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Cmo los expertos difieren de Novatos?

Las personas que han desarrollado experiencia en reas particulares son, por definicin, capaz de pensar de
manera efectiva sobre los problemas en esas reas. Entendiendo que la experiencia es importante, ya que
proporciona informacin detallada sobre la naturaleza del pensamiento y la resolucin de problemas. La
investigacin muestra que no son simplemente habilidades generales, como la memoria o la inteligencia, ni
el uso de estrategias generales lo que diferencian a expertos de los novatos. Los amplios conocimientos que
los expertos han adquirido afecta a lo que se dan cuenta y cmo se organizan, representan e interpretan la
informacin en su entorno. Esto, a su vez, afecta a sus capacidades para recordar, razonar y resolver
problemas.
Este captulo ilustra los hallazgos cientficos claves que han surgido a partir del estudio de las personas que
han desarrollado experiencia en reas como el ajedrez, la fsica, las matemticas, la electrnica y la historia.
Se discuten estos ejemplos no porque se espera que todos los nios de la escuela se conviertan en expertos
en estas u otras reas, pero debido a que el estudio de la experiencia demuestra lo que los resultados de
aprendizaje exitoso parecen bien. En captulos posteriores se explora lo que se conoce acerca de los procesos
de aprendizaje que eventualmente puede conducir al desarrollo de conocimientos.
Consideramos varios principios fundamentales del conocimiento de los expertos y su potencial:

1. Los expertos notan caractersticas y patrones significativos de informacin que no fueron

tomados en cuenta por los novatos.
2. Los expertos han adquirido un gran conocimiento de los contenidos que se organiza en formas
que reflejan un profundo conocimiento de su objeto.
3. El conocimiento de expertos no puede reducirse a conjuntos de hechos o proposiciones aisladas
pero, en cambio, refleja contextos de aplicacin: es decir, el conocimiento es "condicionalizado" en
un conjunto de circunstancias.
4. Los expertos son capaces de recuperar flexiblemente aspectos importantes de sus conocimientos
con poco esfuerzo atencional.
5. Aunque los expertos conocen sus disciplinas a fondo, esto no garantiza que sean capaces de
ensear a otros.
6. Los expertos tienen diferentes niveles de flexibilidad en su acercamiento a las nuevas situaciones.

PATRONES SIGNIFICATIVOS DE LA INFORMACIN

Uno de los primeros estudios de experiencia demostr que el mismo estmulo se percibe y se entiende de
manera diferente, dependiendo del conocimiento de que una persona lleva a la situacin. DeGroot (1965)
estaba interesado en la comprensin de cmo los maestros de ajedrez de clase mundial son siempre capaces
de pensar ms que sus rivales. Maestros de ajedrez y con menos experiencia pero an muy buenos jugadores,
se mostraron ejemplos de juegos de ajedrez y se les pidi pensar en voz alta mientras se decidieron por el
movimiento que haran si fueran uno de los jugadores; vase el recuadro 2.1. La hiptesis de DeGroot era que
los maestros de ajedrez seran ms propensos que los nonmasters a (a) pensar en todas las posibilidades antes
de hacer un movimiento (mayor amplitud de bsqueda) y (b) pensar a travs de todas las posibles
contraataques del oponente para cada movimiento considerado (mayor profundidad de bsqueda). En esta
investigacin pionera, los maestros de ajedrez hicieron exhibir considerable amplitud y profundidad de sus
bsquedas, pero tambin lo hicieron los jugadores de ajedrez menor clasificados. Y ninguno de ellos llev a
cabo bsquedas que cubran todas las posibilidades. De alguna manera, los maestros de ajedrez consideran
las posibilidades de movimientos que eran de mejor calidad que los que se consideran por los jugadores
menos experimentados. Algo ms que las diferencias en las estrategias generales pareca ser responsables de
las diferencias en la experiencia. DeGroot concluy que el conocimiento adquirido a lo largo de decenas de
miles de horas de ajedrez jugando habilitado maestros de ajedrez para jugar fuera de sus opositores. En
concreto, los maestros eran ms propensos a reconocer configuraciones de ajedrez significativas y darse
cuenta de las implicaciones estratgicas de estas situaciones; este reconocimiento les permiti consideran
conjuntos de movimientos posibles que eran superiores a los dems. Los patrones significativos parecan
evidentes para los maestros, lo que lleva deGroot (1965: 33-34) que tome nota:

Sabemos que el aumento de la experiencia y los conocimientos en un campo especfico

(ajedrez, por ejemplo) tiene el efecto de que las cosas (propiedades, etc.) que, en etapas
anteriores, tuvieron que ser abstrados, o incluso inferidos son aptos para ser percibido
inmediatamente en adelante etapas. Para una vez, en gran medida, la abstraccin se
sustituye por la percepcin, pero no sabemos mucho acerca de cmo funciona esto, ni
donde se encuentra el lmite. Como efecto de esta sustitucin, una denominada "dado"
situacin problema no es realmente dado ya que se ve de forma diferente por un experto
de lo que es percibido por una persona sin experiencia.

El mtodo de DeGroot "pensar en voz alta" entreg un anlisis muy cuidadoso de las condiciones
de aprendizaje especializado y los tipos de conclusiones se pueden sacar de ellos (vase Ericsson y
Simon, 1993). Las hiptesis generadas a partir de los protocolos de pensamiento en voz alta suelen
ser cruzada validados mediante el uso de otras metodologas. La capacidad de recuperacin
superiores de expertos, se ilustra en el ejemplo del cuadro, se ha explicado en trminos de la forma
en que diversos elementos de una configuracin que estn relacionados por una funcin o
estrategia subyacente. Puesto que hay lmites a la cantidad de informacin que la gente pueda
mantener en la memoria a corto plazo, la memoria a corto plazo es mayor cuando las personas son
capaces trozo informacin en patrones familiares (Miller, 1956). Masters de ajedrez perciben trozos
de informacin significativa, que afecta a la memoria de lo que ven. Masters de ajedrez pueden
trozo juntos varias piezas de ajedrez en una configuracin que se rige por algn componente
estratgico del juego. Al carecer de una estructura jerrquica, muy organizado para el dominio, los
novatos no pueden utilizar esta estrategia de fragmentacin. Es de destacar que las personas no
tienen que ser expertos de clase mundial se beneficien de sus habilidades para codificar trozos

