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0. Pre-texto
Estimado profesor:
Quiero aprender... evaleme por favor. Y hgalo con rigor, pero sobre todo,
hgalo con honestidad y si es posible, hgalo contando conmigo.
Quiero comprobar que entiendo lo que quiere transmitirme,
que estoy comprendiendo las ideas que usted expone y que yo debo
asimilar,
que estoy entendiendo el texto que debo analizar, el problema que debo
resolver,
que me enfrento apropiadamente a la pregunta a la que debo dar una
respuesta,
que comprendo el hecho histrico que explica los acontecimientos ms
destacados de nuestra historia reciente,
que soy capaz de interpretar adecuadamente un texto,
que estoy en el camino correcto para enfrentarme a situaciones en las que
debo poner a prueba mis argumentos, mis ideas, mis conocimientos,
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En: Jarauta, B. e Imbernn, F. (Coord.) (2012). Pensando en el futuro de la educacin; una nueva escuela
para el siglo XXII. 139-158.
dicta la fecha del control, la fecha del examen. Por tanto, no es comprensible y no
parece consistente la postura de quien sostiene que en la escuela, y por extensin,
en el sistema educativo, se evala mucho. Si acaso, se examina mucho, que es
otra cuestin. Por eso se aprende tan poco de las pruebas evaluadoras lo ms
correcto sera llamarlas calificadoras- que se llevan a cabo.
Inmersos en tiempos de postmodernidad en los que todo es objeto de
evaluacin se da la paradoja de que se aprende muy poco de tanto afn
evaluador. Y menos, aprenden de ella los que estn directamente implicados en las
prcticas del aula, es decir, profesores y alumnos.
Ante tanta expectativa creada, ante tanto deseo expresado, cabe preguntar, como
medida de prudencia que cura contra la ingenuidad: Qu hay de nuevo en la
evaluacin del aprendizaje en la nueva narrativa que introduce nuevas
expresiones? Qu nuevos conceptos la expresan? Qu nuevas funciones estn
pensadas para la evaluacin? Sin duda, la evaluacin por competencias sera la
ltima moda, la ltima corriente, la expresin ms reciente que lo invade todo, y sin
embargo, tal vez la expresin ms pobre, por lo poco de innovacin que aporta. El
problema es cuando nos preguntamos y qu hacer con ella en la prctica?
Qu hacer distinto en el da a da del aula? Qu caractersticas la van a
diferenciar en su aplicacin a la hora de evaluar el aprendizaje? La cuestin no es
inventar metforas, expresiones nuevas. La clave para entender de qu se trata
est en lo que se propone hacer con ella en la prctica. Y lo que con frecuencia
sucede es que muchas de las expresiones que se crean carecen de valor para
transformar las prcticas o al menos, para introducir innovaciones relevantes, y
sobre todo, para cambiar las normas que regulan las disposiciones burocrticas y
administrativas, segn las cuales, la evaluacin se reduce por lo general a las
calificaciones.
La razn es clara: basta cambiar la forma de evaluar y cambiar todo el
currculo. As lo entendern sobre todo los alumnos. Es el modo ms eficaz y ms
rpido de cambiar hbitos y prcticas adquiridas. Y al cambiar las formas de
evaluar cambiarn asimismo las formas en las que los alumnos aprenden, porque
previamente habrn cambiado las formas de ensear. Ningn discurso de reforma
tiene tanto poder (y ah es donde menos claro, por pobre en sus propuestas, es el
nuevo discurso). Se trata de aprovechar las potencialidades que brinda la
evaluacin. Tarea del profesor ser transformar en positivo lo que en principio
puede resultar negativo, sobre todo por el poder que tiene de reducir todo el
proceso al peso que se le otorgue a la evaluacin, mal entendida en muchos casos
como sucesin de exmenes, que acaban reforzando el inters por la calificacin.
