IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL MBITO EDUCATIVO

El profesor ideal de este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear
la aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales.
Pablo Fernndez-Berrocal
Existe un considerable desacuerdo con respecto al concepto y definicin de lo que es
inteligencia o capacidad mental (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Se ha identificado al
nio inteligente con el que obtiene una puntuacin elevada en los test de inteligencia.
Mientras que el cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal,
este argumento se sustenta en la relacin positiva que existe entre el CI de los
alumnos y su rendimiento acadmico: los alumnos que ms puntuacin obtienen en los
test de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela (Fernndez-Berrocal
y Extremera, 2002). La mayora de las definiciones de inteligencia se centran en las
capacidades que son importantes para el xito en la escuela, por ejemplo, la resolucin
de problemas es reconocida como un componente crucial, pero la capacidad de escribir
una sinfona, pintar un cuadro, montar una obra, construir y administrar una
organizacin, llevar a cabo un experimento, no estn incluidas, lo que es de suponer
que las anteriores capacidades no se pueden probar de manera adecuada en las
pruebas de respuesta corta (Gardner y Hatch, 1989).
Pero la inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. La
inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana, no facilita la felicidad ni con
nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI de
las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental.
Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional (Fernndez-Berrocal
y Extremera, 2002).
En el ao 1983, Gardner escribi un libro titulado Frames of Mind en donde expuso
su teora acerca de la inteligencia humana. Gardner propone dejar de hablar de
inteligencia y comenzar a considerar el concepto de inteligencias mltiples. Esta obra
tuvo escaso eco en el mundo de la psicologa, sin embargo provoc un gran revuelo
entre los profesionales de la educacin (Bisquerra, 2003). Gardner (1983) defiende la
existencia de muchos tipos de inteligencias afirmando que estos pueden agruparse en
siete variedades bsicas (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Posteriormente Gardner
(2001) aade dos ms. Este autor pone en cuestin el CI, que se ajusta a la escuela
uniforme (Bisquerra, 2003).

De las inteligencias propuestas por Gardner nos interesa destacar las dos formas de
inteligencia personal, la interpersonal e intrapersonal. Estos dos tipos de inteligencia
han contribuido de forma importante a un nuevo concepto dentro del marco terico
general acerca de la inteligencia, que en el ao 1990 fue denominado por Mayer y
Salovey como Inteligencia Emocional (Molero, Saiz y Esteban, 1998).
La inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran inters en el mbito educativo
como una va para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras
publicaciones que aparecieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la influencia
positiva de la inteligencia emocional en el aula. El nico inconveniente fue que todas
estas aseveraciones no estaban avaladas por datos empricos contrastados que
demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE
en las distintas reas vitales (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
El rpido aumento y el crecimiento de este campo en tan slo 15 aos ha sido
impresionante. Este crecimiento se apoya en el trabajo riguroso y cuidadoso de los
cientficos que tratan de verificar la validez de la construccin y conocer la contribucin
real de la IE sobre la vida de las personas (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2006).
El objetivo de este artculo de revisin es comprobar la importancia de la IE y la
teora de las inteligencias mltiples, en el desarrollo de la educacin de las personas,
comprobar si estas teoras nos han aportado soluciones para los problemas que
actualmente plantea la sociedad, y si la educacin de las emociones es un aspecto a
tener en cuenta en el sistema educativo, para el desarrollo de personas sanas y
equilibradas.
Mtodos
Para la localizacin de los documentos bibliogrficos se utilizaron varias fuentes
documentales. Se realizaron bsquedas bibliogrficas en distintas bases de datos como
Scopus consultando los artculos publicados por Pablo Fernndez-Berrocal (35
resultados), y el descriptor emotional intelligence education (788 resultados) as
como los artculos publicados por Howard Gardner (87 resultados). Otra base de datos
utilizada ha sido SportDiscus bajo el descriptor emotional intelligence (223
resultados) a travs de la biblioteca electrnica de la Universidad de Granada entre los
meses de Abril y Mayo de 2012. Otra herramienta utilizada fue el buscador Google
Acadmico utilizando los descriptores: programas inteligencia emocional (32.300