significativos de informacin: de 10 y 11 aos de edad con experiencia en el ajedrez son capaces de

recordar ms piezas de ajedrez que los estudiantes universitarios que no son jugadores de ajedrez.
Por el contrario, cuando los estudiantes universitarios se presentaron con otros estmulos, como
cadenas de nmeros, que fueron capaces de recordar ms (Chi, 1978;. Schneider et al, 1993); ver
Figura 2.3. Habilidades similares a las de los jugadores de ajedrez maestros se han demostrado para
los expertos en otros dominios, incluyendo los circuitos electrnicos (Egan y Schwartz, 1979),
radiologa (Lesgold, 1988), y la programacin de computadoras (Ehrlich y Soloway, 1984). En cada
caso, la experiencia en un dominio ayuda a las personas a desarrollar una sensibilidad a los patrones
de informacin significativa que no estn disponibles para los novatos. Por ejemplo, los tcnicos de
la electrnica fueron capaces de reproducir grandes porciones de diagramas de circuitos complejos
despus de slo unos segundos de visualizacin; novicios no podan. Los tcnicos del circuito de
expertos fragmentada varios elementos de circuito individuales (por ejemplo, resistencias y
condensadores) que realizan la funcin de un amplificador. Al recordar la estructura y funcin de un
amplificador tpico, los expertos fueron capaces de recordar la disposicin de muchos de los
elementos de circuito individuales que comprenden la "trozo amplificador."
Expertos Matemticas tambin son capaces de reconocer rpidamente los patrones de informacin,
tales como determinados tipos de problemas que involucran clases especficas de soluciones
matemticas (Hinsley et al, 1977;. Robinson y Hayes, 1978). Por ejemplo, los fsicos reconocen los
problemas de las corrientes fluviales y los problemas de vientos en contra y vientos de cola de los
aviones como la participacin de los principios matemticos similares, tales como velocidades
relativas. El conocimiento experto que subyace en la capacidad de reconocer los tipos de problemas
se ha caracterizado como implica el desarrollo de estructuras organizadas conceptuales o
esquemas, que gua cmo se representan y entienden los problemas (por ejemplo, Glaser y Chi,
1988). Los profesores expertos tambin han demostrado tener esquemas similares a los
encontrados en el ajedrez y las matemticas. Experto y los profesores noveles se les mostr una
leccin de clase grabada en vdeo (Sabers et al., 1991). El montaje experimental involucr tres
pantallas que mostraban eventos simultneos que se producen en todo el saln de clases (la
izquierda, centro y derecha). Durante parte de la sesin, se pidi a los expertos y profesores noveles
a hablar en voz alta sobre lo que estaban viendo. Ms tarde, se les hicieron preguntas acerca de los
acontecimientos del aula. En general, los profesores expertos tenan muy diferentes
interpretaciones de los acontecimientos que estaban viendo que hicieron los profesores noveles;
ver ejemplos en el recuadro 2.2. La idea de que los expertos reconocen caractersticas y patrones
que no se dio cuenta por los principiantes es potencialmente importante para mejorar la
instruccin. Al visualizar los textos de instruccin, diapositivas y cintas de vdeo, por ejemplo, la
informacin notado por los principiantes puede ser muy diferente de lo que se nota por expertos
(por ejemplo, sables y otros, 1991;. Bransford et al., 1988). Una dimensin de la adquisicin de una
mayor competencia parece ser el aumento de la capacidad de segmentar el campo de percepcin
(aprender a ver). La investigacin sobre la experiencia sugiere la importancia de proporcionar a los
estudiantes con experiencias de aprendizaje que mejoran especficamente su capacidad de
reconocer patrones significativos de informacin (por ejemplo, Simon, 1980; Bransford et al., 1989).

ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO

Pasamos ahora a la cuestin de cmo se organiza el conocimiento de los expertos y cmo esto afecta
su capacidad para entender y representar problemas. Su conocimiento no es simplemente una lista
de hechos y frmulas que son relevantes a su dominio; en cambio, su conocimiento se organiza en
torno a conceptos bsicos o "grandes ideas" que orientan su forma de pensar acerca de sus
dominios.

BOX 2.2

Qu deben advertir profesores expertos y novatos.

Profesores expertos y novatos notan cosas muy diferentes cuando se ve una cinta de vdeo
de una leccin de clase.

Experto 6: En el monitor de la izquierda, toma

nota de los estudiantes indica que han visto
las hojas de este tipo y han tenido
presentaciones como esto antes; es bastante
eficiente en este punto porque estn
acostumbrados al formato que estn
utilizando.
Experto 7: No entiendo por qu los
estudiantes no se pueden averiguar esta
informacin por su cuenta en lugar de
escuchar a alguien les diga, porque si ves las
caras de la mayora de ellos, empiezan a cabo
durante aproximadamente los primeros 2 o 3
minutos especie de prestar atencin a lo que
est pasando y luego simplemente la deriva.
Experto 2:. . . No he escuchado una campana,
pero los estudiantes ya estn en sus
escritorios y parecen estar haciendo la
actividad con propsito, y esta es la poca en
que yo decida que deben ser un grupo
acelerado debido a que entraron en la
habitacin y comenz algo en lugar de
simplemente sentarse y socializar.

Novato 1:. . . No puedo decir lo que estn

haciendo. Estn preparndose para la clase, pero
no puedo decir lo que estn haciendo.

Novato 3: Est tratando de comunicarse con ellos

aqu por algo, pero estoy seguro que no saba lo
que era.

Otro novato: Es mucho para ver.