Para ello hace falta cambiar de mentalidad, del profesor primero, de los alumnos
despus. Y hace falta comprometerse con el poder transformador de la evaluacin.
Si en la nueva narrativa se habla de otra forma de aprender, de otra forma
de trabajar, lo que comporta la exigencia de otra forma de ensear, la manera ms
rpida de cambiar esas formas en las que el alumno estudia consiste en cambiar la
Se hace evidente el trueque de valores: ante el examen, vale lo que ms punta, no el valor del
conocimiento en s. Con elegancia lo describe Snchez Ferlosio (2002: 26-27): las calificaciones
son perjudiciales para el propio estudiante por s solo, porque llevan en s la incitacin a desviar el
inters dirigido a los contenidos en s mismos hacia el inters espurio de su huero valor como
instrumentos de la propia vanidad, especialmente porque son graduales digamos del 5 al 10 y,
por lo tanto, idneas para prestarse a una funcin comparativa, permitiendo entablar, al menos
entre los mejores, una especie de competicin deportiva de ver quin vale ms. No es preciso
encarecer cmo se difumina la especificidad de cada contenido por s mismo cuando se ve
subordinado a semejante funcin instrumental de la comparacin entre personas; no hacen falta
paps y mams si ya el chico ha suplantado el inters objetivo hacia este o aquel objeto de saber
por la pasin subjetiva del propio ms valer, de ser ms que otro. De modo que si se tiene por
indispensable un cierto grado de comprobacin de lo aprendido por cada estudiante, las
calificaciones deberan dejar de ser evaluativas y reducirse a aprobado o suspenso.
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Son muy claras las palabras de Eisner (1998: 102): Las prcticas evaluativas dentro de las
escuelas, incluidas las utilizadas en los exmenes, estn entre las fuerzas ms poderosamente
influyentes sobre las prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en
concreto los exmenes de evaluacin, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los
educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de
evaluacin dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los profesores. Cmo se
emplean estas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma en la que se desarrollan habla
forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es importante. La evaluacin es
un tema decisivo para el conocimiento educativo debido a su importancia. Creo que ningn esfuerzo
por cambiar las escuelas puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin
coherente con los propsitos del cambio deseado.
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forma sutil, o burda si lo analizamos con actitud crtica, de control de los alumnos
en primer trmino, de los profesores en segundo lugar.
Esta situacin se da en la actualidad de un modo proporcional al inters que
despierta el afn de control en cualquiera de los estamentos de la vida social. La
evaluacin es vista como un instrumento de control eficaz, aunque no sepamos
muy bien para quin es eficaz ni sepamos quines son los beneficiados por tanto
empeo. Por eso nos interesa reflexionar a la vez sobre el qu se evala, y para
qu, y sobre todo, para quin se evala. Son preguntas relevantes, escogidas entre
otras que suscitan inquietud e inters, y que llevan a pensar que la evaluacin
educativa tiene sentido y cumple su funcin formativa en la medida que su prctica
est siempre y todos los casos al servicio de quien aprende. Al lado de preguntas
de apariencia sustantiva, pero que a fin de cuentas se resuelven por vas de
aplicacin tcnica sobre el qu, cundo y cmo evaluar, hay que poner otro tipo de
preguntas de inters prctico el componente tico lo define- que obligan a fijar los
fines de la evaluacin y de todo el proceso de educacin: al servicio de qu, al
servicio de quin est la evaluacin que los profesores ejercen sobre lo que los
alumnos aprenden? Quines son los beneficiarios de ese ejercicio de evaluacin?
Qu fines persiguen?
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como
in-volucin
(lvarez
Mndez,
2009),
evaluacin
por
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buena evaluacin ayuda a los profesores a ensear mejor (conocen los obstculos
que el alumno tiene que superar, estimulan, acompaan y garantizan la
comprensin que lleva al aprendizaje valioso) porque ella es aprendizaje. De la
evaluacin, siempre deberamos aprender.
