas de reabilitao, de
carter clnico e realizadas por profissionais da fonoaudiologia. Reconheo o valor de pesquisas
ocupando-se de grupos de alunos surdos com surdez parcial, pressupondo o aproveitamento de resduos
auditivos no processo de alfabetizao e o trabalho com o portugus oral, entretanto tais pressupostos
esto distanciados do corpo terico-filosfico aqui assumido.

116

A primeira delas est relacionada opo por um trabalho apenas com


a modalidade escrita da (ngua portuguesa. Esta uma deciso de natureza
poltico-ideolgica que representa o rompimento com um processo histrico de
dependncia, no qual o acesso aos contedos curriculares e informaes sobre
o mundo estiveram subordinados ao domnio da oralidade pelos surdos. Por
razes bvias, ao no conseguirem o 'prometido' domnio e por estarem todos
os

objetivos

educacionais

vinculados

essa

condio,

os

surdos

permaneceram em um estado de letargia absoluta em relao ao acesso s


informaes sobre o mundo e, conseqentemente, de ignorncia generalizada.
Desvincular o acesso ao conhecimento do domnio da oralidade, concebendo a
lngua de sinais como um elemento mediador possvel nesse processo,
representou um avano significativo na educao de surdos, nos ltimos anos.
O meio grfico de representao da escrita privilegia essencialmente os
processos visuais para os quais no h impedimento sensorial para a
percepo

processamento

cognitivo

pelos

surdos.

Dessa

forma,

perfeitamente possvel que pessoas surdas aprendam uma lngua sem nunca
ter ouvido ou pronunciado sequer uma de suas palavras, como asseguram os
relatos de muitos surdos adultos, no oralizados, que possuem um bom
domnio da escrita. Entretanto, a aceitao dessa premissa traz algumas
conseqncias para o processo educacional que merecem reflexo.
A lngua escrita que se apresenta em grande parte dos materiais
didticos est impregnada da tradio normativa e no reflete o movimento
vivo dos falantes em suas interaes dirias, a linguagem em uso, em
situaes significativas, to perseguida como ponto de partida, mesmo para
aqueles que tm no portugus sua lngua nativa.
A dimenso discursiva da lngua, que acaba por definir sua organizao
semntica e sinttica, no se encontra sistematizada em material escrito
convencional. Pelo menos no no disponvel na atual indstria editorial dos
livros didticos (meio privilegiado de trabalho com a lngua em sala de aula)
que utiliza a orientao estruturalista/normativista em seus materiais.
A segunda premissa a ser repensada implica a superao da dimenso
predominantemente lexical adotada nas atuais propostas de ensino de lngua
portuguesa para surdos, que no lhes oferecem oportunidades efetivas de
apropriao da lngua em sua integridade gramatical.

117

A insistente priorizao do ensino de palavras, em detrimento de


relaes textuais mais amplas, apenas reforou as estruturas tpicas e
singulares apresentadas pelos surdos em sua produo escrita. Na medida em
que no h uma sistematizao por parte da ao docente, que oferea
elementos para uma reflexo lingstica efetiva pelos alunos, os surdos
seguem desconhecendo que desconhecem o portugus e continuam a dominar
fragmentos da lngua em seu aprendizado escolar.
Diante desse quadro, outro aspecto a merecer ateno envolve o
desafio do enfrentamento da necessidade de se atribuir gramtica um lugar
no ensino da lngua portuguesa sem que isso represente optar por um trabalho
puramente metalingstico e fragmentado em relao s demais operaes
com e sobre a lngua. Esse aspecto do ensino tem sido evitado ou por no ser
considerado importante ou pelo temor de que, na tentativa de se buscar uma
sistematizao, as prticas envolvidas reproduzam as estratgias tradicionais
de ensino, com o diferencial de que o ponto de partida seja a lngua de sinais.
E, por fim, a ltima premissa envolve a articulao entre aes
governamentais e no-governamentais a fim de criar uma conscincia sobre
a necessidade de uma educao lingstica diferenciada para os surdos, em
escolas especiais e, tambm, de ensino regular que so, atualmente, o locus
privilegiado de matrcula da grande maioria dos estudantes surdos brasileiros,
os quais seguem ignorados em sua diferena em sala de aula, pelos governos,
pela sociedade, em situao de exlio em seu prprio pas.
Com exceo desta ltima, de carter mais poltico, as demais
premissas

sintetizam,

ao

nosso

ver,

as

grandes

questes

terico-

metodolgicas que merecem um olhar mais particularizado no ensino de


portugus como segunda lngua para surdos.
Pensamos ter deixado claro que a opo pelo aprofundamento desses
aspectos no relativiza as consideraes at aqui tecidas em torno das
questes ideolgicas subjacentes a qualquer discusso que tome o Outro
como objeto de nossa mirada.
Como alfabetizadora, lingista e educadora nos permitimos fazer essas
aproximaes do objeto discursivo Surdez, talvez por sentir que nossa
contribuio mais significativa, se houver, ser esta.

118

Tentaremos, de forma sucinta, apresentar algumas diretrizes tericometodolgicas que devem ser consideradas pelo professor no ensino do
portugus como segunda lngua para alunos surdos, desejando que possam
constituir-se em subsdios para a organizao da prtica pedaggica em sala
de aula. Gostaramos que esse conjunto de idias fosse tomado como a
exteriorizao

de

nossas

angstias

pessoais

como

educadora

que

experimentou em sala de aula, dez anos atrs, a frustrao e as limitaes do


desconhecimento terico, da inexperincia e da ausncia de discusses
cientficas sobre o ensino de lngua portuguesa para surdos. Externaremos
aqui algumas das orientaes que quisramos tivessem nos sido dadas
naquele

momento

que,

possivelmente,

trariam

aos

alunos

novas

possibilidades de reflexo e atuao sobre o mundo por meio da escrita.


Esperamos, com isso, poder definir alguns princpios, de ordem
metodolgica, que sirvam de subsdios reflexo dos educadores que se
dispem a oferecer, aos surdos, o portugus como uma lngua de fronteira, no
no sentido de 'barreira/limite' que separa, que uma interpretao aligeirada
possa sugerir.
Tomamos a fronteira como a metfora do lugar de encontro, da
aproximao entre as diferenas; como um lugar onde ao mesmo tempo em
que nos sentimos em casa na lngua, vivenciamos a condio bablica de
estranhamento na lngua do outro com a qual nos defrontamos, que nos
desafia a acomodao e nos conduz instabilidade e ao desafio de transitar
em outros mundos, em outras significaes, em outros signos.
A metfora da fronteira, no sentido que a tomamos, conduz muito mais
possibilidade de aproximao do que do afastamento.

O professor de surdos deve ser bilnge.

Essa realidade um tanto bvia para qualquer leigo na rea constitui-se, em


nossa opinio, o principal problema na mediao no encaminhamento de
contedos em sala de aula atualmente: os professores de surdos usam
apenas, ou preponderantemente, o portugus. Por razes j exaustivamente
discutidas, a lngua de interao e de instruo nas escolas para surdos no
a lngua de sinais. Embora haja esforos em promover sua difuso e

119

aprendizado no meio escolar e social, estamos ainda distantes de um ambiente


lingstico que favorea o aprendizado das crianas surdas por meio de sua
lngua natural.
Uma

escola

necessidades

para

alunos

potencialidades

surdos
e

deve

estar

lngua

de

voltada
sinais

suas

deve

ser,

indiscutivelmente, a lngua da escola. Portanto, sua proposta pedaggica deve


contemplar como critrio, imprescindvel realizao desse pressuposto, a
contratao

compromissados

manuteno
com

essa

apenas

dos

professores

que

estiverem

exigncia.

inacreditvel

que

ouamos

professores de surdos afirmarem que no conseguem aprender a lngua de


sinais por ser 'muito difcil' e continuarem simulando aulas nas quais fingem
que ensinam, privando os alunos da oportunidade de aprofundamento e
reflexo mais elaborada sobre os diferentes contedos cientficos, objeto da
educao escolar.
Ou ainda, h aqueles que, por preconceito ou ignorncia, afirmam ser a
lngua de sinais muito simples, sem itens lexicais correspondentes para
representar a complexidade dos contedos abordados, demonstrando com isso
desconhecer o princpio lingstico bsico de que no h lnguas primitivas.
Todas as lnguas so estruturas gramaticais de igual complexidade que se
modificam conforme as necessidades de comunicao do grupo social que a
utiliza, para atender s novas exigncias cientificas e tecnolgicas, surgindo
novas palavras por meio de seus mecanismos de organizao gramatical ou
por meio de emprstimos lingsticos (LYONS, 1981). O que ocorre que
aqueles que no mantm contato permanente com a comunidade de usurios
da

lngua

de

sinais

tero

um

conhecimento

lingstico

inconsistente,

interferindo em suas possibilidades de comunicao e expresso naquele


sistema. Em suma, no so os recursos da lngua os que so limitados, mas a
falta de domnio desses recursos por alguns de seus usurios.
Enquanto no estabelecermos critrios precisos e rgidos em relao ao
perfil exigido dos professores contratados para atuar nas escolas, seguiremos
discutindo as conseqncias e no as causas do fracasso escolar dos alunos
surdos. Obviamente que, resolvido o problema lingstico, permanecero
outros desafios de ordem terico-metodolgica e poltico-ideolgica a serem
superados. No queremos reduzir a complexa problemtica da educao de

120

surdos na atualidade mera situao lingstica da comunidade escolar. Afinal,


nas escolas das crianas no-surdas se fala o portugus e ainda assim h
evaso, repetncia, fracasso...

Escola comum ou escola especial? Qual o locus privilegiado para a


educao de surdos?

Essa parece ser uma discusso bastante polmica (ao menos para os
no-surdos) que tem tomado horas de debate e reflexo de governantes,
educadores, famlias, comunidade de surdos e curiosos. Ainda que estejamos
imersos no discurso oficial e hegemnico da incluso, vozes dissonantes
questionam o perigo da destruio das diferenas e da assimilao cultural
inerente s polticas no-crticas de promoo de igualdade de direitos,
reduzindo o complexo processo de integrao social experincia educacional,
entendida como mera contigidade fsica dos 'diferentes' com aqueles ditos
'normais' (SOUZA; GES, 1999). Alguns preferem adiar essa discusso como
se ela fosse um aspecto minoritrio do processo de educao bilnge para
surdos (mesmo aqui nos vimos tentados a no abord-lo neste momento). Mas
acreditamos que mesmo uma breve discusso sobre o assunto nos provoca a
responsividade e o repensar nossos posicionamentos 31 .
Assumimos aqui a necessidade de uma educao bilnge no apenas
definida pela bvia situao lingstica que a pressupe, mas como poltica
educacional assentada em diretrizes que priorizem uma pedagogia para surdos
na educao lingstica, na composio curricular, no envolvimento da
comunidade surda na proposta pedaggica,

na participao efetiva de

profissionais surdos no processo educacional, no distanciamento de modelos


clnicos que submeteram o acesso ao conhecimento ao domnio da oralidade,
na valorizao das diferenas no como ato retrico, mas de fato polticoinstitucional.

'' Sobre o tema ver a consistente e instigadora anlise realizada por SOUZA; GES (1998) no artigo O
ensino para surdos na escola inclusiva: consideraes sobre o excludente contexto da incluso.

121

Entendida desse modo, a educao

bilnge certamente no se

concretizar na escola comum que a est e, tampouco, na escola especial que


a est. Tanto uma como a outra so produtos histricos da violncia simblica
e cultural que narrou os surdos como seres menos dotados, ignorando-lhes as
diferenas ou promovendo a assimilao da cultura e lnguas majoritrias, em
detrimento de suas idiossincrasias.
Assumir a necessidade de um projeto de mudana significa empenharse numa transformao estrutural das prticas e polticas vigentes em uma
ao em cadeia que envolva os governos federal, estaduais e municipais.
Enquanto isso, ideal ser a escola (comum ou especial) que tenha a clareza
desses pressupostos e esteja caminhando para consolid-los em uma proposta
pedaggica voltada s mudanas filosficas, ideolgicas e pedaggicas deles
decorrentes.
Ainda assim, fundamental que fique claro que, no que se refere s
prticas de letramento em uma proposta de educao bilnge, inadmissvel
supor que crianas surdas e ouvintes possam compartilhar das mesmas
estratgias de ensino.
J afirmamos anteriormente que o ensino/aprendizagem de lngua
portuguesa para falantes nativos difere em natureza e funo do mesmo
processo para aprendizes de segunda lngua. Ignorar esse aspecto assumir,
deliberadamente, o prejuzo que as crianas surdas tero se compartilharem
dos mesmos encaminhamentos metodolgicos que os demais alunos, falantes
nativos do portugus. imprescindvel que se garanta o aprendizado do
portugus como segunda lngua para os alunos surdos, com professores
bilnges, estratgias metodolgicas e material didtico diferenciados.
Sabemos que em um pas to diverso social e economicamente fica
inviabilizada a proposio de um modelo institucional nico para a educao de
surdos. Diante disso, a LEI de Diretrizes e Bases 9394/96 (Captulo V) e sua
normatizao, por meio das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica

(Res. C NE/C EB n. 02/2001 e Parecer CNE/CEB n.

017/2001), assegura, quando necessrio, a organizao de classes e escolas


especiais pelos sistemas de ensino:

122

Art. 12. As escolas podem criar ciasses especiais transitrias e extraordinrias, cuja
organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros
curriculares nacionais, para alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos, (grifo nosso)
(...) Art. 13. Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e
requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social;
recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares
to significativas que a escola comum no tenha conseguido prover, podem ser
atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada,
por servios das reas de Sade. Trabalho e Assistncia Social. (RESOLUO
CNE/CEB n.02/2001)

Desse

modo,

sem entrarmos

no mrito

da discusso

da

concepo de diversidade subentendida na legislao vigente, que unifica e


essencializa

as

diferenas

na

expresso

necessidades

educacionais

especiais, est assegurada a possibilidade da organizao de espaos


alternativos, dentro da escola, para a prtica de educao bilnge para surdos.
Seja em escola comum, seja em escola especial insustentvel que
sigamos ignorando a ignorncia dos alunos surdos na grande maioria dos
projetos educacionais que a esto.

Como organizar as turmas para o trabalho com a lngua portuguesa?

A seriao ainda o modo privilegiado de seqenciao do fluxo da


escolarizao na Educao Bsica, ainda que a LEI de Diretrizes e Bases
9394/96 (Art. 23) permita a instituio de formas diferenciadas de organizao
(ciclos, etapas, fases), que em muito beneficiariam o atendimento s diferenas
de ritmo e estilo de aprendizagem dos alunos. A seriao estabelece uma
camisa de fora que inflexibiliza a formao de grupos conforme seu
conhecimento prvio em lngua portuguesa, o que seria um critrio bastante
lgico na organizao de turmas em programas de ensino de segunda lngua.
A formao de grupos por nveis de conhecimento o critrio mais
utilizado nas escolas de lnguas para a composio de novas turmas; os
aprendizes so submetidos

a um exame de proficincia

que fornece

indicadores para o nivelamento entre os diferentes grupos. Assim, muito


provvel que nesses cursos tenhamos turmas formadas por adolescentes e

adultos, com idades bastante variadas. A lgica inerente organizao no a


da faixa etria, mas a do conhecimento prvio do aluno em relao ao objeto
de conhecimento, o que facilita a adequao do programa de ensino s suas
necessidades e interesses.
Em escolas especiais, a organizao das turmas de portugus tendo
como critrio os nveis de competncia na escrita uma realidade factvel, j
que h maior flexibilidade na formao de turmas e um maior nmero de
alunos surdos. J nas escolas comuns, h a opo de formao de turmas
exclusivas de alunos surdos, ou de projetos especiais para que o trabalho com
o portugus como segunda lngua seja desenvolvido por professor bilnge.
Dada a sua importncia, o intrprete de lngua de sinais um
profissional

indispensvel

na

mediao

das

diferentes

situaes

de

comunicao e interao entre os alunos surdos e os demais membros da


comunidade escolar. Ocorre que sua mediao s ser efetiva quando o aluno
surdo tiver o domnio suficiente de sua lngua natural para se beneficiar da
atuao desse profissional, o que dificilmente ocorre com as crianas
pequenas, em fase inicial de aquisio da linguagem. Alm disso, ele no
substitui a figura central do professor no processo ensino/aprendizagem, no
apenas em termos pedaggicos, mas, fundamentalmente, em termos afetivos.
Somado a isso, h limitaes didticas e metodolgicas ligadas a sua atuao
a depender da natureza do contedo envolvido no processo de ensino; a fase
inicial da apropriao da escrita pela criana uma delas.
Nesse sentido, a atuao do profissional-intrprete dever ser priorizada
no Ensino Fundamental (sries finais), Mdio e Superior, quando o aluno j
consegue perceber sua funo no processo educacional e tirar o melhor
proveito de sua mediao. Na educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental

deve-se

prever

(professores,

instrutores,

participao

monitores)

de

professores

profissionais
bilnges

desenvolvimento lingstico (alm de outros aspectos) mais favorvel.

surdos

para

um

124

O trabalho com a modalidade escrita da lngua portuguesa e a variao


lingstica.

J no se questiona o fato de o ensino de lngua portuguesa na escola


ter como alvo o comprometimento com a pluralidade de discursos existentes,
valorizando e fazendo conhecer o grande nmero de variedades lingsticas e
oportunizando a adequao do uso de cada uma delas s circunstncias
devidas. Mesmo sendo a norma-padro objeto da ao escolar, consenso
entre os estudiosos da linguagem a necessidade de um trabalho que
contemple diferentes dialetos e registros, de modo a despertar no aluno o
senso crtico em relao ao valor social a que cada uma das variedades est
ligada e ampliar suas possibilidades de (inter)ao social na e pela lngua.
Ora, em se tratando de falantes nativos, que tm uma experincia
lingstica anterior escola e so capazes de perceber diferenas fonticas,
morfossintticas e estruturais ao serem expostos anlise e discusso dessas
variedades, no parece difcil encaminhar metodolgicamente esses aspectos.
Mesmo porque, em algum momento ou situao foram expostos a diferentes
variedades

lingsticas,

direta

ou

indiretamente,

so

capazes

de

intuitivamente perceber as diferenas entre uma e outra variedade, ainda que


no as dominem.
No tocante a alunos surdos, esse ser um grande desafio, pois, ao
optarmos pelo trabalho com a modalidade escrita da lngua portuguesa,
reduzem-se,

significativamente

as

possibilidades

de se transitar

pelas

diferentes variedades dialetais e de estilo/registro da lngua.


A escrita, por sua tradio e organizao estrutural, est bastante
distanciada dos matizes sociais, geogrficos, etrios, de gnero e estilo
presentes na oralidade. Embora tambm possa apresentar marcas dialetais,
estas so em menor nmero e menos evidentes que na lngua falada, porque
na escrita desaparecem as diferenas fonticas, prosdicas entre outras
(TRAVAGUA, 2000). Esse um ponto fundamental ao se organizar estratgias
de ensino de portugus para surdos, por envolver uma faceta da linguagem
que, ou poder ficar secundarizada, ou inexistente, apenas por meio de um
trabalho com a modalidade escrita da lngua.