resultados); inteligencia emocional educacin (16.700 resultados); inteligencias

mltiples educacin (16.900 resultados); inteligencia evolucin (18.100 resultados).
En este mismo buscador se introdujo como descriptor el nombre de dos eminencias
en los temas tratados por este artculo como son Howard Gardner (152.00 resultados) y
Pablo Fernndez-Berrocal (492 resultados).
Se seleccionaron aquellos artculos que trataran la inteligencia emocional en la
educacin y aportaran evidencias de los beneficios de la inclusin de la inteligencia
emocional y la teora de las inteligencias mltiples en la educacin escolar, as como
aquellos que dieran una visin de como el concepto de inteligencia a evolucionado o ha
sido considerado tradicionalmente y actualmente. No se realiz ninguna bsqueda
seleccionada por aos en ningn caso.
Otras

fuentes

fueron

extradas

directamente

del

apartado

de

referencias

bibliogrficas de artculos fundamentales para el tema de esta revisin.

Desarrollo
En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es
cuando surge el concepto de inteligencia emocional (IE) como una alternativa a la
visin clsica (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002). El desarrollo armnico de la vida
de las personas, el xito social, acadmico, afectivo, profesional.... no puede ser
explicado slo a partir de una concepcin monoltica, factorial de la inteligencia
(Salmern, 2002).
Los trabajos de Gardner dieron un nuevo sentido al concepto tradicional de la
inteligencia. La educacin para la vida, hoy, necesita desarrollar en las personas ms
dimensiones que la capacidad de abstraccin, la lgica formal, la comprensin de
complejas implicaciones o amplios y precisos conocimientos (Salmern, 2002).
El trmino inteligencia emocional fue utilizado por primer vez por Salovey y Mayer
(1990) pero no ser hasta 1995 cuando Goleman recoger este concepto e impulsar
su difusin con una obra de gran impacto, Emotional Intelligence (Agull et al, 2011). El
mismo Goleman, en su exhaustiva revisin sobre la inteligencia emocional, no slo no
aporta instrumentacin para medirla, sino que advierte, y muy acertadamente, la gran
dificultad de medir la variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional (Salmern,
2002).

Tras el best-seller de Goleman, fuimos invadidos por una oleada de informacin

meditica de todo tipo (prensa, libros de autoayuda, pginas web, etc.). Por otra parte,
diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997),
Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto de lo ms
diversas, propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para
evaluar el concepto. Aunque la mayora de ellos discrepa en las habilidades que debe
poseer una persona emocionalmente inteligente, todos estn de acuerdo en que estos
componentes, le hacen ms fcil y feliz su vida. Lamentablemente, desde estas
aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva
de la IE, que no han sido contrastadas de forma emprica (Extremera y FernndezBerrocal, 2004).
Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educacin iba ocupando su
parcela en el mundo educativo y empezamos a or hablar del concepto de educacin
emocional, entendido como un proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo, junto al desarrollo corporal y el desarrollo moral,
los elementos esenciales de la personalidad integral del individuo (Bisquerra, 2000
citado por Obiols, 2005).
Tabla 1. Concepto de Inteligencia Emocional segn diversos autores (Dueas, 2002).

SALOVEY y MAYER (1990): Capacidad para supervisar los sentimientos y las

emociones de uno mismo y de los dems, de discriminar entre ellos y de usar esta
informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propios.

GOLEMAN (1995): Es una meta-habilidad que determina el grado de destreza que

podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades.

SHAPIRO (1997): Cualidades emocionales necesarias para el logro del xito, entre
las cuales se pueden incluir: la empata, la expresin y la comprensin de los
sentimientos, el control del genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la
simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal , la
persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto.

COOPER y SAWAF (1997): Aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la

fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energa humana,
informacin de relaciones e influencias.

SIMMONS y SIMMONS (1997): Conjunto de necesidades emocionales, de impulsos

y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda su conducta visible.

