Curso de Diseño Actividades Teleformacion

Diseo de Actividades
a Distancia para la Teleformacin
01
Mdulo
LA TELEFORMACIN
Mdulo
Gua Didctica
01
Mdulo 01. La Teleformacin.
Portada Mdulo 1 __________________________________________________________________________1

ndice de Contenidos Mdulo 1 _______________________________________________________________3
Mdulo 1. La Teleformacin
Introduccin _______________________________________________________________________________4
Objetivos _________________________________________________________________________________5
Contenidos formativos _____________________________________________________________________6
1.1. Modalidades de enseanza _____________________________________________________ 6
1.2. La Educacin a Distancia ______________________________________________________ 9
1.2.1. Definicin _____________________________________________________________________9
1.2.2. Caractersticas_________________________________________________________________10
1.2.3. Modalidades ___________________________________________________________________11
1.3. La Teleformacin ___________________________________________________________ 14
1.3.1. Conceptualizacin _____________________________________________________________15
1.3.2. Caractersticas ________________________________________________________________17
1.3.3. Ventajas e inconvenientes ______________________________________________________19
1.3.4. La metodologa en Teleformacin_________________________________________________21
1.3.5. El papel del formador ___________________________________________________________23
1.4. El aprendizaje en Teleformacin _______________________________________________ 26
1.4.1. Aspectos especficos ___________________________________________________________26
1.4.2. El papel del alumno ____________________________________________________________28
1.4.3. Los procesos de aprendizaje adulto _______________________________________________29
1.4.4. El aprendizaje abierto __________________________________________________________33
1.4.5. El aprendizaje colaborativo _____________________________________________________35
1.5. La motivacin en Teleformacin _______________________________________________ 38
1.6. Los recursos tecnolgicos y didcticos en Teleformacin ____________________________ 41
1.6.1. Los medios y recursos en la enseanza ____________________________________________41
1.6.2. Los recursos tecnolgicos ________________________________________________________42
1.6.3. Los recursos didcticos _________________________________________________________44
Resumen ________________________________________________________________________________45
Esquemas conceptuales ____________________________________________________________________46
Bibliografa ______________________________________________________________________________47
3
Formacin Abierta a travs de Internet
Mdulo
Gua Didctica
01
Introduccin
El primer mdulo de este curso tratar de situaros en el entorno de la teleformacin, modalidad

formativa donde ubicamos la accin para el que se ha desarrollado este material.
La delimitacin conceptual no es fcil: han surgido innumerables trminos que pueden ser
considerados, en ocasiones, como sinnimos: e-learning, blended learning, teleformacin,
teleeducacin, teleenseanza... la polmica sobre el uso de unos u otros conceptos est servida.
Lo que s est claro es que se trata de una modalidad de formacin a distancia, y que, al hacer
uso de Internet en la mayora de las ocasiones (aunque no sea un requisito imprescindible para
recibir la denominacin de teleformacin, como veremos), conlleva unas caractersticas,
metodologa y forma de aplicacin muy diferentes a lo que consideramos enseanza tradicional.
Las perspectivas de la teleformacin (perspectivas del e-learning) son altamente prometedoras.
Aunque encuentra obstculos importantes, el impulso europeo (que crea una iniciativa propia, elearning), las nuevas lneas nacionales y la creciente implantacin en las grandes empresas hacen
que sea una de las fuentes futuras de empleo ms interesantes.
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Mdulo
Gua Didctica
01
Objetivos
Conocer y comprender los distintos trminos relacionados con las modalidades de

imparticin de la formacin, situndolos en un contexto general.
Diferenciar la Teleformacin de otras modalidades de enseanza.
Valorar la importancia creciente de la teleformacin y su aspecto novedoso como

introduccin de las nuevas tecnologas en la modalidad de formacin a distancia.
Obtener una visin general sobre las caractersticas ms importantes de la teleformacin.
Descubrir el papel del alumno y del profesor-tutor, de la enseanza y del aprendizaje por
teleformacin, en esta modalidad formativa.
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Mdulo
Gua Didctica
Contenidos Formativos
01
1.1. MODALIDADES DE ENSEANZA.

Vivimos en un entramado en el que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
cumplen un papel fundamental. Ante estas nuevas posibilidades las escuelas y los centros de
formacin no pueden quedarse al margen. No se puede permitir que, como ha sucedido
tradicionalmente, la formacin en los Centros sea la ltima en incorporar los nuevos
descubrimientos tecnolgicos que surgen de la aplicacin del conocimiento cientfico.
Gracias a estos avances nos encontramos con el nacimiento de un nuevo modelo de formacin,
que cada vez est cobrando ms auge en la sociedad del siglo XXI, como es la formacin a
distancia a travs de Internet.
Pero antes de empezar a analizar este concepto, nos parece necesario echar un vistazo a las tres
modalidades bsicas de enseanza, dependiendo sta de la proximidad fsica entre alumnos y
tutores.
a.
Presencial.
b.
Semipresencial.
c.
A Distancia.
A. Formacin presencial.
La formacin presencial es la modalidad tradicional en el mundo de la enseanza. Se basa en
un contacto directo entre tutores y alumnos, y entre stos entre s.
La formacin presencial sigue jugando un papel fundamental en el mundo de la formacin,
al desarrollar importantes procesos de socializacin entre los agentes participantes. Sin
embargo, la formacin presencial est cediendo terreno a la formacin a distancia (sobre
todo desde la introduccin de las nuevas tecnologas) en determinados sectores formativos.
Por ejemplo, la formacin continua de trabajadores ocupados es uno de los campos en los
que est
tomando ms fuerza, debido a las ventajas que proporciona en cuanto a
flexibilidad de espacios y tiempos.
B. Formacin semipresencial.
La formacin semipresencial es una modalidad intermedia entre la enseanza presencial y la
enseanza puramente a distancia. En ella se establece un nmero mnimo de contactos
presenciales entre los distintos alumnos y el/los tutor/es a lo largo del curso, siendo este
mnimo variable segn normativas, objetivos que se pretendan lograr, etc.
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Mdulo
Gua Didctica
01
Existen fuertes partidarios de la formacin semipresencial frente a la formacin

ntegramente a distancia, al considerar que es fundamental el contacto directo entre
alumnos y alumnos-tutor para el adecuado desarrollo de la accin formativa. La decisin de
incluir o no sesiones presenciales en nuestros cursos en muchos casos viene determinada por
los objetivos que pretendamos conseguir. No cabe duda que las sesiones presenciales
facilitan el contacto directo entre los agentes participantes, aunque hay que valorar otros
factores antes de decidirnos por esta opcin. Por ejemplo, el incluir sesiones presenciales
"rompe" en parte la ventaja de la flexibilidad espacial, ya que obliga a desplazarse a los
alumnos a las sedes donde se realicen estas sesiones.
C. Formacin a distancia.
La Formacin o Educacin a Distancia (FaD o EaD), implica una separacin fsica total entre
alumnos y tutores en todo el proceso formativo. El medio con que se realice la comunicacin
y los recursos a utilizar en la EaD, as como los canales de distribucin, determinarn de qu
tipo de EaD estamos hablando.
En el siguiente apartado veremos qu modalidades de EaD pueden darse.
Cmo decantarse por una u otra modalidad?

Existen mltiples razones para decantarse por una u otra modalidad. A continuacin veremos
algunos criterios bsicos para seleccionar alguna de ellas:
a.
Objetivos de aprendizaje deseados.
b.
Preparacin del equipo de trabajo para asumir la inclusin de una u otra modalidad.
c.
Infraestructuras y recursos.
d.
Posibilidades de desplazamiento del alumnado y/o el/la Tutor/a.
e.
Posibilidades de estudio independiente de los alumnos.
Enseanza abierta vs enseanza a distancia.

ltimamente resurge con mucha fuerza el concepto de enseanza abierta o aprendizaje
abierto.
El concepto de "aprendizaje abierto" hace referencia a la flexibilidad en los factores que
determinan el aprendizaje. Algunos autores prefieren llamarlo "aprendizaje flexible".
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Mdulo
Gua Didctica
01
En el aprendizaje abierto, el alumno se convierte en el eje central del proceso formativo,

reconociendo toda su capacidad de decisin y posibilitndole la eleccin y el control sobre lo
que aprende.
Este concepto se concreta en los siguientes puntos:
El estudiante es perfectamente vlido para decidir sobre su propio proceso de

aprendizaje.
Se ofrecen mltiples opciones al estudiante y se le ofrece el control del proceso.
Los materiales estn adaptados a diferentes ritmos de aprendizaje, y permiten la

seleccin de distintas secuencias formativas.
Se promueve la participacin y la comunicacin entre los participantes.
Permite incrementar la sensacin de control por parte del estudiante.
Posibilita el incremento de la percepcin de autoeficacia.
Hace especial nfasis en la autonoma del alumno.
La educacin, pues, es ms abierta en la medida en que es ms flexible: flexibilidad en los

periodos de inicio y finalizacin, en la asistencia, el ritmo o el control que ejerce el alumno
sobre el proceso.
An as, la apertura en el aprendizaje nada tiene que ver con la modalidad de enseanza. Es
decir, podemos situarnos en una modalidad presencial que cumpla perfectamente estos
requisitos. De igual modo, podemos encontrar situaciones de aprendizaje a distancia que no
cumplan estos requisitos, con lo que no sera un aprendizaje abierto y a distancia.
Sin embargo, suelen ser los sistemas de formacin a distancia (y ms a raz de la introduccin
de las nuevas tecnologas) los que, en la mayora de los casos, cumplan estas directrices
anteriormente descritas.
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Mdulo
Gua Didctica
01
1.2. LA EDUCACIN A DISTANCIA.
1.2.1. DEFINICIN.
Definir la Educacin a Distancia es algo complejo, pues existen multitud de definiciones y
variantes de la misma. An as, intentaremos dar respuesta a Qu es eso de EaD?
El trmino de "Educacin a Distancia" fue aceptado globalmente en 1982, aunque sus inicios
datan de mitad del siglo XIX, cuando Joseph Pitman inici los primeros cursos por
correspondencia sobre taquigrafa.
La evolucin de la educacin a distancia ha estado marcada por la evolucin de los medios de
comunicacin. Veamos el progreso de la Educacin a Distancia (EaD).
En sus inicios, la relacin entre alumnos y tutores era mediante el correo postal.
Posteriormente, surge el audio. Los autores entonces, aadan al libro de texto una
cinta de audio, adems de incluir programas radiofnicos en los que se "dictaban" las
clases.
Un paso de gigante fue la aparicin de la televisin y de las cintas de vdeo. La

educacin a distancia poda incluir imgenes en movimiento, con lo que se proporcion
un gran impulso a esta modalidad de formacin. Surgan entonces programas especiales
de televisin destinados a los alumnos a distancia. Sin embargo, la comunicacin
bidireccional segua siendo compleja: telfono, correo postal o fax.
Pero quizs la revolucin ms importante en la enseanza a distancia fue la aparicin

del ordenador y el posterior "boom" de Internet. Se podan ofrecer contenidos
multimedia en el propio domicilio del alumno, contenidos que, adems, introducan el
concepto de "interactividad". El alumno poda manipular y comenzaba a ser un agente
activo de su proceso de aprendizaje.
La revolucin del ordenador y la aparicin de Internet ha supuesto, adems, un cambio

en la relacin entre el alumno y el Tutor. Las posibilidades de las Plataformas Virtuales,
la aparicin del correo electrnico, el chat, los foros de discusin... permiten realizar
una comunicacin mucho ms efectiva, cmoda e inmediata. Se pueden compartir
documentos, se puede visualizar al tutor en el propio domicilio, se puede escuchar a
compaeros que se encuentran muy distantes entre s.
Pasemos ahora a analizar brevemente en qu consiste la EaD. Siguiendo el libro de Garca Aretio
(2001), define la EaD como:
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Mdulo
Gua Didctica
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Definicin.
Un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser
masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de
una organizacin y tutora que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en
stos un aprendizaje independiente (cooperativo)".
1.2.2. CARACTERSTICAS.
Por tanto, podemos extraer como caractersticas de la EaD, las siguientes:
1. Separacin profesor/a-alumno/a.
Separacin fsica y temporal entre los participantes del proceso. El proceso se realiza en
espacios distintos y la comunicacin, por ende, se produce por vas alternativas. En Mdulos
posteriores veremos qu tipos de comunicacin pueden darse en la EaD.
2. Estudio independiente.
Es el alumnado quien controla su tiempo de autoestudio, su espacio y, en algunos casos
actividades, tiempos de evaluaciones
El alumnado debe estar altamente motivado y mentalizado de realizar este tipo de
formacin, pues en l recaer la responsabilidad ltima de su aprendizaje. Debe ser
constante en su estudio y asumir las responsabilidades que conlleva.
3. Comunicacin Mediada de doble va. Dilogo didctico mediado.
Comunicacin a travs de los medios entre los participantes del proceso formativo. Este
sistema permite no slo la comunicacin bidireccional (entre alumnos y profesores) sino la
comunicacin continua entre todos los participantes del proceso, esto es, una comunicacin
multidireccional, a la vez que multimodal por los diversos medios que pueden darse (correo
electrnico, telfono, chats, correo postal).
4. Soporte de una organizacin/institucin.
Debe existir una organizacin, empresa o institucin que se encargue de planificar, disear,
producir materiales y realizar las acciones de motivacin y seguimiento al alumnado.
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1.2.3. MODALIDADES.
La Educacin a distancia ha ido adoptando diferentes formatos y canales, producidos en gran
medida por los avances tecnolgicos. Este hecho ha provocado que actualmente la EaD adopte
mltiples modalidades. Indicamos aqu algunas de las ms frecuentes:
1.
Material impreso, correo postal. Es la modalidad ms tradicional. Los materiales se

ofrecen de forma impresa, con una serie de ejercicios que el alumno debe ir remitiendo
por correo postal al Tutor del curso. A veces se realizan sesiones presenciales para
realizar las evaluaciones. Normalmente, est apoyado por una lnea telefnica y fax.
2.
Material audiovisual, correo postal. Un paso ms avanzado es la modalidad de

formacin a distancia en la que el material audiovisual reemplaza o acompaa al
material impreso. Este material puede adoptar la forma de cintas de audio, vdeo o CDROM. Sin embargo, las caractersticas y vas de comunicacin son las mismas que hemos
visto en el apartado anterior.
3.
Material impreso, comunicacin mediante Internet. Algunos centros de formacin

comienzan a incluir herramientas de Internet como va de comunicacin entre alumnos y
tutor (correo electrnico, foros, etc).
4.
Material on-line, entorno virtual. Internet se convierte en un autntico campus virtual,

que pone a disposicin de los alumnos servicios parecidos a los que pueden encontrar en
la vida real: cafetera, secretara, aulas, etc, reuniendo todas las herramientas que la
formacin on-line pone a disposicin de los alumnos. El material se ofrece dentro del
Campus (o Entorno Virtual de Aprendizaje-EVA), y est accesible on-line.
En base a esta clasificacin, podramos decir tambin que tradicionalmente para la Educacin a
Distancia se ha estado utilizando como canal principal el correo postal. Pensemos por ejemplo en
los cursos CCC. Los materiales se entregaban al alumnado va correo postal. En este sentido,
podemos decir, que el uso de Internet fue un avance. Ya la organizacin responsable no tena
que depender del servicio postal para enviar los materiales, debido a que poda enviarlos por
correo electrnico o crear una pgina Web de descarga de documentacin o actividades. Nace
por tanto una nueva modalidad de EaD, que ana las caractersticas de la formacin a distancia
tradicional con algunas herramientas telemticas.
Por ltimo, Internet posibilit y posibilita el hecho de crear un Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA), donde se integran herramientas suficientes para establecer una verdadera comunidad de
aprendizaje.
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Despus de lo visto, podemos considerar que existen bsicamente tres formas principales de
entender la Educacin a Distancia: Tradicional, Mixta y Teleformacin. Formas que actualmente
convergen y tienen sus propias ventajas e inconvenientes. A lo largo del curso trataremos de
analizar las ventajas, inconvenientes y buenas prcticas para realizar con xito un adecuado
planteamiento de Teleformacin.
MODALIDADES DE EaD
Material impreso.
Correo Postal
TRADICIONAL
Material Audiovisual.
Material Impreso (correo, pdf).
Internet
Material Online. (Campus integrado)
MIXTO
TELEFORMACIN
a. Modelo tradicional
En este enfoque de formacin a distancia tradicional, observamos los siguientes aspectos:
La comunicacin bidireccional tutor-alumno o entre alumnos est basada fundamentalmente en
tecnologa tradicional (telfono, correo postal o fax).
El papel de los recursos didcticos es importante, siendo stos fundamentalmente escritos,
aunque tambin se hace uso de soportes multimedia como vdeos, cassettes, etc.
Potencia el aprendizaje independiente, al tener el alumno libertad a la hora de organizar su
trabajo con el material escrito que recibe. El aprendizaje grupal solo se realiza, en ocasiones, en
sesiones presenciales.
b. Modelo mixto
Es un enfoque intermedio entre el modelo tradicional y la Teleformacin. En este modelo los
participantes cuentan con una espacio virtual de apoyo que sirve como entorno comunicativo en
las relaciones alumno/alumno, alumno/tutor, pero los materiales se ofrecen en formato papel o
CD-ROM.
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La comunicacin bidireccional tutor-alumno o entre alumnos est basada en la plataforma de

comunicacin escogida, es decir, se realiza por Internet. Esto no es inconveniente para que se
adopten tambin otras vas de comunicacin como el fax, telfono o correo postal.
El material didctico se ofrece a los alumnos en formato papel, o bien en CD-ROM. Es decir, los
contenidos no se encuentran en Internet.
La organizacin basa la comunicacin en Internet, donde los alumnos cuentan con un entorno
administrativo donde pueden realizar consultas. Determinadas entregas de documentacin se
pueden realizar tambin por la Red.
Se potencia el aprendizaje independiente, ya que el alumno no cuenta con un lugar fsico
especfico proporcionado por la organizacin para el estudio. Suele realizarlo en su propio lugar
de residencia o trabajo.
c. Teleformacin.
Si analizamos esta modalidad sobre la base de la definicin antes ofrecida, obtenemos que:
La comunicacin bidireccional (o multilateral) alumnos-tutor o entre alumnos se realiza

ntegramente por medio de la plataforma elegida. Para ello se cuenta con mltiples
herramientas que posibilitan la comunicacin: foro, chats, correo electrnico, pizarras
electrnicas, tabln de anuncios, etc.
Los materiales didcticos se encuentran ntegramente en la Red (a diferencia de lo que

ocurre en el modelo mixto). Determinados textos deben ser descargados por los alumnos a
sus propios ordenadores.
En ocasiones la organizacin ni siquiera posee una sede fsica. En determinados casos, el

contacto con la entidad se realiza ntegramente por la Red.
Se potencia el aprendizaje independiente, basndose el aprendizaje colaborativo en el

buen uso de las herramientas de comunicacin va Internet.
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1.3. LA TELEFORMACIN.
Tal y como hemos visto, la Teleformacin es una modalidad de formacin a distancia que hace
uso de las nuevas tecnologas como recurso para llevar a cabo una accin formativa. Tutor y
alumnado estn en lugares geogrficos diferentes, sin necesidad de someterse a un horario
estricto. Los contenidos se encuentran en un sitio en Internet al que pueden acceder todos los
alumnos.
Un curso bajo esta modalidad suele contar con una Plataforma, Campus virtual, Entorno Virtual
de Aprendizaje o LMS (Learning Management System). En los cuatro casos hacemos referencia
(aunque algunos autores matizan) a lo mismo: a un entorno formativo que da respuesta a todas
las necesidades que los participantes puedan tener.
"Manejar" una plataforma de Teleformacin es fcil. Lo que no es tan sencillo es saber sacarle
todo su partido, formativamente hablando. Un foro no es nada sin la participacin de todos los
alumnos, y una biblioteca virtual que no es visitada no cumple su funcin. Debido a esto, el
papel del Tutor es una pieza clave dentro de la Teleformacin.
Por ello, algunos autores hablan de Cambio de Rol del Tutor. El tutor pasa de ser un transmisor
de conocimientos de los cursos presenciales, a ser un orientador, gua y dinamizador del grupo.
El alumnado tambin debe cambiar su mentalidad. A algunos alumnos no les resulta fcil la
adaptacin a esta nueva modalidad de enseanza, pues la fuerza de la presencialidad es alta. El
alumnado debe "aprender a aprender", cobrando gran importancia los conceptos de organizacin
del tiempo, independencia y trabajo colaborativo.
Los contenidos juegan un papel tremendamente importante en este proceso, ya que son los
principales transmisores del conocimiento. Es un campo an poco estudiado, y con insuficientes
proveedores en el mercado. Los esfuerzos investigadores se centran ahora en tratar de mejorar
su potencial formativo.
Importante.
Dentro de la planificacin de los contenidos de formacin es donde ubicamos el diseo de
actividades que, como veremos ms adelante, tendrn que atender a mltiples factores
delimitadores derivados de la modalidad teleformativa y de su contexto.
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1.3.1. CONCEPTUALIZACIN.
Hemos de suponer que el concepto de Teleformacin es algo bien definido desde hace tiempo en
la literatura. Pues nada ms lejos de la realidad. Actualmente nos encontramos con un
conglomerado de trminos que son usados de forma indistinta por los diversos autores:
teleformacin, teleeducacin, teleenseanza, e-learning, formacin on-line, Web Based Training
(WBT), etc.
Sin nimo de ofrecer un listado de definiciones que slo pueden llevar a la confusin, trataremos
de aclarar brevemente qu se entiende por "Teleformacin".
Todos los autores coinciden en que la Teleformacin es una modalidad de educacin a

distancia. Es decir, ya disponemos de un elemento clave: separacin fsica entre las
personas intervinientes.
Tambin coinciden en otro aspecto: Se hace uso de las nuevas tecnologas. Ahora bien,
por nuevas tecnologas se entiende: CD-ROM, Satlite, Intranets, Internet, Extranets,
Audio y/o vdeo.
Las definiciones de teleformacin, no limitan las nuevas tecnologas al uso de Internet, como
podamos suponer en un principio. Para ello tendramos que hacer referencia a trminos como
"formacin on line", " Web Based Training ", etc.
No encontramos diferencias sensibles entre los trminos "Teleformacin" y "E-Learning". Ambos
conceptos son usados de forma similar en los textos, aunque s podemos observar una tendencia
general a centrar los procesos de Teleformacin ms en la interaccin tutor-alumno, siendo el ELearning una modalidad de formacin que se centra ms en aspectos relacionados con el
aprendizaje.
Teleformacin: Modelos de enseanza. Enseanza a distancia con las Nuevas

Tecnologas.
E-Learning: Aprendizaje mediado por las Nuevas Tecnologas.
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TELEFORMACIN
es un
Sistema de aprendizaje en Redes.

(Training)
posee
Diversas denominaciones
Segn la actividad
Segn el usuario de la accin
e-Learning
Aprendizaje
e-Teaching
Enseanza
Teaching training
Formacin docente
Manager training
Formacin en materia de
organizacin
Basado en ZAPATA, M. (2005)
Son diferencias de matices. Para aportar una definicin bastante citada entre los autores,
recogeremos la definicin de TELEFORMACIN que aporta FUNDESCO:
La teleformacin es un sistema de imparticin de formacin a distancia, apoyado en
las TIC (tecnologas, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital,
materiales multimedia), que combina distintos elementos pedaggicos: la instruccin
directa clsica (presencial o de autoestudio, las prcticas, los contactos en tiempo
real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros
de debate, correo electrnico). FUNDESCO, 1998.
La definicin que aporta la FUNDESCO sobre E-LEARNING, es la siguiente:
"Es el uso de tecnologas basadas en Internet para proporcionar un amplio abanico de
soluciones que anen adquisicin de conocimientos y habilidades o capacidades".
Rosemberg M.J. (2000).
De cualquier forma, nosotros atenderemos especialmente a la vertiente de la Teleformacin, que
hace uso de Internet como recurso didctico, debido a sus importantes caractersticas distintivas
con respecto a otros sistemas de formacin a distancia.
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Gua Didctica
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Entenderemos pues a partir de ahora la Teleformacin, en trminos de Formacin mediante

Internet, o como algunos autores lo han denominado, E-Formacin (Marcelo, C. 2000). Tambin
podemos encontrar diferentes acepciones si revisamos la literatura existente, tales como: Webbase training, on-line Learning Cualesquiera que sea la acepcin de este modo de realizar
Teleformacin, nos referiremos a ello como la modalidad de Teleformacin donde se usan, se
trabajan y se potencian todos los recursos que encontramos en Internet.
1.3.2. CARACTERSTICAS.
La Teleformacin, entendida tal y como se ha reseado anteriormente, es una modalidad de
formacin a distancia que presenta una serie de caractersticas diferenciadoras:
A.
Uso de Entonos Virtuales de Aprendizaje Integrados (EVAI).

El uso de las plataformas de Teleformacin est aumentando progresivamente. Los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), se caracterizan por ser un sitio virtual donde
exponer la informacin que el alumnado necesita para realizar el curso concreto.
Si avanzamos un poco ms en los recursos que la Red nos ofrece, podemos establecer un
sistema que no slo sirva para colgar contenidos, sino que sirva para configurar una
verdadera comunidad de aprendizaje, donde tutores y alumnos/as interacten,
aprendiendo haciendo.
Esto slo es posible si se cuentan con las herramientas necesarias dentro del mismo sitio o
Plataforma virtual:
Para la comunicacin: Correo interno,
foros de
debate, charlas online,
videoconferencias, sistemas instantneos de mensajera
Para el entorno colaborativo: espacios de trabajo compartido, espacios personales

de trabajo
Para el estudio: descarga de documentos, versin online del contenido, actividades

interactivas
Para la gestin de contenido: gestor de contenidos, alta de cursos, compartir cursos

en ms de un grupo de alumnos
Para el Control y Seguimiento: sistema de evaluacin, sistema de seguimiento,

estadsticas de entrada, estadsticas de actividades
Opciones varias: Ayudas, ocio formativo, juegos online
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Podemos decir que si un EVA cumple la mayora de estos requisitos, se convierte entonces
en un EVAI, entorno til para el mejor aprovechamiento de cualquier formacin a
distancia y donde se daran las opciones ptimas para desarrollar la Teleformacin.
Decir tambin que no es requisito imprescindible para organizar un curso de
Teleformacin, aunque s, como hemos visto hasta ahora, bastante recomendable. En
realidad lo que denominamos EVAI configura en s un autntico entorno pensado para
facilitar el aprendizaje, la comunicacin y la interaccin entre los participantes.
B.
Flexibilidad en el tiempo y en el espacio.

Precisamente el uso de sistemas EVAI posibilitan la aparicin de la principal ventaja de la
Teleformacin: su amplsima flexibilidad.
El alumnado puede acercarse a su propio aprendizaje desde el lugar que desee
(recordemos que Internet accede a cualquier lugar, siempre que se disponga del equipo
requerido) y en el momento que desee. As, ya no supone un problema el hecho de tener
dificultades de movilidad (por causas de discapacidades fsicas, o por residir en zonas
aisladas) o dificultades de tiempo (por disponer de horarios de trabajo ajustados o
dispares con los cursos).
C.
Distribucin abierta y rpida de los contenidos de aprendizaje.

La Teleformacin permite la distribucin rpida de los contenidos correspondientes a un
curso: el tutor slo tiene que trasladar los contenidos o comentarios que desee para que
estn a disposicin de sus alumnos, teniendo stos acceso inmediato a dicha informacin.
Asimismo, la Red supone una importantsima base de datos donde se pueden encontrar
artculos y documentos de inters con la mxima actualizacin.
D. Enfoque centrado en el alumno.

La Teleformacin requiere disponer de un alumnado altamente motivado y preparado para
el autoestudio. Aunque las herramientas de comunicacin permiten una relacin directa
entre tutores y alumnos, el proceso de aprendizaje es responsabilidad del alumno, frente
a la formacin tradicional. De esta forma, el alumno se convierte en sujeto activo de su
propio proceso formativo. Se propicia el aprendizaje activo, ya que se debe participar
para aprender. Asimismo, los alumnos deben disponer de un cierto grado bsico de
conocimientos de las nuevas tecnologas, para que el proceso no les resulte especialmente
dificultoso.
E.
Materiales interactivos.
Aunque no es exclusivo de la Teleformacin, la incorporacin de los materiales multimedia
interactivos a la enseanza presenta amplias ventajas sobre los materiales tradicionales.
Sealamos, entre otras, algunas de ellas:
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Un aumento en la motivacin del usuario, al romper la monotona de los textos

tradicionales escritos.
El desarrollo de entornos de navegacin ms intuitivos.
La posibilidad de almacenar y manejar grandes volmenes de informacin gracias a

la incorporacin de bases de datos.
Facilita la lectura de los contenidos mediante sus diferentes cdigos lingisticos.
Convierte al usuario en protagonista de su propio aprendizaje, al situarse ante

entornos interactivos y poder establecer su secuencia de informacin, ritmo,
profundidad, etc.
1.3.3. VENTAJAS E INCONVENIENTES.

Centrndonos en la formacin a travs de Internet, podemos precisar las siguientes ventajas e
inconvenientes.
La Teleformacin (o formacin a travs de Internet) presenta mltiples ventajas, que favorecen
en gran medida a la apuesta real de las empresas por este tipo de formacin.
1.
El espacio. Uno de los mayores logros de Internet es precisamente le acercar la formacin

a los participantes, y no stos al espacio de formacin. Esto posibilita el enriquecimiento
de los cursos, al poder aglutinarse participantes de muy diversas localizaciones
geogrficas, adems de conseguir la igualdad entre los mismos, sin menoscabo del lugar
de residencia. Esta ventaja est siendo bien entendida por las empresas, ya que,
tradicionalmente, el unir a sus empleados en un curso de formacin le reportaba grandes
costes de desplazamientos. Por eso el E-Learning es considerado como una "revolucin " en
el mbito de la formacin empresarial.
2.
El tiempo. Ya no es necesario que las clases tengan un horario de entrada y uno de

salida. Con la Teleformacin, cada alumno puede participar en el entorno cundo y desde
dnde desee. Para eso, los EVAI disponen de dos tipos de herramientas que garantizan la
comunicacin permanente entre los participantes:
Asncronas: No precisan la simultaneidad temporal de los participantes. Ejemplos

de ellos son el foro y el correo electrnico.
Sncronas. S necesitan que los alumnos se encuentren de forma simultnea en el

tiempo. Ejemplos pueden ser las charlas online o las videoconferencias.
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Mdulo
Gua Didctica
3.
Ahorro en costes.
01
Segn diversos estudios, se estima que la Teleformacin puede
suponer hasta un 50% de costes sobre la formacin presencial, lo que supone un

importante atractivo para las empresas.
4.
Inmediatez. Internet permite una gran inmediatez en varios aspectos: actualizacin de

contenidos, tiempo de respuesta tutor-alumno, visualizacin de mensajes en el foro, etc.
Su capacidad de distribucin es elevada.
5.
Registro de las actividades del alumno. En la Teleformacin, las actividades y

actuaciones del alumno en la plataforma quedan registradas, con lo que existen datos
suficientes para conocer su evolucin y sus posibles problemas.
6.
Aprendizaje de nuevas tecnologas. La Teleformacin provoca un efecto de acercamiento

a las nuevas tecnologas a todos los participantes, e incluso muchos de ellos convierten su
experiencia de aprendizaje en un primer contacto con los ordenadores. Al mismo tiempo,
los elementos multimedia y los simuladores permiten una presentacin de los contenidos
muy atractivos para el alumno. Es un elemento por tanto, de gran actividad motivadora.
Los grandes inconvenientes que presenta esta modalidad de Educacin a Distancia estn
ntimamente relacionados con el desarrollo y uso de la Tecnologa, as como con el soporte y
acceso a la misma. Consideramos que a medida que se vayan desarrollando polticas reales y se
apueste
en
sus
potencialidades,
estos
inconvenientes
podrn
solventarse.
Entre
los
inconvenientes, podemos destacar los siguientes:

1.
Banda ancha. Deficiente implantacin de la banda ancha en los hogares espaoles.

Estamos an por debajo de la media europea, lo que se traduce en que no se puedan
implementar lo ltimo en tecnologa para E-Learning en los EVAI. Los ltimos avances
tecnolgicos no pueden ser implementados a los materiales multimedia, pues la lentitud
en velocidad de descarga y/o visualizacin podra llegar a cansar al alumnado.
2.
Accesibilidad a la tecnologa. Cada vez ms los hogares espaoles apuestan por obtener
un ordenador, pero an as, no todos los que tienen ordenador tienen acceso a Internet, lo
cul dificulta el acceso a este tipo de formacin.
3.
Falta formacin e informacin. Uno de los grandes problemas que nos encontramos a la
hora de implantar Teleformacin en el mundo empresarial, es precisamente la falta de
formacin en esta modalidad que tienen los empresarios y el personal relacionado con
ello. Los tutores que se adentran en esta modalidad, intentan reproducir lo presencial
trasladndolo a la distancia, con lo que no aprovechan las mltiples posibilidades que nos
brinda la tecnologa.
20
Mdulo
Gua Didctica
4.
01
Criterios de Calidad. An no existen investigaciones suficientes sobre criterios de calidad

en la Teleformacin. En el ltimo Mdulo de este curso veremos algunas de las polticas y
estndares ya elaborados para este punto. Pero an as, en la actualidad encontramos
gran proliferacin de cursos online en los que domina el desarrollo tecnolgico, sin tener
presente aspectos como calidad en la presentacin del contenido, ni calidad pedaggica.
1.3.4. LA METODOLOGA EN TELEFORMACIN.