125

Tomemos por exemplo as variaes de estilo/registro e os graus de


formalismo que os diferentes modos (oral/escrito) da lngua podem assumir em
relao ao cuidado normativo e esttico no uso de recursos fonolgicos,
morfolgicos, sintticos, lexicais etc. . J discutimos anteriormente que as
lnguas falada e escrita apresentam uma srie de diferenas devidas ao meio
(visual ou auditivo) em que so produzidas. Soma-se a isso o conjunto prprio
de caractersticas que assumem a depender do grau de formalismo envolvido
em cada uma das situaes de uso, relacionados lngua oral e escrita,
conforme sintetiza o quadro 1 :

Quadro 1- Variantes de graus de formalismo


Variedades de modo
Lngua falada Lngua escrita
Pronunciamentos
de F Oratrio
Hiperformal
Poemas picos, romances
advogados.
oradores O
(Machado de Assis. Jos de
R
religiosos, polticos.
Alencar)
M
A
L
Formal
Formal
Conferncias
cientficas,
Correspondncias
oficiais,
(deliberativo)
defesas de tese.
textos jornalsticos de boa
qualidade, artigos cientficos.
1 Coloquial
Dilogo cotidiano.
Semiformal
Cartas
comerciais,
N
recomendaes, declaraes,
F
reportagens para locuo em
O
rdio e TV.
R
M
A
L
Casual
Dilogos
em
grupos
Informal
Correspondncia
entre
(coloquial
fechados de amigos.
familiares ou amigos ntimos.
distenso)
Familiar
Lngua
da
intimidade,
Pessoal
Notas para uso prprio, recado
inteiramente
particular
ao telefone, lista de compras,
(funo emotiva).
bilhete.
Adaptado de BOWEN apud TRAVAGLIA, 2000, p. 54.

De acordo com TRAVAGLIA (2000), na prtica das atividades de


ensino/aprendizagem de lngua materna, o nvel coloquial deveria ser colocado
como centro do sistema lingstico, complementado por atividades envolvendo
os nveis FORMAL (deliberativo/formal) e INFORMAL (coloquial/semiformal),
alm

de

incurses

(oratrio/hiperformal)

nos
e

outros

inferiores

nveis.

Os

(familiar/pessoal)

extremos
da

superiores

formalidade

no

deveriam ser objeto da ao escolar, muito embora os alunos desenvolvessem

126

mais baixos da informalidade so aqueles que o aluno j domina pelo convvio


com a famlia e grupos sociais diversos e. segundo o autor, demandariam
apenas um trabalho de discusso dos recursos empregados e sua funo nos
efeitos de sentido que podem desencadear na interao comunicativa.
A partir dessa

proposta

para o ensino

de

lngua

materna,

extremamente oportuna a reflexo sobre quais nveis seriam objeto de nossa


ao em sala de aula, no ensino de segunda lngua para alunos surdos.
Considerando-se

que

conhecimento

da

lngua

portuguesa

estar

materializado nas possibilidades que os recursos da escrita nos oferecem, h


opes a fazer em relao aos tipos de textos que devero ser selecionados
para cumprir os objetivos do programa de ensino que ser traado para cada
grupo de alunos.
Tentar materializar algumas das caractersticas estruturais da oralidade
em um texto escrito, talvez seja o mais oportuno para aprendizes iniciantes do
portugus, uma vez que as construes mais curtas e menos complexas
estruturalmente utilizadas facilitassem sua compreenso. H que se lembrar
tambm que existe uma srie de elementos que costuram o sentido do texto
oral tais como as hesitaes, as retomadas, as repeties e a gama de
recursos do nvel fonolgico (entonao, nfases, durao de sons, etc.), que
no podem ser dimensionados na escrita e devero ser objeto da ao
pedaggica por meio do resgate por signos visuais (expresses faciais e outros
elementos grficos).
De forma diferente do que com falantes nativos, julgamos oportuno que
o trabalho com a escrita priorize tambm os nveis informais de registro, uma
vez que os mesmos, se no forem sistematizados nas aulas, dificilmente tero
seus recursos organizativos conhecidos pelos alunos surdos. Seria uma forma
de tornar o processo ensino/aprendizagem contextualizado, significativo e
muito prximo da lngua viva das situaes discursivas de enunciao.
Esse um dos maiores desafios, digamos terico-metodolgico, que
enfrentamos ao fazer a opo pela modalidade escrita: o objeto de trabalho em
sala de aula veicular um grau de formalidade e modalidade de registro
bastante distanciado daqueles utilizados pelos falantes do portugus em
situaes cotidianas. claro que caminhos alternativos tero que ser criados e

127

isso pressupe a produo de material didtico especfico, de natureza visual,


que contemple simulaes de situaes nas quais a gramtica escrita simule a
lngua realmente utilizada na interao face a face.

Qual o enfoque a ser utilizado para nortear o trabalho com o portugus


em sala de aula? Que lugar deve ocupar a gramtica nas aulas de lngua
portuguesa?
certo que em funo da inabilidade gramatical na lngua de sinais, que
os impede de extrapolar o ensino de palavras, os professores acabam por
assumir determinado tratamento lngua portuguesa, vinculado s suas
limitaes em significar, abstrair, enunciar em lngua de sinais.
Talvez essa inabilidade seja o fator determinante na escolha do enfoque
lexical

amplamente

utilizado

pelas

professoras

no

ensino

de

lngua

portuguesa. Soma-se a isso, o mito da supervalorizao da funo referencial


no ensino de segundas lnguas, cuja apreenso demanda o raciocnio de que
conhecer uma lngua pressupe saber denominar fatos da realidade por meio
de seu vocabulrio.
Sabe-se que o lxico representa um aspecto primordial no aprendizado
de uma lngua, dada a funo semitica que exerce, imprescindvel ao
estabelecimento de relaes sociais e cognitivas na comunicao humana.
Alm disso, o item lexical exerce um papel crucial na veiculao do significado
"pois a referncia realidade extralingstica nos discursos humanos faz-se
atravs dos signos lingsticos, ou unidades lexicais, que designam os
elementos desse universo segundo o recorte feito pela lngua e pela cultura
correlatas" (BIDERMAN, 1998, p. 73). Mesmo assim, este um campo
desconhecido para a pesquisa

cientfica,

propiciando

lacunas para se

compreender como os sujeitos adquirem o lxico de uma lngua.


H

poucas

assistemticas

pesquisas

que

demonstrem

quais

estratgias criativas de aquisio e memorizao do lxico so utilizadas por


falantes nativos, ou estrangeiros, no aprendizado da lngua, uma vez que no
esto envolvidos apenas aspectos cognitivos nesse processo, mas implcitos
culturais do grupo social em questo (TURAZZA, 1998).
Embora negligenciada pela pesquisa lingstica e tomada em sala de
aula como um aspecto que no requer sistematizao, h j algumas

128

contribuies que, se no nos oferecem grandes possibilidades de avano nas


propostas de ensino, nos fazem refletir sobre a total ausncia de cientificidade
nas prticas de portugus como segunda lngua para surdos.
BIDERMAN (1998), a partir de uma pesquisa levada a cabo sobre o
ensino do portugus lusitano como segunda lngua, props a necessidade de
se estabelecer um vocabulrio fundamental para o ensino de portugus do
Brasil. Parte a autora do pressuposto de que as entradas lexicais so
entradas de memria, nas quais os problemas de registro, armazenamento e
recuperao de palavras na veiculao de mensagens, constituem um dos
mais intrigantes desafios memria. Para ela, a freqncia do uso da palavra
uma das propriedades constitutivas dos itens lexicais que possibilitam a sua
recuperao no acervo da memria.
Afirma, ainda, que h pesquisas demonstrando a existncia de um
ncleo lexical, no interior do lxico de um idioma, que ocorre em qualquer tipo
de discurso formulado na lngua em questo, sendo 80% de qualquer texto
constitudo pelas 500 palavras mais freqentes da lngua, incluindo-se a
palavras de valor semntico muito geral e a totalidade das palavras
gramaticais dessas lnguas. Diante dessas premissas, e dada a enorme
extenso do lxico, a delimitao de um vocabulrio mnimo, fundamental,
atenderia, de imediato, s exigncias de comunicao rpida do mundo
moderno, visando objetivos essencialmente prticos (BIDERMAN, 1998).
Do mesmo

modo

que

pesquisas

no

Centro

de

Lingstica

da

Universidade de Lisboa, nas dcadas de 70 e 80, sistematizaram uma seleo


lexical criteriosa para o ensino do portugus europeu a estrangeiros, e
resguardadas as diferenas socioculturais entre os dois pases, a autora vem
desenvolvendo pesquisas similares em relao ao portugus do Brasil.
Para constituio de seu corpus da lngua escrita e falada do portugus
brasileiro, a autora j tabulou 6 milhes de ocorrncias que resultaram em
torno de 43.000 unidades lxicas diferentes. Destas, ela pretende selecionar
um montante de 3.000 palavras, aproximadamente, o que constituiria nosso
vocabulrio bsico.

A base escrita est formada por trs

subcorpora,

envolvendo as linguagens literria, jornalstica e tcnico-cientfica; a base da


lngua falada considerou projetos de descrio de lngua oral em curso no
Brasil, como o NURC.

129

Da anlise dos dados j realizada. Biderman apresenta algumas


consideraes

sobre

a freqncia

lexical

no portugus

brasileiro,

que

sintetizamos a seguir:
.

altssima

freqncia

de

palavras

instrumentais

(artigos,

preposies, pronomes, conjunes, advrbios etc.), verbos auxiliares e


modalizadores (ser, estar, ter, ir, fazer, dar. poder, querer, etc.);
.

h grande ocorrncia de palavras de significao muito geral,

arquilexemas, altamente polissmicos (banco, cabea, dia, esprito,


estado, forma, luz, mo, pai, povo, etc.);
.

as formas verbais de alta freqncia so a 3a pessoa do singular

(presente, imperfeito e perfeito do indicativo), a 3a pessoa do plural


(presente do indicativo) a 1 a pessoa do singular (presente do indicativo)
e as formas nominais do verbo (gerndio e infinitivo);
. 42% do total de ocorrncias constitudo por pouco mais de 1.000
palavras, as mais freqentes da lngua.

Os resultados de pesquisas dessa natureza, demonstram que, mesmo


que o enfoque lexical fosse o mais adequado para o ensino de portugus para
surdos (do que

obviamente

discordamos)

seria imprescindvel

que as

professoras elegessem critrios para a sistematizao lexical no trabalho com


a lngua, evitando-se o empirismo na escolha do vocabulrio, a fim de que haja
um fio condutor para a ampliao do repertrio lingstico do aluno.
De fato, a memorizao lexical foi um dos problemas mais apontados
pelas professoras, entre seus alunos surdos. Esse fato denuncia que, no
apenas o enfoque est equivocado, como tambm os critrios para a seleo
lexical utilizados.
bastante interessante esse fato. Por mais que o enfoque para o ensino
seja lexical, h inmeras dificuldades de os alunos constiturem um repertrio
lxico que lhes permita, por exemplo, escrever sem recorrer s repeties e
lacunas to freqentes em seus textos, geralmente avaliados como 'limitados'
lexicalmente.
Obviamente,

em

uma

concepo

discursiva

de

linguagem,

que

pressupe sua utilizao em contextos significativos de uso, impossvel


prever os rumos percorridos pela enunciao.

130

Aliada questo do lxico, um outro grande desafio a ser desmistificado


repousa nas relaes estruturais envolvidas na produo escrita. Mais de a
metade das professoras pesquisadas atriburam s relaes gramaticais da
lngua portuguesa no s a maior dificuldade na aprendizagem pelos alunos,
como tambm para o ensino.
No entanto interessante que, embora julguem ser este o principal
desafio do trabalho, secundarizam este aspecto como alvo de ensino em sala
de aula. Ao direcionarmos s professoras a seguinte questo: Em relao ao
aprendizado da Lngua Portuguesa pelos surdos, quais seriam, ao seu ver, os
pontos fundamentais em ordem de importncia. Obtivemos os seguinte
resultados.
O trabalho com o lxico aparece como o aspecto mais importante do
trabalho; o segundo aspecto mais importante indicado pelas professoras foi a
compreenso e interpretao de textos; a produo de textos aparece em
terceiro lugar na hierarquia do ensino de portugus; as relaes gramaticais
so o penltimo aspecto importante relacionado ao ensino, seguidas apenas da
leitura labial/produo oral, este ltimo aspecto quase desconsiderado pelas
informantes. Apenas um pequeno grupo de professoras argumentou que todos
os aspectos so interdependentes no trabalho com o portugus, por fazerem
parte do sistema lingstico.
Uma questo de fundo que se coloca : o professor secundariza as
relaes estruturais

da lngua, em detrimento

de aspectos

lexicais

semnticos, por que julga ser este um conhecimento desnecessrio para os


alunos, ou pelo simples fato de no saber como contempl-las na proposta de
ensino?

131

GRFICO 5 - ASPECTOS DO. TRABALHO COM O PORTUGUS

ASPECTOS DO TRABALHO COM O PORTUGUS,


EM ORDEM DE IMPORTNCIA

ampliao do vocabulrio
compreenso e interpretao de textos
produo de textos
estrutura gramatical
leitura labial

Para investigarmos esse aspecto, propusemos uma questo dissertativa


(anexo

texto

2)

que

conduzia

raciocnio

das

professoras,

propositadamente, a secundarizar o papel da dimenso estrutural no ensino de


lngua. Nossa inteno foi a de provocar sua reflexo, conduzindo-as a um
posicionamento: refutar os argumentos propostos, em favor da necessidade de
os

encaminhamentos

metodolgicos

contemplarem

tambm

aspecto

gramatical.
No entanto, mesmo a despeito de mais de a metade das professoras
afirmarem

serem

as

relaes

gramaticais

principal

problema

na

aprendizagem do portugus, seu posicionamento reafirma a desqualificao


desse aspecto no ensino. Apenas um pequeno grupo de professoras constri
uma argumentao consistente sobre a necessidade de no fragmentarmos a
lngua e trabalharmos no sentido de contemplar todas as suas dimenses.
Vejamos depoimentos que ilustram o conjunto de seus posicionamentos:
"A gramtica no prioritria, no entanto fundamental para a compreenso da
linguagem relacionada ao pensamento".
" justo que a lngua portuguesa seja diferenciada para a pessoa surda. O mais
importante que eles saibam interpretar o que l e consigam fazer ser entendidos em
sua escrita"
" (...) as relaes gramaticais j to complexo aos prprios ouvintes imagine para o
surdo, portanto dever sim o ensino da lngua portuguesa ser revisto para os surdos".

"A funo social da escrita a exposio de pensamentos, idias, sonhos. A


gramtica jamais poder ser cobrada dos alunos surdos".

132

"Para o ouvinte j considerada muito difcil a gramtica, quanto mais para o surdo
que possui limitaes que dificultam sua aprendizagem. O importante a
compreenso global do texto e no se deter em mincias gramaticais ".
"A estruturao gramatical do portugus dificilmente ser entendida pelos surdos".
"Palavras sendo escritas, lidas e interpretadas pelos ouvintes, j so avanos na
produo textual do surdo, sem necessidade de obedecer a todas as regras
gramaticais'.
"Concordo com o texto quando sugere que as relaes gramaticais no devem ser
impostas e cobradas dos surdos. Dar importncia apenas a funo social da escrita".

Cabe aqui um parnteses para uma breve reflexo sobre a concepo


de gramtica presente nos depoimentos dos professores.
Em primeiro lugar, preciso destacar a dicotoma estabelecida entre
aspectos textuais e gramaticais da escrita, levando crena de que ao se
propor atividades de produo/recepo de textos no estariam a sendo
contempladas questes gramaticais. Isso se deve confuso conceituai
consolidada durante a vida escolar entre saber gramatical e teoria gramatical,
ou gramtica interna/reflexiva e gramtica normativa, conforme a denominao
de alguns autores (POSSENTI, 1996, TRAVAGLIA, 2000, 2003).
Quando se fala em gramtica comum os professores a interpretarem
como o conjunto de regras estabelecidas para usos sociais da lngua. Tal
crena que desvincula e fragmenta as partes integrantes da lngua (usos,
forma, significado), resulta em prticas lingsticas equivocadas, priorizando
algumas dimenses da lngua em detrimento de outras.
J, se entendermos a gramtica de uma lngua como o conjunto de
recursos estruturais que permitem enunciar, produzir sentidos na lngua ser
possvel um trabalho mais articulado, pois
quando se estudam aspectos gramaticais de uma lngua, esto sendo estudados os
recursos de que a lngua dispe para que o falante/escritor constitua seus textos para
produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e
o que afeta esta percepo (TRAVAGLIA, 2003, p. 45).

Acreditamos que, em grande parte, esse posicionamento equivocado por


parte dos professores resultante da falta de orientao e possibilidades de
reflexo sobre essas questes no mbito da escola. sabido que o espao
para discusso terica praticamente inexistente; a prtica pedaggica

133

emprica e baseada na repetio irrefletida de estratgias metodolgicas que


se perpetuaram ao longo do tempo.
Embora pouco explorado no meio acadmico, o trabalho com a
gramtica uma das preocupaes mais desafiadoras no processo de ensino
de portugus como segunda lngua que emerge nos discursos das professoras
entrevistadas

neste

trabalho

certamente

constitui-se

em

objeto

de

preocupao de grande parte dos educadores.


Refletir sobre esse tema nos remete discusso mais ampla do ensino
gramatical nas escolas atualmente, uma vez que essa dimenso do trabalho
com a lngua no uma realidade problemtica apenas para alunos surdos.
nossa inteno estabelecer uma discusso sobre alguns dos aspectos
implicados nesse processo em se tratando de alunos surdos, usurios do
portugus

como

segunda

lngua,

em

sua

modalidade

escrita,

porque

acreditamos haver inmeros pontos nodais que necessitam ser definidos,


clareados e aprofundados nesse processo.
A angstia evidenciada na voz das professoras sobre as inmeras
dificuldades encontradas por seus alunos surdos em relao ao domnio
estrutural da lngua portuguesa, aliada aos inconsistentes e assistemtcos
encaminhamentos metodolgicos praticados em sala de aula, revelam os
descompassos de um processo educacional em crise.
Ainda que as pesquisas cientficas apontem o contrrio, usual a crena
de que o ensino formal da gramtica, do modo mecnico e isolado como tem
ocorrido nas escolas, conduz melhoria da produo escrita do aluno. Aps,
no mnimo, doze anos de aulas formais de Lngua Portuguesa, os alunos
seguem apresentando dificuldades em desenvolver atividades de leitura e
escrita, de modo funcional. Por que o estudo formal escolar da gramtica no
se converte em conhecimento prtico e aplicado para o aluno?
Ao discutir algumas das razes que determinam o fracasso no ensino
gramatical escolar aplicado ao ensino de lngua materna, WEAVER aponta
para estes aspectos:
I. muito do que tradicionalmente ensinado - identificar partes do discurso e sua
funo nas sentenas, tipos de verbos e oraes, etc. - tem pouca relevncia para a
escrita em si mesma;
II. a anlise gramatical cobrada dos alunos muito cedo, antes que eles sejam
capazes de desenvolver o pensamento analtico formalmente:

134

III. as estrategias utilizadas em sala de aula so pouco estimulantes, geralmente


distantes da realidade lingstica do aluno:
IV. h um descompasso entre teoria gramatical e uso. pois a maior parte do que
ensinado no tem aplicao prtica, funcional:
V. a maioria dos encaminhamentos propostos fundamenta-se em uma concepo
comportamental de ensino, baseada na formao de hbitos pela prtica da repetio e
no na compreenso e construo do conhecimento dos alunos (1996, p. 102-104).