En la actualidad, existe suficiente base terica y se han desarrollado las

herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relacin de este concepto
con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios
de campo (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual
(consumo de drogas, violencia, prejuicios tnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Por
tanto,

se

requieren

cambios

en

la

respuesta

emocional

que

damos

los

acontecimientos para prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a

esta problemtica puede ser la educacin emocional (Bisquerra, 2003).
Importancia de la Educacin Emocional
La educacin no puede reducirse slo a lo puramente acadmico, sino que ha de
abarcar otras dimensiones -cognitiva, afectivo-emocional, moral,..- para que se
potencie el sano equilibrio entre los aspectos de la persona (mente-cuerpo-relacin
social) y se d la oportunidad de conocer y expresar, en lo posible, las distintas
potencialidades que cada persona posee (Dueas, 2002). Es necesario incorporar el
desarrollo de otras habilidades, como la creatividad, la capacidad de organizacin, de
relacin, de motivacin, de actitudes positivas hacia los dems, etc. variables estas
que han estado ligadas a rasgos del constructo personalidad o carcter, pero que
hoy se las considera ms ligadas al funcionamiento emocional del cerebro (Martn, D. y
Boek, K. 1997 citado por Salmern, 2002)
Bisquerra (2002) entiende la educacin emocional como un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias
emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuo para que adopte
comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo

humano (Dueas, 2002). La educacin emocional es una innovacin educativa que se

justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias
emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social (Bisquerra, 2003).
Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que gobierna adecuadamente
sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y
eficientemente con los sentimientos de los dems, buscando xito y productividad, y
sintiendo satisfaccin con todo ello (Salmern, 2002). Todas las personas necesitan
sentirse seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y
estabilidad emocional. El factor emocional se considera como un elemento muy
importante en la prevencin y/o desarrollo de algunas enfermedades: se est
demostrando que emociones negativas como la ira, el miedo, el estrs, la depresin,
etc. tienen un efecto directo sobre la salud (Perea, 2002 citado por Dueas, 2002)
Tabla 2. Objetivos de la educacin emocional segn Dueas (2002)

Conseguir una vida emocional positiva para llegar a una edad adulta serena y
fructfera.
Controlar los impulsos y las emociones negativas
Capacitar a la persona para gestionar sus emociones.
Desarrollar las habilidades sociales e interpersonales en el marco de un desarrollo
afectivo y equilibrado
Desarrollar la capacidad de automotivarse para conseguir una vida personal
productiva, y, en definitiva, para autorealizarse.
Capacitar a la persona para dar un enfoque correcto de los problemas.
Nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX
los aspectos intelectuales y acadmicos de los alumnos convencidos de que los
aspectos emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada
individuo es responsable de su desarrollo personal (Evans, 2002; Fernndez-Berrocal y
Ramos, 2002 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).
El siglo XXI nos ha trado una nueva forma de ver la realidad ms diversa sobre el
funcionamiento de las personas y estamos tomando conciencia de forma lenta, aunque
progresiva, de la necesidad de que la educacin de los aspectos emocionales y sociales

sean atendidos y apoyados por la familia, pero tambin de forma explcita por la
escuela y la sociedad (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).
Formas ms comunes de medir la IE
Debido en parte a la confusin terminolgica y a la proliferacin de libros sin
demasiado rigor cientfico que han sido publicados tras el best-seller de Goleman
(Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qu
herramientas de evaluacin existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004)
Existen varios cuestionarios sobre IE que, aunque similares en su estructura, cada
uno evala diferentes componentes de IE. Uno de los primeros cuestionarios es la
Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los ms utilizados
en el mbito cientfico y aplicado. La escala proporciona una estimacin personal sobre
los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres
dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atencin a los propios
sentimientos (p.e. Pienso en mi estado de nimo constantemente), Claridad
emocional (p.e. Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos) y Reparacin de
las propias emociones (p.e. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin
optimista), (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Otro instrumento similar al anterior es la Escala de IE de Schutte. Esta medida
proporciona una nica puntuacin de inteligencia emocional esta escala se puede
dividir en cuatro subfactores: 1) Percepcin emocional (p.e. Encuentro difcil entender
los mensajes no verbales de otras personas); 2) Manejo de emociones propias (p.e.
Me motivo a mi mismo imaginando un buen resultado en las tareas que voy a
hacer ); 3) Manejo de las emociones de los dems (p.e. Solucionar los problemas de
los dems me divierte ) y, por ltimo, 4) Utilizacin de las emociones (p.e. Cuando
siento que mis emociones cambian, se me ocurren nuevas ideas), (Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2004).
Por otro lado, nos encontramos con las medidas de evaluacin de inteligencia
emocional basada en observadores externos. Este procedimiento se considera un
medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica
el nivel de habilidad emocional percibida por los dems. Comnmente son llamados
instrumentos basados en la observacin externa o evaluacin 360, en ellos se
solicita la estimacin por parte de los compaeros de clase o el profesor para que nos