La metodologa que se sigue en la Teleformacin, que da respuesta a la cuestin cmo
ensear, es uno de los aspectos clave para el xito de la implantacin de un sistema de
formacin a distancia y en el que se recomienda poner un especial nfasis.
El sistema de teleformacin significa un cambio importante en la forma de impartir la formacin
tanto para el profesor como para el alumno y el entorno. La formacin continua exige una
transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Segn SENZ DE CASTRO, C. (2005), esta
modificacin debera ir en la siguiente direccin:
Ir desde
Hasta
Centrado en la Organizacin Escolar
Orientado al estudiante
Programado (calendario)
En cualquier momento
Centralizada
En cualquier lugar
Adquirir conocimientos
Compartir el conocimiento
Diseo cerrado
Diseo flexible
Dirigido por la academia
Dirigido por la sociedad
Muy estructurado
Muy modularizado
Sincronizado
Asncrono y sncrono
Medida de la enseanza
Medida en el aprendizaje
Independiente del trabajo
Integrado con el trabajo
Anlogo
Digital
Aprendizaje en el aula
Formacin distribuida
21
Mdulo
Gua Didctica
01
Los tutores de teleformacin han de comprender que los mtodos de enseanza tradicional
deben dejarse para otras modalidades formativas ms apropiadas, proponiendo para nuestra
modalidad otras maneras de actuar que lleven a la construccin del conocimiento de manera
social y en interaccin con el grupo, donde el alumno cobra un mayor protagonismo tanto en la
adquisicin de su propio aprendizaje como en la del grupo de compaeros.
Por esto podemos decir que el papel del tutor se basar, fundamentalmente, en los siguientes
criterios:
Ofrecer apoyos adecuados para que ese aprendizaje en colaboracin se produzca; apoyos
que irn desde lo acadmico, a lo institucional como a lo personal.
Preocupacin por desarrollar una metodologa didctica a distancia abierta y flexible,

basada en la accin y la participacin de todos los agentes implicados en el proceso
teleformativo, donde tanto alumnos como tutores se configuran como los verdaderos
protagonistas.
La metodologa a desarrollar dentro de cualquier accin teleformativa ha de potenciar un

aprendizaje significativo entre los alumnos, facilitndole en todo momento espacios
comunes de conocimiento.
Orientar la actividad de los alumnos hacia actitudes dinmicas, colaborativas, crticas y

constructivas, para conseguir que los espacios virtuales de enseanza se conviertan en
verdaderos lugares de conocimiento.
Para conseguir materializar estas ideas metodolgicas y pedaggicas, los tutores han de
concretar las maneras en las que se deber actuar dentro del proceso. Por este motivo, dentro
del espacio destinado a la metodologa dentro de la programacin didctica de cualquier
curso, se deben definir las siguientes cuestiones:
Cmo se van a entender los objetivos del aprendizaje: hasta dnde y de qu manera
debern alcanzarlos los alumnos.
Cmo se van a presentar los contenidos: tanto en sus aspectos ms pedaggicos,

proponiendo las actividades individuales y grupales adecuadas, como en los tcnicos
Interactivos, estticos, descargables?
Qu tipo de actividades prcticas se plantearn para establecer la colaboracin del grupo,

y la intervencin individual de cada alumno.
Cmo se establecern los sistemas de evaluacin a lo largo del proceso.
Qu instrumentos (test, cuestionarios, cuestiones, formularios, etc.) se van a usar, para

qu, en qu momento y cundo se pasarn.
Qu materiales necesitarn los alumnos.
Etc.
22
Mdulo
Gua Didctica
01
Las cuestiones metodolgicas de un curso, como podemos apreciar, responden de manera directa
a asuntos pedaggicos y didcticos de la accin. Todo ello se deber plantear desde el comienzo
de la programacin y darlo a conocer a los alumnos a travs de algunos instrumentos y materiales
como, por ejemplo, dentro de un apartado especialmente dedicado en la Gua Didctica del
curso.
1.3.5. EL PAPEL DEL FORMADOR.

La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente
nuestra vida cotidiana, al cambiar nuestra cultura, nuestras costumbres, nuestro modo de
trabajar y de formarnos.
Por ello es evidente que el papel que debe desempear el profesor ha ido sufriendo un cambio
profundo con respecto al que ha ejercido de forma tradicional.
Este cambio consiste fundamentalmente en que el profesor ha pasado de ser el elemento
predominante y exclusivo en la transmisin de conocimientos a convertirse en una pieza clave de
los procesos de enseanza/aprendizaje, haciendo de mediador y generador-organizador de
situaciones en las que el estudiante pueda aprender por s mismo.
El xito de cualquier innovacin en el mbito educativo-formativo depende en gran medida de la
actuacin docente que viene determinada, sobre todo, por su formacin. Por ello, la integracin
y utilizacin de las nuevas tecnologas en la educacin requieren una adecuada formacin del
profesorado.
En esta lnea, DE PABLOS (1996), ya nos sealaba una serie de criterios a tener en cuenta en el
diseo del plan de formacin para profesores:
Se debe partir de la idea de que el simple hecho de la incorporacin de nuevas

tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje no provoca automticamente
ningn cambio sustancial en dicho proceso. Las nuevas tecnologas para que realmente
se puedan considerar como un elemento renovador, exigen un replanteamiento de la
seleccin de contenidos, la metodologa, el sistema de relacin en el aula, la
evaluacin, etc.
El planteamiento del curso no puede ser slo terico acerca de cmo introducir las
nuevas tecnologas en el aula; la experimentacin del propio profesor que asiste al curso
es fundamental, "no podemos adquirir sino aquellas ideas, sentimientos y tcnicas que
hayan sido vividas por nosotros", DEWEY (en DE PABLOS, 1996).
23
Mdulo
Gua Didctica
01
Buscar la integracin de las Nuevas Tecnologas en el currculum, no slo como recurso

didctico, sino como autntico instrumento de anlisis de realidad y herramienta de
pensamiento.
Segn el Grupo IDEA!, algunos de los bloques temticos sobre los que debera estructurarse
una accin formativa del profesor que se va a dedicar a la teleformacin seran los siguientes:
1.
Competencia didctica:
Contenidos en profundidad de la materia especfica que va a impartir. Es imposible

ser un buen profesor, guiar al alumno, mostrar las posibles vas, tutorizar su
aprendizaje, etc., sin un buen conocimiento de los contenidos.
Elaboracin y diseo de contenidos, tanto para clases tradicionales (que es lo que

normalmente ha venido haciendo), como para su uso en otros escenarios de
formacin a distancia, para lo que ha de conocer nuevas ideas en cuanto a la
organizacin y desarrollo de los mismos (elaboracin de mapas conceptuales, tipos
de organizacin de los contenidos: estructura jerrquica, en red, etc.).
2.
Competencia tecnolgica:
Sobre la disponibilidad de medios y recursos que puede encontrar con vistas a

facilitar y favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje, siempre al servicio de
aspectos tan fundamentales como: objetivos, contenidos, caractersticas de los
alumnos, etc. Sabiendo que puede elegir desde los ms tradicionales como la
pizarra, el libro de texto, etc. hasta los de ms reciente aparicin como Internet, o
la videoconferencia.
Sobre el uso en s de los medios: caractersticas de los medios, condiciones de uso,

ventajas e inconvenientes de su aplicacin, requisitos para un uso correcto y
adecuado de los mismos, criterios de seleccin, etc.
3.
Competencia tutorial:
Sobre el nuevo rol que el profesor debe jugar como tutor y facilitador del aprendizaje
en un entorno tecnolgico, en el que la comunicacin tiene lugar en muchas ocasiones,
a travs de un sistema mediado por ordenador. Por lo que dadas las dificultades que los
estudiantes a distancia a menudo encuentran, el rol del tutor se hace ms importante
en estos programas que en cursos tradicionales.
El tutor se ve obligado a realizar diferentes funciones, debe reunir ciertas cualidades,
etc., y para realizar con xito su labor, debe tener una formacin especfica.
24
Mdulo
Gua Didctica
01
En esta lnea, recomendamos la lectura del siguiente estudio de competencias profesionales

realizado por el Grupo IDEA:
Enlace recomendado.
MARCELO, C. (2005): Estudio sobre Competencias Profesionales para e-Learning. Sevilla:
Consejera de Empleo.
Disponible en: http://prometeo3.us.es/publico/images/competencias.pdf
Las funciones y tareas del tutor, segn SENZ DE CASTRO (2005), son las siguientes:
Seguimiento individualizado de la labor de cada alumno, con propuestas de actividades de

refuerzo y ampliacin de los aprendizajes, control del resultado de las evaluaciones y
comprobacin de las conexiones telemticas efectuadas.
Resolucin de dudas sobre contenidos del curso.
Propuesta de temas tiles para la organizacin de teleconferencias, teledebates y grupos

de trabajo y moderacin de los mismos.
Renovacin peridica de las actividades de evaluacin y seguimiento de las actividades

desarrolladas por los alumnos.
Evaluacin de los aprendizajes.
El estudio dirigido por Marcelo avanza un poco ms en la medida que pone de manifiesto que el
profesor-tutor es una ms de las mltiples figuras que nos encontramos dentro del equipo
multidisciplinar en Teleformacin, detallndonos al mismo tiempo sus funciones:
El Profesor-tutor es el encargado de orientar a los alumnos a lo largo del desarrollo del

curso, solucionando dudas, resolviendo problemas, etc.
El tutor debe ser un especialista en los contenidos del curso en cuestin, aunque no al
mismo nivel que los expertos en contenidos.
Realizan una tarea fundamental en teleformacin: hacer que los alumnos perciban que
hay alguien que responde con prontitud y adecuacin a sus dudas y problemas.
25
Mdulo
Gua Didctica
01
1.4. EL APRENDIZAJE EN TELEFORMACIN.
1.4.1. ASPECTOS ESPECFICOS.

La formacin a distancia en general, y la teleformacin en particular, adquieren una serie de
caractersticas especficas que la diferencian de cualquier otra modalidad de aprendizaje.
Muchos son los aspectos a replantear a la hora de planificar y desarrollar una metodologa como
la teleformacin. Desde las adquisiciones de nuevos roles, pasando por la secuenciacin y
temporalidad de las materias, la formacin on-line supone una recapitulacin global de todo el
proceso formativo.
Cuando nos referimos a una modalidad formativa en la que las barreras de comunicacin cada
vez son ms fciles de librar, la diversidad de los alumnos cada vez es mayor, sin duda tambin
hacemos referencia de manera indirecta a una serie de factores a tener en cuenta para
flexibilizar el aprendizaje. Los principios de accin deben estar enfocados hacia la
colaboracin, la significatividad, la apertura, la adaptabilidad. Es posible que el aunar todas
estas ideas en un mismo entramado no sea del todo una tarea fcil . En cualquier caso, la
aparicin de las nuevas tecnologas como un canal facilitador y mediador en el proceso de
enseanza aprendizaje ha dado a las modalidades de enseanza a distancia un motivo para
crecer y adaptarse a la realidad que nos rodea actualmente en nuestra sociedad.
El alto grado de especializacin de los profesionales, la formacin tan creciente que existe en la
mayora de los campos, adems de la difcil tarea que resulta el reciclarse en funcin del tiempo
y de las distancias, influyen en gran medida a la hora de plantear la teleformacin como una
alternativa a tener muy en cuenta.
Detallamos a continuacin las consideraciones que al respecto nos proponen ALVARADO, O.A. y
otros (2003), recogidas de su propia actividad prctica en este mbito.
1.
El aprendizaje debe ser activo.

El aprendizaje se ha de entender como un proceso de exploracin de la materia, el
descubrimiento paulatino de los elementos clave.
Esta exploracin es un proceso activo. Si el alumno aprende haciendo, experimentando
y mediante la actividad, si el objetivo del proceso es la autonoma, el individuo ha de ir
ensayando esta autonoma.
Esto no tendr lugar si la estructura del curso, o la metodologa formativa, fuerza al
alumno a adoptar un papel pasivo.
26
2.
Mdulo
Gua Didctica
01
La interaccin cognitiva con la materia es muy importante.

No obstante, una mera provisin de contenidos no sirve. Hay que facilitar la exploracin
por parte del alumno de los conceptos expresados en estos contenidos.
El aprendizaje supone la integracin de conceptos nuevos con los conceptos que ya
conoce el alumno. Por tanto, es necesario que los contenidos vayan acompaados de
actividades que faciliten la comprensin de los conceptos, de manera que se adapten a
los que ya posee.
3.
El aprendizaje es un proceso social.

La interaccin entre los participantes en el proceso de aprendizaje, tanto con el
profesor como con los propios alumnos, expone al alumno a otras perspectivas respecto
a la materia, lo que permite ver otras maneras de expresar los conceptos y as llegar a
construir una comprensin propia de la materia.
La autonoma dentro de un campo determinado puede entenderse como la capacidad de
comunicarse coherentemente y de forma apropiada con otros y esto supone aprender el
lenguaje que ah se utiliza.
Las interacciones de aprendizaje sobre los conceptos de un campo constituyen una
manera de ensayar y aproximarse a las pautas de comunicacin tpicas de este campo.
Adems, esta vertiente social tiene importantes aspectos motivacionales que no deben
pasarse por alto.
4.
El aprendizaje entendido como exploracin y descubrimiento.

Entendiendo el aprendizaje de esta manera, posee una serie de procesos clave
identificables, en los que se incluyen: la reflexin, la conceptualizacin abstracta, la
experimentacin activa y las experiencias reales.
5.
La interaccin que tiene lugar en el aula tradicional es limitada por las

circunstancias.
El proceso de exploracin y descubrimiento que tiene lugar en los alumnos, en toda
persona que est aprendiendo, queda oculto al profesor bien porque el alumno no
dispone de oportunidades en el tiempo limitado del aula para exteriorizarlo, o bien
porque esto se hace en contextos informales fuera del aula.
La comunicacin que se establece en la teleformacin, mediante el uso de las TICs,
puede favorecer en gran medida las posibilidades de que el alumno externalice el
proceso interno que sigue para aprender, y le da al profesor ms oportunidades para
facilitarle el proceso.
27
6.
Mdulo
Gua Didctica
01
El aprendizaje tiene tres elementos bsicos.

a.
Personas involucradas en el proceso, principalmente profesor y alumnos (aunque en

la teleformacin tambin existen otros, como veremos en el siguiente apartado).
b.
Actividades de aprendizaje realizadas por estas personas. La seleccin de

actividades apropiadas es clave. Por ello, un buen diseo de curso de teleformacin
deber incluir actividades encaminadas para el contacto inicial con los conceptos,
para la exploracin de los conceptos, para la aplicacin prctica de la comprensin
lograda, as como para la integracin de lo nuevo con lo que se ha aprendido
anteriormente.
c.
Los recursos que apoyan a esta actividad. Estos incluyen recursos tecnolgicos
(aulas, pizarras, hardware y software) y recursos de contenidos (libros, apuntes,
artculos, animaciones, vdeos, etc.). Cabe destacar que a veces el recurso es
simplemente la comunicacin que se establece entre las personas, la conversacin.
1.4.2. EL PAPEL DEL ALUMNO.

Uno de los primeros problemas que se le presentan al tutor a la hora de plantear la metodologa
a seguir en un curso on line, posiblemente derive de la heterogeneidad tanto geogrfica, como
cultural o fsica de sus alumnos.
La teleformacin no plantea esta disyuntiva como un problema, sino todo lo contrario. El hecho
de contar con una diversidad en las caractersticas del alumnado da pie a que el aprendizaje
especfico que se da en esta modalidad se vea enriquecido por la variedad en el dilogo y la
crtica constructiva entre los mismos. Principios como la flexibilidad o la colaboracin se ven
reforzados al ver el perfil de los alumnos.
El alumnado goza de una serie de caractersticas especficas, por lo que a partir de ahora no
podremos considerarlo como un alumno tipo. Sus capacidades, al igual que sus ocupaciones, bien
sean en el mbito personal como en el laboral, son muy amplias y diferentes. Podemos referirnos
a desempleados, a jubilados, a estudiantes, a profesionales en activo, etc
Veamos las caractersticas comunes que comparten los alumnos dentro de la Teleformacin:
1.
Concienciacin y responsabilidad para ser constantes.
2.
Inters por adaptarse a las nuevas tecnologas.
3.
Organizacin en los tiempos de trabajo a distribuir.
4.
Automotivacin y confianza en el trabajo que se realiza.
28
5.
Mdulo
Gua Didctica
01
Ganas de aportar ideas al grupo, para que as se llegue con mayor facilidad a un
aprendizaje colaborativo y flexible.
Hay que tener en cuenta que de la misma manera que el profesor-tutor desempea diversos roles
dentro de la teleformacin, los alumnos desarrollarn diversos papeles:
1.
El alumno es un participante ms del medio: es un miembro dentro del sistema que

deber interactuar con los dems miembros y elementos.
2.
El alumno como usuario activo del Sistema Tecnolgico: desarrolla su proceso de

aprendizaje dentro de un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) por lo que se le exigirn
unas ciertas capacidades y habilidades tecnolgicas para completar con xito el periodo
formativo.
3.
El alumno como estudiante: el telealumn es una persona adulta que aprende y que
estudia apoyado en estos nuevos medios, con unos estilos de aprendizaje propios que ha
de conocerse.
Por ltimo, es importante que el alumno, en la medida de lo posible, trate de huir del
sentimiento de soledad formativa. Esta sensacin de aislamiento en el aprendizaje se acenta
ms al referirnos a la modalidad on-line, ya que no slo afecta a la motivacin del alumno, sino
que tambin incide directamente en el autoconcepto que se tiene de uno mismo y de sus
posibilidades. Un alto porcentaje de fracasos en este tipo de modalidad se deben a esta
sensacin de abandono.
El papel del teleformador en este aspecto ser de mucha importancia pues ha de intentar mitigar
todo lo posible la sensacin de prdida que puedan sentir sus alumnos a lo largo de todo el
proceso formativo.
1.4.3. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ADULTO.

No cabe duda que el aprendizaje adulto presenta unas caractersticas propias, que hace que lo
diferenciemos especficamente del aprendizaje infantil. Creemos que es importante conocer
cmo aprende el adulto, cules son los procedimientos y mecanismos que ponen en marcha
durante el proceso, ya que nos va a proporcionar muchas pistas a la hora de programar acciones
de enseanza a distancia con la suficiente calidad.
Existen varios factores que perfilan de manera clara la especificidad del aprendizaje adulto. La
motivacin, la flexibilidad, e incluso el propio sistema de enseanza se debe reformular si
queremos ajustarnos a las necesidades actuales.
29
Mdulo
Gua Didctica
01
Dentro del complejo entramado que supone el proceso de enseanza-aprendizaje del adulto,
podemos hablar de tres factores principales que, sin ninguna duda, resultarn fundamentales
para poder programar acciones formativas de xito: el contexto, factores intrapersonales y los
procesos de aprendizaje.
A.
EL CONTEXTO.
Referido como aquellos aspectos de tipo laboral, personal y social, que influyen de manera
positiva o negativa en nuestro entorno, y por tanto, en nuestro aprendizaje. Veamos algunos
principios a tener en cuenta.
Debe resultar til en el contexto.

En la medida en que se conecte ms con su entorno, mejores sern los resultados
obtenidos. El adulto busca funcionalidad en el aprendizaje, ya sea por aplicacin directa a
su puesto de trabajo, a su entorno social o como autorrealizacin personal. La deteccin
de necesidades de aprendizaje de los alumnos es bsica para poder programar acciones
formativas convenientemente adaptadas.
Por ello, siempre es necesario facilitar a los alumnos la conexin entre los contenidos
tericos de un curso y su aplicacin prctica. Uno de los grandes inconvenientes de la
formacin a distancia es la dificultad para acceder a un taller o centro de prcticas. Sin
embargo, con la fuerte aparicin de las nuevas tecnologas, esta carencia se est viendo
compensada gracias a herramientas de simulacin verdaderamente eficientes. En todo
caso, y sean cuales sean nuestros recursos, debemos centrar nuestra atencin en la
programacin de actividades y el uso de tcnicas que faciliten ese enlace entre el
contexto del alumno y la accin formativa.
Flexible en el tiempo y en el espacio.

El tiempo es una de las grandes limitaciones de los adultos. Obligaciones familiares y
laborales hacen que su tiempo disponible difcilmente est al servicio de la formacin. En
este sentido, los nuevos sistemas de formacin a distancia estn actuando como blsamo,
ya que permiten que el adulto pueda acceder en cualquier momento a su propio reciclaje
profesional y/o personal.
Por otro lado, el espacio tambin supone un problema aadido al proceso de aprendizaje
de los adultos, bien sea por la lejana de los centros, por el escaso tiempo con el que
contamos para personarnos en los mismos, o en el peor de los supuestos, por sufrir algn
tipo de discapacidad.
30
B.
Mdulo
Gua Didctica
01
FACTORES INTRAPERSONALES.
Se enmarcan en este factor las experiencias vividas por el alumno y la motivacin que presenta
para el aprendizaje.
1.
La experiencia.
Las experiencias vividas por los alumnos pueden constituir su principal fuente de
motivacin para continuar con su formacin, aunque en otras ocasiones pueden suponer
un importante obstculo. Es el elemento principal de diferencias entre los participantes, y
la principal fuente de riqueza.
En los cursos a distancia, la experiencia de cada alumno juega un papel fundamental.
Experiencias previas, por ejemplo, pueden resultar importantsimas a la hora de abordar
nuevos retos, sobre todo, si han sido de carcter negativo. Lo mismo nos puede suceder
con las nuevas tecnologas, las cuales provocan gran reticencia entre los alumnos que
interactan con ellas por primera vez. Por ltimo, sealar la importancia de poder aplicar
los contenidos que se aprenden a un plano lo ms prctico posible. Lo ideal sera poder
desarrollarlos en el mismo entorno laboral, lo cual producira bastante satisfaccin.
2.
La motivacin.
La motivacin en el adulto es un aspecto que debemos tratar especficamente para lograr
un adecuado desarrollo del curso. Ya hemos sealado en apartados anteriores algunas
tcnicas que el tutor deber tener presente para favorecer la motivacin entre los
alumnos.
C.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

Si partimos de una hipottica situacin en la que todos los alumnos tienen el mismo nivel,
mismos materiales y mismo tiempo de dedicacin veremos que, an as, no todos los
alumnos aprenden de igual manera.
Cada alumno desarrolla su propio estilo de aprendizaje, elige su propio camino; esto es
consecuencia, en parte, de los factores vistos anteriormente. Por ejemplo, la experiencia
previa y la motivacin afectarn directamente a la forma que tiene de aprender (estilo de
aprendizaje) que cada miembro del grupo desarrolla. El estudio de los estilos de aprendizaje
nos permitir conseguir un mayor xito en las acciones formativas.
31
Mdulo
Gua Didctica
01
Estilos de aprendizaje.
HONEY, P. y MUMFORD, A. (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular
de cuatro etapas que corresponden a su vez con los cuatro Estilos de Aprendizaje:
Estilo Activo. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas
experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los retos.
Estilo Reflexivo. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran
todas las opciones antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se
muestran cautos, discretos e incluso a veces quiz distantes.
Estilo Terico. Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro
de teoras lgicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y
la exactitud.
Estilo Pragmtico. Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la
rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se
enfrentan a los proyectos que les ilusionan.
ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. han elaborado una prueba diagnstica: CHAEA
(Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje). Se inscribe dentro del
enfoque cognitivo y consta de ochenta items que el alumnado debe marcar con un +
o un - segn est ms de acuerdo o en desacuerdo con el enunciado del item.
Puedes realizar el Test CHAEA de manera on-line en la siguiente direccin web:

http://www.ice.deusto.es/guiaaprend/test0.htm
El alumno, considerado como agente activo, resulta el elemento ms importante a la hora de

relacionarlo con el estilo de aprendizaje a llevar a cabo. La actitud del mismo resulta
fundamental para el buen funcionamiento del proceso formativo.
La materializacin de esto que venimos denominando "estilos de aprendizaje", se encuentra en
las denominadas "estrategias de aprendizaje". Constituyen un grupo de operaciones o pasos que
emplean los estudiantes para facilitar la adquisicin, almacenamiento, recuperacin o uso de
informacin. El estudio de las estrategias de aprendizaje que usa un alumno con xito puede ser
muy interesante para contrastarlas con otro que no tiene tanto xito en el proceso. Por ello se
estn desarrollando lneas de investigacin que apuntan en este sentido, tratando de decidir qu
estrategia es la ms adecuada para cada materia o tema de estudio.
32
Mdulo
Gua Didctica
01
Para nosotros, formadores o personal implicado en los procesos de formacin no presencial, el

estudio de las estrategias de nuestros alumnos es igualmente importante. Tanto es as, que en el
proceso de creacin de objetivos, actividades o contenidos de un curso deben estar presentes las
estrategias que pretendemos desarrollar en nuestros alumnos. No es lo mismo potenciar
estrategias de repeticin que potenciar estrategias de organizacin.
Estrategias de aprendizaje y Nuevas Tecnologas.

FANDOS, M. y GONZLEZ SOTO, A.P.(2005): Estrategias de aprendizaje ante las
nuevas posibilidades educativas de las TIC.
http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf
1.4.4. EL APRENDIZAJE ABIERTO.

El concepto de "aprendizaje abierto" hace referencia a la flexibilidad en los factores que
determinan el aprendizaje. Algunos autores prefieren llamarlo "aprendizaje flexible".
En el aprendizaje abierto el alumno se convierte en el eje central del proceso formativo,
reconociendo toda su capacidad de decisin y posibilitndole la eleccin y el control sobre lo que
aprende.
Viene siendo habitual encontrar asociados tanto el concepto de aprendizaje abierto como el de
enseanza a distancia. Indudablemente, el aprendizaje abierto puede llevarse a cabo a
distancia, pero tambin puede realizarse en una clase presencial, puede ocurrir tanto si el
alumno pertenece a un grupo como si est aprendiendo a su propio ritmo.
En contraste con cerrado, abierto sugiere la reduccin o supresin de restricciones de ingreso,
exclusiones y privilegios.
33
Mdulo
Gua Didctica
01
La EaD
Grado de apertura del proceso
Abierta
Cerrada
En cualquier caso, en el aprendizaje abierto -independientemente de la distancia o de si la

enseanza es presencial-, la toma de decisiones sobre el aprendizaje la adquiere el estudiante o
los estudiantes mismos.
Las decisiones que los propios alumnos debern tomar sobre su proceso de aprendizaje, afectan a
muchos aspectos. Segn LEWIS y SPENCER (1986) seran las siguientes:
Si se realizar o no.
Qu aprendizaje (seleccin de contenido o destreza).
Cmo (mtodos, media, itinerario).
Dnde aprender (lugar del aprendizaje).
Cundo aprender (comienzo y fin, ritmo).
A quin recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores, etc..).
Pero posiblemente este concepto de aprendizaje abierto se concretara en los siguientes puntos:
El estudiante es perfectamente vlido para decidir sobre su propio proceso de

aprendizaje.
Se ofrecen mltiples opciones al estudiante y se le ofrece el control del proceso.
Los materiales estn adaptados a diferentes ritmos de aprendizaje, y permiten la

seleccin de distintas secuencias formativas.
Se promueve la participacin y la comunicacin entre los participantes.
Permite incrementar la sensacin de control por parte del estudiante.
Posibilita el incremento de la percepcin de autoeficacia.
Hace especial nfasis en la autonoma del alumno.
34
Mdulo
Gua Didctica
01
Recuerda.
La educacin / formacin es ms abierta en la medida en que es ms flexible:
flexibilidad en los periodos de inicio y finalizacin, en la asistencia, el ritmo o el
control que ejerce el alumno sobre el proceso.
1.4.5. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Para empezar, partiremos de la definicin propuesta por JOHNSON, D. y JOHNSON, R. (1987),en
relacin al Aprendizaje Colaborativo:
Definicin.
"Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en grupos pequeos, de
entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo
personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo".
El punto de partida de este modelo no se puede atribuir a una sola persona en concreto, o a una
sola corriente pedaggica. Autores como Dewey, Thelen, o incluso Slavin, dedicaron parte de sus
esfuerzos a darle forma y estructurar los principios de esta tipologa de aprendizaje tan singular.
ste ltimo afirmaba que, para conseguir las metas personales marcadas por cada uno de los
miembros del grupo, deban tener el propsito de colaborar y ayudarse, para as, conseguir la
realizacin de la tarea total.
El planteamiento de muchos de estos autores sobrepasaba el mero aprendizaje acadmico para
fundamentar, desde la escuela, los comportamientos humanos en las sociedades democrticas. El
aprendizaje colaborativo supona para todos ellos una herramienta que podra promover el
trabajo conjunto entre distintos centros docentes, de pases y razas diferentes. Como podemos
ver, tales postulados no se
situaban demasiado lejos de lo que, actualmente, podramos
entender como principios fundamentales a la hora de justificar la teleformacin e intercambio

de informacin libre por la red.
El aprendizaje colaborativo se apoya, tambin, en los principios del aprendizaje por
experiencia, donde los estudiantes deben ser agentes activos y no pasivos. Con esta actividad y
experiencia, sobre la que se debe reflexionar sistemticamente, se consiguen los mejores
resultados. En este sentido, la educacin a distancia, y ms concretamente, el e-learning, va
35
Mdulo
Gua Didctica
01
creando cada vez con ms creatividad y realismo, entornos virtuales que nos sitan en una
posicin cercana a situaciones reales.
El modelo de aprendizaje colaborativo, en contraposicin a otros modelos de aprendizaje,
trasciende la problemtica acadmica de adquirir informacin, procesarla e incorporar nuevas
destrezas y conocimientos. El modelo colaborativo, presenta importantes objetivos sociales.
Relaciona la actual vida social del alumno con la vida y el trabajo futuro, donde le van a ser
necesarias las destrezas sociales que propone el modelo. Adems, esto se conjuga con principios
bsicos de mejora tanto a nivel cognitivo, como a nivel prctico, cohesin social, etc...
Entre las caractersticas ms importantes del aprendizaje colaborativo podemos destacar las
siguientes:
Elaborar una cultura de colaboracin entre el equipo de docentes, que constituye un

nuevo modo de pensar y de hacer.
Ser capaces de identificar un proyecto comn entre el equipo.
Comprometerse en la consecucin de un proyecto comn.
Disear el proyecto con el mayor nivel de participacin.
Reconocer el valor de las aportaciones de los dems compaeros.
Compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin formativa.
Aplicar la metodologa coherente con esa cultura.
Como poda presumirse, existen una serie de procedimientos que el tutor debe tener en cuenta
previamente al organizar el aprendizaje colaborativo. Sealamos a continuacin dos de ellas,
fundamentales para que un docente pueda llevar a cabo dentro de esta modalidad de
aprendizaje:
1.
Tareas previas.
Evidentemente muchas de la tareas que un docente, deseoso de utilizar este modelo,
deber llevar a cabo, son comunes a otras modalidades de enseanza, por lo que
insistiremos, sobre todo, en las especficas del modelo colaborativo. Con ello queremos
decir que podra resultar un error tratar de introducir los principios de colaboracin en
todas y cada una de las tareas que vayamos a realizar.
2.
Eleccin del contenido apropiado.