Em suma, a escola ignora o percurso lingstico e cognitivo da criana,


anteriormente a sua chegada escola, que pressupe a aquisio de
construes gramaticais altamente elaboradas e funcionais relacionadas
oralidade. A criana 'conhece' gramtica (saber gramatical), embora no
conhea sobre gramtica' (teoria gramatical).
A pesquisadora reafirma a necessidade de um trabalho gramatical
contextualizado e significativo com o aluno, no qual sejam focados contedos
relacionados prtica da produo escrita, ou seja, o conhecimento sinttico e
seu efeito retrico devero ser decorrentes do uso gramatical em atividades
sociais significativas de escrita.
Partimos dessa premissa para situar nossa discusso voltada ao ensino
gramatical de segunda lngua para alunos surdos. Parece-nos desnecessrio
afirmar que esse deva ser tambm o princpio norteador do trabalho com a
gramtica com este grupo de alunos, ainda que estejamos falando de ensino
de segunda lngua e no de lngua materna.
Alis, essa uma discusso ainda adiada no contexto da educao de
surdos. O trabalho com o portugus escrito encaminhado com as mesmas
estratgias desenvolvidas para o ensino de lngua materna para falantes
nativos, isto , pressupondo uma experincia lingstica anterior baseada na
modalidade oral da lngua. Ignora-se que a natureza e a funo do ensino de
primeira e de segunda lngua no so idnticas e que o ponto de partida para o
processo de aprendizagem extremamente desigual, considerando-s o grupo
de surdos em relao aos demais alunos.
Os professores, de modo geral, esto acostumados a organizar os
contedos gramaticais em bimestres e utilizar a seqncia prevista nos livros
didticos para apresentao dos temas aos alunos. Em recente estudo
realizado por NUNES apud TRAVAGLIA (2003) sobre o que os professores
ensinam em sala de aula a respeito do verbo, o pesquisador confirmou que os
professores ensinam basicamente o que est proposto nos livros didticos. Em

135

anlise de 15 colees (60 volumes) de livros, incluindo aqueles recomendados


pelo MEC, constatou que o estudo realizado predominantemente terico e
voltado quase que exclusivamente para a forma, sem preocupao com o uso
e a significao. D-se muita ateno a aspectos formais e quase no h
preocupao com aspectos funcionais da lngua.
Certamente esse encaminhamento pode ser uma maneira cmoda de
dar unidade aos contedos trabalhados em diferentes turmas e cumprir os
objetivos de ensino previstos no planejamento, mas certamente inadequado
em se tratando de aprendizagem. Como sabemos que os grupos de alunos
no

so

homogneos

tm

conhecimentos

em

nveis

variados

de

complexidade na lngua portuguesa, a depender das experincias familiares e


escolares

anteriores

que

tiveram,

seria

mais

oportuno,

primeiramente,

conhecer os diferentes nveis de compreenso, manejo de convenes da


escrita (pontuao, paragrafao, etc.) e domnio de construes gramaticais,
para estabelecer um ponto de partida que respeite essas diferenas.
Uma prtica possvel seria partir para a edio e reviso dos prprios
textos produzidos pelos alunos que representariam um levantamento razovel
dos conhecimentos j interiorizados e dos aspectos a serem eleitos para
sistematizao. Nesse sentido no haveria uma seqncia fechada de
contedos a ser trabalhada, mas uma adequao dos objetivos realidade dos
problemas evidenciados nas construes dos alunos. No se trata de dizer que
no deva haver planejamento das aulas, mas sim que ele estar condicionado
mensalmente,

bimestralmente

ou

semestralmente

necessidades

identificadas nas produes escritas dos alunos.


Para isso, no entanto, necessrio que o professor conhea a estrutura
e o funcionamento da lngua que est ensinando, a fim de que perceba a
natureza dos erros apresentados pelos alunos e o tipo de interveno mais
adequada para cada caso. Os tpicos da gramtica a serem trabalhados sero
aqueles que possam ajudar os alunos a escrever melhor, considerando-se sua
produo escrita como parmetro e no o que est previsto para a srie ou
para o aluno falante nativo em idade correspondente.
Para que essa ao seja possvel e efetiva, necessrio dar aos alunos
espao para escrever diariamente, durante as aulas. muito comum que em
classes de alunos surdos o professor seja escriba do aluno, j que h uma

136

'natural' dificuldade para a produo escrita. Se o aluno no for desafiado a


escrever, a experimentar, a errar e refletir sobre seus erros, dificilmente haver
crescimento em seu aprendizado.
Por vrias vezes observamos aulas em que o professor faz a discusso
de idias e temas estimulantes para os alunos, que participam ativamente, com
clareza e organizao de idias. No entanto, no momento do registro, o
professor quem produz o texto coletivo, que copiado pela turma toda. Desse
modo no possvel perceber as elaboraes levadas a cabo no momento do
registro individual e a percepo de que hipteses esto sendo construdas em
relao escrita. Essa produo individual uma pista valiosa para o
estabelecimento de alvos para a aprendizagem.
Promover a leitura e discusso de cada uma das produes do grupo
tambm favorece a anlise crtica. O aluno percebe na anlise de seu texto e
dos colegas diferentes formas e estilos de se dizer uma mesma coisa e no
apenas o modelo nico (e correto) do texto do professor. uma oportunidade
de discutir, revisar o contedo e a organizao do prprio texto, reelaborar e
trabalhar em colaborao com o professor e os colegas, certamente mais
interessante e efetiva do que a cpia.

4.3.1 A leitura como atividade e as atividades de leitura.

No desconhecido por parte dos educadores o alto grau de privao


de experincias significativas com a leitura e escrita, dadas as condies que
prevalecem no momento atual na educao de crianas surdas. Como a
imensa maioria das crianas surdas filha de pais ouvintes, grande parte delas
no teve a oportunidade de ter um desenvolvimento pleno de linguagem,
devido carncia de um ambiente lingstico nos primeiros anos de vida e de
um ambiente de leitura, no qual a lngua escrita fosse utilizada como parte de
uma prtica social, mediada pela ao sistematizadora dos adultos (SNCHEZ,
2002).

Para

SNCHEZ

(2002),

ausncia

de

prticas

de

letramento

significativas impede a incurso natural das crianas surdas na cultura do


escrito, tal como ocorre com a criana ouvinte, em que ela ouve um discurso
que, mesmo que seja emitido em lngua falada, regido pela gramtica da

137

lngua escrita, em sua variedade padro, com uma estrutura narrativa tpica.
Esse ambiente de leitura em que adultos lem para as crianas sobre as coisas
que dizem os livros, de maneira espontnea,

sem nenhuma

inteno

pedaggica explcita, dever ser 'reinventado' na escola, uma vez que nela a
ao do professor em relao leitura traz sempre uma inteno de ensino
evidente, na qual a criana l no para seu deleite e conhecimento, mas para
responder s inevitveis perguntas de interpretao do texto que seguem tais
atividades.
Devemos ter claro que so as prticas de um ambiente de leitura
significativo o nico meio que prover 'informao' apropriada sobre a lngua
escrita, que a criana processa de maneira 'inconsciente', pela mediao
adequada do adulto, para que ela possa se converter em leitora autnoma, em
leitora competente (SNCHEZ, 2002).
O sucesso de sua incurso no mundo da escrita depende da qualidade e
quantidade das experincias de leitura a que foram submetidas as crianas na
infncia: essa uma lacuna presente na vida da grande maioria das crianas
surdas que dever receber ateno redobrada pela escola.
interessante perceber que, muitas vezes, os textos para leitura
oferecidos aos alunos em sala de aula, no cumprem a funo social e
simblica a que nos referimos anteriormente. O contato com o escrito reduz-se
a atividades em que, ou os alunos folheiam os livros livremente, sem a ao
mediadora do adulto, ou em que 'lem' textos produzidos coletivamente
(geralmente uma narrativa relacionada a uma experincia vivida ou observada);
h, ainda, as experincias de leitura que so oriundas de livros didticos
(produzidos para falantes nativos) sobre temas discutidos nas aulas, os quais
obedecem a uma organizao temtica e sinttica mais ou menos homognea
que escapam sua compreenso.
Diante dessas experincias, pouco provvel que os alunos tornem-se
leitores autnomos e competentes. H que se separar os momentos de leitura
como atividade, daqueles das atividades de leitura. Ambos colaboram para a
imerso no mundo da cultura do escrito e da informao, porm devem ser
encaminhados de forma diversa pela escola.
Lembrando-se que para a grande maioria dos alunos essas atividades
representam o meio privilegiado de acesso ao conhecimento sistematizado,

138

seria muito interessante que as fontes de leitura fossem selecionadas com


base na qualidade de seu contedo e nos desafios sintticos que possam lhe
oferecer. Se o ponto de partida para o trabalho com a escrita o conhecimento
prvio do aluno, h que se criar situaes em que o conhecimento internalizado
seja desestabilizado,

a fim de se oportunizar novas possibilidades de

apropriao.
A leitura no uma atividade simples como querem fazer entender
alguns educadores. Tomada de maneira simplista, poderamos reduzi-la ao
mero reconhecimento, identificao e atribuio de significados a smbolos
grficos.
Nesse caso, a nfase seria dada s operaes que envolvem o
reconhecimento e identificao de smbolos, em detrimento da constituio de
sentidos sobre o texto, envolvendo preferencialmente atividades de decifrao,
memorizao e cpia de formas, a fim de se chegar apreenso do contedo
pela decodificao. Nessa perspectiva, estaramos operando com os aspectos
superficiais da leitura, o que inevitavelmente conduziria aos anunciados e
conhecidssimos problemas em que os alunos lem mecanicamente ou s
extraem elementos secundrios do texto.
O problema a implicado a aparente incapacidade de o aluno construir
relaes significativas entre o texto escrito, outras reas de conhecimento e
suas vivncias pessoais.
Nessa direo, a leitura tem sido chamada de atividade cognitiva por
excelncia

por

diferentes

autores

(KLEIMAN,

1999;

SNCHEZ,

1995;

CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000) pelo fato das vastas e complexas atividades


mentais envolvidas em sua constituio, que permitem a compreenso da
linguagem utilizada, suas relaes com o aspecto da realidade de que
derivam, alm das associaes com o conhecimento prvio j internalizado
sobre o fato.
Diante da complexidade dessa atividade, podemos supor que o
reconhecimento e identificao de smbolos grficos so apenas o primeiro
passo para a consumao do ato de ler, pois se no conseguirmos atribuir um
sentido aos signos escritos, de fato, a leitura no se concretizar.
A

construo

do

sentido

dependente

da

possibilidade

de

associarmos os signos a significados j interiorizados em nossa mente,

139

processo denominado de lxico interno. Para SNCHEZ (1995, p. 102) o


lxico interno funciona como um dicionrio mental, com verbetes para cada
uma das palavras conhecidas, em que figura o significado geral da palavra,
bem como informaes sobre sua categoria sinttica e sua fonologia. Esses
conhecimentos so acionados automaticamente ao se reconhecer (decodificar)
uma palavra, seja de forma instantnea (no caso de palavras familiares), seja
de forma mais lenta (palavras desconhecidas).
H

uma

relacionada

ao

abundante

pesquisa

processamento

na

mental

rea
do

da

Psicologia

discurso

escrito.

Cognitiva
Segundo

JAHANDARIE (1999), o processo de compreenso da linguagem (seja oral ou


escrita) consiste na interao de diferentes componentes, dos quais trs
podem ser destacados: o uso de um (a) cdigo sensorial, que traduz os
signos lingsticos em alguma forma de cdigo mental; a (b) entrada lexical,
que articula o cdigo gerado ao lxico mental para decidir se a palavra
legtima ou no e, se for, que palavra ; o terceiro componente a (c)
compreenso
significativas,

da

sentena

atravs

que

do emprego

agrupa
de

as

regras

palavras
semnticas,

em

unidades

sintticas

pragmticas.
Tendo em vista ser esse um tema que acoberta muitos mitos no
imaginrio dos professores, sintetizaremos algumas das teses principais da
perspectivista cognitivsta sobre a leitura, a fim de que possamos problematizlas, posteriormente.
O cdigo sensorial envolvido32

O cdigo sensorial ser materializado em duas modalidades: estmulos


orais-auditivos, no caso da lngua falada, e estmulos visuais, no caso da
lngua escrita ou sinalizada. No caso especificamente da lngua escrita os
sinais visuais so percebidos em 'pores', digamos assim, que envolvem um
conjunto de palavras a cada sacada de olhos, fazendo com que sua percepo
ocorra de forma holstica. Mesmo que com algumas variaes (&e?ht, mala,

32

O cdigo, tal qual o tomamos, remete materialidade pela qual os significantes esto organizados.
Dado que as lnguas de tradio oral no prescindem de um meio oral-auditivo para se realizar e esse
cdigo potencializado em algumas metodologias de ensino, esse aspecto toma uma dimenso
importante para a discusso do letramento dos surdos.

140

MALA...) h uma certa regularidade em relao aos traos utilizados para


compor o signo a ser decodificado, o que permite que reconheamos, sem
muita dificuldade,

as palavras em questo.

Em seguida procede-se

percepo de unidades menores - letras e palavras isoladas - , possibilitada


pela segmentao interna das palavras e dos espaos utilizados entre umas e
outras no texto. Segue-se decodificao sensorial desses dados o seu envio
para armazenamento em nossa memria icnica (JAHANDARIE, 1999), em
que as informaes so mantidas por um curto perodo de tempo (frao de
segundos), at que sejam processadas e armazenadas em uma forma mais
permanente de memria.
Para que esses estmulos visuais sejam processados, eles necessitam
tornar-se unidades significativas, o que requer acessar o significado das
palavras no 'lxico mental', que a parte da mente onde a informao a
respeito da forma e significado das palavras est armazenada. E justamente
este o ponto incerto para a cincia: que cdigo representa a linguagem no
lxico mental? Sero as palavras armazenadas em sua forma auditiva,
ortogrfica, ou ambas? E para os surdos, como ser formado esse lxico
mental, baseado em sinais de linguagem e palavras ortogrficas? Ou ambas?
Nesses questionamentos repousam os pontos nevrlgicos de nossas
inquietaes, pois a ampla literatura que veicula os estudos lingsticos, at
agora realizados, informa que para que o jogo entre o estmulo sensorial e os
dados do lxico mental ocorra necessrio que ambos estejam em um mesmo
cdigo: visual ou auditivo. No caso de pessoas surdas, desse modo, a via de
decodificao ser sempre visual, mesmo que o estmulo envolva palavras
faladas, que o que ocorre quando muitos surdos tentam realizar a leitura
labial. Nesse tipo de leitura, os surdos apreendem os fonemas/slabas
pronunciadas como unidades visuais, jamais fonticas, transformando as
emisses de voz em estmulos visuais e no orais-auditivos.
Isso no ocorre apenas com pessoas surdas, pois h muitas evidncias
demostrando que mesmo para os itens do lxico mental com algum tipo de
representao fonolgica, no caso de pessoas letradas, essas entradas
lexicais apresentam uma representao

ortogrfica

correspondente,

de

natureza visual. Alm disso, h indcios de que haja um componente


semntico, amodal, responsvel pelo processamento do significado das

141

palavras no lxico mental. Esses aspectos resumem os trs componentes


presentes na maioria dos modelos correntes.
Iremos, a seguir, analisar cada um dos componentes separadamente a
fim de realizarmos algumas inferncias voltadas s prticas de leitura com
surdos.

A compreenso nas duas modalidades

a) A rota fonolgica
Essa via, sublexical ou fonolgica, pressupe a mediao da prpria
linguagem para obter o significado, ou seja, o leitor traduz os smbolos grficos
analisados perceptivelmente, em fonemas (SNCHEZ, 1995). Isso significa
dizer que chegamos ao significado da palavra escrita escutando-nos a ns
mesmos pronunci-la.
H boas razes para assumir o papel central da pronncia das palavras
na leitura, ou seja, na recuperao de seu valor sonoro pela vocalizao ou
subvocalizao (fala interior). Crianas quando esto aprendendo a ler, por
exemplo, tendem a ouvir a palavra para escrev-la, soletrando-a. Inmeras
pesquisas RUBSTEIN, VAN ORDEN, JOHSTON; HALLE, LUKATELA, LESH;
POLLASTSEK apud JAHANDARIE (1999) indicam que a leitura de uma
palavra est condicionada sua sonorizao por um processo automtico que
utiliza a via fonolgica para acessar o significado da palavra no lxico mental.
Se esta teoria estiver correta, a fala ocuparia um papel definitivamente superior
sobre a escrita, j que ela envia mais rapidamente os sinais sonoros ao
crebro, enquanto que a escrita necessitaria de um passo adicional de
recodificao fonolgica (transformar o cdigo visual em fonolgico) para
atingir esse objetivo. Essa rapidez adicional seria comprovada nos casos em
que uma palavra reconhecida mesmo antes que ela seja pronunciada
inteiramente, enquanto que o reconhecimento visual toma mais tempo para se
dar. Esta diferena de tempo indicaria que os sinais visuais teriam que ser
traduzidos em um cdigo fonolgico antes de serem reconhecidos.
Mesmo a despeito desses indcios da supremacia do cdigo fonolgico
sobre o visual, h questes sem resposta que dividem as opinies no meio
cientfico, principalmente relacionadas natureza e contribuio do cdigo

142

fonolgico para a compreenso na leitura. Mesmo que o acesso lexical se faa


pela mediao do cdigo fonolgico, ainda desconhecida a importncia
dessa relao entre fonemas/grafemas para a leitura e interpretao da
palavra. Ainda que esses questionamentos continuem sem respostas, h
muitas pesquisas propondo modelos baseados na mediao fonolgica direta
para o acesso lexical.

b) A rota ortogrfica ou lexical


Em direo contrria das teorias fonolgicas, h pesquisas indicando
que as letras so reconhecidas mais rapidamente quando elas fazem parte de
palavras do que quando so apresentadas

isoladamente.