den su opinin sobre cmo el alumno es percibido con respecto a su interaccin con el
resto de compaeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma
de afrontar las situaciones de estrs.
A travs de la evaluacin por observadores externos obtenemos informacin muy
valiosa sobre cmo perciben al alumno los dems compaeros a nivel socio-emocional
y es de gran utilidad para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades
interpersonales, la falta de autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo
emocional en situaciones de conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos
alumnos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Por ltimo, nos encontramos con las medidas de habilidad de la inteligencia
emocional basadas en tareas de ejecucin. Si queremos evaluar si una persona es hbil
o no en un mbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. El objetivo
de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsacin de las respuestas por los
propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra,
disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores
externos. Por ejemplo, si queremos evaluar la percepcin emocional se examina si el
adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales.
Igualmente, si nuestro propsito es evaluar la capacidad de manejo emocional se
valorar la idoneidad de las estrategias de solucin de problemas seleccionadas por el
alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para
evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999 citado
por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004) basada en el modelo de Salovey y Mayer
(1990) y su versin mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al.,
1999 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Los instrumentos para evaluar la inteligencia emocional que hemos descrito no
evalan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan slo una parte
de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos
intrapersonales). Aunque parece, por los estudios existentes, que la parcela evaluada
es lo suficientemente representativa. Queda el reto de construir nuevos instrumentos
que evalen otros aspectos de la inteligencia emocional, an no bien representados en
las medidas existentes como los aspectos interpersonales (Extremera y FernndezBerrocal, 2004).

La nueva generacin de instrumentos deber ser lo ms realista posible y captar la

idiosincrasia de cada cultura ya que, a pesar del esfuerzo de adaptacin, los actuales
han sido generados en el mbito anglosajn (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Mejorando la IE: Beneficios
Tabla 3. reas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparicin de problemas de conducta
entre los estudiantes (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008)

Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales.

Inteligencia emocional y bienestar psicolgico.
Inteligencia emocional y rendimiento acadmico.
Inteligencia emocional y la aparicin de conductas disruptivas.
Uno de los objetivos ms importantes de cualquier persona es mantener las mejores
relaciones posibles con las personas que nos rodean. Una alta IE nos ayuda a ser
capaces de ofrecer a los que nos rodean una informacin adecuada acerca de nuestro
estado psicolgico. Las personas emocionalmente inteligentes no slo son ms hbiles
a la hora de percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino tambin son
ms capaces de extrapolar estas habilidades a las emociones de los dems. En este
sentido, la IE va a jugar un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y
calidad de las relaciones interpersonales (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).
Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empricos entre la IE y las
relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado
relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las relaciones sociales
(Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
En la misma lnea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad
(MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuacin en IE
tenan tambin mayor puntuacin en empata. Otros estudios han sido realizados en
etapas ms tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria
que obtenan mayores puntuaciones en una versin infantil del MEIS eran evaluados
por sus compaeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban ms
propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuacin baja
en IE (Rubin, 1999 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).

En los ltimos aos ha habido una proliferacin de trabajos empricos que se han
centrado en estudiar el papel de la IE en el bienestar psicolgico de los alumnos
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos
universitarios con ms IE (evaluada con el TMMS) informan menor nmero de sntomas
fsicos, menos ansiedad social y depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin
interpersonal, mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para solucionar
sus problemas y menos rumiacin. Adems cuando estos alumnos son expuestos a
tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y
sus niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery
y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos
negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995 citado por Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2004). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias
de que los estudiantes universitarios con alta IE responden al estrs con menos
ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor
depresin y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al.
(2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles
de IE tienen puntuaciones ms altas en estrs, depresin y quejas somticas. Los
estudiantes universitarios con niveles altos de IE muestran una mayor empata, una
satisfaccin ante la vida ms elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales
(Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Hay evidencia de que los jvenes que experimentan un mayor bienestar personal
(sentirse competentes y apoyados) es menos probable que se impliquen en
comportamientos de riesgo, y al mismo tiempo es ms probable que procuren
mantener buena salud, tener buen rendimiento acadmico, cuidar de s mismos y de
los dems, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert, 1999 citado por Bisquerra,
2003).
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE
afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayora de los
estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms
estn aflorando los trabajos empricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y
Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau,
2003; Trinidad y Johnson, 2002 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).