Es el punto de partida. Seleccionar un contenido que se preste a la investigacin de los
alumnos (aprendizaje por descubrimiento), ajustado a sus intereses, que pueda ser sujeto
a debates y que permita una posterior colaboracin, que desemboque, finalmente, en la
"construccin" de nuevos conocimientos por parte del alumno.
36
Mdulo
Gua Didctica
01
Sin un tema interesante y apropiado el mtodo colaborativo puede fracasar rpidamente.

Fundamental tambin resulta, como veremos ms adelante, que los alumnos se
familiaricen, en la medida de lo posible, con las herramientas del sistema que nos
facilitan la comunicacin.
Actualmente, las personas se comunican y hablan por Internet de manera natural y
continuada. No podemos negar que este aspecto suponga un punto a favor a la hora de
incluir esta modalidad de aprendizaje dentro del marco de la teleformacin. En cualquier
caso, plantear esta floreciente comunicacin on-line con un fin educativo sin duda
requiere conocer los mtodos de aprendizaje colaborativo.
Por ltimo, comentar que los roles, tanto del profesor como del alumno, deben de ser
bien asumidos en esta modalidad de aprendizaje, ya que de nuestra participacin
individual depender en gran medida la motivacin grupal.
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Mdulo
Gua Didctica
01
1.5. LA MOTIVACIN EN TELEFORMACIN.

La motivacin para el aprendizaje puede venir por factores externos (necesidades planteadas por
el entorno o contexto que rodea al sujeto) o por factores internos (necesidades de satisfaccin
personal y autorrealizacin). En cualquier caso, es uno de los elementos ms importantes de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Carecer de ella puede llevarnos al abandono, sobre todo, en
la educacin a distancia.
La motivacin intrnseca de los alumnos debe ser reforzada y potenciada en todo momento por
las posibilidades que nos proponga el curso.
Tengamos en cuenta, entonces, los siguientes aspectos:
a.
Motivacin propiciada por el Tutor.

En este apartado queremos resaltar el papel fundamental que juega el Tutor en el proceso
motivacional del alumno. La accin docente debe estar dirigida a la orientacin y el
estmulo del alumno en su proceso autnomo de formacin, lo que implica hacer un
seguimiento del mismo a lo largo de la accin tutorial. A esto tenemos que aadirle el
establecimiento
de
una
adecuada
secuencia
del
aprendizaje,
adecuando
la
temporalizacin de las actividades y fomentando la implicacin del alumno en el proceso

formativo. Tambin hablamos del tutor como agente que vincula los conceptos tratados a
lo largo del curso, para lograr que stos sean lo ms significativos y familiares posible.
b.
Motivacin propiciada por los materiales didcticos.

Los materiales didcticos presentados a los alumnos deben ser motivadores en s mismos.
Con esto no estamos diciendo que los materiales deban incluir muchos elementos
multimedia y muchos grficos animados, ya que, aunque en determinados casos pueden
favorecer la atencin, en otras, se convierten en elementos vacos y sin contenido, que
acaban provocando el cansancio en los alumnos (mayores tiempos de descarga, lentitud en
las pantallas, etc..).
Los materiales didcticos son motivadores si facilitan el acceso a los contenidos de los
alumnos, si tienen guas sencillas de navegacin, si dejan claros los objetivos de
aprendizaje y si facilitan la conexin entre unidades. Asimismo, los materiales didcticos
deben propiciar la interaccin entre los agentes formativos (tutores, coordinadores y
alumnos). Para ello es importante, en aquellos casos en los que sea posible, la accin de
las plataformas de teleformacin y sus distintas herramientas.
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Mdulo
Gua Didctica
01
Con intencin de evitar en lo posible el sentimiento de prdida, confusin y soledad inicial que
experimentan los alumnos, presentamos a continuacin algunas tcnicas de telemotivacin a
desarrollar por los teletutores en su quehacer diario:
Enviar mensajes de bienvenida: es conveniente que tanto los tutores pedaggicos como
tcnicos enven mensajes de bienvenida a los alumnos, aportando una primera informacin
sobre ellos mismos ofrecindoles as una primera oportunidad para que interacten con los
dems. El inicio de curso es uno de los momentos ms crticos y hay que intentar crear un
clima de confianza y cercana entre todos.
Conocerse mutuamente: una manera para que los alumnos puedan relacionarse entre s
de manera virtual es disear actividades iniciales de conocimiento mutuo a travs de
diversas herramientas como foros, chats, etc. De esta manera estaremos propiciando la
ruptura del anonimato y creacin de grupos entre alumnos.
Jugar con la tecnologa: los telealumnos son personas que aprenden dentro de la
Plataforma Tecnolgica que se est usando. Para ello es muy recomendable que se
diseen actividades ldicas al inicio del curso, en forma de dinmicas por ejemplo, para
que puedan interactuar con las diversas herramientas que les ofrece el sistema rompiendo
con el miedo ante lo desconocido.
Contactar de manera regular con los alumnos: a todos los alumnos les gusta sentirse
persona y que se les reconozca. En teleformacin es muy importante que los tutores se
preocupen por cada uno de los alumnos de manera individual, por lo que habrn de
realizar un seguimiento continuo de la actividad que estn desarrollando y motivarlos para
la consecucin de las tareas. Para conseguirlo, los tutores tendrn que dirigirse a ellos a
travs de diversos medios: correo electrnico, foros, chats, mensajera instantnea, audio
y videoconferencias, etc.
Podemos aprovechar estos contactos para motivarles en su actuacin, en la participacin
con los dems, para aconsejarle y asesorarle acerca del curso, etc.
Determinar horarios de tutora on-line: otra de las tcnicas que ejercen una influencia
positiva en el nimo de los alumnos de formacin a distancia es saber que cada da, dentro
de
unas horas especficas, pueden disponer de una asistencia tutorial en el mismo
momento. Es conveniente que las personas que diseen la formacin tengan en cuenta
estas tutoras diarias obligatorias, que el tutor podr atender haciendo uso de cualquiera
de los medios disponibles o estipulados para tal efecto.
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Mdulo
Gua Didctica
01
Animar las relaciones intergrupales: cuando existen actividades en grupo (muy

recomendable para esta modalidad formativa) es conveniente que el tutor se preocupe de
manera peridica y sistemtica por la buena marcha de cada equipo, animando a todos los
miembros a la participacin a travs de noticias, mensajes, conversaciones... al grupo y a
cada uno de sus miembros.
Mantener una actitud cercana y profesional con los alumnos: otro de los aspectos que
valoran de manera muy positiva los telealumnos es encontrarse con tutores que le
imprimen confianza. En muchos casos esto se consigue si el tutor muestra un inters
constante por las situaciones personales, manteniendo un lenguaje comunicativo cercano
y profesional.
40
Mdulo
Gua Didctica
01
1.6. LOS RECURSOS TECNOLGICOS Y DIDCTICOS EN LA TELEFORMACIN.

Para finalizar este Mdulo, es importante que consideremos una de las peculiaridades de este
sistema de formacin a distancia y es que:
La cantidad de medios y recursos tecnolgicos y didcticos que se ponen en marcha dentro

de los proyectos de teleformacin, en contraposicin con otras modalidades de enseanza,
es mayoritario.
Los recursos tecnolgicos y didcticos dentro de la Teleformacin han de servirnos como

medio para garantizar una mayor calidad tanto en los procesos como en los resultados
finales de la accin.
As, por ejemplo, mientras en un curso que se realice en modalidad presencial podemos poner en
marcha estos recursos como apoyo a la accin, en su adaptacin a la teleformacin estos
recursos tendrn un peso mayor debido a las caractersticas propias de la modalidad.
La planificacin y el diseo de estos recursos debern ser pensados debidamente por todo el
equipo implicado en su realizacin.
1.6.1. LOS MEDIOS O RECURSOS EN LA ENSEANZA.

No existe una definicin unvoca para diferenciar medios y recursos en la formacin, por lo que
la terminologa en este terreno tambin es diversa.
De esta manera nos podemos encontrar en la literatura educativa-formativa diversos conceptos
que harn referencia a este trmino, por ejemplo: recurso, recurso didctico, medios,
medios de enseanza,etc.
No obstante, bajo tales denominaciones nosotros recogeremos las apreciaciones realizadas por
SENZ BARRIO, O. (1994):
Medio didctico:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del
currculum por su parte o por los alumnos- para aproximar o facilitar los contenidos,
mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar
habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas o facilitar o enriquecer la
evaluacin.
41
Mdulo
Gua Didctica
01
Recurso didctico:
Es el medio didctico cuando es incluido en algn momento del trabajo curricular
En nuestro caso, ser tomado como recurso didctico todo medio didctico cuando es
usado para apoyar la accin de cualquier mdulo o unidad de contenido formativa.
1.6.2. LOS RECURSOS TECNOLGICOS.

Siguiendo las caractersticas de los recursos y medios expuestas, podemos realizar una definicin
de recursos tecnolgicos dentro de la formacin a distancia, entendiendo como tales:
Los recursos tecnolgicos son aqullos (principalmente software) que se ponen a

disposicin del estudiante para que puedan realizar las actividades presentadas en la
accin formativa. Es decir, consistira en ofrecer al estudiante el software necesario para
realizar el curso.
Ejemplo.
Si por ejemplo,
en el curso el alumno debe analizar unos documentos que estn
colgados en la Red en un formato PDF, ser necesario que nosotros ofrezcamos al

alumnado el programa Adobe Acrobat Reader, ya que nos podemos encontrar con
alumnos que no tengan instalado en su PC dicho software imprescindible para
descodificar el archivo PDF. Al igual que si incluimos en nuestra accin formativa vdeos
didcticos, tendremos que ofrecerle software para su correcta visualizacin.
Estos recursos pueden ser de diferente tipo, pero siempre deben permitir:
Ejecutar aplicaciones especficas.
Editar documentos electrnicos.
Trabajar con hojas de clculo, gestores de bases de datos, etc.
Trabajar con lenguaje de programacin.
Para su seleccin puede ser interesante seguir las siguientes orientaciones:
Revisar la lista de herramientas que ya se estn utilizando en otras acciones formativas y

verificar si alguna de ellas se adapta a nuestras necesidades o si se requiere utilizar otro
tipo.
42
Mdulo
Gua Didctica
01
En todos los casos debemos explicar los motivos que justifican la inclusin de una
herramienta especfica, y los conocimientos que sobre la(s) herramienta(s) debern
manejar los estudiantes.
Mantener una comunicacin constante con el coordinador de la accin formativa.
Al conocer la posibilidad cierta de utilizar herramientas especficas, proponer
las
actividades correspondientes.
Tipos de recursos tecnolgicos en Teleformacin

Recursos
Algunos ejemplos
Enlaces Web
http://www.adobe.es/products/acrobatst
d/main.html
Adobe Acrobat Writer

http://www.adobe.es/products/acrobat/
adobepdf.html
Software principal
de usuario
Trabajo
colaborativo
Macromedia Studios
http://www.macromedia.com/
MS Office
http://www.microsoft.com/spain/office/
products/default.mspx
BSCW
http://bscw.fit.fraunhofer.de/
Fle3
http://fle3.uiah.fi/demo.html
Plataformas comerciales
Acceso a DEMOS
Campus Medifora
http://www.mediafora.es/campus.php
Cursos
Virtuales
(WebCT)
Campus y
Plataformas
Virtuales
(Entornos virtuales de
Aprendizaje
Integrado)
UNED
http://virtual0.uned.es/uva/curso_demo.
htm
Virtual Profe (Ingenia)
http://www.ingenia.es/publico/jsp/catal
ogo/frmCatalogoMasInfo.jsp?cp=1&ch=40&
cd=161
Blackboard Academic Suite
http://www.blackboard.com/products/as
/demo.htm
e-ducativa
http://www.e-ducativa.com/demo.htm
Plataformas cdigo abierto
Acceso a DEMOS
Moodle
http://moodle.org/login/index.php
Claroline
http://www.claroline.net/demo/claroline
170/
Logi Campus
http://demo.logicampus.com/index.php/
welcome
Dokeos
http://campus.dokeos.com/courses/1234
bcc0/
43
Mdulo
Gua Didctica
01
1.6.3. LOS RECURSOS DIDCTICOS.

Por medios y recursos didcticos entendemos:
Todos aquellos instrumentos o herramientas que sirven para facilitar el proceso de

enseanza-aprendizaje.
Son una fuente de apoyo al tutor y, por otra parte, ayudan al alumno en su proceso de
aprendizaje.
Debemos seleccionar los recursos en funcin del objetivo propuesto con la intencin de que las
actividades dispuestas puedan desarrollarse ms fcilmente y en toda su intensidad. No se trata
de aprovechar sea como sea el material que se tenga porque es muy bueno, sino de buscar
el material ms idneo a la actividad que debe realizar el alumno.
A continuacin descubrimos algunos de los recursos didcticos ms usados dentro del mundo de
la formacin a distancia y la teleformacin.
Tipos de recursos didcticos en Teleformacin

Recursos
Textuales
Visuales
Algunos ejemplos
Guas didcticas.
Manuales de estudio.
Manuales de usuario.
Documentacin de ampliacin al
estudio.
Etc.
Fotografas.
Animaciones.
Demostraciones.
Vdeos.
Tutoriales.
Etc.
Tutoriales en MP3.
Archivos de audio para apoyar algn

contenido visual.
Etc.
Audio
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Mdulo
Gua Didctica
01
Resumen
LA EDUCACIN A DISTANCIA:
Sus inicios parten de mitad del S. XIX.
Evoluciona hasta nuestros das, siguiendo la siguiente lnea de actividad:
Correo Postal
Audio
T.V
Informtica
Internet
Nos encontramos en la actualidad con la coexistencia de varias modalidades de EaD:

-
Material impreso + correo postal.
Material audiovisual + correo postal.
Material impreso + Internet.
Material online + Entorno virtual.
LA TELEFORMACIN:
Hemos descubierto que es el resultado de incorporar las Nuevas Tecnologas a los procesos
que ya existan de Educacin a Distancia ( EaD). Es, por tanto, la Formacin a Distancia
con Nuevas Tecnologas.
Podemos decir que como todas las modalidades de enseanza, posee unas ventajas y unos
inconvenientes que es necesario que conozcamos antes de plantearnos desarrollar esta
modalidad.
-
Entre sus ventajas encontramos las que se desprenden del: espacio en el que se
desarrolla, inmediatez, ahorro de costes (a largo plazo), registro de las actividades
del alumno, elementos multimedia (motivacin)...
Inconvenientes que presenta: lentitud, hogares sin ordenador, falta de informacin

y formacin, faltan investigaciones.
TIPOS DE APRENDIZAJE QUE PUEDE PROMOVER LA TELEFORMACIN:

Como todo en el mundo educativo-formativo, el aprendizaje va a venir muy determinado
por el tipo de enseanza que se imparta, la filosofa formativa que impere y los modelos de
interaccin que nos permitan el entorno en el que se desarrolle la accin.
Ante esto, la teleformacin basada en verdaderos Entornos Virtuales de Aprendizajes Integrados
(EVAIs), puede promover sistemas de aprendizajes flexibles y abiertos, donde tienen cabida el
diseo de actividades interactivas, participativas, colaborativas y significativas para el alumno.
45
Mdulo
Gua Didctica
01
Esquemas conceptuales
Educacin / Formacin
Mixta
Distinta de...
Educacin / Formacin
Presencial
Educacin / Formacin a Distancia

(EaD / FaD)
Existen diversas
Modalidades
Tradicional
basada en
Mixta
(Blended Learning)
basada en
Correo postal
Formacin presencial
+ Teleformacin
Teleformacin
(e-Learning)
basada en
Internet
(Sistemas de Aprendizaje en Redes)
TELEFORMACIN
Caractersticas
Ventajas /
Inconvenientes
Metodologa
Tipos de aprendizaje
que promueve: abierto,
colaborativo,
participativo, etc.
Enseanza Flexible.
Participantes
Recursos
Alumnos.
Tecnolgicos.
Profesores.
Didcticos.
Equipo
multidisciplinar.
Personales.
46
Bibliografa
Mdulo
Gua Didctica
01
ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P.(1994): Los estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
ALVARADO, O.A Y OTROS (2003): El aprendizaje conversacional. Un marco para el eLearning. Valencia: Florida Edicions.
FANDOS, M. y GONZLEZ SOTO, A.P.(2005): Estrategias de aprendizaje ante las nuevas

posibilidades educativas de las TIC.
Artculo publicado en la Tercera Conferencia
Internacional sobre Multimedia y Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en

Educacin. Cceres: m-ICTE2005.
Disponible en: http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf
GARCA ARETIO, L. (2001). "La educacin a distancia". Madrid: Ariel Educacin.
GARCIA ARETIO, L. y SANZ, F. (2003): "Educacin a Distancia. Curso para profesores". Madrid:
MEC.
HONEY, P. y MUMFORD, A. (1986): The Manual of Learning Styles. Maidenhead,

Berkshire.
LEWIS, R. Y SPENCER, D. (1986): What is Open Learning?. CET, Open Learning Guide 4.
MARCELO, C. (Dir.)(2005): Estudio sobre Competencias Profesionales para e-Learning.

Sevilla: Consejera de Empleo.
Disponible en: http://prometeo3.us.es/publico/images/competencias.pdf
MARCELO, C. (Coord.)(2000): E-learning. Teleform@cin. Diseo, desarrollo y evaluacin de

la formacin a travs de Internet. Barcelona: Ediciones Gestin 2000.
SENZ DE CASTRO, C. (2005): La teleformacin, metodologa de la teleformacin.

Universidad Autnoma de Madrid.
Disponible en: http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/cesar/metodtelef.htm
ZAPATA, M. (2005): Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje. RED, Revista

de Educacin a Distancia. N Monogrfico II.
47
02
Mdulo
EL DISEO DEL MATERIAL DIDCTICO

A DISTANCIA
Mdulo
Gua Didctica
Mdulo 02. Diseo del material didctico a distancia.
02
Portada Mdulo 2 __________________________________________________________________________1

Mdulo 2. El diseo del material didctico a distancia.
Introduccin _______________________________________________________________________________4
Objetivos _________________________________________________________________________________5
2.1. El teleformador como diseador ________________________________________________ 6
2.1.1. Equipo multidisciplinar___________________________________________________________6
2.1.2. El tutor como diseador _________________________________________________________7
2.1.3. Funciones del tutor como diseador _______________________________________________10
2.1.4. Perfil: caractersticas del tutor como diseador ____________________________________11
2.2. Planificacin y diseo de la accin teleformativa __________________________________ 12
2.2.1. Principios _____________________________________________________________________12
2.2.2. Programacin didctica de la accin ______________________________________________14
2.2.3. Elementos de la programacin didctica __________________________________________15
2.2.4. Programacin didctica de los contenidos _________________________________________17
2.3. Los materiales didcticos a distancia ___________________________________________ 20
2.4. Los formatos ______________________________________________________________ 22
2.5. Los medios y recursos en Teleformacin ________________________________________ 24
2.5.1. Servicios bsicos de un sistema de Teleformacin ___________________________________25
2.5.2. La comunicacin en Teleformacin _______________________________________________26
2.5.3. El acceso a la informacin ______________________________________________________28
2.6. Planificacin y diseo de diversos materiales didcticos para la teleformacin ___________ 30
2.6.1. Principios generales para el diseo _______________________________________________30
2.6.2. El diseo de algunos materiales didcticos en teleformacin _________________________33
Resumen ________________________________________________________________________________39
Bibliografa ______________________________________________________________________________41
3
Mdulo
Gua Didctica
02
Introduccin
A lo largo de este mdulo realizaremos una aproximacin a los aspectos ms importantes que se
deben tenerse en cuenta a la hora de disear y desarrollar los contenidos dentro de cualquier
entorno de formacin on-line.
Como ya vimos en el mdulo anterior, el tutor adquiere en ocasiones el rol del autor y diseador
de contenidos, por lo que trataremos de manera ms especial todos los aspectos relacionados
ntimamente con la elaboracin de los materiales de estudio en el proceso de enseanzaaprendizaje a distancia.
Es importante que conozcamos los principios que rigen el diseo de la accin teleformativa, los
materiales didcticos que podemos encontrarnos en la formacin a travs de Internet y las
caractersticas de su diseo para, ms adelante, poder adentrarnos en la planificacin, creacin
y desarrollo de uno de sus elementos estrella: las actividades de enseanza-aprendizaje.
4
Mdulo
Gua Didctica
02
Objetivos
Descubrir la importancia del diseo del material didctico en la planificacin de acciones

teleformativas.
Conocer las funciones y los participantes del diseo del material didctico en teleformacin.
Participar en el proceso del diseo instruccional del material didctico.
Diferenciar los diversos materiales didcticos que estn presentes en la formacin a

distancia y en teleformacin.
5
Mdulo
Gua Didctica
02
2.1. EL TELEFORMADOR COMO DISEADOR.
2.1.1. EQUIPO MULTIDISCIPLINAR.

En el mdulo inicial hemos comentado algunas caractersticas que deber poseer un formador
que se dedique al mbito de la educacin a distancia y de la teleformacin de manera ms
especfica, no obstante es interesante que indaguemos an ms en los nuevos papeles que este
profesional puede o deber asumir dentro de diversos campos.
La teleformacin se caracteriza por ser una modalidad formativa a distancia mucho ms
compleja que la formacin a distancia tradicional, y por este motivo se necesita cada vez ms
trabajar en equipo y diversificar las diversas funciones de los docentes que participan.
Es difcil encontrar un solo tipo de profesor que desarrolle todas las labores al mismo tiempo; de
ah que, segn SANZ FERNNDEZ, F. (2003), podemos encontrarnos los siguientes tipos de
docentes en las enseanzas a distancia:
A.
Docentes centrados en el diseo del programa:

Donde incluimos todos aquellos profesionales de la formacin a distancia que se dedican a la
elaboracin de los contenidos de aprendizaje, tanto en su diseo como elaboracin. Son los
responsables de planificar y disear la accin as como de elaborar los materiales didcticos
(guas, mdulos de contenidos, fichas, etc.), y de desarrollarlos en diversos soportes.
Es un docente que cuando elabora estos materiales escritos no lo hace slo desde la
perspectiva de la fiabilidad y validez de los contenidos sino desde la claridad e
inteligibilidad por parte de los alumnos.
Estos formadores, en principio, no tienen por qu encargarse de acompaar a los alumnos en
el proceso de aprendizaje ; su labor la encontramos en una fase anterior y posterior al
proceso de imparticin del curso.
B.
Docentes centrados en el proceso de aprendizaje:

Dentro del equipo de profesionales de docentes, nos encontramos con aqullos que guiarn a
los alumnos dentro del proceso de aprendizaje de diversas maneras: asesorndolos sobre
cuestiones pedaggicas, sobre cuestiones tcnicas, orientndolos sobre el propio proceso,
etc.
6
Mdulo
Gua Didctica
02
Cuando los sistemas de enseanza son complejos, como es el caso de la EaD, nos
encontramos con un reparto de funciones entre los distintos tipos de docentes que debern
necesariamente trabajar en equipo y, a poder ser, de manera colaborativa. Entre estos
docentes tambin existirn algunas diferencias, segn el tipo de acompaamiento que
desarrollen, que veremos con ms detalle cuando analicemos los diversos roles docentes en
los siguientes apartados de este Mdulo.
En el siguiente esquema se resumen las figuras docentes en relacin a estas dos categoras:
Tipos de docentes
Asesor tecnolgico
Centrados en el
diseo del programa
Diseador
Autor Experto
Tutor
Centrados en el
proceso de
aprendizaje
Orientador
Animador
Evaluador
2.1.2. EL TUTOR COMO DISEADOR.

En las etapas iniciales de planificacin y desarrollo, el equipo multidisciplinar tiene que contar
con profesionales cualificados en el diseo de contenidos de aprendizaje, orientados a la
formacin a distancia, que adems sean capaces de planificar y disear la accin teleformativa.
En ocasiones, el tutor de la formacin a distancia es el que debe asumir la realizacin de este
diseo formativo. Si es este el caso, debemos tener en cuenta que el diseo del currculum en la
formacin on-line vara respecto a la formacin presencial. No hablaremos de ventajas ni de
inconvenientes, simplemente hablaremos de diferencias.
7
Mdulo
Gua Didctica
02
Importante.
El tutor como diseador es uno de los perfiles ms demandados hoy en da pues tanto el
diseo de la accin como el de los materiales son elementos bsicos que ha de contemplar
cualquier curso.
Los tutores/diseadores son normalmente entendidos, o denominados, como Tutores de

Contenido, haciendo referencia con ello a los tutores que ejecutan su labor en el diseo y
creacin de ambientes de aprendizaje, diseo de los materiales didcticos, planificacin de
tareas y metodologa formativa a seguir, etc.
Son muchos los foros profesionales en los que podemos ver a tutores que evalan su actividad
donde nos muestran este desempeo profesional.
Por ejemplo, en el II Congreso online del Observatorio para la Cibersociedad (OCS)

(2004), se desarroll un grupo de trabajo donde se trataba el tema a debate: Cul es tu
vinculacin con el e-learning.
Observa los comentarios aportados por algunos de los
participantes.
Cul es tu vinculacin con el e-learning?
En esta encuesta pretendemos identificar los roles que desempeamos cada uno de nosotros
en el e-learning.
Conversation started by: Jess Arribi Vilela
Conversation began on: 04/11/2004 11:39
Views of this conversations:234

http://www.cibersociedad.net/congres2004/
Respuestas de los participantes
8
Mdulo
Gua Didctica
02
En mi experiencia profesional me desempeo de la siguiente forma: Tutor/profesor

50%; Desarrollador contenidos =50%; Consultor =10%; Investigador = 10%. Como te
puedes dar cuenta, muchos de nosotros estamos recargados en trabajo debido a que
tenemos que tomar varios frentes y esto puede ir en deterioro de los procesos de
calidad de que requiere nuestra actividad docente. Hay que concienciar a las
Instituciones para que se creen grupos de trabajo que mejoren el desempeo de este
profesional. Cordial saludo. (AH).
Es difcil contestar la encuesta tal cual est planteada. En mi caso, mi participacin
sera algo as como: Funciones de Tutor: 60 %; Desarrollo de Contenidos: 40 %. Y en mis
ratos libres, asesoro e investigo. An hay mucho camino por recorrer, an muchos
debates para desarrollar, hasta encontrar cules son las funciones de los distintos
actores del e-learning. Lo importante es que se estn desarrollando. (SBC).
Tutor/Profesor: 50% ; Diseador/desarrollador de contenidos: 20%; Investigador. 30%
(YG).
En la actualidad no existe un consenso entre las funciones y las caractersticas propias que debe
tener este tipo de profesional, aunque intentaremos esbozar algunas de ellas apoyndonos en
nuestra avalada experiencia en el desarrollo de cursos a distancia por teleformacin.
Dos son las principales situaciones que se nos pueden plantear relacionadas con el diseo
formativo:
a.
Que exista un currculum previamente diseado, realizado por la Administracin

correspondiente, al cual nos debemos atener.
Nuestra labor en este caso consiste en adaptar el diseo a las nuevas tecnologas. Partiremos
de una estructura previamente establecida, incluso puede que tengamos los contenidos ya
elaborados. Si es as, tendremos que conseguir los objetivos establecidos contando con la
ayuda de los distintos recursos informticos que tengamos a nuestra disposicin.
b.
Que la especialidad no disponga de un diseo formativo oficial, en cuyo caso tendremos que
partir de cero.
En este caso, como diseadores instruccionales tendremos que plantear todo el programa
formativo delimitando cada uno de los elementos que lo constituyen, desde los objetivos, los
contenidos, la temporalizacin, hasta las prcticas, la metodologa, sistema de evaluacin,
etc.
9
Mdulo
Gua Didctica
02
2.1.3. FUNCIONES DEL TUTOR COMO DISEADOR.

Algunas de las tareas que tendr que abarcar este profesional sern:
A.
Disear la instruccin:
El tutor de contenidos es, en muchos casos, el responsable de disear el proceso de
instruccin que va a seguir el curso; es decir, el encargado de definir las condiciones
iniciales de trabajo como la programacin didctica: los objetivos de aprendizaje, los
contenidos definiendo los mdulos a tratar, las tareas y actividades de aprendizaje que se
desarrollarn a distancia, la manera de proceder (metodologa), as como los criterios por los
que se evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como la calidad de la accin.
En general las funciones a desarrollar por el Diseador Instruccional corresponden a crear
ambientes interesantes de aprendizaje y actividades para encadenar la nueva informacin
con el conocimiento previo, brindando oportunidades para el trabajo colaborativo y
ofreciendo a los estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje autnticas.
En Teleformacin, adems, es importante que este tutor/diseador tenga en cuenta las
caractersticas del EVAI (Entorno Virtual de Aprendizaje Integrado) donde se llevar a cabo
el proceso de enseanza-aprendizaje, pues dependiendo de las herramientas y elementos
con los que cuente podr plantear (o no) una metodologa, unas actividades y unas prcticas
frente a otras.
B.
Disear los materiales didcticos:

Cuando hablamos de materiales didcticos estamos haciendo referencia a todos aquellos
manuales, guas, fichas, protocolos, multimedias, vdeos, audios, etc., que se desarrollan
(en diversos formatos) como apoyo a la enseanza. Los alumnos encuentran en estos
materiales el sustento necesario para situar su proceso de aprendizaje en un entorno fsico y
real; sobre todo cuando estamos hablando de enseanzas a distancia.
Es importante contemplar el hecho de que el tutor de contenidos ha de ser la persona
responsable de planificar la elaboracin de los contenidos didcticos que formarn parte de
un curso (asumiendo el rol de Diseador Instruccional), adems de velar por una correcta
ejecucin dentro de la fase de produccin.
Dentro del proceso de diseo, el tutor de contenidos ser la persona que trace el
esqueleto, la base, el fondo de los mismos, traspasando el trabajo, en una fase posterior de
desarrollo e implementacin, a los dems compaeros para que elaboren el producto. Esto
pasara en el caso que nos encontrramos con equipos complejos de trabajo; en aquellos
grupos profesionales ms reducidos, lo ms probable sea que la misma persona realice todo
el proceso completo de diseo y elaboracin del material.
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Mdulo
Gua Didctica
02
El tutor de contenidos, en cualquier caso, es una figura esencial para dar salida a estos
materiales.
2.1.4. PERFIL: CARACTERSTICAS DEL TUTOR COMO DISEADOR.

En este caso tendremos que diferenciar las caractersticas del tutor como diseador instruccional
o como tutor diseador del material didctico.
A.
Caractersticas del Diseador Instruccional:

Opinamos que un buen diseador instruccional es aqul que sabe visualizar a la perfeccin y
al momento todos los elementos estructurales del programa teleformativo, ideando
soluciones factibles para cada caso.
Por esto ha de ser una persona preparada en el campo de la pedagoga, la psicologa del
aprendizaje, la psicopedagoga, la arquitectura de los entornos virtuales de enseanza, la
formacin a distancia, los entornos colaborativos, etc.
Un profesional con habilidades informticas, sobre todo en el campo de las Office pues
sern las aplicaciones bsicas que utilizar; organizar el trabajo en funcin de plantillas y
guiones didcticos sern tareas comunes de los diseadores instruccionales en la
adaptacin de contenidos para la enseanza a distancia y virtual.
B.
Caractersticas del diseador de materiales didcticos:

El tutor de contenidos que realice las funciones propias del diseo del material ha de contar,
adems de las habilidades y capacidades anteriormente comentadas para el Diseador de la
Instruccin, con otras ms especficas y que guardan relacin con los formatos donde se
encuadren los diversos materiales a desarrollar.
Deber tener un conocimiento exhaustivo de las caractersticas que presentan los

materiales en las enseanzas a distancia, los elementos que lo componen, los
formatos
tipologas...,
apreciando
en
todo
momento
las
ventajas
inconvenientes en el empleo de unos y otros en cada caso.
Una persona conocedora de las implicaciones de tiempo y trabajo que supone el

desarrollo de unos materiales frente a otros, poseyendo de esta forma suficientes
elementos de contraste para seleccionar las mejores propuestas en cada momento.
Conocer el uso y manejo del software especfico para su diseo: procesadores de

textos, editores webs, edicin de vdeos, gestores de contenidos, etc.
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Gua Didctica
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2.2. PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ACCIN TELEFORMATIVA.