Isto viola a

expectativa da hiptese de codificao fonolgica que afirma a necessidade de


as letras primeiro invocarem sua representao fonolgica antes de as
palavras serem reconhecidas. Isso implica dizer que as palavras seriam
acessadas com base em sua forma ortogrfica, ou seja, a palavra impressa
imediatamente relacionada a uma representao interna, sem que seja
necessrio recorrer recodificao fonolgica.
Dentre as evidncias empricas demonstradas para efetivar essa tese
esto os estudos do 'efeito de regularidade', cujo princpio indica que, se a
fonologa conduzisse ao acesso lexical, palavras com pronncia regular
deveriam ser reconhecidas mais rapidamente do que palavras com pronncia
irregular. Entretanto em uma srie de experimentos realizados por TAFT; VAN
GRAAN apud JAHANDARIE

(1999) tal efeito de regularidade

no foi

observado, indicando que o cdigo fonolgico no estaria envolvido no acesso


lexical. Muitas outras descobertas, nessa mesma linha, indicam que a
compreenso na leitura ocorre sem a mediao direta do cdigo fonolgico,
mas inteiramente atravs da rota visual (lexical). As implicaes desses
estudos para a leitura demonstram que

quando

nos deparamos

com

determinada palavra, sua representao ortogrfica ativada primeiro, seguida


da representao fonolgica e ambas, ainda que por rotas separadas, acabam
por conduzir sua representao semntica. Sintetizando, seria o cdigo
ortogrfico o responsvel pela mediao e acesso lexical, e o cdigo fonolgico
realizaria

outras

funes

processamento semntico.

mentais,

no

diretamente

envolvidas

com

143

c) O modelo das duas rotas

Nesse modelo, para que o lxico mental seja estruturado, cada palavra
necessita corresponder a ambas representaes, fonolgica e ortogrfica.
Quando nos deparamos com uma palavra impressa, ambas representaes
teriam que ser ativadas a fim de que fosse processada a significao da
palavra pelo componente semntico do crebro.
O modelo de duas rotas d suporte aos estudos de danos cerebrais que
demonstram os prejuzos seletivos de uma rota em dislxicos e afsicos,
enquanto a outra rota mantm-se em funcionamento. H casos em que o
paciente lesado capaz de 1er palavras familiares, mas incapaz de atribuir-lhes
significado. Em outros casos, pacientes so incapazes de compreender o
significado de palavras faladas, mas so capazes de soletr-las ou escrev-las
e, depois de escritas, dizer seu significado. Essa condio ndica a dissociao
patolgica entre os sistemas semntico e o fonolgico, enquanto as relaes
fonolgico-ortogrficas e ortogrfico-semnticas permanecem intactas.
Vrios outros estudos demonstram que o processo de acesso lexical
pode se dar, mais ou menos simultaneamente, pelas duas rotas. A rota lexical
provavelmente mais rpida, devido natureza holstica do cdigo ortogrfico.
No entanto, h algumas variveis intervenientes nesse processo que poderiam
interferir na prevalncia de uma rota sobre a outra.
Palavras que so mais curtas e mais familiares (ex. sol, voc) seriam
mais facilmente acessadas pela via lexical por sua forma visual permitir um
reconhecimento mais rpido da palavra toda. As palavras mais incomuns e
difceis (ex. cataclismo) seriam mais facilmente acessadas pela via fonolgica,
uma

vez

que

teramos

que

recodfic-las

para

que

compreenso

acontecesse. No momento em que estas ltimas integrassem nosso lxico


mental, a rota lexical seria retomada.
Tarefas diferenciadas envolvendo a leitura podem ser mais facilmente
desempenhadas pelo acompanhamento de um ou outro cdigo, a depender de
sua natureza. Para tarefas mais rpidas e holsticas, que exigiriam um
raciocnio mais globalizado, o cdigo ortogrfico parece ser mais apropriado; j
para tarefas mais lentas e exatas, exigindo maior reflexo do leitor, seria mais
apropriado utilizar o cdigo fonolgico.

144

Outro fator mais subjetivo diz respeito s habilidades de leitura da


pessoa. Como leitores mais experientes tero famiiiaridade com um nmero
maior de palavras, eles utilizaro a rota ortogrfica com grande facilidade e
mais freqncia. Os menos hbeis, como as crianas nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, sero mais dependentes da rota fonolgica. Prova disso
so suas primeiras tentativas de escrita, sempre acompanhadas de oralizao.
Finalmente, o sistema de escrita poderia tambm influenciar a escolha
do cdigo a ser utilizado. Em sistemas de escrita alfabticos e silbicos, nos
quais h um alto grau de correspondncia entre fonemas/grafemas das
palavras, parece haver uma prevalncia dos cdigos fonolgicos. J nos casos
de sistemas logogrficos de escrita como a chinesa, em que h pouca
correspondncia entre letras e sons e o princpio de representao est
baseado em unidades de significado, parece prevalecer o cdigo ortogrfico
nas operaes cognitivas realizadas pelos leitores. Essa varivel estaria
diretamente relacionada nossa questo, uma vez que nosso sistema grfico
tem representao alfabtica.
De acordo com CAPOVILLA;

CAPOVILLA

(2000),

a conscincia

fonmica s parece ser alcanada com a introduo de um sistema alfabtico e


esta tomada de conscincia de que a fala possui uma estrutura fonmica
subjacente essencial para a aquisio da leitura, pois permitir ao sujeito
utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologa. Desse
modo, possibilita-se uma autonomia na leitura que leva o aprendiz a 1er
qualquer palavra nova e mesmo que no compreenda seu significado, de
imediato, ele criar uma representao ortogrfica daquela palavra, que
poder, ento, ser lida pela rota lexical, posteriormente.
Diante dessas consideraes, alguns questionamentos vm tona: seria
possvel que o processamento mental para os surdos se realizasse por meio de
uma leitura pela rota lexical, mesmo sendo o nosso sistema de escrita
alfabtico?

Ainda

que

sistema

de

escrito

alfabtico

privilegie

processamento fonolgico para sua aquisio, seria adequado e vivel propor


um modelo de leitura que priorizasse apenas as representaes ortogrficas e
semnticas das palavras, eliminando a possibilidade de mediao fonolgica?
Que implicaes cognitivas esta escolha traria para a compreenso na leitura
pelos surdos? Uma vez que recorrente entre os professores a utilizao da

145

rota fonolgica para o ensino da leitura e escrita, principalmente nas sries


iniciais, como faz-los rever suas crenas e mitos e buscar outras alternativas
para esse processo?
Para as crianas ouvintes podemos afirmar, com relativa certeza, que o
processamento mental da escrita se realiza tanto por meio da via fonolgica
quanto da via lexical/ortogrfica. Isso se d por conta da organizao do
sistema grfico da lngua portuguesa que tem como princpio de organizao a
escrita alfabtica, com memria etimolgica. Isso significa que h uma srie de
convenes grficas realizadas com base em relaes biunvocas, ou seja,
para cada unidade sonora existe apenas uma unidade grfica e para cada
unidade grfica h apenas uma unidade sonora possvel. Nesses casos,
comum que o aprendiz realize associaes entre fonemas e grafemas para
chegar grafia da palavra, uma vez que, depois de dominado o mecanismo de
relao letra-som, a margem de erro muito pequena. No entanto, h uma
srie de outras relaes na grafia que so completamente arbitrrias, pois para
cada unidade sonora h mais de uma possibilidade de representao grfica e
vice-versa, nas quais o que determina a forma ortogrfica a etimologia da
palavra ou o contexto em que as relaes grficas se do. Nesses casos, o
aprendiz deve recorrer a estratgias mnemnicas para chegar grafia correta
ou consultar um dicionrio. a visualizao da palavra que garantir o domnio
da forma, portanto a rota lexical ser priorizada nesses casos (FARACO,
2001).

O sistema grfico um misto de relaes biunvocas e arbitrrias, que


exigiro estratgias de processamento mental

diferenciadas para fixao.

Portanto ambas, a via fonolgica e ortogrfica sero priorizadas, a depender do


caso, em se tratando de aprendizes no-surdos.
No caso dos surdos, como a via fonolgica no poder ser acionada
pela impossibilidade do estabelecimento entre fonemas/grafemas, todo o
sistema grfico dever seguir a rota lexical para ser processado mentalmente.
Desde os primeiros contatos com a escrita, devemos ter em mente que
as palavras sero processadas mentalmente em sua forma ortogrfica e
'fotografadas'

mentalmente,

encaminhadas

memria

de

trabalho

armazenadas ou no no lxico mental. Para que essa no se converta em uma

146

atividade mecnica, necessrio que o professor tenha claro que o territrio


comum entre pensamento e linguagem o significado.
Retomando nossos questionamentos:

Seria possvel que o processamento mental para os surdos se realizasse

por meio de uma leitura pela rota lexical, mesmo sendo o nosso sistema de escrita
alfabtico?

Ainda que o sistema de escrito alfabtico privilegie o processamento

fonolgico para sua aquisio, seria adequado e vivel propor um modelo de leitura
que priorizasse apenas as representaes ortogrficas e semnticas das palavras,
eliminando a possibilidade de mediao fonolgica?
Sim, uma vez que nosso sistema tambm possui uma margem de
representaes arbitrrias para fixao da grafia das palavras que necessitam
ser memorizadas pelo aprendiz. Assim, o que diferenciar surdos e ouvintes
que estes ltimos lanaro mo da rota ortogrfica para leitura de algumas
palavras e aqueles a utilizaro na totalidade dos casos, sem prejuzos
compreenso. O sistema alfabtico ser apropriado pelos aprendizes surdos
como se fosse um sistema ideogrfico.

Que implicaes cognitivas esta escolha traria para a compreenso na

leitura pelos surdos?


perfeitamente possvel que os alunos surdos apropriam-se de forma
significativa da escrita, lendo, compreendendo

e escrevendo

de forma

autnoma e competente. Cognitivamente no haver prejuzo, uma vez que o


crebro se reorganiza para processar as informaes recebidas visualmente,
armazen-las e signific-las em contextos de uso.

Uma vez que recorrente entre os professores a utilizao da rota

fonolgica para o ensino da leitura e escrita, principalmente nas sries iniciais, como
faz-los rever suas crenas e mitos?
imprescindvel que os professores tenham conscincia dos percursos
mentais a serem desencadeados pelos surdos em suas prticas de letramento
para que sua mediao seja eficaz e conduza elaborao de hipteses sobre
a escrita, baseadas em estratgias exclusivamente visuais.
O reconhecimento de unidades menores da escrita (letras e slabas), a
(de)composio de palavras, as rimas, o reconhecimento de radicais e afixos

147

recorrentes devero ser evidenciados por meio de estratgias metodolgicas


visuais. Isso requer planejamento prvio e cuidadoso.

4.3.2 Para alm do lxico...

Segundo nosso entendimento, embora os estudos realizados nesse


sentido sejam de grande importncia para uma melhor compreenso de
questes psicolingsticas relacionadas ao processamento individual da leitura,
eles oferecem respostas apenas a uma parcela de aprendizes, uma vez que
consideram o papel central do estmulo auditivo, do reconhecimento e
identificao de sons e da produo fonolgica como aspectos integrantes
desse processo. Alm disso, o objeto de sua preocupao no extrapola o
nvel da palavra que nos parece bastante limitado do ponto de vista das
relaes semnticas que estabelece.
Das descobertas e estudos realizados, depreende-se que, seja qual for a
rota utilizada para o acesso lexical, esse processo s poder conduzir
compreenso de palavras isoladas, o que no traz contribuies relevantes
para o conhecimento de como esses processos esto envolvidos no discurso.
Obviamente a atividade de leitura se d em contextos lingsticos mais amplos,
em que as palavras so combinadas para a formao de sentenas, utilizando
regras sintticas, semnticas e pragmticas.
Esse fato atesta a necessidade de tomarmos a leitura para alm das
questes perceptivas encampadas pela Psicologia Cognitiva e encar-la
predominantemente como atividade social, o que pressupe um conhecimento
prvio sobre a linguagem e o mundo (KLEIMAN, 1999).
Esse conhecimento possibilitar que nossa mente opere identificando
um significado global do texto, situando-o em determinada realidade possvel,
fazendo parte de determinado gnero discursivo e atribuindo relaes e efeitos
de sentido entre as unidades que o compem.
O desenvolvimento desse tipo de leitor crtico que v o texto como objeto
cultural, inserido em uma rede de relaes scio-histricas, certamente no se
constri

pela

prtica

de

decifrao

de

descontextualizadas, comuns em sala de aula.

palavras

isoladas

frases

148

A percepo dos elementos que estariam inscritos no texto, nos recursos lingsticos
textuais utilizados pelo autor, essencial para a atividade de compreenso, isto . a
atividade que envolve a mobilizao dos processos mentais que permitem relacionar
o que est dito no texto a nossos conhecimentos e valores anteriores, ao que no
est dito. e a outros textos que j lemos. Toda leitura critica, aquela que desmascara
os valores, saberes e prticas que so reproduzidos no texto. (...) parte da
recuperao do sentido pretendido pelo autor (KLEIMAN. 1999, p. 123).

Desse modo, ao investigarmos a leitura apenas do ponto de vista das


relaes cognitivas envolvidas, em detrimento de seu sentido social, pouco
contribuiremos para a transformao do aluno, de leitor de palavras e frases
fragmentadas para leitor da realidade na qual se insere.
O texto assume, assim, o carter de objeto cultural, uma vez que
constitudo e significado em determinadas relaes sociais que lhe atribuem
significado de cuja apropriao depreender um posicionamento, uma atitude
responsiva de acatamento, de discordncia, de ponderao, de superao,
enfim, de rplica s vozes sociais que nele se (des)harmonizam.
Por ser uma atividade to complexa e importante, a leitura no pode ser
tomada como objeto apenas das aulas de Lngua Portuguesa, como comum
no mbito da escola. Todas as reas do conhecimento e disciplinas deveriam
ser espaos para o desenvolvimento do leitor crtico.
Diante dessas consideraes, entendemos que as atividades de leitura
envolvendo alunos surdos devero ter como ponto de partida outros sistemas
semiticos muito mais sedutores atualmente (TV, jogos, internet, cinema), dado
o apelo visual que os organiza, que certamente oferecero maiores atrativos
em sala de aula. A partir da, pensaramos na 'traduo' desse contedo para o
texto escrito, o que exigir uma maior capacidade de reflexo e elaborao
mental por parte dos alunos e uma mediao mais intensa do professor.
Apresentaremos algumas cenas de leitura/produo escrita que podero
ilustrar parte dos pressupostos terico-metodolgicos j discutidos, como forma
de tentar iluminar aspectos ainda obscuros do trabalho com o portugus para
alunos surdos em sala de aula.
importante frisar que o ensaio metodolgico que se apresenta dever
se constituir em objeto da ao do professor desde a Educao Infantil, em
nveis de complexidade e interesse adequados ao conhecimento lingstico
prvio do aluno. As premissas e seqenciao aqui propostas so apenas uma

149

sugesto de encaminhamento que nos pareceu ser a mais adequada do ponto


de vista metodolgico, tomando a escrita sempre como atividade dialgica e
social.

150

5 CENAS DE LEITURA E ESCRITA: NA ESCUTA DOS SURDOS

O trabalho com a leitura e produo escrita, na Educao Infantil e


sries iniciais do Ensino Fundamental, envolver algumas singularidades
devido quase inexistncia de experincias em prticas de letramento
fora da escola e limitao lexical e gramatical na lngua portuguesa que
impedem os alunos surdos de realizar associaes e inferncias que seriam
comuns a leitores iniciantes. O professor dever estar atento a fim de prever
possveis dificuldades

de compreenso

dos textos, em decorrncia da

inexistncia desse conhecimento prvio e intuitivo, prprio do falante nativo do


portugus, que permitiria aos alunos uma certa autonomia nas atividades de
leitura.
O ponto de partida para qualquer atividade de leitura/escrita envolve
uma primeira premissa: mesmo o que parea bvio deve ser objeto de
explicao e sistematizao por parte do professor. Como figura central na
mediao do processo de aprendizagem, cabe a ele conduzir a anlise e
reflexo do aluno para as questes relevantes veiculadas pelo texto. Em outras
palavras, seu trabalho ser prioritariamente o de direcionar o olhar do aluno
para aspectos do texto que, sozinho, ele no conseguiria apreender. Estes
aspectos envolvem o conhecimento lexical, gramatical e social, explcito e
implcito na organizao textual.
Sugerimos que qualquer atividade de leitura/produo escrita deva ser
precedida de um planejamento que envolva em sua organizao os seguintes
aspectos34.
1.

Contextualizao visual do texto.

2.

'Leitura' do texto em Libras (ativao de conhecimento prvio de

elementos lexicais, gramaticais e intertextuais).


3.

Percepo de elementos lingsticos significativos, com funes

importantes no texto, relacionados a sua tipologia e estilo/registro.


4.

Leitura individual / verificao de hipteses de leitura.

^ Para sistematizar essa seqncia, utilizamos como inspirao a proposta explicitada por KLEIMAN:
MORAES f 1999) no capitulo referente Leitura do texto jornalstico informativo.

151

5.

(Re)elaborao escrita com vistas sistematizaao de aspectos

estruturais.
Vejamos o que cada um desses aspectos pressupe, detalhadamente.

5.1 CONTEXTUALIZAO VISUAL DO TEXTO.

sabido que pela experincia visual que os surdos constrem


conhecimento.
processamento

Esse

canal

cognitivo

sensorial
deve

ser

porta

de

entrada

explorado

em

todas

para
as

suas

possibilidades, a fim de que elementos da realidade possam ser representados


por smbolos visuais.
Sendo assim, as atividades

de leitura em segunda lngua para

aprendizes surdos, principalmente na fase inicial, devem ser contextualizadas


em referenciais visuais que lhes permitam uma compreenso prvia do tema
implicado, de modo que esse conhecimento seja mobilizado no processo de
leitura propriamente dita. A leitura de imagens conduzir o processo de
reflexo e de inferncias sobre a leitura da palavra.
Em um primeiro momento necessrio que o aluno visualize o texto
como um conjunto composto de linguagem verbal e no-verbal e realize
associaes entre ambas as linguagens para a constituio de seus sentidos.
oportuno lanar mo de diferentes linguagens, enfatizando aquelas
que ofeream apelos visuais sedutores para a criana, como o caso da
fotografia, do desenho, das artes plsticas e cnicas, programas de TV
(novelas,

humorsticos,

propagandas...),

filmes

em

vdeo

(legendados

preferencialmente), propagandas de revistas e jornais, games, softwares entre


outros.
A leitura das imagens e a sua relao com experincias vividas
permitiro o despertar da ateno e do interesse pelas possveis mensagens
que o texto veicula. A experincia nos ensina o quo desestimulante partir
para a leitura de um texto sem apelos visuais que, na verdade, se materializa
como uma grande carta enigmtica para a qual no h pistas para a
decifrao.

152

5.2 LEITURA' DO TEXTO EM LIBRAS (ATIVAO DE CONHECIMENTO


PRVIO

DE

ELEMENTOS

LEXICAIS.

GRAMATICAIS

INTERTEXTUAIS).