En un ejemplo de fsica, expertos y principiantes competentes (estudiantes universitarios) se les

pidi describir verbalmente el enfoque que utilizaran para resolver problemas de fsica. Los
expertos generalmente mencionan el principio (s) mayor o derecho (s) que eran aplicables al
problema, junto con una justificacin de por qu esas leyes aplicadas al problema y cmo se podra
aplicarlas (Chi et al., 1981). En contraste, los principiantes competentes rara vez se hace referencia
a los principales principios y leyes de la fsica; En su lugar, tpicamente describen las ecuaciones que
usaran y cmo se pueden manipular las ecuaciones (Larkin, 1981, 1983). Pensamiento Expertos
parece estar organizado en torno a las grandes ideas de la fsica, como la segunda ley de Newton y
la forma en que se aplicara, mientras que los principiantes tienden a percibir la resolucin de
problemas en la fsica como la memorizacin, recordando, y manipular ecuaciones para obtener
respuestas. Cuando solucionan problemas, los expertos en la fsica a menudo se detienen a dibujar
un sencillo diagrama cualitativo, no se limitan a tratar de conectar los nmeros en una frmula. El
diagrama a menudo se elabora como el experto busca encontrar un camino de solucin viable (por
ejemplo, ver Larkin et al, 1980;. Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978).
Las diferencias en cmo los expertos de fsica y novatos se acercan a los problemas tambin se
puede ver cuando se les pide para ordenar problemas, escritos en tarjetas, de acuerdo con el
enfoque que se podra utilizar para resolverlos (Chi et al., 1981). Muchos problemas de Expertos se
organizan sobre la base de los principios que se pueden aplicar para resolver los problemas; novatos
pilas se disponen sobre la base de los problemas de los atributos de superficie. Por ejemplo, en el
subcampo de la fsica de la mecnica, la pila de un experto podra consistir en problemas que pueden
ser resueltos por la conservacin de la energa, mientras que la pila de un novato podra consistir
en problemas que contienen planos inclinados; ver Figura 2.4. En respuesta a las caractersticas
superficiales de los problemas no es muy til, ya que dos problemas que comparten los mismos
objetos y se parecen mucho en realidad puede ser resuelto por completo diferentes enfoques.
Algunos estudios de expertos y novatos en la fsica han explorado la organizacin de las estructuras
de conocimiento que estn disponibles para los diferentes grupos de individuos (Chi et al., 1982);
ver Figura 2.5. En lo que representa un esquema de un plano inclinado, el esquema del novato
contiene principalmente caractersticas de la superficie del plano inclinado. En contraste, el
esquema del experto conecta de inmediato la idea de un plano inclinado con las leyes de la fsica y
las condiciones en que las leyes aplicables.
Tiempos de pausa tambin se han utilizado para inferir la estructura del conocimiento experto en
dominios como el ajedrez y la fsica. Expertos Fsica parecen evocar conjuntos de ecuaciones
relacionadas, con el recuerdo de una ecuacin activar ecuaciones relacionadas que se recuper
rpidamente (Larkin, 1979). Los novatos, en contraste, recuperar ecuaciones ms igualmente
espaciados en el tiempo, lo que sugiere una bsqueda secuencial en la memoria. Los expertos
parecen poseer una organizacin eficiente del conocimiento de las relaciones significativas entre los
elementos relacionados agrupados en unidades relacionadas que se rigen por los conceptos y
principios bsicos; vase el recuadro 2.3. Dentro de este panorama de experiencia, "saber ms"
significa tener trozos ms conceptuales en la memoria, ms relaciones o caractersticas que definen
cada trozo, ms interrelaciones entre los trozos y mtodos eficientes para la recuperacin de trozos
y procedimientos relacionados para la aplicacin de estas unidades de informacin en la resolucin
de problemas contextos (Chi et al., 1981). Las diferencias entre cmo los expertos y no expertos
organizan conocimiento tambin se ha demostrado en campos como la historia (Wineburg, 1991).

Un grupo de expertos de historia y un grupo de talentosos, personas mayores de alto rendimiento

de secundaria matriculados en un curso de colocacin avanzada en la historia se les dio primero una
prueba de hechos sobre la Revolucin Americana.

Explicaciones
Novato 1: Se refieren a los bloques en un plano
inclinado.
Inexperto 5: Problemas de plano inclinado,
coeficiente de friccin.
Novato 6: Bloques en planos inclinados con
ngulos.

Explicaciones
Experto 2: Conservacin de la energa.
Experto 3: Trabajo-teora teorema. Todos ellos
son problemas sencillos.
Experto 4: Esto se puede hacer a partir de
consideraciones energticas. Ya sea que usted
debe saber el principio de conservacin de la
energa, o el trabajo se pierde en alguna parte.

FIGURA 2.4 Un ejemplo de granulometras de problemas de fsica realizados por los principiantes y expertos.
Cada imagen de arriba representa un diagrama que se puede extraer de la historia de un problema de fsica
tomado de un libro de texto de introduccin a la fsica. Se pidi a los novatos y expertos en este estudio de
clasificar muchos de estos problemas basados en la similitud de la solucin. Los dos pares muestran un
marcado contraste en los expertos y novicios esquemas de categorizacin. Los novatos tienden a categorizar
los problemas de fsica como ser resuelto de manera similar si "tienen el mismo aspecto" (es decir, comparten
las mismas caractersticas de la superficie), mientras que los expertos clasifican de acuerdo con el principio
fundamental que podra aplicarse para resolver los problemas.
FUENTE: Adaptado de Chi et al. (1981).

BOX 2.3

LA COMPRENSION Y RESOLUCION DE PROBLEMAS

En matemticas, los expertos son ms propensas que los principiantes a probar primero para
entender los problemas, en lugar de simplemente tratar de tapar los nmeros en frmulas. Se pidi
a los expertos y estudiantes en un estudio (Paige y Simon, 1966) para resolver problemas de lgebra,
tales como:
Una pizarra fue cortada en dos pedazos. Una pieza era de dos tercios, siempre y cuando todo
el tablero y se ha superado de largo por la segunda pieza a cuatro pies. Cunto tiempo estuvo el
tablero antes de que fuera cortado?
Los expertos se dan cuenta rpidamente de que es lgicamente imposible el problema como se ha
dicho. Aunque algunos estudiantes tambin vienen a esta realizacin, otros simplemente se aplican
las ecuaciones, que da lugar a la aspiracin de una longitud negativa.
Un ejemplo similar proviene de un estudio de adultos y nios (Reusser, 1993), que se les pidi:
Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. Qu edad tiene el capitn?
La mayora de los adultos tienen suficiente experiencia para darse cuenta de que este problema es
irresoluble, pero muchos nios en edad escolar no se dieron cuenta esto en absoluto. Ms de tres
cuartas partes de los nios en un estudio trataron de dar una respuesta numrica a los problemas.
Ellos se preguntaban si desea aadir, restar, multiplicar o dividir, en lugar de si el problema tena
sentido. Como un nio de quinto grado, explic, despus de dar la respuesta de los 36: "Bueno, es
necesario agregar o restar o multiplicar en este tipo de problemas, y sta pareca funcionar mejor si
aado" (Bransford y Stein, 1993: 196 ).