La planificacin y el diseo de un Plan Formativo (o teleformativo, en nuestra modalidad) puede
ser una de las tareas ms complejas que tiene que desarrollar un tutor, aunque en la mayora de
las ocasiones, sobre todo en aquellas empresas ms completas, esta tarea le ser encargada a un
equipo de trabajo multidisciplinar, como hemos descubierto en el apartado anterior.
Es necesario por ello conocer algunas recomendaciones para la elaboracin de programas
formativos, puesto que debern cumplir una serie de requisitos metodolgicos a tener presente
en el momento que nos enfrentemos con esta tarea. A continuacin os presentamos los aspectos
ms importantes que se deben atender para llevar a cabo este proceso, as como los elementos
que constituyen la planificacin de la programacin didctica.
2.2.1. PRINCIPIOS.
Disear la teleformacin debe basarse en una adecuada planificacin previa por parte de los
agentes implicados en su realizacin, atendiendo a los siguientes principios:
A.
Anlisis de las necesidades formativas:

Cuando nos planteemos llevar a cabo la realizacin de cualquier proyecto formativo o accin
formativa, debemos partir de una necesidad que previamente habremos investigado. Las
necesidades se refieren a todo aquello que es preciso o indispensable para algn fin. Pero
tambin a todo lo que es deseable. Por ello, se habla de necesidades formativas en trminos
de carencias o dficit, y en trminos de aspiraciones.
Ejemplo.
Una necesidad puede corresponder a la introduccin de una nueva tecnologa (como
puede ser un curso de formacin dirigido a una empresa), a una carencia que poseen los
trabajadores o a una necesidad del mercado laboral, por demanda de profesionales en
ese sector.
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Gua Didctica
02
Este anlisis de necesidades debe acompaar nuestro plan formativo, como justificacin del
proyecto.
El anlisis de necesidades debe dar respuesta a las siguientes preguntas: Cules son las
preocupaciones o problemas de los alumnos a los que va dirigida la accin formativa? Por
qu es necesaria una accin formativa en este centro? Para quin es necesaria? Qu debe
de proporcionar?
B.
Objetivos Generales:
Una vez detectada la necesidad de formacin, nos planteamos el desarrollo de la accin
formativa para conseguir unos determinados objetivos generales entre nuestros alumnos.
Estos objetivos deben impregnar todo el recorrido del diseo formativo.
C.
Modalidades de presentacin del curso:

Tras conocer las necesidades y los objetivos generales de nuestro proyecto formativo,
debemos optar por la modalidad ms idnea para la imparticin del curso junto con su
correspondiente justificacin (presencial, semipresencial o a distancia).
En nuestro caso, tendramos que determinar si se realizar por teleformacin (e-learning) o
en modalidad mixta (Blended learning).
D. Recursos y medios previstos:

A continuacin debemos plasmar en nuestro diseo los recursos y medios necesarios para
llevar a cabo la accin formativa. Aqu debemos de tener en cuenta las posibles limitaciones
reales del centro de formacin o empresa donde se va a realizar la accin (tanto los recursos
materiales, tecnolgicos como humanos).
E.
Lnea bsica de contenidos:

Llegados a este punto es el momento adecuado para apuntar las lneas generales de
contenidos de las que va a constar nuestra accin formativa.
F.
Apuntes sobre actividades:

Tambin desarrollaremos las lneas maestras sobre las actividades que se pondrn en
practica durante el desarrollo del curso.
G. Evaluacin:
Otro aspecto fundamental es decidir cul va a ser el tipo de evaluacin ms adecuado para
nuestro curso, haciendo especial nfasis en el estudio de los criterios que vamos a emplear.
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Gua Didctica
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H. Coste de la accin formativa:

En ultimo lugar, y aunque muchos autores no lo creen conveniente, nos parece oportuno
incluir un apartado dedicado a los costes de la accin formativa.
Una vez finalizado nuestro proyecto o diseo formativo, lo entregaremos al equipo tcnico
correspondiente (o a la direccin de la empresa), para someterlo a su aprobacin.
Conseguida sta, ya estaremos en disposicin de abordar el desarrollo de los mdulos de
contenidos o unidades didcticas.
2.2.2. PROGRAMACIN DIDCTICA DE LA ACCIN.

Programar significa, etimolgicamente: sealar por escrito, anunciar anticipadamente. Por lo
que podemos entender que es la declaracin de intenciones de lo que se cree que se podra
hacer.
Hay que tener en cuenta que contar con una programacin ya hecha es como tener los
apuntes, por lo que se debe insistir en la necesidad de que el profesor-tutor de cualquier
modalidad formativa debe programar su propio proceso de enseanza-aprendizaje, pues cada
curso estar programado para un momento y lugar determinado.
De ah que si por ejemplo partimos de una Gua Didctica o Cerificado de cualificacin de la
especialidad, an teniendo el programa base, tambin tendremos que hacer un esfuerzo por
encajar los elementos de la programacin didctica atendiendo las caractersticas propias del
curso, a los recursos de los que disponemos, etc.
Enlace recomendado
Si deseas ms informacin sobre Certificados de Profesionalidad y Guas Didcticas
puedes encontrarla en la pgina web de Prometeo:
http://prometeo.us.es/recursos/index.htm
No debera ser lo mismo un curso programado hace cinco aos, aunque la materia a ensear sea
la misma, que la que se podra establecer en la actualidad. Adems, cada Diseador
Instruccional, cada coordinador de contenidos, posee su propia filosofa de lo que debera ser el
proceso formativo quedando plasmado en el planteamiento de la programacin del curso o, como
se ha comentado, en lo que cree que sera la mejor manera de actuar para desarrollar ese
conocimiento.
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Gua Didctica
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2.2.3. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA.
MACROPROGRAMACIN
MICROPROGRAMACIN
INTERVENCIN
ORGANIZACIN
EVALUACIN
Elementos de la programacin didctica

Por qu?
Para qu?
Qu?
Cules?
Necesidades
Objetivos
Contenidos
Experiencias
Cmo?
Con qu?
Dnde?
Cundos?
Estrategias
Medios
Espacio
Tiempo
Es necesario que programemos de antemano, y por escrito, los siguientes elementos definitorios
del curso en su dimensin ms didctica:
1.
Objetivos formativos:
Hay que concretar, segn el nivel de programacin en el que nos encontremos, los objetivos
formativos de la accin, desde los ms generales a los ms especficos. Normalmente
solemos plantearnos para ello la pregunta inicial: Para qu se va a ensear?
2.
Contenidos formativos:
A partir de los objetivos, comenzaremos a delimitar los contenidos del curso. Para ello es
importante que partamos de la cuestin: Qu se quiere ensear?
Una vez que tengamos los contenidos de aprendizaje que deseamos desarrollar, habr que
plasmarlo en la elaboracin de materiales didcticos adecuados para la enseanza y el
aprendizaje a distancia.
3.
Secuenciacin y temporalizacin didctica:

Una vez tengamos delimitados los contenidos, es necesario que realicemos una
secuenciacin lgica de los mismos, comenzando por aquellos aspectos ms generales para
adentrarnos despus en los ms especficos de la materia de estudio. Todos los contenidos,
que tendrn que responder a aspectos tericos y prcticos de la profesin, tendrn que estar
debidamente temporalizados, distribuyendo la carga horario de manera equitativa entre
todos ellos. La cuestin que nos podemos plantear para dar respuesta a estos elementos de
la programacin puede ser: Cundo ensear?
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4.
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Metodologa formativa:
Dentro de la programacin didctico debemos delimitar la manera en que se va a producir el
proceso de enseanza-aprendizaje, atendiendo a las caractersticas propias de la modalidad
formativa; en nuestro caso, de la teleformacin.
En este momento es necesario que reflexionemos acerca de las teoras del aprendizaje
adulto, las actividades prcticas ms recomendables para el estudio de los contenidos a
distancia, etc.
Se trata de determinar los aspectos metodolgicos del periodo de imparticin, para lo que
podemos apoyarnos en la cuestin: Cmo lo ensearemos?
5.
Medios y recursos didcticos:

Tambin es necesario que se conozcan e identifiquen los medios y recursos con los que
contamos para poder llevar a cabo nuestro proceso formativo; posteriormente habr que
realizar una propuesta de los materiales didcticos que necesitaremos para apoyar nuestra
docencia virtual.
La seleccin de una adecuada plataforma tecnolgica educativa que d cobertura a nuestras
propuestas metodolgicas, as como la eleccin de los materiales didcticos ms idneos,
sern objeto de este apartado dentro de la programacin.
6.
Evaluacin:
Concretar los tipos de evaluacin que vamos a seguir durante el proceso as como los
criterios de evaluacin sobre los que nos basaremos para evaluar el proceso de aprendizaje
de nuestros alumnos, sern de relevada importancia en la programacin de cualquier accin
formativa pues nos aportarn las bases de actuacin sobre las que poner en marcha nuestra
propuesta metodolgica, las actividades de aprendizaje, etc.
Tendremos que concretar por tanto las estrategias, los procedimientos e instrumentos de
evaluacin, intentando responder a las cuestiones: Por qu, qu, cmo y cundo evaluar?
7.
Orientacin y tutora:
Es necesario que delimitemos las actuaciones de ayuda, asesoramiento y orientacin que
seguiremos a lo largo de la accin formativa. Es recomendable que indiquemos los
materiales de orientacin que necesitaremos para que sean debidamente desarrollados por
el equipo tcnico del curso.
En teleformacin es muy conveniente delimitar tambin los medios (telefnico, mail, correo
postal, etc.) por los que los alumnos podrn ponerse en contacto con los tutores del curso,
detallando los horarios en los que podr encontrarlos en lnea.
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2.2.4. PROGRAMACIN DIDCTICA DE LOS CONTENIDOS.

La realizacin de un curso de teleformacin podemos decir que bsicamente se divide en cuatro
fases fundamentales:
DISEO
Establecer la estructura
Elaborar contenidos y
materiales didcticos
EVALUACIN
IMPLANTACIN
IMPARTICIN
Planificar actividades formativas

Seguimiento tutorial
1.
Diseo del curso: fase donde se disean todos los elementos que van a configurar el curso
como por ejemplo: los contenidos o, como hemos visto, el diseo instruccional de los
contenidos de enseanza-aprendizaje (tanto tericos como prcticos), la interfaz (diseo
grfico del espacio), los materiales didcticos a distancia, la manera que se va a evaluar
esos contenidos, etc.
2.
Implantacin: se realiza la inclusin, por parte de los tcnicos, del curso en la plataforma
tecnolgica; se dan de alta a los agentes implicados; se realizan las pruebas tcnicas
pertinentes, etc.
3.
Imparticin: fase de realizacin prctica del curso. Es el trabajo de campo que

denominaran los cientficos. En esta fase los tutores sern los que lleven la mayor carga del
desarrollo del curso, apoyados en todo momento por el equipo supervisor y administrativo
del mismo.
4.
Evaluacin: fase final donde deben evaluarse todos los elementos implicados tanto en la
planificacin como en el desarrollo de la accin teleformativa que se ha llevado a cabo,
identificando los posibles problemas y proponiendo soluciones de mejora.
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Siguiendo este esquema, podemos ver que la FASE DE DISEO es donde deberemos establecer la
estructura del curso y los materiales con los que va a contar para su realizacin.
Es una de las fases ms importantes pues es en este momento donde los tutores, diseadores
instruccionales y coordinadores, tienen que formalizar las ideas que poseen para una accin
teleformativa concreta.
Veamos los elementos a tener en cuenta
para disear la estructura de un curso de
teleformacin.
Elementos a planificar dentro de la estructura.

Debemos plantear la presentacin del curso como una medida
informativa, destinando diversos elementos para ello como:
Presentacin del curso
gua del estudiante, informacin del curso dentro de la pgina

web, foros para comenzar el curso y presentaciones de los
participantes, etc.
Sabiendo los contenidos generales del curso (contenidos
Programacin del curso
tericos y prcticos) tendremos que ver la mejor manera de

realizarlos y materializarlos en los distintos formatos.
Cuando comencemos con la elaboracin de los contenidos,
Diseo de los Mdulos

de Contenido
tendremos que desarrollar de manera ntegra todos los

materiales. Por esto es importante disear, para empezar, la
lnea estructural que debern seguir.
En
esta
primera
fase
tendremos
que
disear
diversos
contenidos que desarrollarn el programa de teleformacin,

como pueden ser:
Desarrollo del programa
Un Pretest de competencias previas.
Actividades de aprendizaje.
Sistema de evaluacin.
En importante tambin seleccionar y desarrollar los contenidos

que constituirn los recursos de apoyo para el estudio, que
deberemos posteriormente implementar dentro de nuestra
plataforma teleformativa.
Seleccin de los
recursos de apoyo
Estos recursos podran ser los siguientes:
FAQ o Preguntas ms Frecuentes.
Glosario.
Biblioteca Virtual.
Noticias.
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Como ltimo aspecto a abordar dentro de esta fase de

estructuracin del curso, es conveniente que determinemos
para qu y de qu manera se van a usar las diversas
Planificacin del rea de
trabajo colaborativo
herramientas
comunicativas
que
aporta
el
sistema
de
teleformacin del curso.

Se trata de planificar el uso que le vamos a otorgar a las
herramientas de comunicacin.
Para finalizar cualquier curso, debemos disear tambin la
manera en la que deseamos que se cierre.
Cierre y despedida del

curso
Para ello podemos plantear multitud de actividades prcticas

como dinmicas grupales, foros de despedida, sesiones de
chats, etc., donde tendremos que delimitar los contenidos a
tratar.
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2.3. LOS MATERIALES DIDCTICOS A DISTANCIA.

En teleformacin no hemos de pensar en el diseo slo en trminos de tecnologa, ni de
grafismos, sino tambin en lo relacionado con el contenido.
Disear un contenido no es otra cosa que describir cmo queremos que sea dicho contenido (qu
debe tratar, cmo y de qu manera se va a presentar), y realizar un bosquejo de ello.
Una vez que tenemos el diseo del contenido que deseamos desarrollar (por ejemplo, la
estructura general del manual de estudio de un curso), podemos comenzar a rellenarlo con las
aportaciones del autor / experto.
QU SON LOS MATERIALES DIDCTICOS.

En cualquier accin formativa / educativa un profesor hace uso de materiales (textos, grficos,
audiovisuales, etc.), que le sirven de apoyo en el proceso de instruccin y desarrollo de los
conocimientos objeto del curso. En la formacin a distancia adems, estos materiales didcticos
han jugado histricamente un papel mucho mayor que en la formacin presencial por las propias
caractersticas de la modalidad; al no existir la presencialidad del profesor, debe presentarse
una mayor oferta de materiales didcticos orientados al autoestudio del alumno.
Podemos decir que los materiales didcticos son todos aquellos instrumentos de los que
el tutor se vale para presentar la informacin y, a partir de ah, construir el
conocimiento y llevar a los alumnos hacia el desarrollo de las competencias fijadas
como finalidad del curso.
Existen gran variedad de materiales para la docencia que debern ser planificados en la
fase del diseo de la instruccin. Sin embargo s podemos ver diferencias entre las
distintas modalidades formativas.
Presentamos a continuacin una tabla donde se compara la mayor o menor presencialidad de

ciertos materiales segn la modalidad formativa en la que se desarrolle la accin.
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Mdulo
Gua Didctica
Materiales
didcticos
Vdeo
Audio
Impresos
Multimedia
Internet
Utilidades
Destinados a la
motivacin y
estimulacin.
Destinados a a la
adquisicin de
informacin, consulta,
lectura, etc.
Diversas utilidades:
informacin, consulta,
simulacin, interaccin,
etc.
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Formacin
presencial
Formacin a
distancia
Teleformacin
Destinado a ofrecer
informacin grfica y
textual con enlaces o
navegacin.
[ X = mayor uso del material didctico indicado ]
Siempre que se selecciona la inclusin de un material didctico hemos de preguntarnos por qu,
para qu lo vamos a usar y de qu manera se va a desarrollar; siempre pensando en las
necesidades del cliente, y en las caractersticas de los destinatarios (psicolgicas, tecnolgicas,
pedaggicas).
Ejemplo.
Por ejemplo, si estamos desarrollando el diseo de un curso por teleformacin y
sabemos que la mayora de los alumnos destinatarios van a tener una conexin por
mdem no sera muy conveniente plantear como uno de los principales materiales
didcticos sea el vdeo multimedia o una Web diseada con Macromedia Flash.
Una posible solucin sera la elaboracin de las Unidades en formato de texto y de fcil
distribucin por la Red, como pueden ser los .PDFs., intentando lograr una mnima
carga del archivo para que el alumno no tarde horas en descargarse el material.
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Gua Didctica
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2.4. LOS FORMATOS.

Podemos hacer una clasificacin de los materiales didcticos para la formacin haciendo
referencia al formato en el que se presentan.
De esta manera, PRENDES, M.P (1997) realiza una divisin de stos en cuatro grandes categoras,
que representamos en el siguiente esquema:
Prendes, M. P (1997)
MATERIAL IMPRESO:
Son aquellos materiales didcticos que se presentan en su formato impreso para facilitar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Aunque hoy en da nos encontremos en la era de las telecomunicaciones, como diran algunos,
el medio impreso (primera generacin de los medios didcticos) dentro de las enseanzas a
distancia, sigue siendo uno de los formatos ms utilizados para distribuir el contenido formativo
debido, sobre todo, a su enorme accesibilidad.
Por esto es importante que en cualquier curso de teleformacin se faciliten materiales didcticos
impresos a los alumnos que tendrn, de manera paralela, su versin digital.
Ejemplos claros de materiales didcticos que nos encontramos en formato impreso son:
Mdulos de contenidos o Manuales de estudio.
Guas Didcticas y orientaciones para el estudio.
Presentacin y plantillas para la realizacin de actividades prcticas...
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Mdulo
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MATERIAL AUDIOVISUAL:
Con esta tipologa nos referimos a aquellos materiales didcticos, destinados a la formacin a
distancia, que se presentan en formato audiovisual para apoyar la accin formativa. Tanto el
audio como el vdeo son muy tiles para transferir informacin a los alumnos que ven con ello
ampliado el abanico de posibilidades que les ofrece el formato impreso.
Gracias a estos formatos, las clases magistrales y demostraciones prcticas pueden alcanzar a
una audiencia mayor o ms dispersa si se distribuyen a travs de estos medios.
De hecho, segn afirma Sevillano, M.L. (1994), los medios audiovisuales pueden ser menos
eficaces que otros medios en la simple aportacin de informacin, pero tienen un potencial
claramente mayor para ayudar a darle sentido a la informacin.
Es tal la importancia de los materiales didcticos audiovisuales que dentro de la historia de la
educacin a distancia, stos dieron paso al segundo gran avance de la misma. Se
Ejemplos claros de Materiales Didcticos Audiovisuales los encontramos en:
Vdeos didcticos.
Cintas de cassette formativas.
Pelculas en cartucho (soporte cine).
Emisiones de radio educativa.
Audioconferencias.
MATERIAL INFORMTICO:
Cuando hablamos de materiales didcticos de carcter informtico, estamos haciendo referencia
a todos aquellos materiales de naturaleza informtica que usamos dentro de la formacin a
distancia con el fin de apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta manera, podramos
decir, cualquier hardware o software con fines formativos seran susceptibles de ser incluidos
dentro de esta seccin.
Ejemplos de Materiales Didcticos Informticos los encontramos en:
CD-Roms educativos-formativos.
Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).
Los hipertextos e hipermedias.
Pizarras virtuales.
Etc.
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2.5. LOS MEDIOS Y RECURSOS EN TELEFORMACIN.

Para dar cabida a los materiales didcticos antes mencionados, necesitamos disponer de unos
medios y recursos dentro de la accin teleformativa que nos haga posible una adecuada
implementacin de los mismos.
Hay muchas soluciones para esto: desde la creacin de una sencilla Web, hasta el uso de una
Plataforma Tecnolgica Educativa (Plataformas LMS) o EVAI (Entorno Virtual de Aprendizaje
Integrado).
Desde aqu recomendamos el uso de estas plataformas ya que gracias a ellas podemos establecer
una metodologa mucho ms flexible y acorde con las caractersticas de los sistemas de
aprendizaje a distancia bastados en tecnologa Web.
Por ejemplo, sera muy dificultoso para los futuros protagonistas de la teleformacin (tutores y
alumnos) el autoestudio, el trabajo colaborativo, la participacin e interaccin, etc., si no
contaran dentro del proceso con la disposicin de herramientas tecnolgicas intuitivas,
amigables, inmediatas y de fcil manejo, como la que se nos muestran en algunas de estas
plataformas.
Campus Medifora:
Plataforma virtual de la
empresa MEDIFORA
(Formacin a travs de
Internet), para el desarrollo
de cursos a travs de
teleformacin y/o Blended
Learning.
Direccin Web:
http://www.mediafora.es/ca
mpus.php
Lo ideal sera que cualquier plataforma que seleccionemos para llevar a cabo nuestra accin,
cuente con el mayor abanico de posibilidades en medios y recursos para poder establecer nuestro
propio diseo de actividades a distancia, sin limitaciones metodolgicas, accesibles a todo tipo
de usuarios.
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Gua Didctica
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2.5.1. SERVICIOS BSICOS DE UN SISTEMA DE TELEFORMACIN.

Cualquier plataforma LMS, basndonos en MARQUS, P. (2005), debera contar con los siguientes
servicios donde el alumno pueda acceder en cualquier momento y lugar.
1.
Zona de secretara:
Espacio donde ser realizarn los trmites administrativos de carcter general: incripcin,
matrculas, expedientes, notas, gestin acadmica general.
2.
Informacin y consultas generales:

Sobre el uso de los elementos del sistema de teleformacin, los estudios, los programas,
el profesorado, los servicios que se ofrecen, fichas de los alumnos, etc.
3.
Noticias y agenda:
Donde se informa al participante de las diversas novedades relacionadas con los estudios
que puedan ser de inters, conferencias y actos, nuevos enlaces a pginas web, bolsa de
trabajo, etc.
4.
Recursos generales y bibliotecas:

Enlaces web de inters, buscadores, utilidades informticas de dominio pblico o
shareware, materiales complementarios, foros...
5.
Tutora:
Comunicacin permanente con el tutor a travs de diversas vas y herramientas. La tutora
debe ser adems personalizada.
6.
Contenidos formativos:
Espacio dentro del campus donde el alumno puede encontrar los contenidos del curso/s
tanto en formato electrnico como para impresin, tanto en su aspecto conceptual
(manuales) como procedimental (actividades de aprendizaje).
7.
Discos virtuales y otras herramientas para el trabajo en grupo:

Seccin dentro del campus diseada por y para el trabajo colaborativo entre los
participantes. Se le destinarn una serie de herramientas donde podrn acceder a los
archivos de los miembros, foros y publicaciones del equipo.
8.
Entornos ldicos y de relacin:

Zona de encuentro para los participantes, donde podrn entablar relaciones extraescolares; todo ello encaminado a favorecer un clima de aula y una vida de Campus.
25
9.
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Servicios al profesorado:
Herramientas para la gestin de materiales y actividades, sistema se seguimiento de la
actividad del alumno, espacios compartidos con el equipo docente, etc.
Ejemplos.
La herramienta de Actividades (contenidos formativos), en Campus Medifora.
Esta herramienta posibilita la definicin y la gestin, por plantillas, de la diversidad de
ejercicios que constituirn parte de los contenidos procedimentales y prcticos de la accin.
Las actividades se podrn organizar en Autoevaluacin, donde el sistema le aportar al
alumno la solucin de maneta inmediata, y a distancia refirindonos con ellas a las
actividades abiertas que sern rescatadas del Campus por parte del alumno; una vez
cumplimentada ha de subirla al campus para que el tutor pueda realizar su valoracin y
calificacin.
Ejemplo de listado actividades como lo ve
el alumno.
Ejemplo de presentacin de una actividad a

distancia.
2.5.2. LA COMUNICACIN EN TELEFORMACIN.

Uno de los objetivos ms importantes que tiene una plataforma de teleformacin es facilitar la
comunicacin entre participantes de una accin formativa.
Pensemos en la formacin a distancia tradicional: si no se haca uso del correo postal, el telfono
o el fax, no tenamos forma de comunicarnos con el resto de compaeros/as o con el Tutor/a del
curso. Sin embargo, cuando se dice que Internet ha revolucionado la formacin a distancia, en
buena medida se hace referencia a las nuevas posibilidades de comunicacin.
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La diferencia ms importante, como nos apunta DUART, J.M. (2005), entre la formacin en la
presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial formativo que
se deriva de la optimizacin del uso de cada medio.
En esta lnea, cobran vital importancia las herramientas de comunicacin que contemple cada
Campus pues a travs de ellas podremos establecer un verdadero dilgo mediado entre los
participantes.
Tengamos en cuenta que la presencia / ausencia de herramientas de comunicacin dentro de un
Campus Virtual nos va a delimitar las posibilidades de intercambio comunicativo entre los
participantes.
Por ello defendemos la idea de que el conjunto de aplicaciones informticas disponibles dentro
de un Campus, adecuadamente integradas, permitir crear un entorno rico en formas de
interaccin y, por tanto, muy flexible en estrategias didcticas.
Tanto la cantidad como la calidad de las herramientas comunicativas debern ser analizadas en
detalle para proceder a una seleccin racional de la Plataforma LMS.
Veamos por por ejemplo cmo se plantea la comunicacin en el Campus Medifora.
Ejemplo.
La comunicacin en Campus Medifora.
Herramientas sncronas:
Charlas en tiempo real (Chats).
Sistema de Mensajera Inmediata (SMI).
Herramientas asncronas:
El correo electrnico.
El Foro de Debate.
Los equipos de trabajo.
La Agenda Calendario.
Las noticias.
Todos estos elementos han de servirnos como indicadores para realizar, ms adelante, una
planificacin de las actividades que podemos desarrollar a distancia.
Dependiendo de las herramientas con las que cuente el sistema de teleformacin, podremos
disear un tipo de actividades ms interactivas y participativas frente a otras ms reflexivas o
memorsticas.
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2.5.3. EL ACCESO A LA INFORMACIN.

La informacin es uno de los elementos ms importantes dentro de los sistemas de formacin a
travs de Internet. Si bien la informacin en s misma no es generadora de conocimiento, es un
elemento imprescindible para que pueda darse entre los individuos que comparten virtualmente
un espacio comn; sin informacin, sin datos en los que el alumno pueda basar su proceso de
aprendizaje, es difcil que se generen conocimientos nuevos de los que ya se tiene.
El proceso teleformativo, como nosotros lo entendemos, se basa en la construccin de los
conocimientos a partir de un sistema retroalimentativo de transmisin de conocimientos entre
los participantes, y entre stos con los contenidos objeto del curso.
En los Campus Virtuales se pone a disposicin del usuario (participante) gran cantidad de
contenidos, elementos textuales para el estudio, tareas a realizar, actividades prcticas,
herramientas con las que interactuar, etc.; todo ello deber presentarse con claridad y limpieza,
favorenciendo en lo posible la accesibilidad a la informacin a todos los usuarios.
Seguro que como participante has experimentado de manera directa sistemas teleformativos
deficientes en esta lnea. Plataformas donde los usuarios se pierden entre sus opciones, que no
entienden del todo el sistema de navegacin propuesto, pginas de diseo arduo o con diseo de
colores que distraen nuestra atencin, etc. Tanto los aspectos de accesibilidad a la informacin
como el diseo de los elementos grficos, son importantes a la hora de ofrecer una imagen
adecuada del sistema; gracias a ellos, alumnos, profesores, gestores..., deben encontrarse
cmodos dentro del entorno donde se va a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ejemplo.
Campus Medifora.
Medifora ofrece en todo momento la posibilidad de personalizacin completa del

Campus, manteniendo la lnea de herramientas, opciones, tipos de letra, distribucin
cromtica, etc., selecionada por la organiacin responsable del desarrollo de la accin
teleformativa.
Adems, cuenta con un men de navegacin atractivo, intuitivo y accesible desde
cualquier parte del sistema, manteniendo al paricipante en todo momento informado
de lo que acontece en el desarrollo de la accin.
28
Ejemplo de men de herramientas y navegacin permanente:
Ejemplo de ventana de usuarios conectados:
Mdulo
Gua Didctica
02
29
Mdulo
Gua Didctica
02
2.6. PLANIFICACIN Y DISEO DE DIVERSOS MATERIALES DIDCTICOS PARA

LA TELEFORMACIN.
Como nos comentan PRENDES, M.P. y CASTAEDA, L. (2004), los materiales que diseemos para
teleenseanza tienen que partir de una definicin previa de objetivos, audiencia y metodologa,
sin olvidar por supuesto la importancia del contexto.
Respecto a los criterios especficos de diseo, recogemos el planteamiento de CABERO, J. (2001),
quien considera que:
Los materiales en red deben ser diseados no centrndonos exclusivamente en la

organizacin de la informacin, sino que deben propiciar la creacin de entornos de
reflexin para el estudiante, contemplando la posibilidad de enfatizar la complejidad
de todo proceso, potenciando el desarrollo del pensamiento crtico donde el sujeto
deba adoptar decisiones para la construccin de su propio itinerario comunicativo y
favoreciendo al mismo tiempo la participacin de los estudiantes en la comprensin de
la resolucin de problemas.
2.6.1. PRINCIPIOS GENERALES PARA EL DISEO.

Antes de comenzar a enunciar pautas especficas para disear algunos de los materiales
didcticos que nos podemos encontrar en la teleformacin, apuntamos los principios generales
que segn CABERO, J. y GISBERT, M. (2005) hay que tener presente a la hora de disear estos
materiales.
1.
Cuanto menos ms.

Debemos seleccionar aquellos contenidos ms relevantes de la materia tratada para
presentarlo a los alumnos en primer lugar, dejando los contenidos adicionales que amplan el
contenido para zonas de profundizacin.
El hecho de ms informacin no significa que los alumnos vayan a desarrollar mayor
aprendizaje ni que lo comprendan mejor. El aprendizaje vendr a partir de la actividad
cognitiva que realice el estudiante con la informacin, la estructura didctica (en la cul lo
insertemos), y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el material.
El uso de recursos didcticos en la elaboracin del material como esquemas, tablas, mapas
conceptuales, ilustraciones, etc., pueden servirnos para aglutinar gran cantidad de
informacin y presentar una estructura de pantalla limpia siguiendo este principio.
30
2.
Mdulo
Gua Didctica
02
Lo tcnico supeditado a lo didctico.

Relacionado con el principio anterior, este aspecto nos muestra la necesidad de no
introducir elementos excesivos en el diseo virtual del material que lleven a los estudiantes
a distraerse de la informacin clave y significativa.
Adems, nos pone un punto de atencin a la hora de disear materiales que supongan un
tiempo de descarga grande para el usuario. Recordemos que cuanto ms demora exista en la
accesibilidad del material, mayor aburrimiento y desinters mostrar el usuario.
Tenemos que evitar por tanto la inclusin de elementos de diseo sofisticados que no
aporten gran significado al contenido o que podramos solucionar con otras alternativas
tcnicas y metodolgicas ms rentables.
3.
Legibilidad contra irritabilidad.