Obviamente que o conhecimento lingstico do professor interferir


significativamente na qualidade dessa atividade. Quanto maior for o seu
conhecimento de Libras para explorar o texto, fazendo relaes, questionando
os alunos e conduzindo as hipteses de leitura, mais profundo ser o nvel de
anlise e interpretao dos alunos sobre o tema.
Nesse momento comum que os alunos faam relaes entre palavras
do portugus e sinais da Libras, 'ignorando' alguns itens lexicais (geralmente
preposies, conjunes, verbos de ligao). Alm disso, comum que o
reconhecimento de palavras conduza a uma leitura literal', no as relacionando
com o contexto em que se inserem. No importa, o fundamental que ele
realize um 'ensaio de leitura', pois isso permitir inferir sentidos do texto e
elaborar hipteses de leitura, o que significa muito para a familiarizao com
elementos da escrita. essencial que o professor esteja atento s relaes
sugeridas pelos alunos e proceda seu registro no quadro, de modo que possa
recuper-las posteriormente.
Nesse sentido, a lngua de sinais exerce no apenas a mera funo
instrumental de recurso para a leitura do portugus escrito, mas, sobretudo, de
lngua que mobilizar as hipteses dos alunos sobre a constituio de sentidos
do texto. Por isso necessrio que qualquer discusso sobre os elementos
textuais seja realizada por meio dessa lngua, a fim de que os alunos no se
sintam reprimidos pelas barreiras lingsticas para demonstrar sua opinio e o
conhecimento de mundo relacionado ao tema em questo.
comum observarmos tentativas de leitura em que o professor no
permite que os alunos elaborem hipteses sobre o registro escrito, apressandose em iniciar a leitura linear de palavras, tentando traduzi-las' para a Libras
palavra por palavra. Essa uma forma de encaminhamento equivocada.
Primeiro porque no conduz

reflexo do aluno e, segundo, porque no

possvel que essa associao 'termo a termo' se d entre lnguas de estruturas


gramaticais completamente diferentes. Os resultados dessa 'leitura' quase

153

sempre tm como conseqncia o portugus sinalizado e a impossibilidade de


o aluno se apropriar de novos conhecimentos.
Por isso preciso primeiramente permitir que o aluno

leia' sem

compromissos com a decodificao' das palavras. importante explorar toda a


sorte de informaes que fazem parte do cotidiano dos alunos sobre o tema
proposto, por meio da mediao do professor com perguntas pertinentes que
conduzam a relaes sobre o real contedo do texto. Se o aluno estabelece
hipteses de leitura inadequadas, o professor, com sua mediao, o que
reconduzir o raciocnio para as questes, de fato, pertinentes.
Esse procedimento ser imprescindvel para a superao da leitura
apenas de elementos explcitos na superfcie textual. Alm disso, a discusso
permitir o diagnstico do conhecimento lexical dos alunos, com vistas a sua
ampliao e contextualizao.
Como se sabe, h muitas dificuldades de os alunos estabeiecerem
relaes textuais mais amplas, justamente pela limitao lexical na segunda
lngua. Essa lacuna acabou gerando uma prtica equivocada entre os
professores: a de se priorizar apenas o trabalho com o 'vocabulrio' do
portugus, em detrimento de outras dimenses da lngua.
Destacar

palavras-chave

do texto,

explorando

sua

polssemia,

imprescindvel para a leitura compreensiva. Se desconhecermos palavras ao


1er, nossa interpretao pode ficar comprometida.
Diante dessa dificuldade no reconhecimento do significado de algumas
palavras e expresses, no se pode perder de vista a necessidade de
sistematizao do conhecimento lexical, observando-se que h vocbulos
gramaticais (preposies, conjunes,

artigos, pronomes relativos...) que

tambm necessitam ser incorporados ao repertrio lxico dos alunos, a fim de


que se ampliem as possibilidades de leitura e escrita.
De acordo com KLEIMAN (1999), os estudos sobre a percepo tm
demonstrado que a leitura se torna difcil quando no h o reconhecimento
instantneo de palavras, como no caso de leitores iniciantes que demoram
tanto em decifrar um termo que desconhecem que, ao terminar de decifr-los,
podem ter esquecido o que leram (memria de curto tempo). Assim, segunda a
autora, o leitor "no chega a perceber o bosque (o texto) por causa das rvores
(as palavras)" (KLEIMAN, 1999, p.140).

154

Organizar perguntas que conduzam 'adivinhao' das palavras do


texto poder permitir um diagnstico do conhecimento prvio dos alunos sobre
o tema. importante que todas as respostas dos alunos sejam registradas no
quadro, de modo que, ao final da discusso, haja uma espcie de banco de
informaes' que constituir um roteiro de leitura, posteriormente. Esse registro
poder ser realizado de diferentes formas: esquema, tpicos, organogramas,
etc.

5.3

PERCEPO

DE

ELEMENTOS

LINGSTICOS

SIGNIFICATIVOS

RELACIONADOS TIPOLOGIA E ESTILO/REGISTRO DO TEXTO.

Reconhecidas algumas palavras e expresses que permitiro a


aproximao com os sentidos impressos no texto, chegado o momento da
conduo do olhar dos alunos para outros aspectos que o organizam e
potencializam sua leitura.
Nesse momento, fundamental que o professor tenha claros quais
os elementos lingsticos (marcas formais) que devero ser explorados pela
funo que exercem ao inserir o texto a ser trabalhado em determinada
tipologia (narrao, descrio, dilogo, dissertao, poesia) e estilo/registro
(diferentes nveis de formalidade e informalidade).
A conduo do 'olhar' do aluno para essas marcas lingsticas
consistir em uma espcie de descoberta de pistas para a leitura, pois far com
que sua ateno esteja voltada a aspectos formais que, sozinho, ele no
perceberia e que sero sinais preciosos compreenso do texto, na totalidade.
O reconhecimento de sinais de pontuao e sua funo, da escrita
em verso ou prosa, do uso de maisculas/minsculas como recurso estilstico,
de marcas da oralidade (repeties, redues...), por exemplo, oportunizaro a
construo de hipteses sobre o contedo do texto, sobre os sentidos que
pretende veicular, sobre o gnero de que faz parte.
Alm desses elementos, importante observar quais aspectos
estruturais podero

ser

eleitos

para

sistematizao

pelo professor

por

oferecerem dificuldades na compreenso do texto, uma vez que fazem parte do

155

conhecimento intuitivo/internalizado do falante nativo e. portanto, merecero


ateno especial no caso do aprendiz surdo. Vale lembrar que esses aspectos
geralmente sero palavras ou expresses que no foram exploradas pelo
professor no momento anterior de

leitura

em Libras, ou por no terem

equivalente nesta ou por serem difceis de serem exemplificadas.


Para escolher um aspecto gramatical relevante para o trabalho, o
professor deve ter em mente que. nesse caso, 'gramatical' no se refere ao
conhecimento metalingstico escolar (nomear e classificar termos da orao),
mas sim gama de conhecimentos que so 'naturais' no processo de
aquisio da linguagem pelo falante nativo

(ordem dos

constituintes35,

conhecimento de gnero e nmero, colocao pronominal, entre outros) e que


teremos que trabalhar com nossos alunos surdos, a fim de que eles possam
refletir conscientemente sobre o funcionamento dessas regras.
At aqui a leitura funcionou como um 'jogo de adivinhaes' dos
sentidos impressos no texto, pois, afinal, houve apenas leitura de imagens,
fragmentos (palavras, expresses), intertextos (relaes com o conhecimento
vivido). Todo esse trabalho anterior tornar o aluno mais confiante em enfrentar
a prxima etapa - a leitura propriamente dita - na qual ele confirmar suas
hipteses de leitura individualmente.

5.4 LEITURA INDIVIDUAL / VERIFICAO DE HIPTESES DE LEITURA.

Percebam que at o momento no houve, 'de fato', uma leitura global do


texto, uma vez que todas as atividades conduziram a perceber, reconhecer ou
identificar

aspectos

que

poderiam

se

constituir

em

barreiras

para

compreenso do aluno. Chamaremos as etapas anteriores de remoo de


barreiras

para

encaminhamento

aprendizagem,
metodolgico

que

pois
age

assim
como

entendemos

todo

mediador

para

estabelecimento de funes psicolgicos superiores: abstrao,

memria

mediada, raciocnio lgico, linguagem, entre outros.

'5 Lembrar que mesmo que possa haver outras formaes, a ordem cannica do portugus SVO (sujeitoverbo-objeto) e, para as crianas surdas, esse conhecimento deve ser sistematizado. Este um alvo de
ensino em segundas lnguas, mas no o no ensino de lngua materna.

156

Nesse momento, j seria possvel propor uma atividade individual a fim


de perceber as possveis leituras do texto colocadas em prtica pelos alunos,
uma vez que as atividades anteriores certamente facilitaram esse processo.
muito diferente solicitar aos alunos que tentem 1er o texto nesse
momento, pois ele j foi significado, contextualizado. mediado em situaes
coletivas,

interpessoais,

o que

fundamental

para

a apropriao

do

conhecimento intrapessoal.
Oportunizar

que

aluno

mobilize

suas

hipteses

de

leitura,

individualmente, ser uma forma de avaliar o seu trabalho e perceber se os


aspectos

eleitos

para

sistematizao

foram

realmente

relevantes

contriburam para ampliar o conhecimento prvio do aluno.


Ler individualmente o primeiro passo para conquistar a autonomia na
leitura. Incentivar o aluno a fazer dessa atividade uma prtica e uma etapa das
atividades de leitura propostas em sala de aula fundamental para sua
independncia leitora.
Aps levada a cabo suas tentativas, h inmeras formas de verificar se
as hipteses de leitura aproximam-se do contedo veiculado pelo texto, seja
utilizando

perguntas

diretas,

seja

retomando

o esquema

estabelecido

inicialmente no quadro, no momento da leitura em Libras. As perguntas e


indagaes sobre o contedo lido, a verificao de hipteses de leitura do
aluno so tambm importantes

para valorizao do trabalho de leitura

individual realizado.
Nem todos os textos permitiro uma ampla variedade de respostas; a
depender de sua natureza (informativo, didtico, potico...) sero utilizadas
estratgias diferentes de explorao e conduo do trabalho. O importante
que, quando a leitura global ocorrer, o aluno se sinta seguro e consiga superar
as dificuldades que encontraria se estivesse lendo sem mediao, sem
objetivos, sem a possibilidade de relacionar conhecimentos anteriores e
incorpor-los ao tema atual.
Assumir um posicionamento em relao ao texto lido tambm
necessrio, pois, como se sabe, permite ao leitor inserir-se nas prticas
culturais que o escrito veicula: cobrar um posicionamento, uma argumentao,
uma ponderao,

uma atitude responsiva que o faa enxergar o texto como

157

algo mais que um amontoado de palavras fundamental leitura como


atividade.

5.5 (RE)ELABORAO ESCRITA COM VISTAS SISTEMATIZAO DE


ASPECTOS ESTRUTURAIS.

Esse ltimo aspecto envolve um princpio de fundamental importncia na


proposta de encaminhamento

que defendemos:

leitura e escrita

sero

processos indissociveis. No haver nenhuma proposta de produo de texto,


cujo tema no tenha sido objeto de explorao em atividades de leitura
anteriores. Escrever sobre algo implica conhecimento prvio e conhecimento
da realidade social em que o tema se insere, para proceder argumentao,
coerncia textual, implicados na unidade temtica, alm do conhecimento
lexical e gramatical necessrio materializao das idias e unidade estrutural
do texto.
Mesmo falantes nativos do portugus no tm facilidade para escrever
sobre determinado tema, se no houver oportunidade para reflexo, debate,
negociao de sentidos sobre o mesmo. No caso dos surdos, o agravante
que alm de conhecimento prvio, faltar conhecimento formal da escrita
(lexical, semntico, estrutural) para materializar suas impresses. Isso significa
dizer que s devemos propor atividades de produo escrita sobre determinado
tema, se ele recebeu um 'tratamento' anterior, se ele foi significado, debatido,
inseriu-se em determinado contexto social de uso.
Todas as etapas que antecederam o trabalho de leitura, detalhadas
anteriormente, potencializaro a construo desse conhecimento pelo aprendiz
surdo. Se o texto foi lido, discutido, significado coletiva e individualmente,
possvel enriquec-lo, propondo o acesso a outros textos, oportunizando novas
leituras, de modo a ampliar a cultura do escrito e os pontos de vista sobre o
tema. Assim a produo escrita flui sobre bases mais consistentes, mais
concretas.
comum ouvir professores dizendo que todo o trabalho de produo de
textos em sala de aula deve ser contextualizado, ou seja, partir de uma
atividade significativa para o aluno. Quando questionados sobre quais seriam

158

essas atividades eles apontam o relato de um passeio, a escrita de um bolo


'produzido' pela turma, o resumo de um filme a que assistem, o registro de uma
fato contado por um colega e assim por diante...
H a um problema conceituai em relao polissemia do termo
'contextual'. Do modo como ele tomado por alguns professores, se trata do
contexto imediato do aluno, de suas possibilidades de operar 'concretamente'
sobre

determinado

conhecimento.

Assim,

toda

atividade

proposta

vivenciada, de acordo com os interesses da criana, e se torna um pretexto


para uma atividade de produo de texto. Chega a ser hilrio nos depararmos
com alunos recusando-se a participar de alguns passeios ou de assistir a filmes
por saberem que, em seguida, sero obrigados a 'registrar' o ocorrido.
Contextual' deve remeter tambm relevncia social do conhecimento
em questo; de que forma ele ser til para o aluno, em que redes de
significao ele est inserido, de que modo ele serve a determinadas funes
no grupo social imediato e mais amplo. Atividade significativa, portanto, ser
aquela que resulte em um conhecimento prtico, aplicvel vida cotidiana do
aluno. Uma lista de compras, a compreenso de uma bula ou de uma
reportagem do jornal, saber como fazer funcionar um eletrodomstico ou
entender as regras de um game, preencher uma ficha funcionai ou fazer um
currculo para emprego so atividades significativas para o aluno. Raramente
samos escrevendo sobre filmes a que assistimos ou sobre narrativas que
fazemos em uma roda de amigos. H que se pensar de forma crtica nas
coisas que pedimos aos nossos alunos para escrever.
Ao trabalhar a produo escrita partimos de algumas premissas:
(a) promover a intertextualidade, por meio da (re)elaborao escrita a
partir de um tema comum, sobre a qual temos j uma opinio formada
ou gostaramos de aprender mais. Esse trabalho permite a ampliao do
lxico e do conhecimento textual (argumentao, coeso e coerncia,
seqncia lgica), alm do enriquecimento de informaes sobre o
mundo;

(b) deixar que o aluno faa suas tentativas de escrita sozinho; preciso
que ele experimente mobilizar seu conhecimento lingstico para que
suas necessidades e dificuldades possam ser avaliadas;

159

(c) permitir que a Voz ' do aluno possa ecoar em seu texto, expressando
suas singularidades e possibilidades enunciativas; lembrar que h uma
primeira lngua mobilizando os sentidos impressos no texto:

(d) propor atividades que possibilitem experenciar alguns dos aspectos


estruturais (saber gramatical) trabalhados nas atividades de leitura, pois
a aplicao do conhecimento permite pensar sobre ele em situaes de
uso, operacionalizando conhecimentos formais da escrita, j que
apenas no texto que essas relaes internas so amarradas.

Nesse ponto vale chamar a ateno para uma questo norteadora do


trabalho com os elementos estruturais da escrita. Para eleger os aspectos
sintticos a serem trabalhados, julgamos oportuno que o ponto de partida para
essa seleo tenha o verbo como elemento norteador da sistematizao.
Conforme nos aponta SILVA (s/d), o verbo o centro estruturador da
frase verbal e amarra todos os outros termos da orao, por isso tem sido
eleito com sucesso como ponto de partida na sistematizao da lngua em
programas de ensino de portugus para surdos. Segundo o autor, para haver
orao preciso haver verbo e todos os seus termos integrantes se relacionam
de alguma

maneira

semanticamente;

ele:

os

complementos

o sujeito,

de

maneira

mantm

geral,

integram

sinttico-

relaes

de

concordncia e por ele selecionado semnticamente. Alm disso, levando


s mesmas concluses, Hjelmslev (CARONE apud SILVA, s/d., p.9) diz que
no verbo que se localizam os morfemas frasais: (i) as categorias de nmero e
de pessoa pertencem ao sujeito, mas ficam marcadas no verbo; (ii) as
categorias de modo, tempo e aspecto so determinadas pela frase, mas
tambm ficam formalmente

impressas

no verbo;

(iii) a voz verbal

reconhecida por todos como de estruturao frasai e no apenas verbal.


Qualquer falante nativo percebe intuitivamente o tempo verbal, por
exemplo, simplesmente ouvindo o enunciado e contextualizando a informao
recebida na interlocuo. Isso se d devido ao seu conhecimento nativo da
lngua, da gramtica internalizada, desde o nascimento, que lhe permite inserir
os fatos narrados em determinada categoria de tempo: passado, presente ou
futuro. Se algum lhe diz que choveu, est chovendo ou vai chover, no

160

necessrio explicar que h em cada uma dessas palavras um elemento


(morfema) indicador do tempo do acontecimento: para pessoas surdas, esse
fato deve ser objeto de sistematizao. pois parte da flexo verbal da lngua
e, portanto, ter que ser aprendido formalmente.
Se iremos tomar os verbos como elementos centrais da sintaxe da
lngua e no apenas como mais um elemento da orao, no planejamento das
atividades de sistematizao, da intuio do professor em perceber que
relaes podero ser estabelecidas ao explorar uma orao que depender o
sucesso do trabalho a ser desenvolvido.
Como afirmam alguns estudiosos da linguagem que por ser o verbo o
eixo articulador dos enunciados da lngua ele estabelece a possibilidade de
construo de uma estrutura virtual - um conjunto de 'buracos' estruturais que
devem ser necessariamente preenchidos ao seu redor. Do preenchimento
desses 'buracos' resulta um enunciado da lngua (a sentena ou orao).
Se tomarmos como exemplo o verbo mudar, em diferentes contextos,
teremos:
funo

exemplo

estrutura virtual

0 mundo mudou.

intransitivo

mudar.

0 nascimento do filho mudou a

transitivo direto

mudar

Joo mudou de emprego.

transitivo indireto

mudar de

0 jovem mudou a arrogncia

transitivo

em bons modos.

indireto

Nosso vizinho mudou-se.

pronominal

mudar-se.

Nosso vizinho mudou-se para

pronominal e transitivo

mudar-se para

Santos.

direto

sua vida.

direto

mudar

em

Essas estruturas virtuais demonstram a flexibilidade e dinamismo da


lngua, levando-se em considerao o contexto em que se aplica. Faz-nos
perceber, tambm, que de nada adianta impor um ensino baseado em treinos,
repeties ou memorizaes

de tabelas

de tempos

e modos

verbais

mecanicamente, como comum nas aulas de lngua portuguesa.


O verbo a palavra que mais varia em portugus, levando-se em conta
as flexes de pessoa (primeira, segunda, terceira), nmero (singular e plural),

161

tempo (presente, pretrito, futuro) e modo (indicativo, subjuntivo e imperativo).