Los historiadores con copias de motivos de la historia estadounidense saban la mayora de los
artculos. Sin embargo, muchos de los historiadores tenan otras especialidades y que saban slo
un tercio de los hechos relativos a las pruebas. Varios de los estudiantes superaron a varios de los
historiadores en la prueba de los hechos. El estudio compara entonces cmo los historiadores y
estudiantes dan sentido de los documentos histricos; el resultado revel diferencias dramticas en
prcticamente cualquier criterio. Los historiadores sobresalieron en lo elaborado de entendimientos
que desarrollaron en su capacidad para plantear explicaciones alternativas para los acontecimientos
y en el uso de la evidencia que lo corrobora. Esta profundidad de entendimiento era tan cierto para
los especialistas asiticos y los medievalistas como lo fue para los americanistas.
Cuando se pregunt a los dos grupos para seleccionar una de las tres fotos que mejor reflejan su
comprensin de la batalla de Lexington, historiadores y estudiantes muestran las mayores
diferencias. Los historiadores cuidadosamente navegan ida y vuelta entre los corpus de documentos
escritos y las tres imgenes del campo de batalla. Para ellos, la tarea de seleccin de fotografas fue
el ejercicio epistemolgico esencial quint, una tarea que explora los lmites del conocimiento
histrico. Saban que ningn documento nico o la imagen podran contar la historia de la historia;
por lo tanto, pensaron mucho sobre sus opciones. Por el contrario, los estudiantes en general, slo
miraban las imgenes e hicieron una seleccin sin tener en cuenta o calificacin. Para los

estudiantes, el proceso fue similar a la bsqueda de la respuesta correcta en un examen de opcin

mltiple.
En suma, aunque los estudiantes se calific como muy bien en hechos acerca de la historia, que eran
en gran medida familiarizados con modos de investigacin, con el pensamiento histrico real. No
tenan forma sistemtica de hacer sentido de afirmaciones contradictorias. Empuje en un conjunto
de documentos histricos que exigieron que se encargan de competir reclamaciones y formular una
interpretacin razonada, los estudiantes, en general, fueron bloqueados. Carecan profundo
conocimiento de los expertos de la manera de formular interpretaciones razonadas de conjuntos de
documentos histricos. Expertos en otras ciencias sociales tambin organizan su resolucin de
problemas en torno a ideas grandes (vase, por ejemplo, Voss et al., 1984).
El hecho de que el conocimiento de los expertos se organiza en torno a ideas o conceptos
importantes sugiere que los planes de estudio tambin debe organizarse de manera que lleven a la
comprensin conceptual. Muchos enfoques para el diseo curricular hacen que sea difcil para los
estudiantes para organizar los conocimientos de forma significativa. A menudo slo hay una
cobertura superficial de los hechos antes de pasar al siguiente tema; hay poco tiempo para
desarrollar importantes, ideas organizadoras. Los textos de historia a veces enfatizan hechos sin la
prestacin de apoyo para la comprensin (por ejemplo, Beck et al., 1989, 1991). Muchas maneras
de ensear la ciencia tambin exageran los hechos (Asociacin Americana para el Avance de la
Ciencia, 1989; National Research Council, 1996).
La Tercera Internacional de Matemticas y Ciencias de la encuesta (TIMSS) (Schmidt et al., 1997)
critic los planes de estudio que eran "una milla de ancho y una pulgada de profundidad" y
argument que esto es mucho ms de un problema en Amrica que en la mayora de los otros
pases. La investigacin sobre la experiencia sugiere que una cobertura superficial de muchos temas
en el dominio puede ser una mala manera de ayudar a los estudiantes a desarrollar las competencias
que los prepararn para el futuro aprendizaje y el trabajo. La idea de ayudar a los estudiantes a
organizar su conocimiento tambin sugiere que los principiantes pueden beneficiarse de los
modelos de cmo los expertos acercan problema solving- especialmente si luego reciben
entrenamiento en el uso de estrategias similares (por ejemplo, Brown et al., 1989; discutimos esto
con ms detalle en los captulos 3 y 7).

CONTEXTO Y ACCESO AL CONOCIMIENTO

Los expertos tienen un amplio repertorio de conocimientos que es relevante para su dominio o
disciplina, pero slo un subconjunto de que el conocimiento es relevante para cualquier problema
particular. Los expertos no tienen que buscar a travs de todo lo que saben con el fin de encontrar
lo que es relevante; tal enfoque abrumar a su memoria de trabajo (Miller, 1956). Por ejemplo, los
maestros de ajedrez descritos anteriormente considerados slo un subconjunto de posibles
movimientos de ajedrez, pero esos movimientos fueron en general superiores a las consideradas
por los jugadores menos clasificados. Los expertos no slo han adquirido el conocimiento, sino que
tambin son buenos para recuperar el conocimiento que sea relevante para una tarea en particular.