La legibilidad del material formativo on-line se refiere a la facilidad con que el usuario es
capaz de captar y percibir la informacin que se le desea mostrar, y va a venir determinada
por la suma de los siguientes factores:
El tamao de la letra.
La distribucin de los diferentes elementos en pantalla.
Los colores utilizados.
El tamao de la pgina.
Etc.
Indirectamente este principio nos llevar a realizar una estructura de diseo del material
centrada en el estudiante, siguiendo los siguientes principios:
Que el estudiante pueda deducir con toda facilidad qu debe hacer.
Que pueda decidir qu est pasando en el entorno en funcin de las decisiones que
vaya adoptando.
4.
Que comprenda con toda facilidad qu se le solicita, las tareas que debe realizar.
Evitar el aburrimiento.
El aburrimiento lo podemos evitar si creamos unos contenidos de calidad y planificamos un
diseo instruccional imaginativo y dinmico.
Esto podemos conseguirlo percibiendo el entorno de formacin de manera global e
incluyendo diversos elementos que ayuden al usuario en el desplazamiento por el mismo.
31
5.
Mdulo
Gua Didctica
02
Interactividad.
La interactividad es una de las caractersticas fundamentales que debe cumplir todo entorno
teleformativo pues en ella se basar, en gran medida, el xito de la accin.
La interactividad, segn CAREY, J. (1992) es el soporte de un modelo general de enseanza
que contempla a los estudiantes como participantes activos del proceso de aprendizaje, no
como receptores pasivos de informacin o conocimiento".
Esta interactividad puede ser de diferentes tipos (y debe darse en todos ellos):
6.
Interaccin participantes materiales didcticos.
Interaccin tutores alumnos.
Interaccin alumnos alumnos.
Hipertextualidad.
A la hora de desarrollar el material didctico on-line, hay que tener presente que debemos
elaborar documentos que propicien el desplazamiento del lector por el mismo, as como
posibles construcciones de nuevos textos por parte del usuario.
MARQUS, P. (2003) nos comenta en este aspecto que los hipertextos han de tener un nivel
de hipertextualidad adecuado (no ms de 3 niveles), usando hipervnculos descriptivos y
enlaces debidamente actualizados.
7.
Flexibilidad.
Nos comentan CABERO y GISBERT que claramente relacionado con la interactividad est el
principio de flexibilidad. Este concepto se refiere a la posibilidad de ofrecer un entorno
flexible, en muchos sentidos:
Posibilidad de que el estudiante pueda organizar el desarrollo de su propia

actividad formativa, segn sus propias necesidades.
Posibilidad de elegir los canales de comunicacin ms adecuados para cada

momento del proceso formativo (tanto sincrnicos como asincrnicos).
Que existan, dentro de los materiales didcticos, enlaces a otros elementos de

contenidos.
Posibilidad de eleccin para el usuario de los recursos formativos con los que desea
interaccionar.
32
Mdulo
Gua Didctica
02
2.6.2. EL DISEO DE ALGUNOS MATERIALES DIDCTICOS EN TELEFORMACIN.

Muchos son los materiales que nos podemos encontrar en la planificacin de un curso de
teleformacin, y cada uno de ellos merecera un mdulo de contenidos completo para tratar de
identificar sus caractersticas y propiedades de diseo.
En este apartado esbozaremos los materiales ms comunes que podemos encontrarnos en
cualquier accin teleformativa, aportando algunas sugerencias para su diseo.
A. Las guas didcticas y orientaciones para el estudio.

La Gua Didctica es, en palabras de GARCA ARETIO, L. (2003): el documento que orienta
el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didctico, con el fin
de que pueda trabajarlo de manera autnoma.
La gua didctica se materializa normalmente en un documento en formato texto,
encaminado a apoyar el estudio del alumno en la manera que le orienta sobre qu se va a
encontrar en el curso, cmo ser la metodologa, de qu ayuda dispondr, etc.
En teleformacin la realizacin de esta gua orientada al estudiante cobra an ms sentido
pues supone, en muchos casos, la primera va de informacin que sobre el curso podr tener
el propio alumno.
Es importante que en el diseo de su estructura se contemplen los siguientes apartados, que
basamos en los expuesto por Garca Aretio:
Apartados de la Gua
Descripcin
ndice.
En l debe consignarse todos los ttulos ya sean de primer,

segundo o tercer nivel, y su correspondiente pgina para que,
como cualquier texto, el destinatario pueda ubicarlos
rpidamente.
Presentacin de la Gua
Didctica.
Antecede al cuerpo del texto y nos permite exponer el

propsito general de la Gua, orientando de esta manera la
lectura y hacer consideraciones previas tiles para la
comprensin de los contenidos de este material didctico a los
futuros usuarios.
Objetivos generales del

curso.
Se tender en este apartado a sugerir los objetivos generales

de la materia o de cada uno de los mdulos en los que se
estructura la misma.
La definicin de los objetivos debe hacerse en trminos de
conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes y conducta
futura de los estudiantes.
33
Justificacin del curso.
Contenidos formativos.
Mdulo
Gua Didctica
02
Se puede plantear un apartado donde se aporte una descripcin

de la importancia y significacin del curso, por qu es
interesante su realizacin por parte de los alumnos, qu
relevancia posee para el trabajo que estn desempeando (en
cursos de formacin continua, por ejemplo), etc.
Esquema de la asignatura o curso. Temario detallado,
concibiendo los contenidos como un documento integrado que
permita la visin general del curso o materia y su estructura en
mdulos, unidades o temas.
De cada uno de los mdulos o sectores temticos se debera
presentar otro esquema, mapa conceptual, etc.
Metodologa.
En este apartado se pueden exponer los principios

metodolgicos que se seguir en el desarrollo del curso, as
como la justificacin de los mismos.
Evaluacin.
Es necesario que expongamos los criterios generales de

evaluacin que se seguirn para la valoracin del trabajo del
alumno a lo largo del curso, el tiempo para el cumplimiento de
las pruebas, etc.
Materiales didcticos.
Determinacin de los materiales bsicos y complementarios que

se consideran necesarios, especificndose los soportes desde
los que se vehicular la informacin pertinente en
determinadas fases del curso o materia.
Exposicin de las actividades que se plantean para la
superacin del curso.
Puede optarse por dos tipos de actividades:
Recomendadas: cuestiones, ejercicios, problemas,
casos, etc., justificando la utilidad de su realizacin,
presentados por mdulos, unidades o temas.
Actividades del curso.
Actividades o trabajos obligatorios:, que habr de

desarrollar el alumno a lo largo del curso, sealando
los plazos de realizacin, entrega y direccin exacta
de envo, postal o electrnica. Sobre algunas
actividades, que son fundamentales para la
superacin del curso, convendra ofrecer algunos
modelos resueltos o sugerencias para su realizacin
Bibliografa general de ampliacin con el objeto de ensanchar

el horizonte de aprendizaje del estudiante.
Orientaciones
bibliogrficas y otros
medios.
Su extensin estar en funcin de la ndole, nivel y grupo

destinatario. Convendra destacar unos pocos libros, dos o tres,
y algunas pginas web de entre todos los reseados, sobre los
que se ofrezca algn comentario e incluso su ndice de
contenidos.
34
Mdulo
Gua Didctica
Orientaciones para el
estudio.
02
La gua ha de convertirse en un cmulo de sugerencias sobre

cmo relacionar las distintas partes de la materia y cmo
integrar las diversas fuentes de informacin. Resulta frecuente,
y hasta cierto punto normal, la dificultad del alumno que
estudia a distancia para organizar su propio trabajo intelectual.
Estas orientaciones se deberan estructurar por mdulos,
sectores o bloques, sobre todo cuando se apoya el estudio en
textos convencionales.
En este apartado, se debe animar a los alumnos a que tengan
contactos con los tutores.
Tutora.
Se darn las pertinentes instrucciones muy concretas sobre las

vas de comunicacin con el tutor: presencial, telefnica,
telemtica, videoconferencia, etc. , y los horarios en los que
podr acceder a consultas.
B. Materiales especficos: los mdulos o unidades de contenidos.

Tal y como seala GARCA ARETIO, L. (2003), un curso o materia para el estudio a distancia
puede estar formado por uno o ms mdulos de aprendizaje. Tambin, un curso/materia e
incluso un mdulo, pueden estructurarse en bloques temticos y, finalmente, un curso
puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didcticas o temas, que
tendrn un sentido propio, unitario y completo y que deben producir en el alumno -una vez
estudiada la unidad- la sensacin de satisfaccin por el aprendizaje logrado.
De esta manera podramos esbozar la estructura de un curso en una disposicin modular,
siguiendo los siguientes esquemas:
Esquema 1. Curso que se divide en
Mdulos de contenidos.
Esquema 2. Curso que se divide en Mdulos

de contenidos y Unidades Didcticas.
Mdulo 1: ttulo del mdulo.
U.D. 1: ttulo de la unidad.
.....

-
....

.....
35
Mdulo
Gua Didctica
02
Es importante que en el diseo de su estructura se contemplen los siguientes apartados,

que basamos en los expuesto por GARCA ARETIO para el diseo de las Unidades Didcticas y
que nosotros ampliamos para ser aplicado en el diseo de estructuras generales como, en
nuestros ejemplos, los Mdulos.
Secciones
Descripcin
Apartado importante por cuanto de motivador y
esclarecedor tiene. Si el "anuncio" del provecho que va a
obtener el alumno al aprender lo que viene a continuacin
es acertado y estimulante, se habr conseguido un buen
porcentaje del objetivo pretendido.
Esta introduccin ha de ser clara y concisa, considerando
estas cuestiones:
1. Introduccin
Utilidad del Mdulo.
Detalles.
Concatenacin del Mdulo con otros Mdulos o

aprendizajes anteriores.
Estructura de los contenidos.
Etc.
Los objetivos son la previsin inicial, las propuestas o metas

valiosas que entendemos deseables para que alcancen los
estudiantes.
2. Objetivos
Es muy importante que se formulen objetivos que

contemplen mbitos, destrezas y habilidades mentales
diferentes, ya que no es lo mismo reconocer el tema de
estudio, que comprenderlo, que explicarlo, aplicarlo,
probarlo, etc.
En este apartado deben recogerse los contenidos e ideas
clave del mdulo que evitarn que el alumno se pierda
entre la posterior abundante informacin que se le va a
facilitar.
3. Esquema
Este esquema posibilitar una visin estructurada,

jerarquizada y secuenciada de conjunto, antes de entrar en
el detalle de cada apartado, concentrando el inters de los
estudiantes sobre lo que interesa, y desechando lo no
pertinente.
Como puede comprobar, en los Mdulos de este material,
adems del tradicional ndice, hemos incluido esquemas
conceptuales en el que se ha considerado la relacin lgica
entre los conceptos.
36
Mdulo
Gua Didctica
02
Este es el grueso del Mdulo. Se trata de su desarrollo

amplio con un carcter terico-prctico.
4. Exposicin
/Contenidos
En lo que a texto escrito se refiere, los redactores de este

material didctico (los autores / expertos) habrn de
esforzarse por elaborar un texto que d respuesta a los
objetivos del curso y pueda ser ledo sin graves
complicaciones, comprendido y memorizado, es decir, que
tenga un alto nivel de lecturabilidad o legibilidad.
En el resumen se exponen y vinculan los puntos sustanciales
del Mdulo, con la intencin de facilitar la comprensin
global de los contenidos que se brindan en el texto y de
consolidar las uniones cognitivas que favorecen el recuerdo.
5. Resumen
En los resmenes se trata de relacionar toda la informacin

fundamental, prescindiendo de la secundaria. Se debe
organizar este resumen teniendo en cuenta el esquema
previo ofrecido al principio de la unidad.
Existen investigaciones que confirman que a travs del
estudio de slo los resmenes de los distintos temas, el
estudiante puede llegar a recordar mejor las ideas
fundamentales que estudiando los propios temas sin
resmenes.
Adems de las referencias bibliogrficas que hayan
aparecido en el desarrollo del tema, podemos ofrecer una
bibliografa especificada con el objeto de ensanchar el
horizonte de aprendizaje del alumno.
6. Bibliografa del
Mdulo
Ms recomendable an ser una bibliografa comentada, en

la que se mencionen brevemente los contenidos del libro o
artculo en cuestin.
En los textos electrnicos, las citas deben estar enlazadas
con la referencia correspondiente que puede ser ms o
menos amplia.
Las actividades son ejercicios o supuestos prcticos que
pretenden que el alumno no se limite a memorizar y
aplique constantemente los conocimientos convirtindolos
en algo operativo y dinmico.
7. Actividades
Las actividades intercaladas (o enlazadas) dentro del texto,

necesariamente breves, suponen una autoevaluacin
constante del aprendizaje. Resultan interesantes las
intercaladas que exigen del estudiante que genere
conclusiones, diagramas o mapas conceptuales de la
estructura de lo estudiado.
37
Mdulo
Gua Didctica
02
En el glosario deben recogerse los trminos fundamentales

y nuevos que han aparecido a lo largo del Mdulo, debiendo
incluirse todos aquellos que se prevea pueden ser nuevos
para determinados alumnos aunque, obviamente, no lo
sern para el autor del material y, previsiblemente, para
otros alumnos con mayor preparacin sobre el tema.
8. Glosario
En los hipertextos se recomienda establecer el

correspondiente enlace tantas veces como aparezca el
vocablo o concepto referenciado en el glosario.
En los textos impresos puede optarse por ubicar este
apartado, reuniendo todos los glosarios de cada Mdulo por
orden alfabtico, en las pginas finales del manual de
estudio, como glosario general.
Mediante estos ejercicios damos la posibilidad al alumno de

comprobar por s mismo el dominio que posee del Mdulo y
la calidad de su aprendizaje. La realimentacin y el
refuerzo que ella supone se hacen ms precisos cuanto ms
alejado se est del profesor.
9. Autoevaluacin
Habr de cuidarse la formulacin de los tems o cuestiones

del ejercicio de autoevaluacin, alejndose de parafrasear
los epgrafes ponindolos entre interrogacin. Las
cuestiones deben despertar el inters por realizar una
lectura activa del material, buscando la comprensin y no
la mera memorizacin del texto.
Se trata de aportar las soluciones a los ejercicios de
autocomprobacin y/o evaluacin planteados dentro del
Mdulo de contenidos.
10. Solucionario
Se recomienda que en la medida de lo posible se aporten

soluciones comentadas a las respuestas.
Se deben insertar las claves correctas que permitan
comprobar los aciertos y errores. Conviene aprovechar este
apartado para explicar por qu era, en su caso, correcta la
respuesta, con el fin de fijar firmemente esos contenidos.
11. Anexos y Textos
Los anexos tienen como objetivo el de complementar y

actualizar algunos de los aspectos tratados en el texto. Se
deben incluir aquellos que sean imprescindibles,
pertinentes y consistentes con respecto a los objetivos,
contenidos y actividades propuestos, con el fin de facilitar
la comprensin y complementacin de la unidad.
Pueden incluirse en estos anexos: listas de comprobacin,
tablas, cuadros, documentos de referencia, diagramas,
textos legales, lecturas complementarias, etc.
38
Mdulo
Gua Didctica
02
Resumen
Hemos podido comprobar, en el desarrollo del Mdulo, cmo el tutor-diseador de contenidos

es una de las personas implicadas dentro del diseo de la accin teleformativa y de los
materiales didcticos que han de planificarse para la enseanza a distancia.
Sus funciones dentro de este papel estarn orientadas al diseo de la instruccin as como a la
planificacin de los materiales didcticos que han de producirse para desarrollar la metodologa
teleformativa planteada.
El diseo de una accin teleformativa se basa en una serie de principios previos que tendremos
que consensuar previamente; stos son:
- Un anlisis de las necesidades formativas que justifique la accin que deseamos plantear.
- La formulacin de los objetivos generales de la accin.
- Eleccin de la/s modalidad/es de presentacin del curso.
- Seleccin de los recursos y medios didcticos para la teleformacin.
- Esbozo de una lnea bsica de contenidos.
- Apuntes sobre actividades.
- Planificacin de la evaluacin de la accin teleformativa (en todo su conjunto).
- Coste de la accin formativa.
Por materiales didcticos entendemos todos aquellos instrumentos de los que el tutor se vale
para presentar la informacin y, a partir de ah, construir el conocimiento y llevar a los alumnos
hacia el desarrollo de las competencias fijadas como finalidad del curso.
Los materiales didcticos, dentro de la teleformacin, pueden presentarse en muy diversos
formatos: impresos, audiovisuales, informticos, etc.
El diseo de los materiales didcticos debe ser una tarea previamente consensuada por el equipo
tcnico, y desarrollada en base a los siguientes principios psicopedaggicos y tcnicos:
- Cuanto menos ms.
- Lo tcnico supeditado a lo didctico.
- Legibilidad contra irritabilidad.
- Evitar el aburrimiento.
- Interactividad.
- Hipertextualidad.
- Flexibilidad.
Hay que recordar que los medios y recursos con los que cuente nuestro Entorno Virtual de
Aprendizaje delimitar en cierta medida las caractersticas de la accin.
Dependiendo de las herramientas con las que cuente el sistema de teleformacin, podremos
disear un tipo de actividades ms interactivas y participativas frente a otras ms reflexivas o
memorsticas.
39
Mdulo
Gua Didctica
02
Diseo de la Teleformacin
Planificacin de la
Teleformacin
Programacin
didctica de la
accin
Planificacin y diseo de
Materiales Didcticos
Programacin
didctica de los
contenidos
Principios generales
Cuanto menos ms.

Lo tcnico supeditado
a lo didctico.
Legibilidad contra
Algunos materiales
Guas Didcticas
Mdulos de contenidos
irritabilidad.
Evitar el aburrimiento.
Interactividad.
Hipertextualidad.
Flexibilidad.
Entorno Virtual de Aprendizaje Integrado

(EVAI)
40
Bibliografa
Mdulo
Gua Didctica
02
CABERO, J. (2001): Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.

Barcelona: Paids.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2005): La formacin e Internet. Gua para el diseo de

materiales didcticos. Sevilla: MAD Eduforma.
CAREY, J. (1992): Platn frente al teclado. Facetas, (96).
DUART, J.M.: Aprender sin distancias. UOC (Universidad Oberta de Calalunya).

Disponible en: http://www.uoc.es/web/esp/articles/josep_maria_duart.html
GARCIA ARETIO, L. y SANZ, F. (2003): "Educacin a Distancia. Curso para profesores". Madrid:
MEC.
MARQUS, P. (2003): Criterios de calidad para los espacios Web de inters educativo.
Departamento de Pedagoga Aplicada. Facultad de Educacin (UAB).
Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/caliweb.htm
MARQUS, P. (2005): Sistemas de teleformacin: caractersticas, elementos, ventajas.

Departamento de Pedagoga Aplicada. Facultad de Educacin (UAB).
Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/telefor.htm
PRENDES, M.P (1997): Evaluacin de manuales escolares. Revista Pxel-Bit, 9. Sevilla.

Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n9/n9art/art93.htm
PRENDES, M.P. y CASTAEDA, L. (2004): Anlisis de materiales didcticos en un modelo de

Telenseanza. Barcelona: EDUTEC 2004.
Disponible en: http://www.edutec2004.lmi.ub.es/pdf/191.pdf
SEVILLANO, M.L. (1994): Los medios de comunicacin a distancia. Revista Pxel-Bit, 1.

Sevilla.
41
03
Mdulo
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Mdulo
Gua Didctica
03
Mdulo 03. Las actividades de aprendizaje.
Portada Mdulo 3 __________________________________________________________________________1

Mdulo 3. Las Actividades de Aprendizaje en Teleformacin.
Introduccin _______________________________________________________________________________4
Objetivos _________________________________________________________________________________5
3.1. Qu son las actividades de aprendizaje ___________________________________________ 6
3.2. Papel de las actividades en el proceso teleformativo ________________________________ 9
3.2.1. Actividades como recurso: finalidad didctica._______________________________________9
3.2.2. Las actividades como componente de una estructura formativa. _______________________13
3.3. Cmo motivar a los alumnos a travs de las actividades._____________________________ 18
3.3.1. Mtodos de animacin en Teleformacin. __________________________________________18
3.3.2. Parmetros para la intervencin motivacional.______________________________________20
3.4. Tipologa de actividades de aprendizaje en Teleformacin. __________________________ 26
3.4.1. Tipos de actividades a desarrollar. ________________________________________________26
3.5. Diseo de actividades colaborativas a distancia. ___________________________________ 30
Resumen ________________________________________________________________________________38
Bibliografa ______________________________________________________________________________40
3
Mdulo
Gua Didctica
03
Introduccin
En la actualidad, la nueva realidad formativa exige un cambio radical por parte de los docentes,
encaminado al desarrollo de estrategias metodolgicas, tanto individuales como colaborativas,
en pro de la calidad, sin menospreciar, claro est, el resto de variables propias de la
Teleformacin.
En este contexto de enfoque de los esfuerzos hacia las estrategias metodolgicas se presentan
las actividades como una de las piedras angulares para facilitar que la accin formativa sea
distinta a la que se realiza en otros contextos formativos; de esta manera, podremos conseguir
una mxima rentabilidad de la Red a la hora de proponer contenidos prcticos en las enseanzas
desarrolladas por Teleformacin.
En este mdulo abordaremos esta perspectiva desde dos bloques diferenciados:
Por un lado, profundizaremos en la lnea terica que sustenta a las actividades formativas,
abordando temas de relevante importancia, tales como: su definicin, cul es su papel
dentro del proceso
Por otro lado, plantearemos algunas connotaciones desde una perspectiva ms tericoprctica, abordando desde su diseo hasta las posibilidades que engendran la variedad de
actividades que pueden ser utilizadas.
4
Mdulo
Gua Didctica
03
Objetivos
Conocer qu son y cul es la finalidad de la Actividades de formacin.

Comprender las actividades como elemento de un proceso formativo.
Conocer los diversos significados didcticos de las actividades.
Adquirir las capacidades necesarias para seleccionar, crear o disear actividades de
formacin.
5
Mdulo
Gua Didctica
03
3.1. QU SON LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
La Teleformacin exige que nos esforcemos en conseguir que sta no se convierta nicamente en
un medio ms de entrada y acceso a la informacin. Si lo que pretendemos es evitar que los
entornos de formacin se conviertan en entornos simplemente expositivos y de almacenamiento
de la informacin, ante los cuales el alumno nicamente debe acceder a ella y memorizarla, se
deben incluir una serie de recursos que faciliten desde la comprensin de los contenidos, hasta la
profundizacin en los mismos.
Probablemente una de las formas que tenemos para no caer en lo anteriormente expuesto, pasa
por la incorporacin de diferentes actividades que persigan:
- La deflexin del estudiante sobre los contenidos.
- El estableciemiento de una estructura ms dinmica para la interaccin del propio sujeto
con la informacin presentada.
Por tanto, junto a los contenidos debemos incluir actividades para encaminadas a que nuestros
alumnos ay alumnas se mantengan en una actitud crtica, que mantenga una elevada motivacin,
como elementos fundamentales de su xito.
Importante.
Se debe considerar a las acciones formativas como un proceso constructivo que fomente
en nuestros alumnos y alumnas una actitud crtica e investigadora, dnde los cauces de
comunicacin intragrupo y con el formador, sea una de las claves principales.
No debemos olvidar que las actividades han de disearse y planificarse con la finalidad de que se
establezca no solo la relacin alumno/a- contenido, sino tambin para que fomenten las
relaciones entre todos los miembros que forman parte de la comunidad de aprendizaje, evitando
as, el aislamiento y el aprendizaje exclusivamente autnomo.
Es sabido que el medio es un factor a tener en cuenta a la hora de establecer los procesos de
aprendizaje. Todo proceso de aprendizaje se ve condicionado por las variables del medio en el
6
Mdulo
Gua Didctica
03
que se desenvuelve, ya sean directamente (estmulos, por ejemplo) o indirectamente

motivacin, capacidades, etc.-.
El diseador de cualquier actividad formativa debe ser consciente de este aspecto, ya que debe
preocuparse tambin por conseguir que la accin formativa se desarrolle dentro de un contexto
que fomente los procesos de aprendizaje del alumnado.
Dos enfoques se nos presentan como vlidos a la hora de plantearnos el cmo llevar a nuestros
alumnos al aprendizaje significativo basado en la comprensin de los contenidos, evitando as la
mera memorizacin de los mismos:
Enfoque Objetivista:
Establece que los conocimientos pueden ser transferidos por el profesor, transmitidos por
la tecnologa y adquirido por los alumnos. Defiende la necesidad del anlisis, la
representacin y la reordenacin de los contenidos y de los ejercicios o actividades para
trasmitirlos de manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices.
Enfoque Constructivista:
Establece, en apariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado
individual y socialmente por los aprendices, fundado en sus propias experiencias y
representaciones del mundo.
Por todo lo anteriormente expuesto, podemos definir las actividades de aprendizaje como:
Aquellas propuestas de trabajo dirigidas a los estudiantes que le ayudan a comprender,
analizar, sintetizar y valorar los contenidos propuestos en los diferentes materiales y convertir la
informacin librada en bruto en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relativas
a la materia trabajada. Cabero, J. y Romn P. 2006
Las modalidades de las actividades de aprendizaje son muy diversa pudiendo
ir una mera
bsqueda de documentacin, el anlisis y lectura de los documentos, hasta la participacin en un

juego de rol, la representacin grfica de ideas, etc.
Sin duda, pueden plantearse actividades ms encaminadas al estudio y trabajo individual, o bien
actividades donde la resolucin de las mismas en el seno de un grupo mediante la discusin por
todos los estudiantes a travs de cauces de comunicacin previamente establecidos sea la parte
fundamental
En el siguiente cuadro exponemos de manera esquemtica la relacin existente entre los
contenidos formativos y las actividades de formacin.
7
Mdulo
Gua Didctica
03
CONTENIDOS
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Comprender
Analizar
Sintetizar
Valorar
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES
8
Mdulo
Gua Didctica
03
3.2. PAPEL DE LAS ACTIVIDADES EN EL PROCESO TELEFORMATIVO.
El papel de las actividades de formacin puede ser abordado desde dos perspectivas claramente
interdependientes y complementarias entre s.
Actividades como recurso pedaggico y didctico para la optimizacin del propio proceso
de enseanza-aprendizaje; es decir, sus funciones dentro del programa.
Las actividades como componente o apartado de una estructura formativa.
3.2.1. ACTIVIDADES COMO RECURSO: FINALIDAD DIDCTICA.

Cabero, J. y Romn P. exponen que uno de los mayores errores cometidos por los profesionales a
la hora de plantearse el diseo de cualquier accin educativa y/o formativa apoyada en la red,
es intentar aplicar los mismos principios que se utilizan en el diseo de la misma en su vertiente
presencial.
Por ello, la American Association for Higher Education (CHICKERING y GAMSON, 1987) estableci
siete principios a considerar en busca de una formacin de calidad; y que , sin duda, debemos
considerar en la Teleformacin:
1. La buena prctica fomenta el contacto entre los estudiantes y los docentes.
2. La buena prctica desarrolla reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes.
3. La buena prctica usa tcnicas de aprendizaje activo.
4. La buena prctica da pie al feedback.
5. La buena prctica enfatiza el tiempo en tareas (el buen uso del tiempo por parte del
estudiante es un elemento bsico para el aprendizaje. Asignar perodos de tiempo
realistas es una clave para el aprendizaje).
6. La buena prctica crea altas expectativas.
7. La buena prctica respeta la diversidad de talentos y las formas de aprendizaje.
En este mismo orden de cosas, PALLOF y PRATT (2003) proponen a estos principios, las lecciones
que de ellos se desprenden a la hora de poner en marcha cualquier accin formativa en la red.
En la siguiente tabla se exponen estos principios:
9
Mdulo
Gua Didctica
Principio
03
Leccin para la instruccin on-line:
Principio 1. La buena prctica anima al

estudiante a tomar contacto del estudiante
con la facultad.
El instructor debe ofrecer guas claras para la

interaccin con los estudiantes.
Una discusin bien diseada facilita
Principio 2: La buena prctica anima la
significativamente la cooperacin entre los
cooperacin entre los estudiantes.
estudiantes.
Principio 3: La buena prctica facilita un
El estudiante debe presentar proyectos en el
aprendizaje activo.
curso.
Principio 4: La buena prctica da un feedback rpido.
El instructor necesita ofrecer dos tipos de

feed-back: informacin y de acuse (de haber
recibido la informacin).
Principio 5: La buena prctica da nfasis al
Los cursos on-line necesitan una fecha tope.
tiempo en la tarea.
Principio 6: La buena prctica comunica
Provocar tareas, ejemplos de caso, y alabanzas
altas expectativas.
comunicando la calidad de los trabajos.
Principio 7: Las buenas prcticas respetan
Permitir a los estudiantes que elijan los tpicos
los diversos talentos y caminos de
de los proyectos permitiendo que emerjan
aprendizaje.
diferentes puntos de vista.
Tabla: Principios a considerar para la formacin on-line (Pallof y Pratt, 2003, 130-131).
Desde le paradigma constructivista las actividades que se establezcan deben estimulen la

actitud de interrogacin. Por tanto, el papel que ocupa la pregunta es primordial, como inicio
de un proceso de establecimiento de la duda, actitud de interrogacin y resolucin del
problema.
No debemos, por otro lado, olvidarnos del poder didctico y pedaggico que posee el error en el
proceso de aprendizaje. La perspectiva Constructivista establece que se debera ayudar a
reflexionar sobre los errores, provocando nuevos conflictos en las estructuras cognitivas
favoreciendo
as
los
procesos
de
resolucin
de
problemas
intentando
evitar
la
descontextualizacin de los problemas fomentados por los ms tradicionales mtodos didcticos.
10
Mdulo
Gua Didctica
03
Cmo anteriormente sealbamos, no demos pararnos slo en establecer buenas tareas a realizar
por los alumnos/as como nica estrategia didctica. A la hora de planificar y disear una
actividad debemos entenderla como un elemento que genere procesos constructivos de
aprendizaje y de construccin del conocimiento.
Por ello debemos olvidarnos de aquellas actividades que nicamente van a suponer la realizacin
mecnica y memorstica. Debemos pensar en actividades que desarrollen la capacidad
cognoscitiva de los alumnos/as mediante el trabajo, manipulacin, y anlisis de la informacin
presentada y que deben aprender. Se trata de sentar las bases a los procesos de construccin del
conocimiento mediante la interrelacin con los contenidos de aprendizaje presentados.
As, la experiencia de aprendizaje est mediatizada (BRUNER y OLSON, 1973) por la actividad,
introducida por el docente para fomentar y consolidar este aprendizaje a travs de recursos
simblicos (imgenes o textos). stos mediadores instrumentales son los que permiten que el
aprendizaje sea significativo y no una mera recopilacin memorstica.
Es funcin del docente o del formador la eleccin y el diseo de stos mediadores con una
marcada intencionalidad didctica; es decir, se deben seleccionar aquellos mediadores que por
sus caractersticas, sean los ms apropiados para nuestra finalidad educativa.
A.
Funciones de la Actividades.
Lo verdaderamente importante de la intencin educativa/formativa a travs de la red, no
radica tanto en los contenidos o la informacin que se presenta -que tambin tiene su
importancia-, sino el grado de interactividad que se pone en funcionamiento para que el
proceso de aprendizaje no se convierta en una accin pasiva y memorstica, sino activa y
constructiva. (CABERO, J. y ROMN, P., 2006)
Las funciones que puedan desempear las actividades pueden ser diversas y por lo tanto
dependientes de lo que el diseador de la accin formativa persiga. As encontramos
actividades claramente diseadas con fines de consecucin de objetivos claramente
cognitivos, hasta actividades diseadas con intenciones motivadoras, con fines de
sociabilidadetc.
En trminos generales, estos autores establecen que las funciones que pueden desempear
las actividades formativas son:
Clarificacin de los contenidos presentados.
Transferencia de la informacin a contextos y escenarios diferentes en los cuales
fueron presentados.
Profundizacin en la materia.
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Mdulo
Gua Didctica
03
Adquisicin de vocabulario especfico.