En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15

aos se encontraron resultados muy similares e interesantes (Extremera y FernndezBerrocal, 2004). Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) constataron que las mujeres
presentaban mayores puntuaciones en IE que los hombres; que los adolescentes con
alta IE eran ms capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenan
ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentan mayor satisfaccin con las
relaciones establecidas en la red social, tenan ms habilidades para identificar
expresiones emocionales y presentaban comportamientos ms adaptativos para
mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables
psicolgicas como autoestima o ansiedad (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Por otro lado, la IE podra actuar como un moderador de los efectos de las
habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico (Fernndez-Berrocal, Extremera
y Ramos, 2003; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Prez y Castejn, 2007; Petrides,
Frede-rickson y Furnham, 2004 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). La
capacidad para atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los
sentimientos y poder reparar los estados de nimo negativos va a influir decisivamente
sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicolgico, a su vez, est
relacionado y afecta al rendimiento acadmico final. Las personas con escasas
habilidades emocionales es ms probable que experimenten estrs y dificultades
emocionales durante sus estudios y, en consecuencia se beneficiarn ms del uso de
habilidades emocionales adaptativas que les permiten afrontar tales dificultades
(Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).
Es lgico esperar que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles
de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el
desarrollo de diversos comportamientos antisociales (Extremera y Fernndez-Berrocal,
2002; 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006; Petrides et al., 2004 citado
por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Los
adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus emociones son ms capaces
de afrontarlas en su vida cotidiana facilitando un mejor ajuste psicolgico y teniendo
as un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. En concreto, los adolescentes
con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensin, el
manejo y la regulacin de sus propias emociones no necesitan utilizar otro tipo de
reguladores externos (e.g., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los estados
de nimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y acontecimientos

estresantes a los que se exponen en esas edades (Ruiz-Aranda, Fernndez-Berrocal,

Cabello y Extremera, 2006 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).
Estn los docentes preparados para abordar la inteligencia y educacin
emocional en el aula?
El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los
que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el
entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y
el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes,
comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente
activo de desarrollo afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades en
su trabajo (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Los datos indican que los docentes estn muy sensibilizados ante la necesidad de
incluir la educacin emocional en las aulas pero que no han recibido la formacin e
instruccin necesaria para llevarla a cabo con xito (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Hu,
2007 citado por Pena y Repetto, 2008).
La inteligencia emocional no es slo una cualidad individual. Las organizaciones y los
grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la habilidad
en IE de sus lderes. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las
emociones de sus alumnos es el mejor ndice del equilibrio emocional de su clase (Pena
y Repetto, 2008). Entonces la educacin emocional est en manos del profesor
responsable del curso, lo que implica que ste valora su propia formacin como una
opcin indispensable para la aplicacin prctica; y por otro lado, cuando los alumnos
asumen la educacin emocional como un aspecto a considerar dentro del horario
escolar, su participacin y actitud mejora la relacin consigo mismo y con los dems.
(Agull et al, 2011).
Los profesores son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor
diaria. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los
procesos de aprendizaje, a la salud mental y fsica, a la calidad de las relaciones
sociales y al rendimiento acadmico y laboral (Brackett y Caruso, 2007 citado por
Palomera et al, 2008). La docencia es considerada una de las profesiones ms
estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones
sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no slo sus