En el lenguaje de los cientficos cognitivos, el conocimiento de los expertos es "conditionalized" -es

incluye una especificacin de los contextos en los que es til (Simon, 1980; Glaser, 1992). El
conocimiento que no se conditionalized es a menudo "inerte" porque no se activa, a pesar de que
es relevante (Whitehead, 1929).
El concepto de conocimiento condicionado tiene implicaciones para el diseo de prcticas de
currculo, instruccin y evaluacin que promueven el aprendizaje efectivo. Muchas formas de planes
de estudios y la instruccin no ayudan a los estudiantes condicionar su conocimiento: "Los libros de
texto son mucho ms explcitos en enunciar las leyes de las matemticas o de la naturaleza que en
decir nada acerca de cundo estas leyes pueden ser tiles en la solucin de problemas" (Simon,
1980: 92 ). Se deja en gran medida a los estudiantes para generar los pares de condicin-accin
requeridas para resolver problemas nuevos.
Una forma de ayudar a los estudiantes a aprender acerca de las condiciones de aplicabilidad es
asignar problemas de palabras que requieren los estudiantes a utilizar conceptos apropiados y
frmulas (Lesgold, 1984, 1988; Simon, 1980). Si bien diseada, estos problemas pueden ayudar a
los estudiantes a aprender cundo, dnde y por qu utilizar los conocimientos que estn
aprendiendo. A veces, sin embargo, los estudiantes pueden resolver conjuntos de problemas de la
prctica, pero no para condicionar sus conocimientos porque saben que el captulo de los problemas
vienen y lo utilizan automticamente esta informacin para decidir qu conceptos y frmulas son
relevantes. Problemas de la prctica que se organizan en las hojas de trabajo muy estructurados
tambin pueden causar este problema. A veces los estudiantes que lo han hecho bien en este tipo
de tareas, y creen que estn aprendiendo-son desagradablemente sorprendido cuando toman
pruebas en las que los problemas de todo el curso se presentan al azar por lo que no hay pistas
sobre donde aparecieron en un texto (Bransford, 1979 ).
El concepto de conocimiento condicionado tambin tiene implicaciones importantes para las
prcticas de evaluacin que proporcionan retroalimentacin sobre el aprendizaje. Muchos tipos de
pruebas fallan para ayudar a los profesores y estudiantes a evaluar el grado en que se
conditionalized conocimientos de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes se les puede pedir si
la frmula que cuantifica la relacin entre la masa y la energa es E = MC, E = MC 2, o E = MC3. Una
respuesta correcta no requiere el conocimiento de las condiciones en las que es apropiado utilizar
la frmula. Del mismo modo, los estudiantes en una clase de literatura podran ser invitados a
explicar el significado de refranes familiares, como "el que no corre vuela" o "demasiados cocineros
estropean el caldo". La capacidad de explicar el significado de cada proverbio ofrece ninguna
garanta de que estudiantes conocern las condiciones en que sea proverbio es til. Este
conocimiento es importante porque, cuando se ve nicamente como proposiciones, proverbios
menudo se contradicen entre s. Para utilizar de manera efectiva, la gente necesita saber cundo y
por qu es conveniente aplicar la mxima de "demasiados cocineros estropean el caldo" frente a
"muchas manos hacen el trabajo ligero" o "el que no corre vuela" frente a "la prisa hace que los
residuos" ( ver Bransford y Stein, 1993).

RECUPERACIN DE FLUIDO

Capacidades de las personas para recuperar los conocimientos pertinentes pueden variar de ser
"con esfuerzo" para "relativamente fcil" (fluido) a "automtico" (Schneider y Shiffrin, 1977).
Recuperacin auto y fluido son caractersticas importantes de especializacin.
Recuperacin Fluida no significa que los expertos siempre realizan una tarea ms rpido que los
novatos. Debido a que los expertos tratan de comprender los problemas en lugar de saltar de
inmediato a estrategias de solucin, a veces toman ms tiempo que los novatos (por ejemplo,
Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro del proceso general de resolucin de problemas que
hay un nmero de subprocesos que, para los expertos, varan de fluidez en automtico. La fluidez
es importante ya que el procesamiento sin esfuerzo pone menos exigencias a la atencin consciente.
Dado que la cantidad de informacin que una persona puede atender en un momento dado es
limitada (Miller, 1956), la facilidad de procesamiento de algunos aspectos de una tarea da a una
persona ms capacidad para atender a otros aspectos de la tarea (LaBerge y Samuels, 1974;
Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982;. Lesgold et al, 1988).
Aprender a conducir un coche es un buen ejemplo de la fluidez y automaticidad. La primera vez que
el aprendizaje, los novatos no pueden conducir y llevar al mismo tiempo en una conversacin. Con
la experiencia, es fcil hacerlo. Del mismo modo, los lectores noveles cuya capacidad para
decodificar palabras es que todava no dominan son incapaces de prestar atencin a la tarea de
comprender lo que estn leyendo (LaBerge y Samuels, 1974). Las cuestiones de la fluidez son muy
importantes para la comprensin del aprendizaje y la enseanza. Muchos entornos de instruccin
no llegan a ayudar a todos los estudiantes a desarrollar la fluidez necesaria para realizar con xito
las tareas cognitivas (Beck et al., 1989; Case, 1978;. Hasselbring et al, 1987; LaBerge y Samuels,
1974).
Un aspecto importante del aprendizaje es adquirir fluidez en el reconocimiento de los tipos de
problemas, en particular, dominios, tales como los problemas relacionados con la segunda ley o
conceptos de tasa y las funciones de modo que las soluciones adecuadas pueden ser fcilmente
recuperados de la memoria de Newton. El uso de procedimientos de instruccin que aceleran el
reconocimiento de patrones son prometedores en este sentido (por ejemplo, Simon, 1980).

EXPERTOS Y ENSEANZA
Experiencia en un dominio particular no garantiza que uno es bueno en ayudar a otros a aprender
l. De hecho, la experiencia a veces puede herir la enseanza debido a que muchos expertos se
olvidan de lo que es fcil y lo que es difcil para los estudiantes. Reconociendo este hecho, algunos
grupos que disean materiales educativos expertos en el rea de contenido par con "novatos
consumados" cuya rea de especializacin es otro: su tarea es desafiar continuamente los expertos
hasta las ideas de los expertos para la instruccin comenzar a tener sentido para ellos (Cognicin
y Grupo de Tecnologa de Vanderbilt, 1997).
El conocimiento necesario para la experiencia de contenido en una disciplina debe ser diferenciado
del conocimiento didctico del contenido que subyace en la enseanza efectiva (rojizo, 1996;
Shulman, 1986, 1987). Esta ltima incluye informacin acerca de las dificultades tpicas que los
estudiantes enfrentan en su intento de aprender sobre un conjunto de temas; estudiantes tpicos