Socializacin.
Aplicacin de los contenidos a su actividad profesional actual.
Los materiales que utilizamos en nuestras acciones formativas, necesita la existencia de una
serie de actividades que fomenten al alumno para que ponga en marcha sus recursos,
capacidades y habilidades siendo partcipes as de la generacin o construccin del
conocimiento.
Recuerda
Las actividades propuestas en un material de estudio demandan el empleo progresivo de
estrategias cognitivas de mayor complejidad que le permiten al alumno avanzar en la
comprensin de los temas en diferentes niveles de aplicacin o reconstruccin de los
conocimientos adquiridos.
(SOLECTIC, 2000, 126).
B.
Qu condiciones deben poseer las actividades?

En las actividades que presentemos a los estudiantes, debemos incluir ciertos aspectos que
le sirvan de ayuda y orientacin, tanto en lo referente a la realizacin de las mismas, como
para saber la forma en la cual debe cumplimentarla y presentarla, as como tambin para
que conozca los criterios que se manejarn para su evaluacin y calificacin. (Cabero,J. y
Romn, P. 2006).
Estos autores destacan que entre estos aspectos que debemos considerar para que las
actividades sirvan de ayuda, gua y orientacin a los estudiantes, podemos incluir los
siguientes:
Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar la actividad
on-line.
Dejar perfectamente claro los lmites temporales que se piensan asumir para
realizarla y entregarla.
Sealar la forma de envo al profesor: correo electrnico, subirla por ftp a un
servidor,
Indicar los diferentes recursos que podr movilizar el estudiante para su ejecucin:
materiales, documentos, direcciones web
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Mdulo
Gua Didctica
03
El nmero de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de

participacin (individual, grupal, reparto de trabajo, trabajo colaborativo,) que se
permite.
Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y explicitacin
de las conductas que se consideran deseables.
Criterios que se utilizarn para valorar la ejecucin de la actividad.
Y formas en las cuales se deber presentar la realizacin de la actividad: estructura,
tipo de material, tamao/volumen, composicin,
Como venimos comentando, no cualquier actividad es vlida en Teleformacin; entonces
cmo seleccionaremos una actividad en nuestro programa formativo?
Continan estos autores estableciendo que los criterios que se pueden movilizar para la
seleccin de las e-actividades (actividades electrnicas) ms adecuadas a nuestra situacin
son diversos. Algunos de ellos pueden ser los siguientes:
Pensar en las actividades ms usuales que se pueden desarrollar en el campo
cientfico-temtico en el cual nos desenvolvemos.
Tener presente las caractersticas de los alumnos: dominio del vocabulario, edad,
experiencia profesional, situacin laboral,
Plantear actividades que puedan movilizar en el estudiante diferentes tipos de
capacidades.
Contemplar en la seleccin las actividades que sean ms motivadoras para los
alumnos.
Tener en cuenta las posibilidades que la red ofrece para su desarrollo y
cumplimentacin.
3.2.2. LAS ACTIVIDADES COMO COMPONENTE DE UNA ESTRUCTURA FORMATIVA.
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Mdulo
Gua Didctica
03
El diseo y desarrollo de un Plan Formativo puede ser una de las tareas ms complejas que tiene
que desarrollar un tutor. Es necesario por ello conocer algunas recomendaciones para la
elaboracin de programas formativos, puesto que debern cumplir una serie de requisitos
metodolgicos a tener presente en el momento que nos enfrentemos con esta tarea.
Por Plan de Formacin entendemos aqul que tiene como objeto el diseo de los contenidos y la
organizacin de los Programas y Actividades Formativas (como cursos, jornadas, talleres,
seminarios, reuniones cientficas, etc.), destinados a la mejora continua del potencial de los
futuros usuarios.
Todo Plan de Formacin ha de considerarse como algo:
Abierto y flexible que se acomode a las necesidades formativas: por esto, a la hora de
disear un Plan de Formacin siempre es necesario que tengamos en cuenta la poblacin a
la que ir destinada.
Todo Plan de Formacin persigue ayudar a los individuos, grupos o instituciones para
acoplarse a las necesidades de desarrollo, personal y/o profesional, dentro de los contextos
actuales que siempre estarn en continuo cambio.
Encuadrado dentro de las necesidades del aprendizaje permanente:
Adems, todo plan de formacin deber estar presente dentro de las necesidades
formativas, teniendo presente la siguiente norma bsica que nos propone el Memorndum
sobre el Aprendizaje Permanente (extrado del Memorndum sobre el Aprendizaje
Permanente , 2000)
Garantizar el acceso universal y continuo (...) con objeto de obtener y renovar las
cualificaciones requeridas para participar de forma sostenida en la sociedad del
conocimiento, puesto que los conocimientos iniciales de cualquier individuo no bastan para
el desempeo profesional continuo que suele ser ms largo y complejo.
A. Las actividades en el desarrollo de la unidad formativa.

La Unidad Formativa o Unidad didctica es la concrecin de una unidad de aprendizaje.
Como seala GARCA ARETIO (2003), la unidad didctica es:
"Un conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos bsicos que conforman
el proceso de enseanza-aprendizaje (motivacin, relaciones con otros conocimientos,
objetivos, contenidos, mtodos y estrategias, actividades y evaluacin) con sentido
propio, unitario y completo que permite a los estudiantes, tras su estudio, apreciar el
resultado de su trabajo".
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Mdulo
Gua Didctica
03
Este paso pretende conseguir una mayor concrecin de la planificacin de la formacin. Se

trata ahora de dar una estructura armnica a todo el plan, buscando las tcnicas ms
adecuadas para su mxima eficacia.
Hemos de resear la importancia de tener presente el diseo de la accin formativa. l va a
ser siempre nuestro referente para trabajar la estructura de la unidad formativa, debiendo
prestar especial atencin a las teoras del aprendizaje y a las estrategias cognitivas que
pretendemos fomentar.
En la siguiente imagen exponemos el lugar que ocupan las actividades a la hora de planificar
el diseo de una Unidad formativa:
Diseo Formativo
Unidad Formativa 1
Unidad Formativa 2
Unidad Formativa 3
1. Presentacin y justificacin.
2. Objetivos.
3. Contenidos.
4. Tcnicas y actividades.
5. Medios y recursos.
6. Evaluacin
Para conseguir materializar estas ideas metodolgicas y pedaggicas, tendremos que

concretar las maneras en las que se deber actuar dentro del proceso. Por este motivo,
dentro de este espacio destinado a la metodologa deberemos definir las siguientes
cuestiones:
Cmo se van a entender los objetivos del aprendizaje: hasta dnde y de qu
manera debern alcanzarlos los alumnos.
Cmo se van a presentar los contenidos: tanto en sus aspectos ms pedaggicos,
proponiendo las actividades individuales y grupales adecuadas, como en los
tcnicos Interactivos, estticos, descargables?
Qu tipo de actividades se plantearn para establecer la colaboracin del grupo, y
la intervencin individual de cada alumno.
Cmo se establecern los sistemas de evaluacin a lo largo del proceso.
15
Mdulo
Gua Didctica
03
Qu instrumentos (test, cuestionarios, cuestiones, formularios, etc.) se van a usar,

para qu, en qu momento y cundo se pasarn.
Qu materiales necesitarn los alumnos, etc.
Las cuestiones metodolgicas de un curso, como podemos apreciar, responden de manera

directa a asuntos pedaggicos y didcticos de la accin. Todo ello deberemos plantearlo
desde el comienzo de la programacin y darlo a conocer a los alumnos por medio de algunos
instrumentos y materiales como, por ejemplo, dentro de un apartado especialmente
dedicado en la Gua Didctica del curso.
A continuacin se exponen ejemplos de actividades planteadas en distintas experiencias de
Teleformacin.
En el primer ejemplo observamos las actividades planteadas para un curso on-line a
travs de una web.
En el segundo, las actividades de un mdulo desarrollado a travs de Plataforma de
Teleformacin.
Ejemplo 1.
Curso de BSCW.
Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla.
Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/cursobscw4/
Estructura del curso
Actividades del curso
16
Mdulo
Gua Didctica
03
Ejemplo 2
Ejemplo de curso a travs de Campus Medifora.
Curso de Diseo de pginas web
Mediafora. www.mediafora.es
Estructura de la Plataforma
Panel de Actividades
Actividad Mdulo formativo
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Mdulo
Gua Didctica
03
3.3 CMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES.

Uno de los principales problemas que genera la Teleformacin es el nivel de la tasa de
finalizacin de los participantes en cursos asncronos. Hoy en da sabemos que existe un cierto
nmero de participantes que no finalizan sus estudios a distancia a travs de esta va formativa,
debido a motivos de diversa ndole.
Cuando en sus comienzos se planteaban la implementacin de proyectos e-learning, los
especialistas centraban sus esfuerzos en determinar la plataforma ms adecuada para soportar
cualquier tipo de curso. Lgicamente, existan factores tcnicos y de comunicaciones
fundamentales para que los responsables de la implantacin del proyecto pudieran hacer llegar
los contenidos de los cursos al pblico objetivo. Una vez se han ido desarrollando distintos
proyectos de formacin con plataformas e-learning, los esfuerzos han ido centrndose en qu
contenido hay que desarrollar para mejorar el nivel de aprendizaje con elementos de
interaccin, simulaciones, anlisis de tareas y mejora de resultados.
Cuando comenzamos a dar de alta a participantes en cursos de e-learning, se puede asumir que
ms de la mitad del trabajo est hecho, ya que hemos conseguido atraer a personas a unos
contenidos y sistemas de gestin de aprendizaje en el que el acceso al curso es el principal
componente.
Podemos constatar que los participantes se suelen agrupar en dos clases:
Aquellos que poseen alguna motivacin e intentan aprender en el curso, pero debido a falta
de tiempo disponible o a escasez en recursos de acceso (ordenador, ancho de banda, lugar
de formacin, contenidos poco atractivos y con falta de elementos pedaggicos, etc.),
desisten en el segundo o tercer intento.
Y un segundo grupo en el que encontramos a los verdaderamente motivados de los que
suelen finalizar una amplia mayora siempre y cuando los contenidos sean medianamente
pedaggicos y los elementos tecnolgicos no se conviertan en un obstculo.
La cantidad y el porcentaje de alumnos que no terminan sus estudios por teleformacin variar
en funcin de mltiples variables; en cualquier caso, lo que tenemos que tener presente es que
debemos, desde el momento en que planificamos la accin teleformativa, disear estrategias
metodolgicas motivadoras para los alumnos a los que se destina la accin.
3.3.1
MTODOS DE ANIMACIN EN TELEFORMACIN.
Existen dos grandes doctrinas de animacin y conduccin de la formacin asincrnica, como

ahora veremos en detalle: animacin reactiva y animacin pro-activa.
18
Mdulo
Gua Didctica
A.
03
Animacin reactiva:
El animador interacta con el alumno cuando ste no se ha conectado, cuando pregunta
algo, cuando incluye informacin, preguntas o respuestas a travs del foro, y correo u otro
medio digital.
Los contactos son espordicos y la relacin con los dems participantes se limita a la
iniciativa del propio participante para comunicarse con el resto de los miembros del grupo.
Ventajas
Coste reducido de los animadores, vlido
para cursos donde la motivacin de los
participantes sea muy alta y los contenidos
se adapten a una modalidad muy
interactiva y formativa.
Se deben incluir tutores virtuales y
sistemas de gua y planificacin en los
cursos para permitir el aprendizaje
autnomo.
Inconvenientes
La falta de comunicacin y
seguimiento diario por parte de los
animadores.
generar un elevado nmero de
bajas en el curso sin haber cumplido
los objetivos de formacin.
Las altas y bajas del curso no se cien a

una fecha de acceso y otra de finalizacin
cerrada.
B.
Animacin pro-activa:
Los contenidos del curso se disean para fomentar la comunicacin entre los participantes y
con el instructor. Las fechas de estos cursos deben tener un comienzo y fin cerrado.
El animador (instructor/experto/tutor, etc.) del curso gestiona las actividades de cada
participante diariamente y genera un conjunto semanal de actividades para el curso, el
grupo en el que se integra el participante e interacta directamente con el mismo diseando
contenidos a medida que permiten individualizar el aprendizaje.
El animador debe tener experiencia prctica en conduccin de cursos e-learning. Es preferible

contar con animadores profesionales que gestionen varios cursos con la ayuda de los expertos,
que expertos con dominio de la materia pero carentes de metodologa de animacin de grupos.
La motivacin engloba a toda la estrategia didctica y recae sobre cuatro aspectos primordiales:
1.
Sobre al docente: influye mucho en la motivacin del estudiante, siendo posible siempre y
cuando el docente tenga sus funciones claras y acte como orientador y facilitador en el
proceso de aprendizaje.
19
Mdulo
Gua Didctica
2.
03
Sobre el estudiante: para que el alumno aprenda debe estar motivado; esto ser posible
siempre y cuando se le proporcionen ambientes adecuados donde pueda interactuar,
comunicarse, exponer sus ideas, resolver dudas y sentirse importante.
3.
Sobre los materiales: es motivador para el estudiante la forma como se presenten los
contenidos, facilidad y legibilidad en las lecturas, organizacin, recursos de investigacin,
actividades planteadas y su relacin con los contenidos, etc.
4.
Sobre el medio tecnolgico: es el punto de encuentro donde se desarrolla el proceso de

enseanza-aprendizaje dentro de nuestra modalidad formativa. Debe cumplir con los
recursos
mnimos
para
su
funcionamiento
constatar
una
buena
funcionalidad,
compatibilidad, diseo visual, etc.
3.3.2.
PARMETROS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL.
HUERTAS (2001) considera seis parmetros para la intervencin motivacional: Tarea, Autoridad,
Reconocimiento, Grupos, Evaluacin y Tiempo.
a.
Tarea.
El multimedia favorece la presentacin de las tareas en diferentes formas. En estos entonos
se puede desarrollar perfectamente la multidimensionalidad de la tarea porque se puede
presentar los contenidos desde diferentes sesgos, respetando los diferentes estilos de
aprendizaje para abordar la informacin.
Se pueden mostrar en el tradicional formato escrito, tambin puede estar presente el canal
oral, los videos y enlaces con las posibilidades de conectar la informacin con diferentes
miradas y autores.
El hipertexto permite que la informacin sea dinmica e interacte con el alumno. El grado
de dificultad de la tarea depender de las habilidades o capacidades que posea el alumno
para resolver la tarea y de lo que se le plantee, para ello el profesor deber tener un
conocimiento del alumno a travs de evaluaciones diagnstica para ver desde dnde se
parte.
El alumno puede trabajar en la ejecucin de la tarea en ZDP (Zona de Desarrollo Prximo),
con la ayuda del profesor y de sus compaeros ms preparados para realizar la tarea,
interviniendo en la comunidad de aprendizaje.
b.
Autoridad.
Sabemos que en los entornos virtuales la interaccin se da a travs de la palabra escrita. En
la gua, el plan del trabajo, los objetivos, las actividades y las evaluaciones de las tareas
subyacen la forma de autoridad del profesor. De ah el esmero y cuidado que se deber
tener para la planificacin de stos cursos a distancia, con la finalidad de que la
20
Mdulo
Gua Didctica
03
intervencin del docente no sea un obstculo en la motivacin del alumno. Si los aportes del
profesor suenan como verdades acabadas reducir la participacin de los alumnos. Si el tono
de escritura del docente es mordaz denotar en el alumno una disminucin de su
participacin. El docente debe evitar las agresiones (flaming) en los dilogos escritos
moderando al grupo ante esta situacin. El docente tutor debe estimular la autonoma del
alumno pero no abandonarlo a su suerte para mantener su motivacin. Ser una facilitador de
la tarea.
c.
Reconocimiento.
Este parmetro se debe desarrollar de manera sistemtica dentro de la educacin virtual. A
falta de la relacin cara a cara entre los alumnos y los profesores es necesario otras seales
para suplantar esta ausencia, entonces el profesor puede a travs del correo electrnico dar
informes en tiempo y forma sobre el desarrollo de las tareas. Las actividades que tienen una
evaluacin positiva aumentan el valor de la motivacin del alumno para seguir en el
programa. La ausencia de esta instancia evaluativa o de reconocimiento de logros profundiza
la soledad del alumno en estos entornos y baja su autoestima y por ende decae su
motivacin al no saber como va su desarrollo en la tarea.
d.
Grupos.
Es sabido que el trabajo en lnea se presta para que el alumno se sienta aislado al trabajar
de manera solitaria. La modalidad de trabajo en grupo le ayuda a poder realizar las
actividades del programa a distancia y trabajar en forma colaborativa, logrando el
sentimiento de pertenencia en la comunidad de aprendizaje, utilizando para la
comunicacin los recursos telemticos, las herramientas para la comunicacin asincrnica y
sincrnica con sus compaeros, salvando los diferentes horarios por su procedencia
geogrfica.
Tambin tenemos que tener en cuenta que la posibilidad de trabajo en grupo por la
diversidad de sus integrantes ayuda a aprender desde los diferentes contextos a los que
pertenecen los alumnos. El grupo permite una mirada multicultural que se contrasta con las
miradas individuales.
Tambin se deben considerar ciertos aspectos relacionados con el grupo de trabajo:
La cantidad de alumnos: ms de 4 es casi imposible; debe buscarse, adems, algn
grado de afinidad entre los integrantes para poder trabajar en grupo.
El tiempo necesario para realizar una tarea grupal entre adultos: debe ser mayor que
una tarea individual.
21
Mdulo
Gua Didctica
03
Se debe considerar la instancia de encuentros sincrnicos a fin de agilizar la comunicacin

grupal para generar la ansiedad por comunicarse Se debe adjuntar evaluaciones grupales
sobre la tarea realizada. Las herramientas telemticas deben proveer registros de cmo es la
interaccin grupal.
e.
Evaluacin.
Los medios telemticos nos brindan herramientas para poder evaluar el proceso del alumno,
las actividades que van realizando, evaluar el esfuerzo personal de cada uno, etc. El alumno
puede conocer con la autoevaluacin en lnea, cul es el aprendizaje que va logrando de los
contenidos.
Las plataformas permiten al alumno y profesor observar la cantidad de intervencin en los
foros, el respeto por los tiempos de cada tarea; todo queda registrado y puede ser
consultado por el alumno y profesor en forma privada, lo que ayuda a observar el proceso en
la tarea.
La tercera dimensin la evaluacin privada, se puede realizar con el servicio del correo
electrnico donde el profesor va evaluando sistemticamente los logros obtenidos. Esta
instancia es necesaria a fin de mantener alta la motivacin del alumno en el programa
virtual.
f.
Tiempo
En los entornos virtuales, el espacio de interaccin es una construccin psicolgica y social.
Las relaciones sociales se despegan de sus contextos locales y se reestructuran en intervalos
indefinidos espacio -temporales. Para ello se aplican algunos mecanismos, como por
ejemplo, la creacin de seales simblicas que operan como medios de intercambio que
pueden ser pasados de unos a otros sin consideracin a partir de las caractersticas de los
individuos o grupos que los manejan en cada caso.
No nos queda dudas que esta es una variable muy importante en los entornos virtuales,
porque se flexibiliza el tiempo para la ejecucin de las actividades. El tiempo lo maneja el
alumno de acuerdo a sus posibilidades, su vida personal y su vida profesional. En ocasiones
hay propagandas confusas cuando se dice aprenda a su tiempo; en realidad la actividad en
la modalidad educativa en lnea demanda mucho tiempo para aprender, el tema es que uno
puede elegir cual es el tipo de organizacin y de estilo de trabajo al generar estrategias de
trabajo y de organizacin del tiempo de cada aprendiz, vinculado a los tiempos que vamos a
dedicar para la realizacin de cada una de las tareas vinculadas al cumplimiento de
objetivos especficos, algunos elementos vinculados con la motivacin la presentamos en la
siguiente tabla.
22
Intervencin
motivacional
Tarea
Entornos presenciales
Multidimensionalidad.
Reto moderado.
Trabajar en ZDP
Mdulo
Gua Didctica
03
Entornos virtuales
Multidimensionalidad a travs de los
multimedia.
Retos de acuerdos a las habilidades
de los alumnos.
Trabajo en ZDP con los medios
telemticos.
Autoridad
Se manifiesta segn el modo,

del profesor, las actitudes
pueden
ser:
Autoritario
Permisivo Democrticos
Se manifiesta en la estructura del

curso, en la planificacin, en los
objetivos, en el grado de participacin
de los alumnos, es una autoridad
implcita en el medio.
Reconocimiento
Se manifiesta segn el modo y

las actitudes del profesor.
Puede ser:
Autoritario.
Permisivo.
Democrticos.
El correo electrnico permite esta

instancia, en forma privada y pblica.
Grupo
Favorece el aprendizaje trabajar

en grupos
Los recursos telemticos poseen las

herramientas para desarrollar tareas
en grupos de manera sincrnica a
partir de los chat y videoconferencias.
Tres dimensiones:
Norma -Criterio
Proceso- Producto
Privada -Pblica
Existen herramientas telemticas que

ayuda a poder realizar las tres
dimensiones
de
evaluacin
que
favorece la motivacin.
Acorde con las habilidades del

alumno y ptimo a fin que
facilite la tarea
La flexibilidad ayuda a que los alumnos

desarrollen las tareas de acuerdo a sus
tiempos personales y profesionales
Evaluacin
Tiempo
Tabla: Relacin de los parmetros motivacionales en entornos presenciales y virtuales
La accin motivadora debe contar principalmente con participacin.

El alumno debe tener un carcter activo no propiciado por una imposicin externa del
agente educador. La participacin debe ser voluntaria y motiva intrnsecamente.
Debe tener persistencia en el tiempo, debe fluir, pero permaneciendo de alguna manera en
el sujeto, adaptndose a cada circunstancia. Se debe vincular con las necesidades
adaptativas: la puesta en marcha hacia un estado de mayor de adaptacin y equilibrio.
La intervencin de componentes afectivo-emocionales es una accin con una carga
emocional. Su objetivo es algo ms o menos querido o temido. Debe dirigirse a una meta,
cuando se realiza para elegir, dirigir, persistir en un objetivo, finalidad o propsito.
Es interesante pensar las tareas posibles para los profesores que realizan actividades en la
modalidad educativa en lnea, para que este proceso individual de cada alumno lo conduzca
a estar motivado dentro de un programa virtual. Cul deber ser su accionar para ayudar a
23
Mdulo
Gua Didctica
03
mantener este proceso? Qu condiciones deber tener el programa virtual para mantener la
motivacin, para que sta fluya, no decaiga? Cmo ir adaptndose a las necesidades de este
tipo de entornos a fin de que los alumnos participen del programa virtual?
Qu variables debemos tener en cuenta para que una actividad sea percibida como til
por le estudiante?
Que el alumno perciba que aquello que se est exponiendo y que tiene que aprender, le es
til y despierta en l un inters, es el primer escaln a la hora de conseguir un aprendizaje
efectivo.
En este sentido, CABERO y ROMN (2006) establecen una serie de orientaciones aplicables a
la hora de conseguir actividades motivadoras, como son:
-
Que exista una pertinencia adecuada entre la e-actividad, los contenidos y la

informacin que se le estn presentando.
Que los alumnos la perciban como interesante y til.
Que se les d tiempo suficiente para que pueda ser realizada y cumplimentada sin
dificultades.
Tipologa diversificada en las e-actividades que se presenten a lo largo de la accin

formativa.
Que conozcan los criterios de evaluacin.
Adecuacin al nivel educativo/formativo que tengan los estudiantes.
Que el esfuerzo venga del trabajo a invertir, no en la comprensin de lo que se le exige.

Claridad en la presentacin de la e-actividad.
Otro elemento a tener en cuenta es la variable tiempo, no suele ser muy considerada por los
diseadores a la hora de plantearse las actividades. Cuando hablamos de tiempo,
equivocadamente creemos que es exclusivamente el tiempo que deben emplear los
estudiantes para realizar sus tareas, y no nos percatamos de que debemos tener en cuenta
muchas ms vertientes de este factor tiempo; como seala SOLECTIC (2000, 130):
Sucede que la propuesta de actividades se privilegia a la hora del diseo y la
redaccin de los materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer
una parte del curso para su resolucin y para su devolucin a los tutores. El tiempo
de estudio estipulado concierne fundamentalmente a la lectura de los materiales o
textos bibliogrficos y las orientaciones para su lectura que ofrecen las guas de
estudio. Por este motivo las actividades que con ms frecuencia el alumno llega a
concluir son aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensin lectora.
24
Mdulo
Gua Didctica
03
Realizar una estudiada planificacin del factor tiempo en nuestras actividades es muy
ventajoso para equilibrar aspectos tan importantes como por ejemplo, las diferencias
individuales: formacin, dificultades de comprensin, etc.
25
Mdulo
Gua Didctica
03
3.4. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN TELEFORMACIN.

Un uso didctico y pedaggico correcto de las actividades a travs de sistemas de e-learning
comporta la base del xito de nuestras intenciones formativas. En este punto haremos un repaso
general de las principales actividades a desarrollar para acciones de Teleformacin as como de
las caractersticas que deberan cumplir para ajustarse al proceso de enseanza en el que se
encuentran inmersas.
Caractersticas de las actividades.
- Orientadas al aprendizaje: una vez realizadas, el alumno debe haber adquirido algn tipo de
aprendizaje.
- Adaptadas y relacionadas con el contenido presentado.
- Diseadas por especialistas. En ocasiones se desarrollan actividades por los gestores del
curso, administradoresetc. que carecen del contacto con el grupo de participantes a
formarlo que implicara un verdadero obstculo para que la actividad sea eficiente y
contextualizada.
- Su finalidad debe ser clara: generar aprendizajes
- Motivadoras.
- Innovadoras, para que inciten a los participantes a promover sus capacidades.
3.4.1. TIPOS DE ACTIVIDADES A DESARROLLAR.
Hasta el momento hemos intentado mostrar brevemente la base terica que sustenta la razn de
ser de las actividades en la lgica de la Teleformacin. Ahora bien, cmo trasladamos esa
concepcin terica a la prctica cotidiana?, con qu recursos contamos a la hora de seleccionar
las actividades que mejor se adapten a nuestros objetivos formativos?
A continuacin, y basndonos en la clasificacin realizada por CABERO y GISBERT (2002),
expondremos algunas de las distintas actividades ms frecuentemente utilizadas en la
Teleformacin. Debemos aadir, que aunque se haya demostrado sobradamente su utilidad
didctica, en la adaptacin personal que hagamos de ellas, la imaginacin y la creatividad
jugarn un papel preponderante; sin perder el rumbo, claro est, de los indicadores pedaggicos.
26
Mdulo
Gua Didctica
03
Debemos decir que no nos detendremos en este apartado en profundizar en las actividades.
Pretendemos mostrar una visin general de las mismas, ya que en los siguientes mdulos
abordaremos esta clasificacin de una manera mucho ms detallada.
En primer lugar, podemos agrupar las actividades en lnea en dos grandes bloques:
Actividades Individuales: son aquellas actividades elaboradas con la finalidad de
reforzar el aprendizaje individual del alumno.
Actividades grupales: planteadas para reforzar otros elementos, sin menospreciar los
anteriores, como la capacidad de colaboracin, socializacin, los roles, el aprendizaje
colaborativoetc.
En este sentido, se establecen distintos tipos de actividades:
1.
Proyectos de trabajo.
6.
Estudios de casos.
2.
Visitas a sitios web.
7.
Resolucin de problemas.
3.
Anlisis y reflexin de la informacin
8.
Lectura de documentos.
9.
La caza del tesoro
10.
Sistemas wikis para la enseanza.
presentada.
4.
Realizacin de ejemplos presentados.
5. Anlisis de imgenes.
1.
Planteadas con unos objetivos pedaggicos a largo plazo, este tipo de actividades admiten su
adaptacin y realizacin con contenidos formativos de diversa naturaleza. Dos aspectos o
variables destacan en esta actividad: primero, la naturaleza del contenido que va a emplear,
y por otro la forma de evaluarlo.
Debemos tener en cuenta dos condiciones:
-
Que se aborde un tema de inters para el estudiante: para ello se recomienda

plantearles varios temas y que ellos elijan o bien puede ser l mismo quien ofrezca
alternativas.
Que permita la aplicacin de los aprendizajes derivados de la accin formativa de una

manera integrada.
2.

Plantear visitas a distintos sitios web despierta inters en el alumnado. Pero debemos ser
cuidadosos a la hora de seleccionar qu se visita y para qu. Es aqu donde la destreza y
27
Mdulo
Gua Didctica
03
preparacin del docente adquiere una mayor importancia ya que no todos los sitios web nos
proporcionan riqueza didctica.
3.
Anlisis y reflexin de la informacin presentada.

Este tipo de actividades estn encaminadas a fomentar el anlisis y la reflexin ante la
informacin presentada. Fomenta que el alumno/a profundice en el contenido y realice con
l diversas acciones, por ejemplo: realizar nuevas definiciones, identificar ideas clave y
secundarias, buscar relaciones entre conceptos, etc.
4.
Realizacin de ejemplos presentados.

Este tipo de actividades resultan de gran utilidad cuando pretendemos que el alumno/a
adquiera unas determinadas destrezas o habilidades.
La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Los ejemplos son verdaderos reforzadores orientados a aportar al alumnado una visin global
del contenido. Por su carcter eminentemente de representacin, son necesarios para que el
alumnado d sentido a los contenidos y aplicarlos.
5.
Anlisis de imgenes.
Las imgenes, como elemento multimedia de la web, presentan un fuerte valor didctico,
pues pueden ser utilizadas con diversas finalidades: identificacin, relacin, asociacin y
discriminacin.
6.
Estudios de casos.
El estudio de casos se puede definir como la presentacin de una situacin problemtica real
o ficticia, a la que el estudiante debe enfrentarse y solucionar utilizando los contenidos
expuestos. Para que un documento pueda ser clasificado como estudio de casos debe
cumplir una serie de requisitos:
- Totalidad: debe reflejar los elementos que componen la realidad del caso.
- Autenticidad: deben referirse a situaciones reales.
- Realidad: no es slo una estrategia de acceso a la realidad.
- Confidencialidad: debe respetar el anonimato de los actores.
Desde un punto de vista didctico, los estudios de casos se presentan como un elemento de
gran ayuda para una vez presentada la informacin, acercar al alumno a los contextos reales
donde tiene aplicacin esa informacin.
28
7.
Mdulo
Gua Didctica
03
En esta tipologa, la adquisicin de conocimientos y habilidades son el eje principal. En el
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) un grupo pequeo de alumnos se rene con el apoyo
de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado y diseado especialmente para
el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los
alumnos, se consigue que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con
su propio proceso de aprendizaje. Cabero, J. y Gisbert, M. (2005)
8.
Se presenta un documento especfico al alumnado o bien se les pide que los localicen.
Despus se les pide que lo lean detenidamente y que realicen diversas tareas: anlisis,
resmenes, ideas principales, secundarias, etc.
9.
La caza del tesoro.

Es evidente que no todas las pginas y contenidos en los que se desenvuelven nuestros
alumnos poseen una verdadera riqueza educativa. La caza del tesoro se presenta como una
forma de que los alumnos y alumnas se desenvuelvan y naveguen entre unos contenidos
verdaderamente educativos.
Es una pgina web en la que se plantea al alumnado una serie de preguntas y se le facilita
direcciones en las que puede obtener las respuestas, terminando con el planteamiento de
una pregunta final o gran pregunta. Para responderla, el alumno no podr limitarse a la
informacin obtenida, pues suele ser una pregunta que requiere de su reflexin sobre la
informacin obtenida.
10. Sistemas wikis para la enseanza.