propias emociones sino tambin las de los estudiantes, padres, compaeros, etc.
(Brotheridge y Grandey, 2002 citado por Palomera et al, 2008).
Los profesores, desafortunadamente, experimentan con ms frecuencia emociones
negativas que positivas (Emmer, 1994 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones
negativas, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en nuestra capacidad cognitiva
para el procesamiento de la informacin (Eysenck y Calvo, 1992 citado por Palomera et
al, 2008) mientras que las positivas, aumentan nuestra capacidad creativa para
generar nuevas ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontamiento ante las
dificultades (Frederickson, 2001 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones
positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar docente y tambin el ajuste
de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996 citado por Palomera et al, 2008). Este afecto
positivo adems puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase ms
favorecedor para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003 citado por Palomera et al,
2008). Es por ello que la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones,
tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesin, para poder
utilizar y generar las emociones a nuestro favor (Palomera et al, 2008).
Hemos dado por supuesto que los profesores (al igual que los padres) son expertos
en estas habilidades, y les hemos demandado que desarrollen una educacin integral
en sus alumnos, aumentando el peso de responsabilidades que ya tienen de por s. No
obstante, no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es decir, de una
formacin que les ensee cmo desarrollar estas nuevas competencias en la escuela y
que, al mismo tiempo, les aporte estrategias de afrontamiento en su tarea (Palomera,
Gil-Olarte y Brackett, 2006).
Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socioafectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un
modelo emocional bsico y conforma el primer espacio de socializacin y educacin
emocional del nio. Por esta razn, padres y profesores deben complementarse en
estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil
emocional del alumno. As pues, los padres en la relacin con sus hijos deben adoptar
lo que se conoce como un estilo educativo democrtico en contraposicin a otros
menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicacin.
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar
valor afectivo y emocional. Cada vez ms la sociedad y las administraciones educativas

son conscientes de la necesidad de un curriculum especfico que desarrolle contenidos

emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedaggicas no se
concreten en un curriculum reglado establecido en el sistema educativo, la nica
esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/a sea un
modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a travs de su
influencia directa (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Darder (2000), subraya la nueva consideracin de las emociones como bsica en la
formacin de las personas. En particular, para la eficacia del trabajo educativo de los
maestros y de su satisfaccin personal, como posibilidad de ser ms felices, ya que:
Hay que tratar a los maestros como sujetos con capacidades como la de contagiar a
los dems [...] Es imposible prescindir de la vida emocional. Por consiguiente, las
dimensiones emocionales son educables, la accin educativa orientada a educarla
tiene dos condiciones: 1 un entrenamiento y 2 una formacin de forma continuada
(Darder, 2000 citado por Melero, 2000).
Hasta la fecha, la mayora de trabajos aparecidos estaban centrados en el fomento
de la inteligencia emocional y en sus repercusiones sobre la vida escolar y personal de
los alumnos. Pero, la importancia de estas habilidades tambin se traslada a la otra
parte que constituye el proceso de enseanza/aprendizaje: el profesorado. De este
modo, los docentes emocionalmente ms inteligentes, es decir, aquellos con una
mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los
dems, tendrn los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de
tipo laboral y manejar ms adecuadamente las respuestas emocionales negativas que
frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compaeros de
trabajo, los padres y los propios alumnos. A partir de ahora, los docentes tendrn una
razn ms para aprender las matemticas de los sentimientos y el lenguaje de las
emociones (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Resultados y discusin
En este artculo de revisin hemos podido ver como actualmente, la llamada
inteligencia emocional (IE) ha llegado al campo de la educacin, cargada de beneficios
directos para los alumnos, profesores, las familias y en general para toda la sociedad.
Si bien es cierto que la inteligencia emocional parece un aspecto clave a desarrollar en
la consecucin de una vida equilibrada y feliz, la educacin parece el medio ms
adecuado para aprender a desarrollar nuestras capacidades emocionales.