Grande parte dessas informaes de domnio dos falantes nativos da lngua,
desde que iniciam

seu

aprendizado

da

lngua,

cabendo

escola a

sistematizao daquelas formas prprias da norma padro e de estruturas


arcaicas, geralmente desconhecidas pelos alunos pela quase inexistncia de
seus usos em situaes cotidianas.
No caso do ensino de portugus como segunda lngua, nosso objetivo
primeiro ser a apropriao das estruturas mais usuais da lngua pelo aluno,
levando-se em conta tambm variedades no-padro, porm amplamente
utilizadas por falantes cultos, como o caso daquelas construes envolvendo
o pronome-sujeto ns/a gente e tu/voc, entre outros.
Por isso mesmo importante lembrar que o ensino metalingstico
(principalmente o relacionado terminologia gramatical)

no ser objeto de

preocupao do professor, nesses momentos iniciais do trabalho com a escrita.


Exposto a situaes de uso, o aluno precisa compreender a funo dos termos
a que o professor est se referindo, por meio de exemplos e discusses em
sala de aula e no pela nfase na metalinguagem, nas classificaes,
memorizao e repetio de terminologias que, como j comprovou a tradio
gramatical, no resulta em melhores conhecimentos na leitura e escrita pelo
aluno). Infelizmente, essa prtica realizada com falantes nativos foi incorporada
integralmente educao de surdos, sem ser questionada.
Estudos de L2 sugerem que a leitura pode promover a aquisio de
estruturas sintticas mais efetivamente do que seu estudo explcito', formal
(WEAVER, 1996). Devemos nos lembrar que o que est em jogo na
aprendizagem

de

segunda

lngua

competncia

comunicativa,

possibilidade de ampliao da ao sobre o outro e de organizao do


conhecimento internalizado por meio da linguagem, atividades que certamente
no so decorrentes do domnio da terminologia gramatical.
Passemos agora a um segundo nvel de reflexo.

Propomos

algumas atividades de leitura/escrita que nos permitam contextualizar os


fundamentos tericos at aqui explicitados,
portugus para surdos.

relacionados ao ensino de

162

a) Contextualzao visual do texto.

Cena 1 - 0 beijo do vampiro


Atividade: Reproduo em vdeo de uma cena de um dilogo na novela "O
beijo do vampiro"36, no qual um cidado (Antunes) da cidade de Maramores vai
casa do vampiro Victor, munido de uma cruz, gua benta e uma estaca para
destru-lo.
A apresentao da fita de vdeo situar os alunos em relao estrutura
verbal que se pretende analisar: o dilogo. Os textos no-verbais (a
encenao, a expresso facial e corporal, o cenrio, etc.) permitiro a
compreenso do texto verbal a ser apresentado posteriormente, inserindo-o em
uma tipologia (dilogo), com determinada formatao (discurso direto). Alm
disso, a cena permite a degravao de um texto escrito, simulando a linguagem
falada dos personagens, em registro informal (coloquial/casual), o que os
surdos no conseguiriam apreender apenas assistindo cena.
Tendo em vista que haver uma motivao inicial oportunizada pelo
conhecimento do tema em questo (a novela/ os vampiros), a professora
dever estimular os alunos a realizarem possveis interpretaes sobre o que
poderia ter sido falado em cena pelos personagens, com base no que eles
observaram. Como comum que os alunos acompanhem a novela como
telespectadores das imagens e no necessariamente do enredo envolvido,
oportuno que o professor explore aspectos, evidentes audincia de pessoas
ouvintes, como o caso do nome da cidade, das personagens envolvidas, dos
motivos que levaram cena, entre outros 'implcitos', que podem no ser de
domnio pleno dos alunos pela falta de informaes orais-auditivas.
importante que no haja dvidas sobre o objeto de discusso dos
personagens, pois o trabalho posterior depender dessa compreenso.

6
Com base no princpio da utilizao da TV como um dos recursos visuais gerador de sistemas
semiticos alternativos escrita, realizamos uma pesquisa informal em uma escola especial sobre os
programas mais assistidos peias crianas em seus momentos de folga. A novela em questo foi a mais
votada dentre os programas dirios.

163

b) 'Leitura' do texto em Libras (ativao de conhecimento prvio de


elementos lexicais, gramaticais e intertextuais).
O dilogo abaixo foi transcrito literalmente da cena em questo. O fato
interessante que ele apresenta uma modalidade de registro correspondente
ao nvel informal coloquial (TRAVAGLIA, 2000). Como se sabe. no h
ocorrncia desse nvel de registro em material escrito convencional, j que ele
corresponde oralidade. No entanto, como nossa inteno 'materializar' para
alunos surdos, por meio da escrita, a lngua viva das conversas cotidianas,
julgamos oportuno que esse estilo tambm seja alvo da ao do professor e
que seja registrado grficamente para visualizao dos alunos.
Apenas deve-se ter o cuidado de explicar para os alunos que algumas
expresses so prprias da oralidade e normalmente no so registradas em
material

grfico

usual,

sendo,

vez

por

outra,

utilizadas

em

bilhetes,

correspondncias individuais e ntimas.


A 'leitura' do texto ter a mediao do professor, por meio de perguntas
que permitiro aos alunos, a possibilidade do resgate do conhecimento do
enredo da novela, a qual eles vm acompanhando diariamente, como tambm
chegar ao contedo veiculado no dilogo, pois, salvo se algum da famlia
realizou esse trabalho, provavelmente no haver preciso nas informaes
trazidas pelos alunos.
DILOGO37
(Batida na p e n a insistente;

Vampiro Victor: - J vai, j vai!!! Ei, o que que pode ser de to urgente?
(expresso de espanto) Voc? O que que ce quer aqui Antunes?
Antunes: - Acabar com a tua raa maldito!!!
(joga gua benta no v a m p i r o )
Vampiro Victor: - Iah, ah, ah! D e s g r a a d o (gritando de dor).

Antunes: - Isso era gua benta. E eu trouxe tambm uma estaca pr atravessar
o teu corao, ser repugnante!

37

O uso de cores diferentes para textos verbais e no-verbais auxilia na percepo da diferenciao entre
sons da fala e outras fontes sonoras que acompanham a linguagem verbal.

164

importante que. simultaneamente a discusso em Libras, v ocorrendo


o registro das respostas sugeridas pelos alunos. Destacamos nas perguntas a
seguir, no apenas aspectos que oportunizem a contextualizao da cena
assistida, como tambm vocbulos que certamente apresentaro algumas
dificuldades, por serem desconhecidos pelos alunos.

Qual o nome/ttulo da novela? Onde ela se passa?


Maramores uma cidade real ou de fico?
Quem so os vampiros da novela?
So seres do bem ou do mal? Por qu?
Como os vampiros vivem? Do que eles se alimentam?
O que os vampiros evitam? Por qu?
Voc acha que vampiros existem?

Um outro bloco de questionamentos funcionaria como um jogo de


adivinhaes no qual hipteses sobre o que est escrito sero levantadas a fim
de mobilizar o interesse dos alunos:

Victor e Antunes so amigos? Esta uma visita cordial?


Por que Antunes bate na porta com tanta fora?
O que ser que Antunes jogou no vampiro?
Por que saiu fumaa do corpo do vampiro?
Por que o vampiro est gritando?
Como Antunes chama o vampiro?
Quais os objetos que Antunes levou casa de Victor?
Para que servem aqueles objetos?

Sabendo -se

tambm

que,

dentre

envolvidas no aprendizado de segunda

as

operaes

metalingsticas

lngua, esto as atividades de

comparao entre as estruturas da L1 e L2, julgamos oportuno que seja


simulada uma situao de dilogo em Libras, a partir das hipteses de leitura
levantadas, possibilitando a explorao de aspectos discursivos e estruturais
na primeira lngua, a fim de que os mesmos possam ser confrontados com
aqueles do portugus, se for oportuno.

165

c) Percepo de elementos lingsticos significativos, com funes


importantes no texto, relacionados a sua tipologia e estilo/registro.

O prximo passo envolver um trabalho mais direcionado ao texto


escrito, com vistas sistematizao de alguns aspectos estruturais.
Diante da transcrio do dilogo dos personagens, possvel que seja
realizada uma leitura preliminar pelos alunos, na qual eles selecionaro
fragmentos do texto (palavras, frases, expresses), identificando aspectos
organizativos (pontuao, usos de maisculas e minsculas), construindo
hipteses sobre o significado e funo que exercem na organizao do texto.
Essa leitura precisa ser 'conduzida' pelo professor, por isso necessrio
que ele chame a ateno dos alunos para as marcas formais que a
caracterizam e que faro parte da formatao do texto, sempre que se tratar de
um dilogo:
.

uso de dois pontos e travesses para caracterizar o dilogo;

uso de maisculas e minsculas;

alternncia de locutores (troca de turnos);

uso de sinais variados de pontuao para expressar aspectos da


oralidade.

Um prximo passo na explorao do texto seria o de discutir o registro


informal utilizado, e algumas palavras e expresses a ele relacionadas,
prprias da oralidade:
Repeties: - J vai, j vai!!!
(...) O que que pode ser de to urgente?
(...) O que que c quer aqui Antunes?
Reduo de palavras: c (voc) pr (para)
Palavres: desgraado, maldito
Expresses idiomticas: Acabar com a tua raa (destruir os vampiros)
Sinonimias: maldito, ser repugnante (recurso estilstico que enfatiza o
desprezo pelo vampiro)
Diticos : aqui, isso.
Variao dialetal: tua raa, teu corao (prprio de algumas regies
como RJ, em lugar de seu/sua).

178

No podemos nos esquecer de que todo texto oferece a oportunidade de


sistematizao de

um aspecto gramatical,

posto que esse no um

conhecimento intuitivo, como no caso de falantes nativos.


Para esse trabalho, tomemos uma das oraes do texto:

Isso era gua benta.

O verbo ser. neste caso no pretrito imperfeito, est relacionado a dois


elementos (sujeito/complemento verbal) e sempre que utilizado remete a uma
condio/situao que no mais existente.
Para que o aluno perceba que a mudana na forma verbal (tempo),
determina a mudana no significado, seria interessante comparar os tempos
verbais do verbo ser, em oposio:

Isso era gua benta, (pretrito imperfeito)


Isso gua benta, (presente)

O professor precisa demonstrar que, diferente da Libras, que apresenta


estruturas idnticas para presente e pretrito, nesse caso especfico, j que as
informaes temporais se daro discursivamente por meio de elementos
contextuis no-lexicais, a presena do verbo de ligao no portugus (com
itens lexicais diferentes) essencial para a significao da orao:

O qu isso?
Libras38:
ISSO (ditico) GUA A BENZER

(presente)

ISSO (ditico) GUA A BENZER

(pretrito)

(O que diferenciar os enunciados entre si justamente a expresso facial utilizada em


cada um dos casos.)
j8

Os itens lexicais da Libras, para efeito de simplificao, sero representados por palavras da lngua
portuguesa em letras maisculas. Os verbos viro sempre na forma infinitiva: alguns determinantes, como
os artigos, no sero representados por no se fazerem presentes nesta lngua. Quando for necessrio mais
de uma palavra em portugus para representar um nico signo da Libras elas sero escritas separadas por
hifen. diferenciando-se das palavras compostas em Libras, que so representadas por palavras da lngua
portuguesa, separadas pelo smbolo \ As tradues para o portugus sero transcritas entre aspas com
letras minsculas. No faremos notao das expresses faciais utilizadas, embora elas sejam
determinantes na produo dos sentidos na enunciao.

177

Para tentar sistematizar uma regra dessa diferenciao do tempo verbal


com os alunos, seria interessante propor outros exemplos comparativos entre
ambas as lnguas em que a alternncia entre /e ra evidencie significados
opostos em portugus e em Libras, embora esta. no necessariamente, utilize
dois itens lexicais para diferenci-los. mas recursos discursivos. Alm disso,
pode-se chamar a ateno para que. nestes casos, ligado ao verbo (/era)
haver sempre uma qualidade/condio/estado(adjetivo) que remete a alguma
coisa/algum (sujeito).

sujeito + verbo + adjetivo


(/e ra)

d) Leitura individual/verificao de hipteses de leitura.

No caso desse texto, especificamente, ser importante verificar se o


aluno compreendeu, com clareza, os objetivos da visita de Antunes ao vampiro
e o porqu dele carregar consigo aqueles objetos, ou seja, qual a simbologia a
eles relacionada.
Alm disso, seria interessante retomar algumas palavras e expresses,
solicitando aos alunos de que forma elas poderiam ser utilizadas em outros
contextos e situaes, para constatar se houve a generalizao dos conceitos
ou se os mesmos esto restritos ao texto lido. Isso um indicativo para a
avaliao do trabalho.
Extrapolando as relaes textuais internas, poder-se-ia instigar os
posicionamentos

dos

alunos

em

relao

questo

dos

aspectos

de

ficco/realidade, crendices populares/conhecimentos cientficos envolvidos e os


posicionamentos dessas premissas por diferentes grupos sociais (crianas,
religiosos, cientistas, entre outros...).

e) (Re)elaborao escrita com vistas sistematizao de aspectos


estruturais.

Partindo do pressuposto de que toda atividade de escrita deve ser


precedida de prticas de leitura significativas, a estratgia aqui proposta

168

possibilitaria a realizao de inmeras prticas de produo escrita, dentre as


quais elegeremos duas que nos permitiriam um trabalho interessante.
Uma delas consistiria na reescrita do texto, inserindo-o em outra
tipologia - a narrativa - e com outro nvel de registro escrito - o informal
semiformai. Como exerccio poderamos chegar construo de um texto
coletivo nesses moldes:

O encontro eos mmicos

Antunes bateu na porta da casa do vampiro Victor insistentemente.


O vampiro, curioso, desceu correndo as escadas e abriu a porta.
Perguntou para Antunes o que ele queria.
Antunes jogou gua benta no vampiro e disse que iria acabar com ele.
O vampiro Victor caiu no cho, gritou de dor e xingou Antunes.
Antunes falou que tinha tambm uma estaca para atravessar o corao
de um ser to repugnante como o vampiro.

A reescrita permitiria a explorao de novos aspectos relacionados ao


formato do texto tais como o ttulo, a paragrafao, a pontuao, o uso de
maisculas e minsculas, bem como ao uso de recursos lingsticos na
constituio da coeso e coerncia textuais, como a seqncia lgica (incio,
meio, fim), a utilizao de tempo e modo verbais no pretrito, o uso do discurso
indireto e de elementos anafricos.
oportunizariam

sistematizao

de

Destacamos alguns elementos que


alguns

aspectos

(tempo

verbal,

preposies). Entretanto, o que determinar a escolha de elementos a serem


sistematizados, ser o nvel de conhecimento lingstico em L2 dos alunos.
importante que o professor tenha intuio e habilidade para a seleo dos
alvos de aprendizagem a serem perseguidos.
Uma segunda possibilidade seria a de trazer outras fontes de textos
sobre

tema

(didticos,

publicitrios,

fico,

jornalsticos)

ampliando

informaes e a possibilidade de os alunos estabelecerem diferenas entre o


real/imaginrio por meio do acesso a outros gneros discursivos.
Selecionamos dois textos que poderiam ser utilizados para esse fim,
lembrando sempre que, a cada texto apresentado, alguns dos passos

169

sugeridos para o trabalho devem ser retomados, devido quantidade de


informaes lexicais e gramaticais novas que se apresentam.

O que um Vampiro?
Vampiro um cadver reavivado que levanta do tmulo para sugar o sangue dos vivos e assim
reter a aparncia da vida. Essa descrio certamente se adapta a Drcuia. o vampiro mais famoso, mas
apenas um ponto de partida e rapidamente se prova inadequada quando nos aproximamos do reinado do
folclore vampirico. De modo algum todos os vampiros se encaixam nessa descrio.
Nem todos os vampiros so corpos ressuscitados. Os vampiros tambm podem aparecer como o
espirito desencarnado de um morto ou podem ser confundidos com um cadver totalmente encamado.
Portanto, os vampiros existem em numerosas formas, embora a grande maioria seja de mortos que
ressuscitam. Conforme do conhecimento geral, a caracteristica compartilhada por todas essas diferentes
entidades vampricas sua necessidade de sangue, que retiram de seres humanos e de animais. A pessoa
atacada por um vampiro tradicional sofre pela perda de sangue, o que causa uma srie de sintomas: fadiga,
perda de cor no rosto, apatia, motivao esvaziada e fraqueza.
Adaptado de http/:www.geocities.com

Terror no curral - Morcegos-vamp i ros esto fazendo a festa da Patagnia ao Mxico. Figuras sombrias
danam no escuro, depois voam em silncio sobre o pescoo desavisado, cravam os dentes para beber sangue
e deixam na ferida o vrus mortal da raiva. Relaxe: morcegos-vampiros no atacam humanos - as duas nicas
pessoas que tiveram raiva e morreram, desde 1983, foram arranhadas por morcegos comuns, comedores de
frutas ou de insetos. O problema so os bois, que esto morrendo s centenas por causa dos caninos
contaminados. Os nmeros so de uma epidemia. S no Estado de So Paulo, o nmero de bovinos mortos
pela raiva passou de 225, em 1998, para 550, em 1999. Tanto que, este ano, mais de 500 especialistas do
mundo inteiro vieram ao Brasil para discutir meios prticos de controlar a raiva, sobretudo a dos currais. "Os
pecuaristas s vacinam quando o gado comea a morrer", disse Super a mdica Neide Takaoka. diretora do
Instituto Pasteur, no Rio de Janeiro. Ela conta que, das 150 espcies de morcegos existentes no pas, s trs
so hematfagas, ou seja, vivem de sangue. Neide diz que para proteger os bois ser preciso no somente
vacin-los. mas tambm reduzir a populao de morcegos.
( Supernotcias Mundo Animal - Superinteressante - 10/2001 )

Cena 2 -

Roupa o que a gente veste

Atividade: Apresentar o captulo "Roupa o que a gente veste" extrado do


livro O Aurlio com a turma da Mnica (Anexo II).

a) Contextualizao visual do texto.

Neste captulo do texto h um forte apelo visual, pois o cenrio


representando uma loja de departamentos de roupas bastante colorido e

170

oferece inmeras imagens verbais e no-verbais do interesse e vivncia das


crianas, reforados pela simpatia da Turma da Mnica, personagens da cena.
Deixar que as crianas mergulhem na cena e liberem sua imaginao e
percepo para aquilo que lhes chamar a ateno, trocando idias entre si
uma tima oportunidade para direcionar sua ateno para a atividade.

b) 'Leitura' do texto em Libras (ativao de conhecimento prvio de


elementos lexicais, gramaticais e intertextuais).