El profesor no puede permanecer ajeno a los resultados de la evaluacin.
Por consiguiente, podemos sostener como principio que enunciaba al inicio,
necesitamos evaluar ms porque queremos conocer las causas que provocan
situaciones y casos de no-aprendizaje as como las razones que llevan al
aprendizaje (para esto, el examen llamado tradicional no vale o no alcanza).
Necesitamos evaluar ms y examinar menos, que a fin de cuentas es un hecho
puntual, transitorio, accidental que mira a lo que ya pas y carece de valor de
prospectiva para enfrentar situaciones nuevas o complejas; o si se quiere, el
examen debera limitarse a su funcin vicaria, que no es otra que la de comprobar
la transmisin, tal vez la asimilacin de unos contenidos determinados dadosexplicados o en su forma ms simple, la de controlar la eficacia de transmisin de
la misma informacin dada en el aula (contenidos). Lo mismo vale para decir:
examine si as lo considera, pero no concluya automticamente que el alumno
aprendi o que el alumno sabe porque super con nota la prueba. Y tampoco
vale para concluir que quien aprende ya ha aprendido, y quien no, ya no aprende.
Aqu la causalidad sin ms anlisis, tan arraigada en la tradicin escolar, es ms
bien una casualidad.
Se reafirma esta idea si tenemos en cuenta que el objetivo principal de la
evaluacin en contextos de formacin es ayudar a que quien aprende lo haga de
un modo ms consistente y duradero que aprenda mejor, con sentido, dando
significacin a lo que aprende- y ayudar a quien ensea de un modo ms
razonable que ensee mejor, sinnimo y garanta de calidad, con conocimiento
de las estrategias que el alumno pone en juego para adquirir conocimiento. O como
dice Cl. Alsina, CU de Matemticas en el prlogo del libro de Antibi, el gran reto de
la evaluacin es, o debera ser hoy, el de estimular al estudiante a saber ms, a
evitar errores y a formarse mejor. La recogida de informacin pertinente viene a
ser una fuente importante para justificar la intervencin.
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8. Qu se evala
En principio, la respuesta parece sencilla si nos atenemos a la literalidad de
las normas: antes (LOGSE, 1990), la evaluacin abarcaba conocimientos, actitudes
y procedimientos; ahora (LOE, 2006) se aaden, anunciadas como gran novedad,
las competencias, que a lo que parece slo basta con decirlo desde instancias de
poder; otra cosa es sostener el razonamiento en argumentos-, abarca las
categoras anteriores. Esto es fcil de enunciar, fcil de llegar a acuerdos sobre el
significado cuando lo restringimos a lo lxico. Lo difcil es saber lo que queremos
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decir con las palabras que tratan de concretar una tarea compleja. No slo es
cuestin de examinar o de poner notas o calificar4; no slo es cuestin de registrar
evidencias o de constatar hechos como se dice en los textos que hablan de la
evaluacin de competencias sino de averiguar qu evidencias y qu hechos
merece la pena registrar y con qu criterios hacerlo y con qu fin. No slo es
cuestin de hacer o aplicar sino saber qu conocimiento es y est en la base del
hacer y de qu conocimientos se parte para la aplicacin; dnde el alumno va a
hacer (qu), dnde lo va a aplicar y en qu contextos. Difcil resulta igualmente
cuando queremos conocer las nuevas funciones que se le asignan al nuevo
concepto de evaluacin por competencias5.
Reducir la evaluacin a indicadores que recogen evidencias de aprendizaje
es decir, resultados observables y medibles no es novedad, menos es
innovacin. Tampoco parece que resuelve la complejidad a la que debe hacer
frente la evaluacin educativa, aunque en un plano pragmtico la resuelva
operativamente. Para ello acude a recursos retricos, si bien por va de
simplificacin, desligndola entre otras cuestiones del anlisis ideolgico que
encierra y de las dimensiones sociales, polticas, axiolgicas e institucionales que
conlleva y dejando de lado la funcin formativa de la evaluacin para reducirla a su
expresin ms elemental: interesa lo que se puede controlar, lo que se puede
observar, lo que se puede medir, en fin, lo que se puede calificar con precisin.