caminos deben atravesar para alcanzar la comprensin; y conjuntos de posibles estrategias para
ayudar a los estudiantes a superar las dificultades que encuentran. Shulman (1986, 1987) sostiene
que el conocimiento didctico del contenido no es equivalente al conocimiento de un dominio de
contenido adems de un conjunto genrico de estrategias de enseanza; en cambio, las estrategias
de enseanza difieren entre disciplinas. Los profesores expertos conocen los tipos de dificultades
que los estudiantes puedan hacer frente; ellos saben cmo aprovechar el conocimiento existente
de los estudiantes con el fin de hacer que la nueva informacin significativa; y saben cmo evaluar
el progreso de sus estudiantes. Los profesores expertos han adquirido conocimiento didctico del
contenido, as como el conocimiento del contenido; vase el recuadro 2.4. Ante la falta de
conocimiento didctico del contenido, los profesores a menudo dependen de los editores de libros
de texto para las decisiones sobre cmo organizar mejor los temas para los estudiantes. Por lo tanto,
se ven obligados a recurrir a las "prescripciones de desarrollo curricular ausentes" (Brophy, 1983),
que no saben nada acerca de los estudiantes en particular en el aula de cada maestro. El
conocimiento del contenido pedaggico es una parte muy importante de lo que los profesores
tienen que aprender a ser ms eficaz. (Este tema se trata con ms detalle en el captulo 7.)

EXPERIENCIA DE ADAPTACIN
Una cuestin importante para los educadores es si algunas formas de organizar el conocimiento son
mejores para ayudar a las personas siguen siendo flexible y adaptable a las nuevas situaciones que
en otras. Por ejemplo, contrastar dos tipos de expertos de sushi japons (Hatano y Inagaki de 1986):
se destaca en seguir una receta fija; el otro tiene "experiencia de adaptacin" y es capaz de preparar
sushi bastante creativa. Estos parecen ser ejemplos de dos tipos muy diferentes de la experiencia,
que es relativamente rutinario y que es flexible y adaptable a las demandas externas: los expertos
se han caracterizado por ser "meramente experto" frente a "muy competente" o ms colorido como
" artesanos "versus" virtuosos "(Miller, 1978). Estas diferencias aparentemente existen en una
amplia gama de puestos de trabajo.
Un anlisis se centr en estas diferencias en trminos de diseo de sistemas de informacin (Miller,
1978). Los diseadores de sistemas de informacin suelen trabajar con los clientes que especifiquen
lo que quieren. El objetivo del diseador es construir sistemas que permiten a la gente almacenar
de manera eficiente y acceso a la informacin relevante (por lo general a travs de computadoras).
Expertos artesanales buscan identificar las funciones que sus clientes quieren automatizado;
tienden a aceptar el problema y sus lmites segn lo declarado por los clientes. Se acercan a nuevos
problemas como oportunidades para usar sus conocimientos existentes de realizar tareas
habituales de manera ms eficiente. Es importante destacar que las habilidades de artesanos suelen
ser extensos y no deben ser subestimados. En contraste, sin embargo, los expertos virtuosos tratan
a la declaracin del cliente del problema con respeto, pero consideran que es "un punto de partida
y la exploracin" (Miller, 1978). Ellos ven las tareas como oportunidades para explorar y ampliar sus
actuales niveles de especializacin. Miller tambin observa que, en su experiencia, virtuosos
exhiben sus caractersticas positivas a pesar de su formacin, que por lo general se limita
nicamente a las habilidades tcnicas.

BOX. 2.4 Enseanza Hamlet

Dos nuevos profesores de ingls, Jake y Steven, con antecedentes en la materia similares de
universidades privadas de lite, se propusieron ensear a Hamlet en la escuela secundaria
(Grossman, 1990).
En su enseanza, Jake pas 7 semanas previas a sus estudiantes a travs de una palabra sinnimo
explicacin du texte, centrndose en las nociones de "reflexividad lingstica", y temas de la
modernidad. Sus tareas incluyen anlisis en profundidad de los soliloquios, memorizacin de pasajes
largos, y un documento final sobre la importancia del lenguaje en Hamlet. Modelo de Jake para esta
instruccin era su propio curso de pregrado; haba poca transformacin de su conocimiento,
excepto a parcelar hacia fuera en pedazos que caben en los contenedores de 50 minutos de la
jornada escolar. Imagen de Jake de cmo los estudiantes responderan fueron sus propias
respuestas como un estudiante que amaba a Shakespeare y se deleitaba en anlisis textual. En
consecuencia, cuando los estudiantes respondieron en menos de maneras entusiastas, Jake estaba
mal equipado para comprender su confusin: "El mayor problema que tengo con la enseanza, con
mucho, est tratando de entrar en el modo de pensar de un estudiante de noveno grado. . .
"Steven comenz su unidad sobre Hamlet sin mencionar nunca el nombre de la obra. Para ayudar a
sus estudiantes a entender el esquema inicial de los temas y problemas de la obra, les pidi imaginar
que sus padres se haban divorciado recientemente y que sus madres haban tomado con un nuevo
hombre. Este nuevo hombre haba reemplazado a su padre en el trabajo, y "hay un poco de charla
que tena algo que ver con el derrocamiento de su padre" (Grossman, 1990: 24). Steven pidi
entonces a los estudiantes a pensar en las circunstancias que podran conducirlos tan enojado que
iban a contemplar el asesinato de otro ser humano. Slo entonces, despus que los estudiantes
haban contemplado estos temas y hacer algo escrito en ellos, no Steven introducir la obra de teatro
que se leen.