A atividade oferece inesgotveis possibilidades de trabalho

com o

lxico, tendo em vista que o objetivo do captulo categorizar o tipo. natureza e


funo do vesturio.
Sem perder de vista que nossa mediao intencional, tem um objetivo
a ser atingido, poderamos estabelecer o dilogo em Libras (destacando as
palavras e expresses que nos interessam sistematizar), a partir das seguintes
questes:
- Que lugar esse?
- Quem j conheceu uma loja assim? Onde ela ficava?
- O que vendido ali?
- O que so roupas?
- De que materiais podem ser confeccionadas as roupas?
- O que calamos tambm pode ser chamado de roupa? Qual o
nome?
- Tudo o que colocamos nos ps se chama sapato? Que outros
nomes podem ter?
- De que material so confeccionados?
- Esse tipo de loja existe em qualquer lugar?
- Quem freqenta esse tipo de loja?
- O que s as mulheres usam? E os homens?
- O que pode ser usado pelos dois?
- Quem so os vendedores? Por qu vocs acham que so esses?
- O que usado no inverno? O que usado no vero?
- O que as pessoas esto dizendo?
- O que est escrito nas placas?

171

No esqueamos que o registro das idias organiza o esquema de


leitura posterior, portanto, planejar a forma de registro pode facilitar a atividade
leitora.

c) Percepo de elementos lingsticos significativos, com funes


importantes no texto, relacionados a sua tipologia e estilo/registro.

Tendo em vista esse carter de categorizao do texto em agrupar o


vesturio por tipo, funo e natureza, a primeira atividade a ser proposta seria
a de organizar listas de acordo com grandes categorias; para facilitar o trabalho
e para que as

crianas

percebessem

a flexibilidade

nos critrios de

categorizao, todos os vocbulos j identificados anteriormente poderiam ser


registrados em fichas e a associados

a classificaes

propostas pelo

professor, como exemplo:


a) masculino, feminino, unissex e infantil;
b) roupas, calados e acessrios;
c) outono-inverno e primavera-vero.
Como o vocabulrio envolvido muito extenso, seria interessante propor
alguns jogos que envolvam as palavras mais significativas para as crianas:
domins, caa-palavras, cruzadinhas, bingos, entre outros, seriam algumas
estratgias de fixao possveis.
J que a leitura dos textos escritos demandar um conhecimento lexical
prvio dos alunos, relacionados ao corpo humano, seria interessante relacionar
peas do vesturio s partes do corpo que elas envolvem. Alm disso, h
comprimentos diferenciados para cada

pea, o que exigiria um maior

detalhamento das partes do corpo envolvidas:


Ex.
Meias: ps
meia-soquete: dos ps at o tornozelo
meia-longa: dos ps at a canela
meia-cala: dos ps at a cintura,
saia: da cintura at as pernas
minissaias: da cintura at as coxas
maxissaias: da cintura at os joelhos

172

Como os textos envolvidos nas pginas so descritivos e objetivam


conceituar

algumas

palavras,

podemos

identificar

algumas

estruturas

sintticas predominantes que podem ser alvos de aprendizagem:

construes impessoais no presente do indicativo (ex. H calas

compridas e curtas.);

construes

envolvendo

1a

pessoa

do

plural

com

uma

interessante variao prpria da oralidade (ex. a gente pode usar outras


roupas...).
A propsito da opo do autor em registrar como pronome-sujeito de 1a.
pessoa a construo

a gente, em lugar de ns, seria oportuno propor uma

atividade em que esses usos fossem explicados ao aluno. Embora haja


pesquisas que apontem que na gramtica da lngua falada a expresso 'a
gente' seja to ou mais freqente quanto o uso de 'ns' por parte dos falantes,
ela ainda no admitida pela norma-padro. Isso enriquece o conhecimento
lingstico dos aprendizes surdos e ilustra os diferentes nveis de registro que,
ao nosso, ver so imprescindveis em um trabalho com o portugus como
segunda lingua.
Recorrendo premissa de que as comparaes entre as estruturas da
lngua de sinais e portuguesa conduzem ao conhecimento metalingstico,
oportuno demonstrar aos alunos a inexistncia dessa diferenciao na Libras,
pois mesmo que haja dois pronomes-sujeito de 1a. pessoa (plural), ambos so
utilizados com a mesma (in)formalidade, a depender da situao de fala.
Para sistematizar esse uso em lngua portuguesa, uma estratgia
interessante seria propor um exerccio onde os alunos simulariam o uso de
ns/a gente, relacionando-os ao vocabulrio trabalhado:
Quando est frio a gente pode vestir

Quando est calor a gente pode calar


Se estiver quente a gente usa
Se estiver frio a gente usa

ou

ou
e

Se chover a gente usa

Do mesmo modo:
Quando est frio ns podemos vestir.

173

Quando est calor ns podemos calar


Se estiver quente ns usamos
Se estiver frio ns usamos

ou

ou
e

Se chover ns usamos

(oportunizar a possibilidade autnoma de produo escrita, sem modelos,


tambm importante para avaliar a compreenso pelo aluno das estruturas
trabalhadas)

d) Leitura individual / verificao de hipteses de leitura.

H diferentes textos que poderiam ser lidos pelos alunos. Em uma


situao de leitura individual, eles poderiam eleger alguns trechos para serem
lidos e posteriormente apresentados aos colegas. Dessa forma o professor
poderia verificar em que nvel e complexidade a leitura est sendo realizada.
Aps essa atividade, a leitura global do texto seria facilitada, j que
alguns dos elementos que poderiam se constituir em problemas foram
antecipados.

e) (Re)elaborao escrita com vistas sistematizao de aspectos


estruturais.

A criatividade de cada professor e o conhecimento das necessidades de


seu grupo de alunos o que determina a escolha dos alvos de aprendizagem
que podero ser desenvolvidos.
Propomos que a produo escrita poderia retomar a conceituao de
alguns dos itens lexicais trabalhados, alm de sistematizar uma construo
sinttica muito recorrente na lngua portuguesa que a orao relativa.
Partindo do ttulo do captulo Roupa o que a gente veste, os alunos podero
escolher peas do vesturio para definir:
Roupa o que a gente veste.
Sapato o que a gente cala.
Bon o que a gente usa na cabea.

174

Agora a sua vez:

A ttulo de sugesto, poderiam ser apresentados textos, relacionados ao


tema. porm de gnero distinto, que seriam o ponto de partida para novos
trabalhos e que. certamente, oportunizariam uma discusso de natureza
diferenciada daquela realizada at aqui.

Cena 3 - Imveis

a) Contextualizao visual do texto

Apresentao de dois panfletos publicitrios de venda de imveis,


contendo foto, metragem, descrio do imvel, localizao e planta baixa: o
primeiro de um apartamento de 45 m 2 e o outro de 681,93 m 2 (Anexo II).

b) 'Leitura' do texto em Libras (ativao de conhecimento prvio de


elementos lexicais, gramaticais e intertextuais).

Esse texto apresenta inmeras possibilidades de explorao, tendo em


vista as muitas informaes presentes no texto, alm do conhecimento
interdisciplinar implicado, relativo a outras reas curriculares (matemtica,
geografia, economia, geopoltica...).
Elencaremos aspectos que poderiam ser discutidos:
-

tipos

condomnios,

de

moradias
flats,

urbanas

(apartamentos,

casas,

sobrados,

barracos, etc. );

- natureza dos imveis em questo (edifcio residencial x flat)


-metragem, acomodaes, comodidades que oferece;
- localizao na cidade (explorao do mapa de Curitiba e das regies
nobres) e no bairro (ruas transversais, paralelas);
- pblico-alvo (classes alta, mdia, baixa) e poder aquisitivo;
-desigualdade social.

175

c) Percepo de elementos lingsticos significativos, com funes


importantes no texto, relacionados a sua tipologia e estilo/registro.
Explicar ao aluno a lgica da organizao de um texto publicitrio o
auxiliar a compreender as diferentes funes da escrita, a depender do
contexto em que est inserida.
Como se trata de um texto publicitrio, sua funo apelativa pode ser
evidenciada pelos elementos estruturais que o compem com destaque visual
a

aspectos

que

interessam

ao

leitor-consumidor:

metragem,

servios

oferecidos que o diferenciam dos demais imveis, localizao. Mesmo o nome


do imvel secundrio, pois aparece em letras menores, em segundo plano.
A organizao do texto escrito em tpicos facilita a leitura e conduz a
ateno aos aspectos diferenciais do imvel. Outro aspecto essencial o da
importncia das ilustraes (croqui, planta baixa com simulao de decorao
e paisagismo), a fim de que o provvel comprador possa visualizar o imvel
pronto, uma vez que esta a nica pista concreta' do que representa sua
futura aquisio.
Outro aspecto importante o de demonstrar como o consumidor pode
entrar em contato com o anunciante, em letras vermelhas e destacadas (homepage, telefone e planto de vendas), ao p da pgina.
A utilizao de abreviaturas e terminologia tcnica pressupe um leitor
familiarizado com as informaes veiculadas e com os servios oferecidos
(seleo do cliente).

d) Leitura individual / verificao de hipteses de leitura.

Apenas aps esse trabalho prvio de explicitao do vocabulrio


especfico e organizao do texto escrito que o aluno poder realizar a leitura
individual. Uma forma de verificar suas hipteses de leitura question-lo
sobre servios oferecidos e diferenas entre ambos os imveis. Resgatar as
informaes debatidas no primeiro momento do trabalho com o texto pode ser
uma forma interessante de perceber o nvel de compreenso obtido na leitura
individual.

176

e) Re)elaborao

escrita

com vistas

sistematizao

de aspectos

estruturais.

Como sugesto de produo escrita, os alunos poderiam construir seu


prprio anncio, observando alguns critrios para sua composio como
pblico-alvo. localizao e metragem. Criaes de logos para a empresa,
construo

da

planta

baixa

e/ou

maquetes,

o trabalho

com

escalas,

potencialidades de cada regio da cidade, por exemplo, seria uma excelente


oportunidade para estimular a interdisciplinaridade com outras reas de
conhecimento.
Com esses exemplos, julgamos ter explicitado um pouco melhor a
concepo de linguagem que deve nortear o trabalho com a lngua portuguesa
como segunda lngua em sala de aula. Obviamente esse apenas um dos
caminhos possveis para a superao das prticas tradicionais, mecnicas a
que tm sido

submetidos

desconsiderando-se

os aprendizes

as singularidades

apropriao da escrita.

surdos

implicadas

no
em

contexto

escolar,

seu processo

de

177

CONSIDERAES FINAIS

A educao bilnge para surdos foi o tema central desse trabalho.


Discuti-la para alm da questo das lnguas envolvidas em sua configurao foi
nossa principal preocupao. Dialogar com outras reas de conhecimento, em
interface com a lingstica, nos permitiu ampliar o escopo da discusso,
descentrando o nosso olhar de questes apenas lingsticas, o que acarretaria
um reducionismo extremo na apreenso do objeto de nossa investigao.
Refletir sobre o tema educao bilnge para surdos, por si s, poderia
implicar no tratamento formal das teorias lingsticas que discutem, por
exemplo, a aquisio de segundas lnguas. No entanto, para ns, a questo
mais importante repousava em refletir e debater sobre vertentes ticas,
polticas, identitrias, enfim, percorrer alguns dos ns que entrelaam a rede
discursiva que d consistncia

trama da educao bilnge para surdos.

Sendo assim, o objeto de investigao escapa ao mero campo da teorizao


lingstica formal e passa a integrar outros domnios, o da humanidade, o da
historicidade, o da tica, o da diferena do outro.
Tomar o outro como objeto de nossa mirada significa forjar uma
alteridade que nos sirva interlocuo, o que nos deixa, inevitavelmente,
fadados a juzos de valor. Passamos a dialogar com as vozes sociais
milenares, materializadas em prticas de significao e representao sobre a
surdez e os surdos, reproduzindo-as, recriando-as, desconstruindo-as.
O outro diferente qualquer um que no sou eu mesmo, aquele que
causa estranheza em uma sociedade forjada no mito da normalidade, que
(con)forma o sujeito a determinados modos de ser para que esteja apto a fazer
parte de, a pertencer. a relao com o outro que nos permite pensar sobre o
Eu que somos; estamos obrigados relao com a alteridade, se desejamos
estar vivos, se desejamos ser sujeitos (ESQUCIE, 1998, p. 164).
A estratgia de aproximao que escolhemos para tratar dessa vertente
foi a de problematizar o conceito de normalidade adensado na Modernidade,
por meio de um conjunto de saberes institucionalizados que conferiram ao
outro diferente um lugar de estranhamento (geralmente menor) na obrigatria
dicotoma entre o normal/anormal, que se multiplica em diferentes nomes:

178

loucura/razo.

nativo/estrangeiro.

branco/negro.

hetero/homossexual.

surdo/ouvinte...
Identificada a diferena "se estabelece um estranhamento, seguido de
uma oposio por dicotoma: o mesmo no se identifica com o outro, que agora
um estranho" (VE1GA-NETO, 1999. p. 113); essa dade conforma relaes
assimtricas de poder nas quais

o diferencial no se estabelece apenas como uma diferena entre dois conjuntos de


propriedades (portadas pelos elementos da dade), seno que se manifesta tambm e mais importante - como uma diferena nas relaes entre os dois
elementos, segundo o sentido em que se do essas relaes (VEIGA-NETO, 2001, p.
113.)

A primeira desconstruo que nos propusemos a debater, portanto, foi a


da necessria dicotoma entre surdos/ouvintes, obrigatria no contexto da
discusso da educao de surdos, buscando a contribuio dos Estudos
Culturais

(HALL

problematizao

2000,
do

MCLAREN

conceito

de

1997,

SILVA,

identidades

1998,

2001)

como categorias

para

estveis,

naturalizadas, essencializadas. Desse modo, julgamos oportuno comear a


discusso sobre a educao bilnge, situando o sujeito, objeto da ao
escolar, descortinando alguns dos discursos identitrios que o representam em
grandes narrativas, presentes no seio social.
Se a produo de identidades sociais se define por meio de processos
culturais pelos quais os diferentes grupos sociais se definem a si prprios e so
definidos por outros grupos (SILVA, 2001), deve-se atentar para as relaes de
alteridade implicadas nessas prticas. Buscamos problematizar as relaes de
alteridade envolvidas na produo de identidades surdas, demonstrando que o
outro que se coloca como farol nesse processo no apenas o outro
essencializado em uma alteridade ouvinte, como superficialmente sinalizou a
literatura na rea, mas esse outro diferente tambm o outro Surdo, imbudo
na busca de uma identidade pura, original que o inscrevesse na identidade
nativa surda.
A inteno que tivemos, ao falar sobre os surdos e a surdez, foi a de
demonstrar que os outros surdos multiplicam-se na proporo da dimenso
histrico-social de sua existncia, ou seja, o conceito de fixao na construo
e inveno da alteridade (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001) uma estratgia

179

discursiva materializada em esteretipos, que reproduzimos e recriamos, a fim


de manter a ordem social vigente, para justificar o que somos (nossa
normalidade, nossas leis. nossas instituies e nossas regras de conformao).
Deixar cair os vus que encobrem a lgica pela qual o conceito de
normalidade construdo, nos faz entender por que determinadas prticas
sociais surgem, se dispersam, se solidificam e atribuem lugares de excluso ao
outro que no se conforma s estruturas propostas. Fazer inverter essa lgica
implicaria demonstrar que "a negatividade, o componente dissonante, no est
em um sujeito,

portador de um atributo

essencialista.

nem sequer

necessariamente um desvalor, o negativo aquilo que irrompe para deslocar a


aparente normalidade" (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 125).
educao (bilnge) cabe superar essas lgicas binrias e permitir a
interpenetrao cultural entre os grupos portadores de diferenas. Embora a
surdez no possa ser essencializada em uma identidade nica, os efeitos
simblicos, que dela derivam, podem delimitar identidades nas quais a
diferena lingstica se afirma e funda marcas identificatrias, definindo
espaos no territorializados geograficamente, mas culturalmente. Aos surdos
que escolheram narrar-se como portadores dessa diferena, negada a
possibilidade de ser sujeito em sua prpria lngua, de ser reconhecido e
valorizado por um trao cultural que, ao mesmo tempo que os separa de outros
grupos tnicos, os marginaliza por prticas de excluso que fazem calar a sua
voz, dissolvendo-a no caldo da lngua majoritria oficial.
Nesse sentido, a indispensvel interface com a rea da Educao se fez
necessria, uma vez que no currculo posto em prtica nas escolas que as
identidades surdas se fragmentam e se dissolvem nas identidades valorizadas
na tradio curricular ou so essencializadas em uma identidade monoltica e
homognea na qual os sujeitos surdos so obrigados a se ajustar.
O projeto crtico de educao nos auxilia a perceber com maior clareza o
jogo entre as relaes de poderes e saberes que perpassam o currculo escolar
que inclui determinados indivduos e exclui outros ao se institucionalizar na
prtica escolar: "o currculo estabelece diferenas, constri hierarquias, produz
identidades" (SILVA, 2001, p. 12). Essa compreenso de currculo o institui
como relao social e, como tal, no pode ser pensado fora das relaes de
poder.

180

Embora atualmente a leitura obrigatria da educao bilnge para


surdos seja aquela que a insere como um mero dispositivo pedaggico que
substitui, de forma linear, o Oralismo e a Comunicao Total, h que se
questionar as relaes de poderes e saberes envolvidas em sua configurao a
fim de que possamos apreend-la como 'algo mais do que o domnio, em
algum nvel, de duas lnguas" (SKLIAR, 2001. p. 87).
Ampliar o raio de anlise sobre a educao bilnge, para alm das
questes lingsticas, trouxe um sentido poltico discusso, indispensvel
perspectiva da compreenso da educao como territrio de lutas e de
transformaes sociais explicitamente ignorado (quem sabe intencionalmente)
dos debates desencadeados historicamente na escolarizao de surdos.
Nesse propsito citamos SKLIAR:
O foco da anlise sobre a educao bilnge para surdos deve descolar-se dos
espaos escolares e das descries lingisticas para localizar-se nos mecanismos de
poderes estabelecidos dentro e fora da proposta escolar. A possibilidade de
desescolarizar o nosso olhar sobre a educao bilnge permitiria apontar para
algumas questes ignoradas nesse campo educacional, entre as quais menciono: as
obrigaes do Estado para com a educao e a comunidade de surdos, as polticas
de significao dos ouvintes sobre os surdos, o amordaamento da cultura surda, os
mecanismos de controle por meio dos quais obscurecem-se as diferenas, o
processo pelo qual se constituem as mltiplas identidades surdas, a ouvintizao do
currculo escolar, a separao entre escolas de surdos e comunidade surda, a
burocratizao da lngua de sinais etc. (2001, p. 92).