Pero tambin, hemos podido constatar que no se dispone de la suficiente ayuda

institucional, ni del conocimiento necesario de la sociedad, anclada en la concepcin de
persona inteligente en relacin al CI, para impulsar estos nuevos conocimientos hacia
un lugar bsico y clave en la educacin.
Primero, la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner nos acerc a la
concepcin de que no solo es inteligente aquel que obtiene una elevada puntuacin en
los test de CI, es ms, ni siquiera hemos llegado a un acuerdo sobre qu es la
inteligencia. Como bien dice este autor, toda definicin de inteligencia lleva acuada la
marca de la sociedad en la que fue creada. Esta concepcin de la inteligencia nos hizo
ms capaces, y rompi con la concepcin de persona inteligente que se haba instalado
en la sociedad, quiz demasiado sobrevalorada y admirada, lo que con el tiempo ha
provocado el cansancio de la gente.
Los datos empricos que se han aportado, han arrojado beneficios para los
estudiantes ya sean de carcter psicolgico, en cuanto a relaciones sociales,
rendimiento acadmico o prevencin de conductas de riesgo. Hemos visto que las
personas

emocionalmente

inteligentes

son

capaces

de

regular

mejor

su

comportamiento, y en consecuencia, vivir mejor y tambin que los profesores

necesitan formarse y manejar estas habilidades para ensearlas y crear un clima
necesario para su aprendizaje. Si de verdad se busca el desarrollo de la educacin
integral del individuo, estas habilidades emocionales no deberan pasarse por alto.
A pesar de reconocer la importancia de las teora de Howard Gardner (1983) y
posteriormente la aparicin del concepto y modelos de inteligencia emocional (1990),
tambin debemos decir que estas concepciones son relativamente jvenes. An as
poseemos mtodos para medir esta IE, pero como sealan Extremera y FernndezBerrocal (2004) estos mtodos no evalan todos los aspectos posibles de la inteligencia
emocional, captan slo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en
especial, los aspectos intrapersonales). Ser necesario un desarrollo a lo largo del
tiempo que permita afinar ms en este concepto y su medicin.
Nos encontramos en un punto de turbulencias para la sociedad en general, en
educacin los modelos antiguos y tradicionales parecen no responder a las
necesidades de una sociedad que aumenta en complejidad de forma rpida, que ha
visto aumentada su esperanza de vida de manera muy significativa y que ha poblado
el mundo con miles de millones de habitantes. Los autores y estudios que aparecen en
este artculo han mostrado una forma de mejorar las habilidades que nos permitan

relacionarnos mejor con los dems individuos y con nosotros mismos, han aportado
resultados para mejorar nuestras vidas, y todo debe comenzar desde abajo, desde la
educacin de las personas ms jvenes que sustentaran el futuro, de ah la importancia
de la teora de Howard Gardner y la inteligencia emocional.
Conclusiones
Como dice el britnico Sir Ken Robinson, no tenemos ni idea de qu pasar en los
prximos 50 aos, ni siquiera qu pasar en los prximos 5 aos, y sin embargo se
supone que estamos educando a los nios para esos tiempos. As que lo nico que
podemos hacer ahora es proporcionarles las herramientas necesarias para hacer frente
a este futuro prximo, para ello no podemos olvidarnos de la diversidad de
inteligencias que nos propuso Howard Gardner en 1993, ni los beneficios que estn
resultando de los programas aplicados actualmente sobre inteligencia emocional en el
aula.
Ser capaz de regular las propias emociones e identificar y saber tratar las emociones
de las dems personas es fundamental para vivir plenamente en relacin a la sociedad
y a nosotros mismo. La asimilacin e interiorizacin de estas habilidades no ser un
camino fcil de recorrer, las personas aceptamos el trmino de inteligencia como algo
deseable, pero quiz hemos valorado mas un tipo de inteligencia que no beneficia
aspectos muy importantes como las relaciones sociales o la propia percepcin
subjetiva de felicidad.
Ahora gracias a la teora de Howard Gardner (1983) y la aparicin en 1990 del
concepto de inteligencia emocional y los modelos que se han ido desarrollando, el
mundo de la educacin ha visto una oportunidad para ensear habilidades en la
escuela muy importantes para el desarrollo humano, junto con la tradicional
transmisin de conocimientos y cultura.
De momento, nos queda la necesidad de seguir investigando de forma emprica y
difundiendo estos nuevos conceptos y sus aplicaciones, la educacin debe tomar
nuevas armas que respondan a las necesidades de la sociedad actual, puesto que las
que tenemos parecen no servir. El aprendizaje de las habilidades vistas en esta revisin
en torno a la inteligencia emocional y la teora de las inteligencias mltiples se erigen
como un camino para responder a las dudas del presente.