Un sistema wiki, es un sistema informtico que permite a los usuarios interaccionar con los
contenidos mediante la caja de arena permitindoles realizar diversas operaciones como:
aadir, editar, borrar.
29
3.5.
Mdulo
Gua Didctica
03
DISEO DE ACTIVIDADES COLABORATIVAS A DISTANCIA. (Extrado de
Martnez, F. y Prendes, M.P. En Cabero, J. y Romn, P. 2006)
El inters entre los educadores por estos mtodos fue suscitado al observar su potencial de
mejora del rendimiento acadmico y las relaciones personales entre otros, frente al saber y tipo
de aprendizaje que la escuela tradicional promova.
Los pioneros de esta forma de pensamiento fueron a Johnson y Johnson, quienes en los aos 70
proponen un mtodo de aprendizaje cooperativo denominado Aprender Juntos (learning
together), consistente en el desarrollo de una tarea en grupo con un nico objetivo final,
intercambiando ideas y materiales, una subdivisin de tareas y recompensas grupales.
En cuanto a los efectos que esta cooperacin supona, estos autores destacan:
- Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo (ms rendimiento y ms productividad, ms
motivacin, ms tiempo dedicado a la tarea, mejor retencin a largo plazo, niveles superiores
de pensamiento crtico y razonamiento);
- Mejores relaciones entre alumnos (espritu de equipo, solidaridad, compromiso, valoracin de
la diversidad, cohesin, solidaridad);
- Mayor salud mental (ajuste psicolgico, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin,
identidad personal, mejor reaccin a la adversidad y a las tensiones).
Todo ello conduce a afirmar de forma contundente que los poderosos efectos que tiene la
cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje
cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una de las herramientas ms
importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.
Vamos a comentar algunos aspectos importantes a la hora de organizar una actividad
colaborativa.
A.
Criterios para la formacin de grupos.

Siguiendo a MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (citados en CABERO, J. y ROMN, P, 2006)
podemos definir tres tipos de grupos cooperativos.
- Grupos formales: trabajan como mnimo durante una hora y pueden hacerlo durante varias
semanas (el docente especifica los objetivos, se explica la tarea, se da interdependencia
30
Mdulo
Gua Didctica
03
positiva entre alumnos, el profesor supervisa y evala, los alumnos participan

activamente).
- Grupos informales: slo colaboran durante unos minutos de una clase (un debate entre
alumnos antes de una clase, por ejemplo, o una actividad puntual de pocos minutos
durante una clase magistral).
- Grupos de base cooperativos: grupos estables con miembros permanentes que durante
largo tiempo se ayudan y respaldan para mejorar el rendimiento escolar.
Estos autores consideran 4 principios bsicos para la formacin de grupos de aprendizaje
cooperativo en los que queda patente la importancia del rol del profesor tanto en la
formacin de los grupos como durante todo el proceso de la cooperacin:
1. La minimizacin de las categoras sociales al formar los grupos y durante el proceso
de trabajo grupal.
2. Evitar las amenazas contra la propia identidad y la autoestima.
3. Facilitar las oportunidades para la personalizacin de los diferentes miembros de un
grupo.
4. Favorecer el desarrollo de las habilidades interpersonales.
Los grupos se configuran normalmente de dos alumnos, aunque se pueden formar grupos de
3 o de 5 alumnos (en este ltimo caso deben ser alumnos con experiencia en el desarrollo de
tareas siguiendo este tipo de mtodos). Los alumnos que integran cada grupo, sealan la
idoneidad de que sea el profesor quien los elija para garantizar la heterogeneidad, pues su
tendencia natural tendera a elegir a los que son similares a ellos y no a los que consideran
distintos a ellos. El tutor debe tener en cuenta, adems, que las diferencias no sean tan
significativas como para no permitir el desarrollo de una interaccin positiva entre ellos.
En cuanto a la secuencia, los autores sealan la conveniencia de poner en marcha tareas
cortas al principio para que los alumnos se acostumbren poco a poco a la metodologa
cooperativa, cambiando las estructura y composicin de los grupos de forma frecuente. En
este momento el profesor debe aprovechar para acercarse y conocer mejor a alumno y
poder erigir grupos eficientemente. Adems estas actividades ayudan a potenciar y
desarrollar las habilidades comunicativas que los alumnos necesitan para poder colaborar
con xito.
31
Mdulo
Gua Didctica
03
B. Estructura de la tarea.
Se puede subdividir el proceso en tres fases: introduccin, actividad grupal y procesamiento
(WATSON y COLS., en Sharan, 1994, 149-151).
En la primera fase se ha de presentar la tarea y orientar a los alumnos sobre cmo han
de realizar la actividad, adems de trabajar los aspectos motivacionales con respecto a
ella destacando su inters y su importancia. Los alumnos pueden discutir sobre cmo
realizar la tarea, cmo relacionarla con otras actividades o experiencias y qu
implicaciones de tipo valorativo y comportamental han de asumir.
En la segunda fase los alumnos se agrupan y el profesor ejerce el rol de tutor
procurando hacerlo de modo no directivo, nicamente asistiendo al alumno con
comentarios, preguntas o sugerencias, pero la responsabilidad del aprendizaje es del
alumno. Cuando un alumno se ve incapaz de resolver un problema el profesor ha de
reconducir su actividad pero sin actuar con precipitacin, pues los errores tambin son
una fuente de aprendizaje. La autonoma de los alumnos ir en incremento conforme se
habiten al tipo de tarea y a los mtodos cooperativos.
En la tercera fase los alumnos, con ayuda del profesor, han de comprender qu han
hecho (social y acadmicamente), reflexionar sobre su actividad en el grupo, alegrarse
de los xitos, intentar entender los problemas surgidos y pensar en actuaciones para
sucesivas tareas similares en el futuro.
Hacen hincapi estos autores en la importancia de introducir a los alumnos progresiva y

gradualmente en los mtodos cooperativos, comenzando con tareas a realizar por parejas.
No obstante una variable a considerar ser la edad y la experiencia que tengan, pues las
tareas irn aumentando en complejidad no slo intelectual sino igualmente en complejidad
en cuanto a la interaccin.
Diferentes autores muestran la utilidad de los mtodos cooperativos para muy diferentes
objetivos, tanto de tipo metacognitivo como desarrollo de habilidades lingsticas, aprender
literatura, con tareas de matemticas,... (SHARAN, 1994).
C.
Rol del profesor y del alumno.

En el establecimiento y desarrollo de una actividad colaborativa, el docente debe asumir un
cambio sustancial en el desempeo de sus funciones.
32
Mdulo
Gua Didctica
03
Conseguir establecer un ambiente motivador para el desarrollo de la tarea y en el que

va a trabajar el alumno.
Conseguir que los conocimientos aportados estn lo ms cercanos posibles a los que ya
posee el alumno/a.
Utilizacin y desarrollo de conocimientos y destrezas internas del alumno; partir de sus

conocimientos previos.
Ayudar a los alumnos a poner en marcha niveles superiores del conocimiento
Ayudar a los alumnos en su desarrollo metacognitivo, llevndoles a la reflexin sobre la

forma en la que se ha generado el conocimiento y el trabajo en el seno del grupo.
En otro sentido, estos autores establecen que la funcin del profesor debe ir ms all,
estableciendo que adems: el profesor ha de estar preparado para analizar y redisear su
clase en funcin de seis variables:
Las tareas deben incluir la divisin del trabajo entre los miembros de cada grupo as
como la integracin de todas las aportaciones para el logro del grupo, y todo ello de tal
modo que a la vez refleje el aprendizaje individual.
La comunicacin del profesor debe procurar la mxima interaccin con los alumnos y a
la vez entre ellos. Deber emplear estrategias y mtodos personalizados, de pequeo
grupo y de gran grupo.
La responsabilidad del desarrollo del trabajo grupal debe recaer en los alumnos.
El desarrollo de habilidades sociales contribuir a formar alumnos que sean buenos

colaboradores.
El desarrollo de habilidades cognitivas ayudar a los alumnos a ser aprendices activos

que utilizan estrategias de pensamiento de alto nivel, pensamiento creativo y capacidad
de indagacin.
Con respecto al alumno se destaca la importancia de que posea unas aptitudes bsicas que
permitan el establecimiento de relaciones con su entorno y con los compaeros sin
menosprecio de los esfuerzos por la consecucin de un entrono favorable y propicio que
permitan este desarrollo.
En cuanto a las funciones recomendadas referentes al rol de los alumnos en los trabajos
colaborativos, los autores establecen las siguientes:
33
Mdulo
Gua Didctica
Roles y funciones complementarias.
Los roles son tan diversos como diferentes sean la estructura de tarea y los contenidos
03
del aprendizaje.
-
El alumno desempear eficazmente un rol si se adecua a su capacidad.
En funcin de sus caractersticas personales y de sus propias capacidades, cada alumno

actuarn de manera distinta en el seno del grupo. Es por tanto en la supervisin de la
intervencin del aprendiz, y en la correccin y justificacin de la nueva propuesta cmo
los dos alumnos, aprendiz y experto, mejoran su conocimiento.
D. Esquema del diseo de una actividad colaborativa.

A la hora de disear acciones formativas a travs de internet, debemos prestar especial
atencin, como ya habamos comentado en anteriores captulos, tanto a los contenidos que
van a ser presentados, como a la planificacin de los cauces y las herramientas que
potencien y promuevan la comunicacin entre los alumnos/as, encauzndolo a la
consecucin de un modelo pedaggico ptimo centrado en las caractersticas individuales
del alumno y que potencien tanto la adquisicin de conocimientos como su desarrollo
personal.
Las nuevas caractersticas que posee la educacin/formacin actual, propiciada, sin duda,
por las nuevas tecnologas, resaltan la importancia del establecimiento de verdaderos cauces
de dilogo entre los participantes; y por acciones formativas donde la filosofa colaborativa ,
basada en el trabajo en grupo, mediante la participacin activa, individual y grupal,
consigan que el alumno se sienta parte til con sus caractersticas personales.
De forma esquemtica y a modo de guin til para cualquier docente que quiera organizar
una actividad de este tipo, elaboran el siguiente listado.
34
Mdulo
Gua Didctica
03
Organizar una actividad colaborativa. (MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P.)

1.
Toma de decisiones sobre los objetivos generales (finalidad).
2.
Justificar la metodologa (por qu sta y no otra).
3.
Posibilidades tcnicas (espacios, equipamiento y herramientas), de desarrollo (de los alumnos) y

de formacin (capacitacin, conocimientos previos necesarios y habilidades) para desarrollar esta
metodologa.
4.
Diseo del marco curricular en el que se inscribe.

a.
Definicin de las tareas individuales y grupales-.
b.
Exposicin clara de la relacin e interdependencia entre las tareas individuales y grupales.
c.
Procedimientos de trabajo y secuencia de las tareas.
d.
Diseo de la interaccin (cmo, cundo y para qu).
e.
Ajuste metodolgico.
f.
Establecimiento del calendario.
g.
Diseo de la evaluacin (criterios, instrumentos, procedimiento).
5.
Seleccin y/o diseo de los materiales.
6.
Decisiones sobre el agrupamiento de los sujetos.

a.
b.
7.
Conocimiento previo de los implicados.

-
Actitudes.
Aptitudes relacionadas con la metodologa.
Aptitudes relacionadas con los contenidos.
Aptitudes relacionadas con las herramientas.
Definicin de los agrupamientos.
Implementacin.
a.
Crear conciencia de grupo.
b.
Distribucin de las tareas y de los materiales.
8.
Inicio de la actividad.
9.
Supervisin por parte del tutor del desarrollo de la tarea (seguimiento e intervencin).
10.
Evaluacin/es final/es y puesta en comn.
Veamos detenidamente el ejemplo que estos autores exponen:

La Universidad de Murcia impartido un seminario de doctorado a un grupo de alumnos argentinos.
Apoyndose en la herramienta BSCW se gener una comunidad virtual de aprendizaje en la cual
la tutora asumi un rol fundamental de gua de todo el proceso que previamente se haba
planificado y para el cual se haban seleccionado materiales especficos.
El diseo metodolgico se bas en la interaccin intergrupos e intragrupos: partiendo de un

grupo inicial pequeo (2-3 alumnos por grupo) se disearon actividades y estrategias para que los
35
Mdulo
Gua Didctica
03
grupos tuviesen tambin que interactuar conformando grupos ms grandes. Se seleccionaron

unos materiales bsicos comunes para todos los alumnos y se dise una secuencia de accin que
parta de una actividad individual de bsqueda y anlisis de una informacin en red relativa al
contenido trabajado. Posteriormente, en cada pequeo grupo deban intercambiar la informacin
encontrada y colaborar para elaborar un documento comn (un declogo sobre el trabajo
colaborativo en red). Ese documento comn era la base sobre la cual, en una tercera fase del
proceso, se desarrollaba la interaccin intergrupal. Finalmente se abri un espacio virtual
compartido por todos donde aparecan los productos finales y un foro de debate para la reflexin
sobre la propia experiencia y lo aprendido en ella. La experiencia fue valorada de forma general
muy positivamente por los alumnos.
Incluimos a continuacin un ejemplo de una secuencia colaborativa diseada a partir de 2 tareas

y a realizar por un grupo de 2 alumnos. Eran 2 alumnos de doctorado que haban previamente
trabajo ya los conceptos tericos a partir de una documentacin entregada por la profesora y de
dos videoconferencias. En la fase de trabajo prctico se articul, como decimos, un proceso
secuencial planificado en torno a dos tareas que incluimos a continuacin.
Ejemplo: secuencia colaborativa.

TAREA 1:
Objetivo: Construir una gua para el anlisis de herramientas de trabajo colaborativo.
Procedimiento: Cada uno de vosotros tenis que ir aadiendo un tem y revisando lo que haya puesto el
compaero anteriormente. Cada da ha de resultar una ficha nueva. As:
-
Da 19 comienza Sergio haciendo una primera propuesta.
Da 20 contina Anglica revisando lo que propone Sergio y aadiendo algn tem nuevo.
Da 21 contina Sergio.
Das 22 y 23 Anglica.
Das 24 y 25: ambos debis hacer los correspondientes comentarios, mejoras, puesta en comn,...
para consensuar la ficha en su versin fina.
TAREA 2:
Objetivo: Aplicar la ficha a una herramienta de colaboracin (BSCW o bien otra que conozcis y por consenso
decidis que puede ser interesante evaluar).
Procedimiento: cada uno debis colgar una ficha de evaluacin cumplimentada (das 26 a 29 de mayo).
Debis comparar la evaluacin hecha por cada uno durante los das 31 a 2 de mayo.
36
Mdulo
Gua Didctica
03
BSCW. Herramienta para el trabajo colaborativo.
Qu es?
Es un sistema para construir un espacio de trabajo compartido en un entorno web, con la intencin de desa
medio de cooperacin activo. Est basado en la herramienta BSCW (Basic Support for Cooperative Work ).
Para qu sirve?
Mediante l, un grupo puede trabajar conjuntamente en uno o varios documentos de cualquier tipo, pudie
uno de sus miembros, calificarlo, versionarlo, modificarlo, etc., de modo que quede registrada con fech
cualquier tipo de manipulacin del mismo. Proporciona tambin, una forma de comunicacin entre los mie
grupo, pudiendo organizarse reuniones y/o enviarse e-mails.
MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. 2006
37
Mdulo
Gua Didctica
Resumen
03
Si en la modalidad presencial de la formacin las actividades de aprendizaje juegan un papel

importante, en la formacin a distancia, podemos decir que son el vehculo de aprendizaje de
nuestros alumnos/as.
Hemos visto cmo el aprendizaje debe ser activo y participativo. Y la actividad se consigue
planificando acciones que los alumnos deben llevar a cabo (MARCELO, C. 2002). Pueden ser
simples (visitar una pagina web, por ejemplo) o complejas (disear un curso de Teleformacin);
individuales o grupales y consistir en leer, analizar, evaluarpero todas ellas deben estar
planificadas y responder a unos objetivos.
En este mdulo se ha hecho un recorrido progresivo en la razn de ser de las actividades de
aprendizaje; desde su concepto, pues difcilmente podemos utilizar didcticamente estas
estrategias si no conocemos la esencia de las mismas, hasta el papel que juegan estas
actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de la Teleformacin.
As, debemos contemplar las actividades, en sus dos vertientes principales: tanto como
componente de una estructura formativa, como las actividades como instrumento didctico junto
con su valor y caractersticas pedaggicas. Desde estas perspectivas, creemos que la
capacitacin didctica del que disee, tutorice o utilice la Teleformacin, es vital si lo que se
persigue es conseguir una formacin eficaz.
Debemos resalta la necesidad de complementar trabajo individual con tareas que fomenten el
aprendizaje colaborativo y participativo, evitando as que nuestra intencin formativa sea un
mero espacio de acceso y descarga de informacin, creando una autntica comunidad de
aprendizaje.
38
Mdulo
Gua Didctica
03
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Recurso Didctico
Componente
formativo
Tipologa
CONTENIDOS
ALUMNO/A
Actividades
CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES,
ACTITUDES.
- Objetivos.
- Contenido.
- Actividades.
- Recursos.
- Evaluacin.
- Proyectos de trabajo.
- Visitas a sitios Web.
- Anlisis y reflexin de la
informacin presentada.
- Anlisis de imgenes.
- Estudios de casos.
- Resolucin de problemas.
- Lectura de documentos.
- La caza del tesoro.
- Sistemas wikis para la
enseanza.
- MOTIVACIN.
- APRENDIZAJE COLABORATIVO.
39
Mdulo
Gua Didctica
03
Bibliografa
ADELL, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro. Revista Electrnica de

Tecnologa Educativa EDUTEC, N. 16.
Disponible: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm
BRUNER J. y OLSON, D. (1973): "Aprendizaje por experiencia directa y por experiencia
mediatizada". Perspectivas, III, 1, Madrid, UNESCO.
CABERO, J. (2001). Tecnologa educativa. Barcelona: Paidos.
materiales
didcticos.
Sevilla:
Secretariado
de
Recursos
Audiovisuales
Nuevas
Tecnologas.
CABERO, J. y ROMN, P. (2006): E-actividades. Un referente bsico para la formacin en
internet. Sevilla: Eduforma.
GARCA ARETIO, L. (2001). La educacin a distancia; de la teora a la prctica. Barcelona:
Ariel.
GONZLEZ, M. "Cmo definir una estructura ptima de contenidos y asignar actividades
prcticas a un curso on-line."
Disponible: www.anep.edu.uy/webct/oferta_educ/exp_contenidos/swf/pg/lect/11/099.doc
HUERTAS, J. A. (2001): Motivacin Querer aprender. Buenos Aires: Aike.
MARCELO, C y OTROS. (2002). Diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin a travs de
Internet. Barcelona: Gestin 2000.
MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. Actividades individuales versus actividades colaborativas,
en CABERO, J. y ROMN, P. (2006): E-actividades. Un referente bsico para la formacin en

internet. Sevilla: Eduforma.
MEMORNDUM SOBRE EL APRENDIZAJE PERMANENTE , 2000.
MUOZ DE LA PEA, F. (2005): Generador 1, 2, 3 tu caza en la red. Aula Tecnolgica Siglo
XXI.
Disponible: http://www.aula21.net/cazas/caza.htm
SEC-EU (2000): A memorandum on lifelong learning. Report European Council at Lisbon.
Disponible: http://europa.eu.int/comm/education/life/memoen.pdf
40
04
Mdulo
LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
Mdulo 04. Los ejercicios de autoevaluacin.
Mdulo
Gua Didctica
04
Portada Mdulo 4 __________________________________________________________________________1

Mdulo 4. Los ejercicios de autoevaluacin.
Introduccin _______________________________________________________________________________4
Objetivos _________________________________________________________________________________5
4.1. Las pruebas a distancia _______________________________________________________ 6
4.1.1. La autoevaluacin en el aprendizaje a distancia _____________________________________7
4.1.2. Caractersticas de las actividades de autoevaluacin ________________________________10
4.2. Tipologa de actividades de autoevaluacin en teleformacin ________________________ 12
4.2.1. Las pruebas objetivas __________________________________________________________12
4.2.2. Ejemplos de actividades de autoevaluacin en formato impreso _______________________17
4.2.3. Ejemplos de actividades de autoevaluacin en formato electrnico y virtual ____________20
4.3. El diseo de los ejercicios ____________________________________________________ 23
4.3.1. Consejos para la elaboracin de ejercicios de autoevaluacin _________________________23
4.3.2. El diseo de los tems __________________________________________________________24
4.3.3. Diseo del sistema de correccin de los ejercicios __________________________________29
4.4. La valoracin de la autoevaluacin _____________________________________________ 30
Resumen ________________________________________________________________________________32
Bibliografa ______________________________________________________________________________35
3
Mdulo
Gua Didctica
04
Introduccin
Hasta el momento hemos visto los componentes de los materiales didcticos, su modo de
elaboracin y, de manera ms especfica, el papel que desempean las actividades dentro de las
modalidades de formacin a distancia.
La autoevaluacin hay que entenderla como una parte integrante de la evaluacin formativa de
cualquier accin, como elemento formativo que orienta la actividad del alumno y que se
concreta en instrumentos de trabajo como las pruebas objetivas.
En el desarrollo de este mdulo descubriremos la relevancia de la autoevaluacin, las
caractersticas y particularidades de las actividades, aportando algunas sugerencias para su
diseo y elaboracin.
4
Mdulo
Gua Didctica
04
Objetivos
Situar las actividades de autoevaluacin dentro del proceso de formacin a distancia.
Conocer los formatos en los que pueden presentarse las actividades de autoevaluacin.
Percibir las caractersticas de las pruebas objetivas que usamos para elaborar actividades de
autoevaluacin.
Apreciar la importancia del proceso de autoevaluacin para el alumno.
5
Mdulo
Gua Didctica
04
4.1. LAS PRUEBAS A DISTANCIA.

Las actividades de autoevaluacin son entendidas como una de las mltiples pruebas a distancia
que podemos disear dentro de un curso.
Recordemos que las pruebas a distancia consisten en la propuesta de unos ejercicios en los que
se plantean cuestiones a los estudiantes que tendrn que responder y enviar al centro o
institucin desde el que se imparte el curso o, en su caso, al tutor responsable de su evaluacin.
Estos envos, segn las caractersticas del curso o materia, se realizarn en formato fsico o
digital, a travs de medios postales o electrnicos.
Desde aqu recordamos la relevancia de usar, para el diseo de las actividades dentro del mdulo
que estemos elaborando, instrumentos de evaluacin mltiples que puedan ser validados sin que
supongan especiales problemas para ser resueltos a distancia. Entre estos instrumentos de
evaluacin mltiples se ubican las actividades de autoevaluacin.
GARCA ARETIO, L. (2003), nos expone las ventajas de las pruebas a distancia:
Suponen un control peridico del progreso acadmico de los estudiantes posibilitando una
evaluacin continua y formativa.
Obligan a estudiar, dado que suele ser preceptivo el envo de la prueba al tutor en una
fecha determinada.
Este estudio lo realizar el alumno de forma sistemtica, ya que las pruebas se ajustan a
la parte de la materia que se calcula debe haberse aprendido en una unidad de tiempo,
evitando as la sobrecarga de estudio.
Ayudan a retener las respuestas fundamentales de la materia. El estudiante habr de

insistir en los puntos no suficientemente asimilados que son motivo de pregunta, con el fin
de retener los conceptos fundamentales y, de esta manera, convertirse en autntico
protagonista de su proceso de aprendizaje.
Se utilizan como elementos de comunicacin bidireccional dado que las pruebas debern
ser devueltas por el tutor con las pertinentes orientaciones.
El conocimiento de los resultados del aprendizaje y la correspondiente orientacin sirven

de fuerte incentivo para la mejora de la cantidad y calidad de aprendizaje.
Se obliga al estudiante a no limitarse en su estudio a la consulta del material

estrictamente obligatorio al solicitrsele respuestas a cuestiones que requieran
reelaboracin, anlisis de enfoques distintos, relacin entre ellos...
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Mdulo
Gua Didctica
04
Orientan a los docentes para detectar los bloques de la materia en donde existen mayores
lagunas en el aprendizaje de los alumnos, para poder insistir, bien en sesiones de tutora a
travs del telfono, correo o Internet, en la resolucin y anlisis de los mismos.
Los profesores redactores de las pruebas pueden averiguar, al igual que los tutores, dnde
se centran las dificultades ms tpicas de la materia, as como dnde se detectan los fallos
ms notables en la redaccin de estas pruebas.
Se establece el oportuno requisito administrativo de la cumplimentacin de estas pruebas,

sin las cuales, en determinados programas, no puede superarse la materia o curso en
cuestin.
4.1.1. LA AUTOEVALUACIN EN EL APRENDIZAJE A DISTANCIA.

La evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo a partir de las
actividades de aprendizaje (obligatorias y no obligatorias, individuales y colaborativas) que hacen
posible un seguimiento directo de los alumnos por parte de los tutores.
Es importante que dentro del diseo de las pruebas a distancia se contemple la inclusin de
actividades de autoevaluacin, aportando de esta manera a los alumnos una herramienta til
para que sean capaces de comprobar sus aprendizajes, en el mismo momento en que se estn
produciendo.
Pero hay que tener mucho cuidado: las actividades que el alumno tiene que realizar no son el fin
del aprendizaje.
Por esta razn, segn RAA, C. (2004), la actividad de autoevaluacin tiene un valor relativo al
proceso de enseanza-aprendizaje en que se aplique y por s misma es insuficiente para la
consecucin plena del mismo.
El objetivo de una actividad de autoevaluacin no se reduce a pulsar botones y obtener una
puntuacin que supere el 50%; esto, en el mejor de los casos, supondra considerarla como un
instrumento de evaluacin final. Si fuese as, debera atender al planteamiento y desarrollo que
hubiera tenido una programacin de aula especfica, de acuerdo con unos objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin.
Adems, dado que las realidades formativas / educativas son muy diversas, la actividad no
siempre podra usarse sin ms, por lo que habra que aadirle otros instrumentos o adaptarla a
un contexto formativo concreto.
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Mdulo
Gua Didctica
04
En palabras de CABERO, J. y GISBERT, M. (2005), la autoevaluacin es:
Definicin.
Un conjunto de actividades autocorrectivas o acompaadas de soluciones
que permiten al estudiante comprobar el tipo y grado de xito conseguido a
cada uno de los objetivos de la accin formativa.
Como apuntan NAVARRO, R. y otros (2000), el desarrollo de la enseanza en lnea cuenta con
diversos servicios que, conforme a nuestra concepcin de aprendizaje virtual interactivo,
propician situaciones educativas que posibilitan la construccin social de conocimiento
significativo.
Estos servicios son:
Clases virtuales con sus respectivas actividades.
Correo electrnico para comunicarse.
Chats y Foros para propiciar la interaccin y los encuentros.
Comunidad Virtual organizada.
Informacin actualizada del calendario.
Mesa de ayuda.
rea del Estudiante.
El papel de las actividades de autoevaluacin en la enseanza a distancia es esencial si deseamos

conseguir que los alumnos desarrollen aprendizajes significativos y duraderos.
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Mdulo
Gua Didctica
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Diagrama del Modelo Pedaggico-Comunicacional.

Papel de la evaluacin y los ejercicios de autoevaluacin.
NAVARRO, R. y otros (2000)
La inclusin de estos ejercicios de autoevaluacin a lo largo del mdulo de contenidos que

estemos elaborando posee una gran importancia pues de esta manera el estudiante podr
comprobar cul es su grado de progreso en el aprendizaje que se est llevando a cabo.
Si responde correctamente, los aprendizajes pueden quedar mejor fijados.
Si responde de manera errnea, el ejercicio de autoevaluacin puede motivarle para

volver a estudiar el material o inspirarse para realizar una bsqueda de informacin
complementaria.
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Mdulo
Gua Didctica
04
4.1.2. CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN.

Las actividades de autoevaluacin son elementos constitutivos de los materiales didcticos que
se disean en las enseanzas a distancia y, segn CABERO, J. y GISBERT, M. (2005), siempre
debern incluir dos secciones bien diferenciadas pero complementarias:
Una breve introduccin:

Al comienzo de la actividad, se deben proponer algunas explicaciones e instrucciones de la
actividad que va a ejecutar el alumno, de manera que le ayude a comprender la finalidad
y el uso que debe hacer de la autoevaluacin.
La autocorreccin:
Cuando el alumno finaliza la actividad debe tener la posibilidad de acercarse a las
correcciones de la misma para comprobar su grado de acierto. La autocorreccin,
entendida como soluciones significativas de los ejercicios propuestos, debe ofrecer una
valoracin conjunta tanto de proceso como de resultado.
Ejemplo de Introduccin en actividades de autoevaluacin.

Esta actividad debe ser realizada al finalizar el estudio del mdulo. Encontrars una
serie de cuestiones de opcin mltiple, donde debers escoger la que consideres ms
correcta. Slo una de las opciones que te presentamos ser vlida.
Una vez que lo hayas completado podrs verificar tus respuestas en la zona de
soluciones al final del mdulo.
Ejemplos de autocorreccin.
Ubicados en la zona Solucionario de un Mdulo de contenidos.
1. Internet es una red de ordenadores conectados a un ordenador
principal que se haya ubicado en Estados Unidos.
Verdadero.
No es correcto. Internet es una red de ordenadores conectados entre s.
Falso
Correcto. No existe un nico ordenador principal en el mundo que suministre a
todos los dems.
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Mdulo
Gua Didctica
04
Ejercicio de respuestas mltiples: los dominios.

Elige la opcin/es correcta/s de la siguiente cuestin. Recuerda que puede haber
ms de una opcin vlida.
El dominio en Internet...
a)
Es el nombre que tienen los ordenadores para llamarse entre s.

No es correcto. Lo sentimos. Recuerda que la direccin IP es la forma
que tienen las mquinas de llamarse entre s.
b)
Es el nombre por el que las personas suelen referirse a los

ordenadores en Internet.
Verdadero. As es. Las personas memorizamos el nombre del dominio
para referirnos a las mquinas, debido a que la memorizacin de las
direcciones IP de los ordenadores sera sumamente complicado.
c)
Es de carcter genrico.
No es correcto... al menos, del todo. Los dominios pueden ser
genricos, aqullos referidos a la actividad que se desarrolla en dicha
direccin, o territoriales, referidos al pas en el que se halla dicha
mquina.
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Mdulo
Gua Didctica
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4.2. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN EN

TELEFORMACIN.
Teniendo en cuenta la estructura de los cursos, cada mdulo de contenidos (o unidad didctica,
segn el caso), contendr una o varias actividades de evaluacin en funcin del alcance de los
objetivos, del mdulo y de los contenidos a tratar.
De esta manera, podremos realizar una diferencia entre tipos de actividades, segn el agente
que lo evaluar:
Actividades de autoevaluacin o correccin automtica: la puntuacin y la

justificacin de la respuesta correcta viene predeterminada, de forma que el alumno
accede a dicha explicacin directamente.
Actividades de evaluacin corregidas por el profesor: algunas actividades requieren

una correccin manual por parte del profesor. Para ello, el alumno enva el trabajo al
profesor a travs del correo electrnico. Una vez corregido, el profesor reenviar a cada
alumno la justificacin de la solucin correcta o un comentario de los errores
cometidos.
Las actividades de autoevaluacin no disponen de un formato nico de diseo y presentacin,

sino que tenemos la posibilidad de disear diversos tipos de actividades que den respuesta a
nuestros objetivos de aprendizaje autnomo y orientacin del proceso.
Cualquier prueba a distancia puede ser considerada actividad de autoevaluacin si est pensada
para orientar el proceso de aprendizaje del alumno de manera que obtenga la respuesta de
manera inmediata a su ejecucin, ya sea de manera automtica o emitida por el tutor.
4.2.1. LAS PRUEBAS OBJETIVAS.

La pruebas objetivas (los tipos test), suelen ser uno de los instrumentos ms usados por los
tcnicos para disear estas actividades de autoevaluacin, entendiendo como tales:
Un tipo de reactivo que propone el profesor a los alumnos con el fin de que stos
pongan de manifiesto o demuestren la posesin de conocimientos, habilidades y
actitudes, con la particularidad de que la puntuacin nunca depende de la
opinin o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas
mecnicamente.
GARCA ARETIO, L. (2003)
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Mdulo
Gua Didctica
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Algunas caractersticas generales de las pruebas objetivas son:
En ellas se utilizan un gran nmero de tems, preguntas o cuestiones.
Las respuestas correctas no admiten discusin. Slo una es la verdadera.
La formulacin de los tems es breve.
En lugar del recuerdo de la respuesta correcta, se recomienda elaborar enunciados que

impliquen un reconocimiento por parte del sujeto.
Generalmente pueden responderse rodeando por medio de un crculo el nmero o letra de

la respuesta correcta o pulsando con el ratn en el caso de aplicaciones electrnicas.
Aunque existen un gran nmero de autores que nos aportan clasificaciones diversas sobre este
tipo de pruebas, exponemos a continuacin la que consideramos ms apropiada para su uso
dentro de la Teleformacin, basada en la propuesta de Garca Aretio.
A. Pruebas de respuesta libre y limitada.