Encontramos sintetizadas nessas palavras de Skliar, os aspectos da


educao bilnge para surdos que julgamos oportuno debater nos captulos
iniciais desse trabalho, o que nos permitiu avanar para um territrio mais
amplo de representaes e configuraes discursivas.
Essa compreenso nos encaminhou discusso de uma outra vertente:
a das relaes entre linguagem e identidade, ou seja, de que modo as
identidades sociais so decorrentes das concepes de linguagem adotadas
nos programas de bilingismo, de maneira geral.
Buscamos demonstrar que a lngua muito mais que um conjunto de
regras

organizadas

segundo

uma

lgica

estrutural

que

se destina

comunicao, simbolizao, representao. A lngua delimita um territrio


ideolgico de enunciao saturado de valores e posicionamentos; a lngua

181

como arena de guerras discursivas constitui o sujeito social, sua subjetividade,


seu lugar no mundo.
Dessa forma, mesmo a leitura lingstica da educao bilnge supe a
compreenso da vasta e complexa rede de relaes de poderes e dizeres
imbricadas em seu processamento, sob pena de sucumbir a uma anlise
estritamente formal das relaes que a lngua de sinais e a lngua portuguesa
assumem no meio social e escolar. Eliminar a discusso do lugar que ocupam
ambas as lnguas nas relaes e estruturas sociais de poder funcionaria como
debater sobre os efeitos do '11 de setembro' no mundo, sem discutir as teses
do Fundamentalismo.
Em meio a essa heterogltica aura discursiva em que se insere o objeto
de nossa investigao, eclode a necessria leitura metodolgica da educao
bilnge (cronologicamente responsvel pelo desencadeamento de todas as
outras leituras) que optamos por realizar, baseados em uma anlise mais
concreta da realidade vivida por professores e aprendizes surdos, no dia-a-dia
das escolas. Embora, em um primeiro momento, tenhamos sido tentados a
investigar a gnese da construo da segunda lngua pelas crianas surdas suas hipteses e relaes sobre a lngua majoritria que lhes imposta, desde
sempre -

a impossibilidade de contarmos com profissionais surdos ou

professores bilnges mediando o processo de aprendizagem, nos distanciou


de nossa inteno.
Por esse motivo, a mudana do enfoque do olhar sobre quem aprende
para o olhar sobre quem ensina nos possibilitou uma viso dura e realista de
como as prticas discursivas so poderosas na conformao de identidades
fragmentadas e patolgicas; como a cognio vida por conhecimentos se
patologiza; como a linguagem prenhe de significados se imobiliza.
O lugar de onde a grande maioria dos professores tece suas narrativas
o lugar da clinica, da identidade essencializada e naturalizada, da concepo
de linguagem una e homognea e da pedagogia teraputica que, em conjunto,
delimitam o territrio da ineficincia, da patologia, do no-saber absoluto, da
deficincia, para o exilio do aluno.
Dialogar com os professores nos fez visualizar a confluncia de vozes
sociais presentes em seus discursos, em um amlgama dinamizado pelas
foras centrfugas de unificao em relao aos surdos e suas possibilidades

182

educacionais. Essa pintura medieval nos impulsionou o desejo de criar novas


obras de arte. aquareladas com novas cores e novos traos, que inaugurassem
uma esttica no-anacrnica. sintonizada com outros homens, esses da
contemporaneidade.
A crise interior em se propor um encaminhamento metodolgico em que
se fizesse possvel fazer dos aprendizes surdos sujeitos da/na lngua - da sua
prpria e por que no da lngua 'estrangeira' que os habita por contingncia
histrica - nos assolou pela conscincia das armadilhas que essa empreitada
poderia criar nas mos daqueles que a entendam como mero dispositivo
pedaggico de aproximao da normalidade ouvinte pelo domnio, agora, do
portugus escrito.
Mesmo assim, no buscamos fugir dessa possibilidade de dilogo, de
aproximao e nos aventuramos a discutir, metodolgicamente, o ensino da
lngua portuguesa para surdos, no como um aspecto isolado e a-histrico,
mas como mais uma prtica de significao presente nas guerras ideolgicas
do contexto escolar.
Todas as teorizaes e reflexes desenvolvidas neste trabalho sobre o
ensino

de

lngua

portuguesa

para

surdos

objetivaram

oferecer

uma

possibilidade a mais de simbolizar, de representar, de estar no mundo


conhecendo o funcionamento das armas do outro na guerra discursiva, para
com ele dialogar e negociar novos sentidos e prticas sociais, e jamais de
proceder a um mecanismo de aculturao e assimilao em que identidades
sejam resignadas e acomodadas no outro da lngua. Continuar a ser surdo, em
portugus, foi a mxima que orientou a nossa reflexo, a nossa ao, a nossa
inteno enunciativa.
Enfim, concluir no tarefa fcil, pois a noo de acabamento est
relacionada ao fim, concluso. A morte simblica da criao verbal estaria,
portanto, encerrada nas proposies ticas assumidas na seleo das vozes
que constituram nossa enunciao. De certo modo isso nos incomoda
profundamente, pois o dizer no neutro, ele ideolgico. Dar vazo a sua
voz do lugar da academia, que autoriza e d cientficidade ao dizer, significa
responsabilizar-se pela metstase das idias que dele decorrero.
Nosso compromisso, neste trabalho, no foi com o estabelecimento de
uma nica verdade,

mas com

a possibilidade da realizao tica da

183

provisoriedade que nossa verdade veicula, pois. conforme Bakhtin. admitimos


que "a verdade no se encontra no interior de uma nica pessoa, mas est na
interao dialgica entre pessoas que a procuram coletivamente" (FREITAS et
ai, 2003, p.90).

i 84

DE VOLTA AO COMEO...

No fcil a tarefa de iniciar um trabalho dessa natureza e magnitude;


necessrio, em primeiro lugar, um grande envolvimento com o tema que se
pretende objeto de sua mirada, pois ele exigir de voc a dedicao e a
fidelidade do amante abandonado, entregue ao seu amor.

Povoar sua mente e suas palavras por no menos que mil dias e lhe roubar
a energia fsica em interminveis leituras, digitaes, rabiscos, idas e vindas a
livrarias e bibliotecas, encontros com o orientador...
Atividade mental e fsica intensa, indiscutvel...

Roubar de voc a eternidade de momentos preciosssimos que nunca sero


revividos.

Dos filhos a transformao da criana que se aninhava em seu colo em pradolescente, alando novos vos; e do adolescente rebelde em adulto, agora
universitrio; das mudanas hormonais que conduzem emoo do primeiro
amor que, mesmo compartilhado, no parece ter encontrado o acolhimento que
mereceria.
Do amigo, amante, companheiro, o misto da vontade de ajudar, de ser til, de
compartilhar, ao mesmo tempo em que reclama a ausncia, a falta fsica e a
ateno merecida.
Dos pais os cabelos brancos que insistiram em se multiplicar sem que se
percebesse; as doenas que se instalaram fragilizando o corpo, diminuindo o
tempo que nos aproxima. Ao mesmo tempo o apoio, o interesse e o orgulho em
ver concludo o projeto que lhes rouba a companhia da filha amada.
Dos amigos sinceros, a nsia em ver terminado um projeto que tambm seu,
pois foi compartilhado desde sua gnese.

Mas essa entrega, esse tempo roubado/doado gera novas possibilidades,


novos frutos, que nos enchem de gozo, nos preenchem a alma e nos fazem
olhar para trs e entender por que valeu a pena.

185

Paradoxal... mas quase impossvel concluir, justamente

porque esse

abandono no nos permite admitir a concluso, pois isso indica que haver
uma lacuna, um hiato, um distanciamento...
Concluir muito mais difcil que comear. No incio h uma infinidade de
possibilidades que se descortinam, de caminhos que se abrem, de vozes que
nos chamam responsividade.

Ao final, a incerteza de admitir se as opes e decises tomadas foram as mais


acertadas; a dificuldade em aceitar que o pensamento se encerra, que h um
compromisso com a lgica, com o outro com quem necessariamente sero
compartilhados os posicionamentos, os valores, as verdades, as insanidades,
as perdas...

Essa 'criatura', antes protegida no anonimato do processo de produo


acadmica,

agora

estar

exposta

a novos julgamentos,

aproximaes,

descobertas...Que seja o ponto de partida para novos dilogos com os outros


com quem se deparar...

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WERTSCH, J. V. Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated
action. Cambridge (Mass.) : Harvard University Press. 1991.
WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington : Gallaudet University
Press. 1996.

195

ANEXOS
ANEXO 1 - Entrevista com as professoras

I Dados de identificao
Idade:
Sexo:

)masculino

) at 5 anos
) de 10 a 15 anos
) mais de 20 anos.

Tempo de servio:

Maior formao:

(
(

)
)
)
)
)

(
(

(
(

) de 5 a 10 anos
) de 15 a 20 anos

Magistrio
Curso de Estudos Adicionais
Especializao
Mestrado
Doutorado

Formao na rea da surdez: (


Local de atuao:

) feminino

) sim

) no

) escola especial
)CEEBJ

(
(

)CAEDA
) outro.

II Aspectos pedaggicos
Em seu local de atuao a filosofia educacional adotada na educao dos
surdos :
(
(
(

) Oralismo
( ) Comunicao total
) Educao bilnge
( ) outra
) no h definio quanto filosofia.

Suas aulas so ministradas:


( ) exclusivamente em lngua oral.
( ) em lngua oral e de sinais, simultaneamente.
( ) em portugus sinalizado.
( ) em lngua oral e lngua de sinais, em momentos distintos.
( ) exclusivamente em lingua de sinais.
( ) outro.
Seu conhecimento da lngua de sinais enquadra-se em que situao?
( ) inexistente.
( ) conhecimento de sinais isolados e quase nenhum gramatical.
( ) conhecimento bsico de vocabulrio e gramatical insuficiente.

196

( ) conhecimento intermedirio do vocabulrio e relativo domnio gramatical.


( ) conhecimento aprofundado da lngua de sinais, lexical e gramatical.
( ) outra.
Qual?
Seu convvio com pessoas surdas ocorre:
( ) somente na escola.
( ) em outras situaes comunitrias (igrejas, associaes, clubes...), alm da
escola.
Em relao ao bilingismo na educao de surdos, para bons resultados
acadmicos e sociais, qual situao lingstica voc considera ideal:
( ) a lngua de sinais e a lngua oral aprendidas concomitantemente, seguidas
do aprendizado da escrita.
( ) aprendizagem da lngua oral, precocemente, seguida da lngua de sinais e,
posteriormente, da escrita.
(
) a lngua de sinais como primeira lngua, seguida da aprendizagem da
lngua oral e, posteriormente, da escrita.
(
) a lngua de sinais como primeira lngua, seguida da aprendizagem da
escrita.
( ) outra. Qual?

III Aspectos metodolgicos


Em relao ao aprendizado da Lngua Portuguesa pelos surdos, quais seriam,
ao seu ver, os pontos fundamentais em ordem de importncia (1, 2, 3, 4...):
leitura labial/produo da fala.
compreenso e interpretao de textos.
produo de textos.
estrutura gramatical.
ampliao do vocabulrio.
outro(s).

Sua metodologia de ensino do portugus est assentada, basicamente, em:


(
(
(
(

) explicao/ exerccios/ correo.


) leitura de textos/ explicao/ exerccios.
) produo de textos/ leitura/ explicao/ exerccios.
) leitura do livro didtico/ explicao/ exerccios.

( )
outro.

De modo geral, qual o maior problema enfrentado por seus alunos, em relao
ao aprendizado do portugus?

197

Qual o maior dificuldade encontrada por voc no ensino de portugus para


surdos?

Voc utiliza o livro didtico como base para o ensino da lngua?


( ) sim
( ) no
Em caso negativo, de que recurso(s) didtico(s) voc se vale?

Manifeste sua opinio sobre as afirmaes abaixo, argumentando contra ou a


favor das proposies:
Texto 1
O processo de alfabetizao pressupe o reconhecimento das relaes
entre a oralidade e escrita, entre fonemas e grafemas, envolve um conjunto
de habilidades de codificao e decodificao de letras, sons, slabas,
palavras. Nesse sentido, o que coloca as crianas surdas em desvantagem em
seu processo de alfabetizao o fato desta constituir-se em um sistema de
representao da oralidade.
As crianas ouvintes que pensam e se comunicam por meio da fala, tm
relativa facilidade em aprender a ler e a escrever, j que a escrita tem
referncia nas formas faladas da lngua (os fonemas).
Se os surdos, por seu impedimento biolgico/fisiolgico, no tm acesso
a experincias auditivas, que lhes permitam fazer associaes entre fonemas
e grafemas, seu conhecimento sobre a escrita ser sempre limitado e
insuficiente.
Por isso, mesmo que no ocupe o centro das atenes no processo
educacional, ainda se justifica o ensino da fala para surdos. Alm de permitir
maior integrao com o mundo dos ouvintes, facilita o processo de aquisio
da escrita.
Texto 2
O processo de ensino de lngua portuguesa ser caracterizado por
realidades diferentes para alunos ouvintes - falantes nativos da lngua - e para
os surdos, para os quais o portugus uma segunda lngua, sem referencias
auditivas.
Sendo assim, o enfoque a ser utilizado pelas metodologias de ensino de
portugus como segunda lngua para surdos dever priorizar apenas as

198

relaes textuais da escrita, por meio da leitura e produo de textos,


utilizando-se da lngua de sinais para a mediao desse processo.
Desse modo, devem ser valorizadas as habilidades de compreenso,
interpretao e produo de textos, enfatizando-se a ampliao do vocabulrio
na lngua portuguesa. J aspectos relacionados gramtica, no devem ser
priorizados no ensino para surdos.
mais importante que os alunos surdos percebam a funo social da
escrita, os significados que a lngua pode assumir nas diferentes interaes, do
que as relaes gramaticais, que dificilmente sero assimiladas.

Quais temas voc gostaria que fossem contemplados em sua capacitao


profissional?

199

ANEXO 11

ROUPA ~ O QUE A GENlE VESTE


i\ gente cob re o co r po CfllIl rIIl,.I!)as - pode ser para no sentir frio, p<"lm l1;lu .O;O~
1II0lhar na chuva. para nao pegar m ulto sol, Jll r.t licar bonito. $ por vergonha de

mostror o corpu,

tlLJ

al por mais de uma razo ao mesmo tcmlKI.

H muitos tlpos de ( OUI)<1. c ilS p "."SHas pode m se \latir de um Jeito


1w.1II diferente. Mas as pOS08S de um mesmo IU ~I; lr

OU pais costum;Hll vc...Ur-se de u m modo parecido.

U\d WI'd' '<AIPolJ,. maonadal .g.<IUOlhal.

'J'I!1~ uY ~ quanCIO

t1I.t ftiQ.

ou ~;J "'IIIe cu qen(l!'MrIl .......


frio e rfIitnCIo1 " qenrr. VI"'Inr. ~ U5.Y
~pw"~<t",,,....,. .. ~t.%.l

~. ;.,..

YI'1'('l. lI.'m UlTI.1

p;Y11"

quo: ~ulo"

Yanlda "' ...."" l'OUfM uwda por ~


rl'llAllel'f1. fie COOte o corpo, do po:1CClO
o butnbum, e 11 pe-1'IiI1. I'one V'r m.)K

li:'

.a,.

curtQ

ou tnM comptkIo

CheIO de

J-d''''f'!'.

lW'm ~

ou

... , DUlms cnfl.oIteS.


00' n _ a d.. W l'Ol.Ip.A qtA!'lnllldln
~

", ""~com~~~~ ............

200

A nM4 _ ata ...." DpO OI:


M.MiI'I IH ...." .

lT!eIiI

_'$1' r " ,"lletu


""" ""1n9J1.

que (~ "" petI"IiIl W

clnrura (. UfII<) roop.t ~


por "'""'"'" e ,... ft'n"i

pJld

t I/) ~ I mmpIcI.1\ t' nn.~

AI n A l\ a gcrwc poedunJI
OC Dem1.ICIa. di:' ~ wrld.
ou Of iIlD1. ~ t< UlI'W (OIS,)
~ .. ~ "" boLt" boW

I,.II flil COIIit

que li qerce GaIIa.

s.aa uma roupa usadiI,


ger~. por~e

~. r'ot1P._~t'ir
iI C~ ~fo M

pi':\

ou ~ m.lIs

nJft;l nj,nJO~CU"tirtlLI,,1Ic.J

ocm."IC~do~ ..

Vtf"

OVII.fl! ~.

IIU / Mp..ddi

.........
,.WI rYJ1

~'''I!m

M.H I grnr.. ","In <.11 VICI.lnOo


"'I

por

com meI.l5 rm pb..

';j A,,,,,,,, ... ......., "'" ......'., 1


I.:IpdIIn W

."-s.

l ........ 1Iow.. MnlI, -

.....

" cH~ ~oque . ~1,U

I"ICII

pts ~ r"IIo l!"ICMr ...~aIo.

cem os per mcostando no cMo j)Odr se'" p,trI !\lO ~ ftin,. nu


pwlI

Mo ~ rrd"I.lr; ou P,y" n.'ID

1I"Io'II(tII....... lW'm i r COIU

ou p;J"iI

n.'ln <.UJ.y OI~. Ma! a 911"tt' rw


Cfl.Yn.l de roup.I.,w. OWIlIolI di!
~I. E.. yo:nto: rW di.r ...etir
wlI<f{lA tIll ~ lapIto..

201

ANEXO 11

Um imvel 5erT1f)fe uma excelen ~


opu dtl i nvt!!>l ill~lItO. Eo Studio

pOftinari se destaca por sua locolliza


1101<;t,mte atrativa para IOCollrios
freqentes, pois esta prximo de cSf,:u las I!

centros comerciais..... Im disso, sey


endcfl'o basUmll' v;rlori /,M ln t! a
qualidade Nave garante alto valor de
n..... /.,ML,.

PRONTO PARA MORAR

o Studlo Portinari tem o lamanno Ideal


~r.1

casais, t!Studantes e pessoas que

buscam o ambiente aCOflch(.'gantc IM: um


apartamento eKlJemamenle prtico e
funcionaI. Muito bom

c.:OflMI

illv.simenlo

plril r~.

>t~;o

Portinari

Rua Lamcnha lI n,\ 277 . t.'I1lrl! Or. PWIIJW t! Vhconde de Guaroipvilva


WWW.MVe.oom.br
e-mail: naWOmPS.CDfI1.br

3225093
2634555

202

Este o Four Scasons. Imponente M't suas


linhas de fachada, utilizando elementos ela
iltquitt.....ura clssica e neoclllssica.

Mo1jeslOSO no seu complexo de I.u:er. e


pn~"1I1'" Ililil>OIt, ... i,"o l.'fn Sl.-' I~ S.c)OOl1l l 110.
cJom(nio.
~ SClOtlzadm. ou muln-lnI~
.( surte.. com clotet, tendo UINIImJtilO4llUflt
n'I35I:CI' com ~re.l de 6(lm:
livi"8 Inlimo Inl~ JO J..rdim invotmo com
bll'ir.a. diwibu~ t!ln UI .., ~t!iI dw 41r",

Amplo ambiente ~I

.. w .-... t.1~

com "" de I )()m',

c~ IN~ li rhllrr"1l ~r"

""

IN~Mio

com ~I'. p;tnl

-"
'I.I~

fie ~n com II'mIIlla.sn lYIuroIl

~ Offl(e, alsl .. leir~ roupiIrlll e dcspI.'OSI


.. \/.gu livm de MtKoon.vnento por ..piIrtamento
SaIiH de t!5Iar, Janl.lr t j:lldlm dc Il1Wfoo wm piso "'"'

AfiI,nilO.

~ur" p;!f .. IIbtiII~"" ' .....1doi

Iv condldtwwtof!! CI~M1.

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