El concepto de experiencia de adaptacin tambin ha sido explorado en un estudio de expertos de

historia (Wineburg, 1998). Se pidi a dos expertos en historia y un grupo de futuros profesores de
leer e interpretar un conjunto de documentos sobre Abraham Lincoln y su visin de la esclavitud.
Este es un tema complejo que, para Lincoln, los conflictos involucrados entre ley promulgada (la
Constitucin), el derecho natural (como codificado en la Declaracin de la Independencia), y la ley
divina (suposiciones acerca de los derechos fundamentales). Uno de los historiadores era un experto
en Lincoln; experiencia del segundo historiador estaba en otra parte. El experto Lincoln trajo el
conocimiento contenido detallado de los documentos y fcilmente interpretada; otro historiador
estaba familiarizado con algunos de los grandes temas en los documentos pero rpidamente se
confundi en los detalles. De hecho, al comienzo de la tarea, el segundo historiador reaccion de
manera diferente que un grupo de futuros profesores de secundaria que se enfrenta a la misma
tarea (Wineburg y Fournier, 1994): el intento de armonizar la informacin discrepante sobre la
posicin de Lincoln, ambos apelado a una serie de presentes formas sociales e instituciones, tales
como redactores de discursos, conferencias de prensa, y "spin doctors", para explicar por qu las
cosas parecan discrepantes. A diferencia de los futuros profesores, sin embargo, el segundo

historiador no se detuvo con su anlisis inicial. En lugar de ello adopt una hiptesis de trabajo que
suponan que las contradicciones aparentes podran ser arraigadas menos en la duplicidad de
Lincoln que en su propia ignorancia del siglo XIX. El experto se apart de su propia interpretacin
inicial y busc una comprensin ms profunda de los temas. Mientras lea los textos desde esta
perspectiva, su comprensin ms profunda, y que aprendi de la experiencia. Despus de un trabajo
considerable, el segundo historiador fue capaz de reconstruir una estructura interpretativa que lo
llev a finales de la tarea a donde haba comenzado su colega ms conocimientos. Los futuros
profesores de historia, en contraste, no se movieron ms all de sus interpretaciones iniciales de los
acontecimientos.
Una importante caracterstica exhibida por el experto historia involucra lo que se conoce como
"metacognicin", la capacidad de monitorear nuestro nivel actual de conocimiento y decidir, cuando
no es adecuada. El concepto de metacognicin fue introducido originalmente en el contexto del
estudio de los nios pequeos (por ejemplo, Brown, 1980; Flavell, 1985, 1991). Por ejemplo, los
nios pequeos a menudo errneamente creen que pueden recordar la informacin y por lo tanto
dejar de usar estrategias eficaces, como ensayo. La capacidad de reconocer los lmites del
conocimiento del actual, a continuacin, tomar medidas para remediar la situacin, es muy
importante para los estudiantes de todas las edades. El experto de la historia que no era un
especialista en Lincoln era metacognitiva en el sentido de que reconoca con xito la insuficiencia
de sus intentos iniciales para explicar la posicin de Lincoln. Como consecuencia, se adopt la
hiptesis de trabajo que necesitaba para aprender ms sobre el contexto de la poca de Lincoln
antes de llegar a una conclusin razonada.
Las creencias acerca de lo que significa ser un experto puede afectar el grado en que la gente busca
de manera explcita por lo que no saben y toman medidas para mejorar la situacin. En un estudio
de investigadores y maestros veteranos, una suposicin comn era que "un experto es alguien que
conoce todas las respuestas" (Cognition and Technology Group de Vanderbilt, 1997). Este supuesto
ha estado implcita en lugar de explcita y nunca haba sido cuestionado y discutido. Pero cuando los
investigadores y profesores discuten este concepto, descubrieron que puso restricciones severas
sobre el nuevo aprendizaje porque la tendencia era que preocuparse de buscar competente en lugar
de reconocer pblicamente la necesidad de ayuda en ciertas reas (ver Dweck, 1989, por hallazgos
similares con estudiantes). Los investigadores y los profesores encuentran til para reemplazar su
modelo anterior de "expertos lleno de respuestas" con el modelo de "novatos consumados."
Novatos consumados son expertos en muchas reas y orgullosos de sus logros, pero se dan cuenta
que lo que saben es minsculo en comparacin con todo lo que es potencialmente cognoscible. Este
modelo ayuda a las personas libres de seguir para aprender a pesar de que pueden haber pasado
de 10 a 20 aos, como un "experto" en su campo.
El concepto de experiencia adaptable (Hatano y Inagaki, 1986) ofrece un modelo importante de
aprendizaje exitoso. Expertos adaptativos son capaces de acercarse a situaciones nuevas con
flexibilidad y de aprender durante toda su vida. Ellos no slo usan lo que han aprendido, son
metacognitivo y continuamente cuestionan sus actuales niveles de experiencia y tratar de ir ms
all de ellos. No se limitan a tratar de hacer las mismas cosas de manera ms eficiente; en su intento
de hacer las cosas mejor. Un gran desafo para las teoras del aprendizaje es entender cmo
determinados tipos de experiencias de aprendizaje se desarrollan conocimientos de adaptacin o
"virtuosos".