Como lo pretendi en su momento la pedagoga por objetivos, y result ser tan
poco eficaz en resolver los problemas a los que quiso hacer frente, entre otros, el
fracaso escolar.
Pero tambin la evaluacin por competencias aparece separada de
cualquier concepcin curricular explcita determinada o de cualquier
proyecto
La nota global, advierte Blaire (2000:37), no es ms que un plido reflejo del trabajo realizado,
en el sentido de que no especifica las destrezas desarrolladas, ni tampoco demuestra una
valoracin equitativa.
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Es interesante la advertencia que hacen Coll y Martn (2006) sobre la imposibilidad real de evaluar
las competencias. Entresaco dos lneas: el enfoque de las competencias no resuelve el problema
de cmo evaluarlas adecuadamente... las competencias, como las capacidades, no son
directamente evaluables...
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psicolgicos),
sea
de
orientacin
hermenutica
sociocrtica
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primer lugar, porque los alumnos estn aprendiendo, y el profesor necesita conocer
los caminos que ellos deben recorrer en la construccin y organizacin del
conocimiento, las dificultades que pueden encontrar, los obstculos que tienen que
superar. Y el alumno necesita conocer la consistencia de su saber. Conocedor de
los caminos por recorrer y conocedor de las inseguridades que se presentan en el
proceso de descubrimiento y de construccin, el profesor podr ofrecer con ms
propiedad y de un modo cabal, la ayuda necesaria y oportuna para que el alumno
progrese en su camino de aprendizaje. Por su parte, podr desarrollar el
conocimiento profesional puesto al servicio de quien aprende.
Hablo de la evaluacin formativa como actividad cognitiva y moral integrada
de forma habitual en cada etapa. Acta para beneficio de quien aprende y como
marco de referencia para asegurar un aprendizaje valioso que justifique con creces
cualquier esfuerzo por alcanzar el conocimiento adecuado en cada momento, no
slo al final. Slo as podr intervenir a tiempo, mediante propuestas concretas,
para establecer las medidas correctivas y los ajustes necesarios y asegurar los
pasos sucesivos en la actividad emprendida, justificando su continuacin.
El papel de la informacin y la transparencia de la misma son dos factores
clave en este modo de entender la evaluacin. El profesor debe informar al alumno
en cada momento sobre el estado de aprendizaje en el que se encuentra. Quien
aprende tiene la necesidad de conocer esa informacin de un modo claro y
conocer el progreso que experimenta o las causas del retraso que no le permiten
seguir progresando; pero adems tiene el derecho de ser informado en cada
momento sobre las decisiones que sobre l se puedan tomar. No se debe esperar
a la fecha del examen o del control y menos a la hora decisiva donde slo
aparecen los resultados definitivos, que ya son las calificaciones. se es el sentido
real de la evaluacin continua, que por serlo, ser adems formativa.
Cuando el alumno lo requiera, pero sobre todo, porque el profesor se mueve
ms cmodo en el contexto de enseanza-aprendizaje y porque maneja con ms
conocimiento de causa la informacin, debe adelantarse para orientarlo y ayudarle
con la informacin argumentada que le proporciona, nunca para hacerle ver o
demostrarle cun ignorante es. Precisamente est en el aula, en contexto de
enseanza y de aprendizaje, porque necesita aprender. Cuanta ms informacin
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Referencias bibliogrficas
lvarez Mndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid,
Morata.
lvarez Mndez, J.M. (2009). Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada
en competencias, en: Gimeno Sacristn, J. (Comp.). Educar por competencias,
Qu hay de nuevo? Madrid, Morata, 2008: 206-235.
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