CONCLUSION
Habilidades de Expertos para razonar y resolver problemas dependen del conocimiento bien
organizado que afecta a lo que se dan cuenta y cmo se representan problemas. Los expertos no
son simplemente "solucionadores de problemas generales" que han aprendido un conjunto de
estrategias que funcionan en todos los dominios. El hecho de que los expertos son ms propensas
que los novatos para reconocer patrones significativos de la informacin se aplica en todos los
mbitos, ya sea el ajedrez, la electrnica, las matemticas o la enseanza en el aula. En (1965) Las
palabras de deGroot, un "dado" situacin problema no es realmente un hecho. Debido a su
capacidad de ver patrones de informacin significativa, los expertos comienzan la resolucin de
problemas en "un lugar ms alto" (deGroot, 1965). El nfasis en los patrones percibidos por los
expertos sugiere que el reconocimiento de patrones es una estrategia importante para ayudar a los
estudiantes a desarrollar confianza y competencia. Estos patrones proporcionan desencadenar
condiciones para acceder al conocimiento que sea relevante para una tarea.
Los estudios en reas como la fsica, las matemticas y la historia tambin Strate demonio que los
expertos primero buscan desarrollar una comprensin de los problemas, y esto a menudo implica
pensar en trminos de conceptos bsicos o ideas grandes, como la segunda ley de Newton en la
fsica. Conocimiento Novicios es mucho menos probable que se organiza en torno a grandes ideas;
que tienen ms probabilidades de acercarse a los problemas mediante la bsqueda de frmulas
correctas y respuestas pat que se ajustan a sus intuiciones cotidianas.
Los planes de estudios que enfatizan la amplitud de conocimientos pueden impedir la organizacin
efectiva de los conocimientos, porque no hay tiempo suficiente para aprender algo de profundidad.
Instruccin que permite a los estudiantes para ver los modelos de cmo los expertos organizan y
resuelven problemas puede ser til. Sin embargo, como se discute con ms detalle en captulos
posteriores, el nivel de complejidad de los modelos debe adaptarse a los actuales niveles de
conocimientos y habilidades de los alumnos.
Mientras que los expertos poseen un vasto repertorio de conocimientos, slo un subconjunto de la
misma es relevante para cualquier problema particular. Los expertos no llevan a cabo una bsqueda
exhaustiva de todo lo que saben; esto sera abrumar a su memoria de trabajo (Miller, 1956). En su
lugar, la informacin que es relevante para una tarea tiende a ser recuperado de forma selectiva
(por ejemplo, Ericsson y Staszewski, 1989; deGroot, 1965).
El tema de la recuperacin de informacin relevante proporciona pistas sobre la naturaleza del
conocimiento utilizable. El conocimiento debe ser "conditionalized" con el fin de ser recuperada
cuando sea necesario; de lo contrario, permanece inerte (Whitehead, 1929). Muchos diseos para
la instruccin curricular y las prcticas de evaluacin dejan de enfatizar la importancia de
conocimiento condicionado. Por ejemplo, los textos a menudo hechos y frmulas presentes con
poca atencin a ayudar a los estudiantes a aprender las condiciones en las que son ms tiles.
Muchas evaluaciones miden solamente proposicional del conocimiento (de hechos) y nunca se
preguntan si los estudiantes saben cundo, dnde y por qu utilizar ese conocimiento.
Otra caracterstica importante de la experiencia es la capacidad de recuperar conocimiento
relevante de una manera que es relativamente Esta recuperacin fluida no significa que los expertos
siempre cumplen tareas en menos tiempo que los novatos "sin esfuerzo."; a menudo toman ms

tiempo para comprender plenamente un problema. Pero su capacidad de recuperar informacin sin
esfuerzo es muy importante porque la fluidez pone menos exigencias a la atencin consciente, que
est limitado en capacidad (Schneider y Shiffrin, 1977, 1985). Recuperacin con esfuerzo, por el
contrario, impone muchas exigencias a la atencin de un alumno: esfuerzo atencional est siendo
gastado en recordar en lugar de aprender. Instruccin que se centra exclusivamente en la precisin
no necesariamente ayudan a los estudiantes a desarrollar la fluidez (por ejemplo, Beck et al., 1989;.
Hasselbring et al, 1987; LaBerge y Samuels, 1974).
Experiencia en un rea no garantiza que se puede ensear con eficacia a otros acerca de esa rea.
Los profesores expertos conocen los tipos de dificultades que los estudiantes puedan hacer frente,
y saben cmo aprovechar sus alumnos los conocimientos existentes a fin de que la nueva
informacin significativa adems de evaluar sus estudiantes el progreso. En (1986, 1987) trminos
de Shulman, profesores expertos han adquirido conocimiento didctico del contenido y el
conocimiento no slo de contenido. (Este concepto se explora con ms detalle en el captulo 7.)
El concepto de experiencia de adaptacin plantea la cuestin de si algunas formas de organizar
plomo conocimiento para una mayor flexibilidad en la resolucin de problemas que otros (Hatano
y Inagaki, 1986;. Spiro et al, 1991). Las diferencias entre los "ms que cualificados" (artesanos) y los
"muy competentes" (virtuosos) pueden verse en campos tan dispares como la toma de sushi y
diseo de la informacin. Virtuosos no slo se aplican conocimientos para un problema dado,
tambin consideran que si el problema que se presenta es la mejor manera de comenzar.
La capacidad de controlar el enfoque de una a la resolucin de problemas a ser metacognitivo-es un
aspecto importante de la competencia del experto. Expertos paso atrs de su primera
interpretacin, demasiado simplista de un problema o situacin y cuestionan su propio
conocimiento que sea relevante. Modelos mentales de la gente de lo que significa ser un experto
puede afectar el grado en que aprenden durante toda su vida. Un modelo que supone que los
expertos saben todas las respuestas es muy diferente de un modelo del novato consumado, que se
enorgullece de sus logros y, sin embargo tambin se da cuenta de que hay mucho ms que aprender.
Cerramos este captulo con dos importantes notas de advertencia. En primer lugar, es necesario
considerar al mismo tiempo, como parte de un sistema global de los seis principios de
especializacin. Hemos dividido nuestro anlisis en seis puntos con el fin de facilitar la explicacin,
pero cada punto interacta con los dems; esta interrelacin tiene implicaciones educativas
importantes. Por ejemplo, la idea de promover el acceso fluido a los conocimientos (principio 4)
debe ser abordado con la mirada puesta en ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensin
de la materia (principio 2), aprender cundo, dnde y por qu utilizar la informacin (principio 3), y
aprender a reconocer patrones significativos de informacin (principio 1). Adems, todos estos
deben ser abordados desde la perspectiva de ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos
adaptativo (principio 6), lo cual incluye ayudarles a ser metacognitivo sobre su aprendizaje para que
puedan evaluar su propio progreso y continuamente identificar y perseguir nuevas metas de
aprendizaje. Un ejemplo en matemticas est recibiendo los estudiantes a reconocer cuando se
necesita una prueba. La metacognicin puede ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento
del contenido pedaggico personalmente relevante, anlogo al conocimiento didctico del
contenido a disposicin de los maestros eficaces (principio 5). En resumen, los estudiantes necesitan
desarrollar la capacidad de aprender por s mismos.

La segunda nota de advertencia es que aunque el estudio de expertos proporciona informacin

importante sobre el aprendizaje y la enseanza, puede ser engaosa si se aplica de manera
inapropiada. Por ejemplo, sera un error simplemente para exponer los principiantes a los modelos
de expertos y se supone que los novicios aprendern con eficacia; lo que van a aprender depende
de la cantidad que ya saben. Las discusiones en los prximos captulos (3 y 4) muestran que la
instruccin efectiva comienza con el conocimiento y las habilidades que los estudiantes aportan a
la tarea de aprendizaje.