Estas pruebas requieren una respuesta muy breve y exacta que ha de crearla totalmente el
sujeto sin que existan sugerencias en la pregunta, contestando mediante una palabra,
nmero o indicacin.
Generalmente son tres los tipos de tems de respuesta libre y limitada que suelen
redactarse: pregunta directa, pregunta incompleta o pregunta de asociacin.
Ejemplos.
1 Pregunta directa:
En qu ao descubri Coln Amrica? ____________________
2 Pregunta incompleta:
Coln descubri Amrica en el ao ____
3 Pregunta de asociacin:
Escriba al lado de cada Pas, el nombre de su capital:
Estados Unidos: ____________________
Espaa: __________________________
Italia: ____________________________
Portugal: _________________________
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Mdulo
Gua Didctica
04
Estas pruebas se usan principalmente para medir objetivos de aprendizaje, siendo su

principal ventaja su facilidad a la hora de disearlas, elaborarlas, aunque no tanto a la hora
de implementarlas en ciertos entornos telemticos.
Hay que tener en cuenta, adems, que su calificacin / evaluacin puede ser complicada
pues la valoracin de sus tems pueden presentar dificultades debido a la variedad de
posibles respuestas a las que aluden. El diseador, adems, deber tener especial cuidado
en no caer en la redaccin de preguntas triviales.
B. Pruebas de seleccin de respuesta de alternativa simple.

Es uno de los tipo de pruebas objetivas ms usado, aunque normalmente va vinculado al que
denominamos de alternativa mltiple en los sistemas tecnolgicos.
La
pregunta
ofrece
generalmente
tres
posibilidades
de
respuesta,
ordenadas
alfabticamente, donde slo una es la correcta.
Ejemplo.
Por cul de estas provincias espaolas pasa el ro Guadiana?
a)
Madrid.
b)
Huelva.
c)
Sevilla.
Respuesta correcta: b) Huelva.
C. Pruebas de seleccin de respuesta de doble alternativa.

Estas pruebas son una de las modalidades de la seleccin de respuesta en las que la propia
respuesta forma parte del tem.
En las pruebas de doble alternativa la respuesta se estructura de forma bipolar, cada una de
las respuestas excluye a la otra. El estudiante evaluado ha de emitir un juicio acerca de
cada una de las proposiciones que se le hacen mediante expresiones como:
Verdadero / Falso.
S / No.
Correcto / Incorrecto.
Siempre / Nunca.
....
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Mdulo
Gua Didctica
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Ejemplo.
Coln descubri Amrica el 3 de agosto de 1492:
a)
Verdadero.
b)
Falso.
La principal ventaja de este tipo de ejercicios de autoevaluacin es que sirven como prueba
de autodiagnstico para conocer el grado en el que se est produciendo el aprendizaje.
Sin embargo, hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar estos tems que el 50 % de las
preguntas pueden acertarse por azar.
D. Pruebas de seleccin de respuesta de alternativa mltiple.

Es el tipo de pruebas objetivas ms utilizado y recomendable.
La pregunta ofrece generalmente de tres a cinco posibilidades de respuesta. El alumno
deber encontrar entre ellas la respuesta (o respuestas) correcta a la cuestin planteada.
Ejemplo.
Por cul de estas provincias espaolas pasa el ro Guadiana?
a)
Madrid.
b)
Huelva.
c)
Sevilla.
d) Ciudad Real.
Respuestas correctas:
b) Huelva.
d) Ciudad Real.
Estas pruebas tienen la ventaja de su fcil manejo y correccin, y los alumnos aprendern
con ellas siempre que cuidemos el diseo de las respuestas que deben ser muy concretas.
La desventaja que presentan est ms en relacin con la laboriosidad de su diseo pues los
tems deben recoger los diversos aprendizajes pretendidos.
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Mdulo
Gua Didctica
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E. Pruebas de asociacin (o repuesta por pares).

En estas pruebas se trata de establecer una determinada relacin lgica por grupos de
elementos establecidos en dos o ms columnas de palabras, nmeros, smbolos, frases...
Ejemplo.
Relacione cada una de las ciudades a la Comunidad Autnoma a la
que pertenece:
CIUDADES:
COMUNIDAD AUTNOMA:
1. Andaluca.
a) Badajoz.
2. Extremadura.
b) Huelva.
3. Castilla La-Mancha.
c) Madrid.
4. La Rioja.
d) Logroo.
5. Comunidad de Madrid.
6. Galicia.
Respuestas correctas:
a) Badajoz 2. Extremadura.
b) Huelva 1. Andaluca.
c) Madrid 5. Comunidad de Madrid.
d) Logroo 4. La Rioja.
Estas pruebas nos las solemos encontrar en los manuales de estudio en formato impreso,
pues son un instrumento atractivo para el estudiante a la vez que autoformativo.
Una variedad de las mismas puede ser la inclusin de imgenes en una de las columnas,
donde el alumno tendr que asociar cada una de ellas con su correspondiente definicin,
concepto, descripcin, situada en la otra columna.
F. Pruebas de ordenamiento.
Se tratan de ejercicios que precisan que el alumno coloque en un determinado orden una
serie de elementos presentados sin orden.
Dada una serie desordenada, algunos tipos de ordenamientos a los que puede prestarse este
tipo de pruebas son los siguientes:
Objetos, trminos y conceptos, segn magnitud, intensidad, variedad, riqueza,

precisin...
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Mdulo
Gua Didctica
Una serie de hechos cronolgicamente.
La situacin espacial de determinados elementos.
Las dimensiones del significado de palabras o conceptos.
Las palabras de una frase (espaol o idioma extranjero) o las frases o prrafos.
La relacin causal de un fenmeno.
Las fases de un proceso.
Los procedimientos lgicos para la obtencin de un producto.
La claridad de una serie de definiciones sobre un concepto determinado.
Los pasos de un problema o experimento.
El orden de importancia de una serie de juicios.
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4.2.2. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN EN FORMATO

IMPRESO.
Cuando elaboramos el material de estudio y trabajo para un curso a distancia en formato impreso
(como hemos visto en mdulos anteriores), uno de los apartados que tenemos que incluir son las
actividades de autoevaluacin.
Son preguntas que pueden estar intercaladas en el texto y, ms habitualmente, al final de una
unidad de aprendizaje (o mdulo de contenidos). En el primer caso sirven ms de orientacin
que de autocontrol del progreso en el aprendizaje.
En los ejercicios de autoevaluacin se efectan unas preguntas que el estudiante responde, bien
eligiendo entre ms de una opcin, o elaborando la respuesta y, con inmediatez, puede
comprobar el acierto o error de la misma, dado que las soluciones correctas las ofrece el autor
del material, desde su perspectiva, en otro lugar en el que aparecen las preguntas.
Podemos usar para incluir en el material impreso cualquiera de las pruebas objetivas que hemos
descrito en el apartado anterior.
Mostramos a continuacin algunos ejemplos de ellas.
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Mdulo
Gua Didctica
04
Ejemplo 1
Actividades de repaso Mdulo 1. Curso Diseo de pginas Web. Empresa:
MEDIFORA.
Intercalado al finalizar cada apartado del mdulo, se incorporan una serie de Actividades
de repaso de carcter autoevaluativo. El alumno puede comprobar de esta manera los
aprendizajes que va adquiriendo de manera progresiva siempre que lo desee.
En este ejemplo vemos cmo se ha incluido una prueba de ordenamiento y una prueba de
seleccin de respuesta de alternativa mltiple.
Previo a las cuestiones, se puede observar que para que el alumno cumplimente
satisfactoriamente la prueba aportada hay que facilitarle unas instrucciones iniciales
donde le indicamos, de manera sencilla y clara, la manera de proceder.
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Mdulo
Gua Didctica
04
Ejemplo 2
Autoevaluacin Mdulo 1. Curso Diseo de pginas Web. Empresa: MEDIFORA.
Al finalizar el mdulo el alumno puede realizar un test que incorpora tems de respuesta
doble alternativa (Verdadero / Falso), y de respuesta de alternativa simple.
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Mdulo
Gua Didctica
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4.2.3. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN EN FORMATO

ELECTRNICO Y VIRTUAL.
Ejemplo.
Zona de Actividades, Campus Medifora. Curso Diseo de pginas Web.
Paso 1: listado de actividades del curso > Autoevaluacin Mdulo 1.
El alumno pulsa sobre la autoevaluacin del mdulo que desea realizar.
Paso 2: Instrucciones de la actividad.

A continuacin se le presenta la Ficha de la actividad donde se le aporta informacin
til sobre la prueba que va a realizar (prueba de seleccin mltiple), y algunas
instrucciones para su realizacin.
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Mdulo
Gua Didctica
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Paso 3: Test.
Presentacin en pantalla del Test que tiene que realizar para comprobar sus
conocimientos. Slo debe pulsar sobre la opcin que considere correcta y al finalizar,
pulsar sobre la opcin Enviar respuestas.
Paso 4: Correccin del test.

Una vez que el alumno ha enviado las respuestas al sistema, ste le presenta la plantilla
de correccin automtica del test realizado, donde le informa de las respuestas correctas
/ incorrectas y su justificacin (lo que denominamos Feedback).
Al final el alumno podr descubrir tambin una tabla donde se le informa del tiempo que
ha empleado en la realizacin del test, las preguntas que ha acertado y errado, as como
la nota final asignada (de carcter cualitativo, en este caso).
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Mdulo
Gua Didctica
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Si deseas conocer otros ejemplos de actividades de autoevaluacin en formato electrnico y

virtual, puedes acceder a la pgina realizada por Jess Tapia Corral, que nos pone a disposicin
gran cantidad de ejercicios de autoevaluacin descritos y contextualizados en un curso de La
Revolucin Francesa.
http://web-p.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/historia/revfran/autoevaluacion.htm
Para que los diseadores puedan elaborar cualquier opcin que consideren ms adecuada, segn
la ideologa pedaggica imperante en la organizacin, es imprescindible que el Entorno Virtual
donde se vaya a implementar cuente con las herramientas necesarias para ello.
Cobra especial importancia, por tanto, la adecuada seleccin de la Plataforma de Teleformacin
(o diseo del EVAI), para que se adecue a nuestros propsitos iniciales de diseo de la accin
teleformativa.
Es necesario as mismo que todo el equipo multidisciplinar implicado conozca en profundidad las
caractersticas y potencialidades de la Plataforma Tecnolgica a usar.
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Mdulo
Gua Didctica
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4.3. EL DISEO DE LOS EJERCICIOS.

Una de las tareas que tendr que acometer el equipo tcnico a la hora de disear las actividades
de autoevaluacin, ser la seleccin de los ejercicios / pruebas ms adecuadas al mdulo de
contenidos y las caractersticas del entorno donde se vayan a incorporar. Se presenta a
continuacin algunas recomendaciones para abordar esta labor.
4.3.1.
CONSEJOS
PARA
AUTOEVALUACIN.
LA
ELABORACIN
DE
EJERCICIOS
DE
Basndonos en GARCA ARETIO (2003), presentamos las siguientes consideraciones para la

elaboracin de las pruebas de autoevaluacin.
1.
Nmero de ejercicios:
El nmero de ejercicios debe ser lo suficientemente amplio y no reducido -como suele
ser habitual- a unas cuantas preguntas que se responden con suma facilidad. De esta
manera se potencia el repaso de lo fundamental de la unidad.
2.
Caractersticas de las respuestas:

Los ejercicios deben solicitar del alumno respuestas breves aunque exigiendo una
profunda reflexin sobre lo estudiado. Las preguntas han de plantearse de modo que sea
difcil contestarlas con una reproduccin literal de lo ledo, visto u odo. Y todo ello
puede hacerse a travs de pruebas objetivas o de elaboracin personal.
Conviene ofrecer al estudiante la aclaracin de por qu una respuesta, aunque
plausible, es correcta. Esta opcin es ms aconsejable cuando se utilizan pruebas a
distancia.
3.
Tipos de pruebas:
Han de realizarse distintos tipos de pruebas con el fin de que el alumno se familiarice
con diversas formas de control.
4.
Caractersticas de las soluciones:

En las soluciones se debe sugerir al estudiante dnde puede encontrar la respuesta o
qu material distinto puede utilizar. En los materiales elaborados a travs de
hipertextos soportados en un CD o en Internet esta comprobacin resulta ms rpida,
eficaz y completa. Basta con establecer un enlace con la respuesta adecuada, con la
parte del material en la que se contiene una amplia explicacin, o con otro lugar de la
red.
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Mdulo
Gua Didctica
04
4.3.2. EL DISEO DE LOS TEMS.

Lo ms habitual a la hora de ponerse con el diseo de las cuestiones que van a formar parte de
las pruebas de autoevaluacin, es disear una plantilla a modo de ficha que sirva como base.
Por ejemplo, para el diseo de una prueba de autoevaluacin del tipo respuesta de alternativa
simple podramos usar la siguiente plantilla:
Plantilla para prueba tipo Verdadero Falso.
Cdigo del ejercicio (mod01ej01):

Ttulo del ejercicio (mx. 12 palabras):
Enunciado del ejercicio (mx. 50 palabras):
Se incluirn de 5 a 10 cuestiones (mnimo y mximo):
Enunciado de la cuestin:
1
Feedback correcto
Feedback incorrecto
2
Feedback correcto
Feedback incorrecto
3
Feedback correcto
Feedback incorrecto
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Mdulo
Gua Didctica
04
4
Feedback correcto
Feedback incorrecto
5
Feedback correcto
Feedback incorrecto
Soluciones:
Selecciona cul es la opcin correcta de cada frase:
V
1
2
3
4
5
Texto Feedback final:
A continuacin ofrecemos algunas RECOMENDACIONES PARA REDACTAR las preguntas que

formaran parte de los distintas cuestiones de algunas de las pruebas de autoevaluacin
expuestas por GARCA ARETIO, L. (2003):
Pruebas de respuesta libre y limitada.
La base del tem debe estar redactada de tal forma que la respuesta sea la que el
evaluador pretende y no otra.
Evitar la copia literal del texto para paliar el efecto negativo del estudio memorstico.
Adems, al aislar ciertas expresiones del contexto de los materiales de estudio pueden
dar lugar a falsas interpretaciones.
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Mdulo
Gua Didctica
Omitir del texto slo las palabras importantes o clave.
Cuando se redacta un tem de texto incompleto, no deben omitirse aquellas palabras
04
que den sentido al texto.
No dejar demasiados espacios en blanco en un solo tem. Los tems as construidos

suelen ser ambiguos y confusos, exigiendo a los alumnos destrezas distintas a las
exigidas en la prueba: inteligencia, adivinacin...
El espacio en blanco debe procurar colocarse hacia el final de la pregunta con el fin de
que aquello que se les pide est claro desde el principio.
Si se opta por incluir ms de un espacio en blanco, todos deben tener la misma longitud
y puntuar igual.
Se deben plantear cuestiones relevantes (no la letra pequea)
Pruebas de seleccin de respuesta de alternativa simple y mltiple.
Cada tem debe ser relevante y relacionado con alguno de los objetivos pretendidos.
Se debe evitar la repeticin de palabras en las opciones, incorporndolas a la base del

tem.
No es conveniente expresar la base de forma negativa. Si esto no es posible conviene

destacar el NO.
Slo debe existir una respuesta correcta, en caso contrario debe especificarse con suma
claridad.
No deben darse pistas en unos tems para responder otros.
Las alternativas deben formar unidad gramatical con la pregunta. Si slo lo hace la
respuesta correcta perder eficacia.
Evitar copiar el texto en el enunciado y en las alternativas.
No utilizar la opcin de todas las anteriores con demasiada frecuencia y no abusar de

la de ninguna de las anteriores.
Distribuir la posicin de la opcin correcta aleatoriamente.
Redactar de forma similar la respuesta correcta y las dems. NO utilizar, por ejemplo,
un lenguaje vulgar para las opciones que no son correctas y ms cuidado para la opcin
correcta.
Es preferible ordenar las alternativas una debajo de la otra que escribirlas en la misma
lnea para evitar confusiones.
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Mdulo
Gua Didctica
04
Pruebas de seleccin de respuesta de doble alternativa.
Cada tem debe ser entera, clara y categricamente de una u otra alternativa.
Se deben evitar preguntas engaosas, con trampa para los alumnos. Por ejemplo:
Amrica fue descubierta en 1492 a.C. _______ V-F.
No se debe abusar de detalles triviales para falsear un tem, ni de obviedades propias

del simple sentido comn.
Conviene evitar la cita literal del texto de estudio con el fin de paliar la tendencia a la
memorizacin.
Evitar los trminos ambiguos (por lo general, a veces, algunos...) que tienden a
ser verdaderos, y los absolutos (nunca, siempre, ninguno, todos...) que tienden
a ser falsos.
Evitar que la formulacin de los tems verdaderos sea ms larga. Todos deben tener
indistintamente similar extensin.
Evitar frases negativas que se presten a confusin y mucho ms las dobles negativas. Un
ejemplo claro lo puede observar en la segunda de las opciones que le hemos presentado
en el ejercicio con el que hemos iniciado este epgrafe.
Pruebas de asociacin (o repuesta por pares).

Recordemos que estamos hablando de los ejercicios donde el alumno tiene que unir los
conceptos situados entre dos columnas (por flechas, arrastrando elementos, etc.).
Veamos algunas sugerencias para elaborar las columnas.
Pistas para redactar columnas: la variedad de bases para la asociacin es muy amplia.
Estas son ideas para confeccionar posibles listas de columnas.
Pistas
Columna A
Columna B
Principios, normas, definiciones
Ejemplos
Palabras, trminos
Definiciones
Conceptos, elementos qumicos
Smbolos
Obras literarias
Autores, fechas, estilos
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Mdulo
Gua Didctica
04
Plantas, animales, fsiles,...
Clasificacin
Expresiones / palabras
extranjeras
Traduccin
Opiniones, doctrinas
Pensadores, filsofos
Obras de arte
Autores, fechas, estilos
Pases, regiones
Capitales, productos, hechos
Inventores
Inventos
Procesos
Productos
Partes, elementos, ciudades, ros
Dibujos, grficos, mapas
Partes de un motor
Funciones
Aparato y rganos corporales
Funciones
Sustancias
Propiedades
Causas
Efectos
Competiciones
Nombres de ganadores
Sugerencias para su elaboracin:

-
Las proposiciones que constituyan cada columna habrn de ser homogneas. No se

deben mezclar, por ejemplo, en la misma columna ciudades y ros.
Las listas deben ser relativamente cortas, quizs entre 5 y 8 elementos.
Una de las columnas, generalmente la de las respuestas, debe ser en torno al 40%
ms larga que la otra. As se neutraliza en parte el acierto por eliminacin.
Ha de evitarse dar pistas reveladoras de la respuesta, por ejemplo mezclando

elementos que concuerden o no en gnero y nmero.
Se
deben
presentar
ordenadas
lgicamente,
al
menos
una
de
ellas
(alfabticamente si son palabras, cronolgicamente si son nmeros)

-
No deben darse pistas en unos tems para responder otros.
Pruebas de ordenamiento.
Para la construccin de estas pruebas son vlidas buena parte de las consideraciones realizadas
para las anteriores pruebas que les afecten a stas directamente.
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Mdulo
Gua Didctica
04
4.3.3. DISEO DEL SISTEMA DE CORRECCIN DE LOS EJERCICIOS.

Puede haber diferentes tipos de herramientas informticas para llevar a cabo estas actividades
de autoevaluacin, de entre los cuales BARBERA, E. y BADIA, A. destacan los instrumentos de
correccin automtica virtual (Olea y Ponsoda, 1998) y la correccin cualitativa virtual.
Instrumentos de correccin automtica virtual:

Suelen tener una base tecnolgica que permite plantear, por citar algunos ejemplos, preguntas
de eleccin mltiple con una o varias respuestas correctas, preguntas en las cuales la
respuesta debe ser pocas palabras concretas o el establecimiento de relaciones entre los
elementos de dos columnas de informacin.
En la mayora de los casos, se dirigen a la autoevaluacin de conocimientos de hechos,
conceptos o relaciones conceptuales (a veces tambin pueden ser respuestas concretas a
ejercicios) en las cuales la respuesta puede variar en su complejidad, desde valorar la
respuesta del alumno hasta utilizar frases que expliquen el porqu de la correccin de la
respuesta o, en caso de error, que recomienden nuevos procesos de aprendizaje para mejorar
los resultados.
Instrumentos de correccin cualitativa virtual:

Suelen ser ms complejos y pueden consistir en proporcionar a los estudiantes criterios de
evaluacin formativa que les permita valorar hasta qu punto han conseguido el objetivo que
se propona en alguna actividad o tambin pueden proporcionar informacin sobre el proceso
de aprendizaje seguido para conseguir dichos objetivos.
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Mdulo
Gua Didctica
04
4.4. LA VALORACIN DE LA AUTOEVALUACIN.

Ya hemos hablado, al comienzo de este mdulo, que la autoevaluacin es un instrumento que
sirve principalmente al alumno para comprobar el alcance de sus aprendizajes.
La importancia de que consideremos la autoevaluacin como uno de los elementos significativos
que forman parte del material de estudio a distancia est en la concepcin que tenemos del
estudiante, del alumno que se forma a distancia.
Como BLANCO PRIETO, F. (1994) pensamos que: la autoevaluacin por parte del alumno supone
una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo".
GIMENO SACRISTN, J. (1981) enumeraba las siguientes razones que justifican la necesidad de
la autoevaluacin:
Una persona formada adecuadamente es aquella capaz de dirigir su propio aprendizaje;

por lo tanto habr que preparar al estudiante para que participe en su evaluacin.
Cuando un estudiante es capaz de corregirse en un determinado contenido, se puede decir

que domina ese contenido.
Uno de los principales valores a inculcar en los estudiantes es la "honradez", por lo tanto
negarles la autoevaluacin por temor a que se ponga ms nota de la que se merece, no
tendra sentido.
Con la autoevaluacin los alumnos se sentirn tratados como adultos responsables.
La importancia de la autoevaluacin radica en que es una actividad que mejora los

aprendizajes de los alumnos, que en definitiva, es el fin que se persigue.
El alumno encuentra en las actividades de autoevaluacin el sentido del proceso formativo que
est desarrollando. Gracias a la realizacin de estas actividades podr comprobar:
El grado de satisfaccin con el trabajo conseguido.
Su evolucin intelectual y personal.
Su compromiso personal con el curso.
El grado de profundidad con que estudi, ley, trabaj, los materiales.
La dedicacin puesta en todas las sesiones, lecturas y trabajos.
La propia dedicacin con respecto a la de los compaeros
30
Mdulo
Gua Didctica
04
Adems, la autoevaluacin puede serle til tambin al tutor:
El tutor puede usar los datos de la autoevaluacin del alumno (sobre todo en los formatos
electrnicos, donde se registra la actividad de esta seccin de autoevaluacin), como
informacin importante de la participacin que est mostrando el alumno dentro del
curso.
Por este motivo sera recomendable que dentro de las fichas de seguimiento del tutor
existiera un apartado donde registrara esta actividad, de manera que tras un posterior
anlisis donde el profesor evaluar al alumno, considerara todas las dimensiones de la
participacin activa del estudiante.
31
Mdulo
Gua Didctica
04
Resumen
Las actividades de autoevaluacin son entendidas como una de las mltiples pruebas a distancia
que podemos disear dentro de un curso.
Es importante que dentro del diseo de las pruebas a distancia se contemple la inclusin de
actividades de autoevaluacin, aportando de esta manera a los alumnos una herramienta til
para que sean capaces de comprobar sus aprendizajes, en el mismo momento en que se estn
produciendo. Pero hay que tener mucho cuidado: las actividades que el alumno tiene que
realizar no son el fin del aprendizaje.
VENTAJAS DE LAS PRUEBAS A DISTANCIA.
Control peridico del progreso acadmico.
Obligan a estudiar, de manera sistemtica y organizada.
Ayudan a retener las respuestas fundamentales de la materia
Elemento de comunicacin bidireccional.
Fuerte incentivo para la mejora de la cantidad y calidad de aprendizaje.
Orientan a los docentes.
Los profesores redactores pueden averiguar dificultades y errores en la material diseada.
Etc.
TIPOS DE ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN.

Segn su modo de correccin:
Actividades de autoevaluacin o correccin automtica.
Actividades de evaluacin corregidas por el profesor.
Segn el tipo de pruebas objetivas:
Pruebas de respuesta libre y limitada.
Pruebas de seleccin de respuesta de alternativa simple.
Pruebas de seleccin de respuesta de doble alternativa.
Pruebas de seleccin de respuesta de alternativa mltiple.
Pruebas de asociacin (o repuesta por pares).
32
Mdulo
Gua Didctica
04
EL DISEO DE LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN.

Consejos para su elaboracin:
Nmero de ejercicios: suficientemente amplio.
Caractersticas de las respuestas: respuestas breves, de reflexin y justificadas.
Tipos de pruebas: se deben combinar distintos tipos de pruebas en cada actividad.
Caractersticas de las soluciones: incluir Feedbacks. Se debe sugerir al estudiante dnde

puede encontrar la respuesta o qu material distinto puede utilizar.
SISTEMA DE CORRECCIN DE LOS EJERCICIOS.

Puede haber diferentes tipos de herramientas informticas:
Instrumentos de correccin automtica virtual.
Instrumentos de correccin cualitativa virtual.
33
Mdulo
Gua Didctica
04
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN TELEFORMACIN
Tambin llamadas
Pruebas a distancia
Diferenciamos su
TIPOLOGA
Segn el agente evaluador
Actividades de autoevaluacin
Actividades de heteroevaluacin
Las evala el propio alumno a

distancia
Las evalan el grupo de tutores

a distancia
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Tipologa
Segn su modo de correccin:
Diseo de los ejercicios
Consejos para su elaboracin
Actividades de autoevaluacin o
por el profesor.
Segn el tipo de pruebas objetivas:

Pruebas de respuesta libre y
limitada.
Pruebas de seleccin de respuesta

de alternativa simple.

de doble alternativa.

de alternativa mltiple.
Pruebas de asociacin (o repuesta
Autocorreccin por parte de

los alumnos.
correccin automtica.
Actividades de evaluacin corregidas
Sistema de evaluacin
Valoracin de la actividad
Nmero de ejercicios:
suficientemente amplio.
Caractersticas de las respuestas:

respuestas breves, de reflexin y
justificadas.
por parte de los tutores.
Uso de instrumentos de
correccin automtica y/o

cualitativa para entornos
virtuales.
Tipos de pruebas: se deben
combinar distintos tipos de pruebas

en cada actividad.
Caractersticas de las soluciones:
incluir Feedbacks. Se debe sugerir

al estudiante dnde puede
encontrar la respuesta o qu
material distinto puede utilizar.
por pares).
34
Mdulo
Gua Didctica
04
Bibliografa
BARBERA, E. y BADIA, A: Hacia el Aula Virtual: actividades de enseanza y aprendizaje en

la Red. Revista Iberoamericana de Educacin (Campus OEI).
Disponible en: www.campus-oei.org/revista/deloslectores/1064Barbera.PDF
BLANCO PRIETO, F. (1994): La evaluacin en la Educacin Secundaria.Salamanca:

Amar.

materiales didcticos. Sevilla: MAD Eduforma.
GARCIA ARETIO, L. y SANZ, F. (2003): "Educacin a Distancia. Curso para profesores".

Madrid: MEC.
GIMENO SACRISTN, J. (1981): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Anaya.

Madrid.
NAVARRO, R. y otros (2000): Educacin en lnea: nuevos modelos de la relacin docentealumno en la Educacin a Distancia. Primer Congreso Virtual Latinoamericano de
Educacin a Distancia. LatnEduca 2004.
Disponible en: www.ateneonline.net/datos/04_3_Alberdi_Cristina_y_otros.pdf
OLEA, J. y PONSODA, V. (1998): Evaluacin informatizada en contextos de aprendizaje.

En C. Vizcarro y J.A. Len, Nuevas tecnologas para el aprendizaje, (161-175). Madrid:
Pirmide.
RAA, C. (2004): Algunas consideraciones sobre las actividades de autoevaluacin a

travs de Internet. Proyecto Clo., n 30.
Disponible en: http://clio.rediris.es/n30/segunda/autoevaluacion.htm
TAPIA, J. (2005): La revolucin francesa. CNICE, MEC.

Disponible en:
http://web-p.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/historia/revfran/
35
05
Mdulo
LAS PRCTICAS Y LOS CASOS PRCTICOS
Mdulo
Gua Didctica
05
Mdulo 05. Las prcticas y los casos prcticos.
Portada Mdulo 5 __________________________________________________________________________1

Mdulo 5. Las prcticas y los casos prcticos.
Introduccin _______________________________________________________________________________5
Objetivos _________________________________________________________________________________6
5.1. Las actividades de desarrollo en Teleformacin. _________________________________________7
5.1.1. La razn de ser de las actividades prcticas. ________________________________________8
5.2. Tipologa de actividades prcticas en Teleformacin.____________________________________11
5.2.1. Los Proyectos de trabajo. _______________________________________________________11
5.2.2. Visitas a sitios web. ____________________________________________________________13
5.2.3. Anlisis y reflexin de informacin presentada. _____________________________________13
5.2.4. Realizacin de ejemplos presentados. _____________________________________________14
5.2.5. Anlisis de imgenes. ___________________________________________________________16
5.2.6. Estudio de casos._______________________________________________________________16
5.2.7. Resolucin de problemas. _______________________________________________________22
5.2.8. Lectura de documentos._________________________________________________________23
5.2.9. La caza del tesoro. _____________________________________________________________23
5.2.10. Sistemas Wikis para la enseanza. _______________________________________________25
5.3. El diseo de casos prcticos. __________________________________________________ 27
5.3.1. Base pedaggica de partida. _____________________________________________________27
5.3.2. Estrategias didcticas para un aprendizaje activo basado en la prctica.
Elementos bsicos para su diseo. ________________________________________________29
3
Mdulo
Gua Didctica
05
5.4. El diseo de proyectos de cursos para la Teleformacin. ____________________________ 36

5.4.1. Qu son los proyectos de curso. __________________________________________________36
5.4.2. Un ejemplo prctico: proyecto de curso de Medifora. _______________________________38
5.5. Valoracin y evaluacin de prcticas a distancia. __________________________________ 45
5.5.1. Diversas fuentes para evaluar. ___________________________________________________45
5.5.2. Evaluacin de las actividades prcticas asignadas a los estudiantes. ____________________45
Resumen ________________________________________________________________________________47
Bibliografa ______________________________________________________________________________50
4
Mdulo
Gua Didctica
Introduccin
05
Cuando se disean entornos de aprendizaje hay que pensar en la forma en que ayudaremos a
construir el conocimiento de determinados contenidos y esto conlleva a la toma de decisiones en
relacin con el ambiente y los procesos que se proponen en su contexto.
El proceso de diseo implica un entramado de toma de decisiones en relacin con contenidos,
actividades y recursos, en donde la seleccin y organizacin de contenidos determina y orienta
dicho proceso y a su vez permitir, o no, la construccin del conocimiento de ese contenido.
Las decisiones que se toman, poco a poco van condicionando el proceso y lo hacen coherentes
con determinadas teoras del aprendizaje y de la enseanza. Por eso es importante visualizar el
diseo como un proceso de reflexin sobre la accin y de retroalimentacin permanente.
Desde esta perspectiva, las teoras del aprendizaje ms actuales nos subrayan la importancia de
la actividad prctica para la consecucin y consolidacin de los conocimientos, habilidades y
actitudes que toda accin formativa persigue. En este mdulo, nos proponemos conocer qu son,
en qu se fundamentan y cmo se deben desarrollar las actividades prcticas que toda accin
formativa debe contemplar.
5
Mdulo
Gua Didctica
05
Objetivos
Conocer qu son y cul es la finalidad de la Actividades prcticas en el mbito de la

Teleformacin.
Conocer la potencialidad didctica de estas actividades
Adquirir las capacidades necesarias para seleccionar, crear o disear actividades prcticas
de formacin.
Conocer la forma de evaluacin de estas actividades en entornos telemticos de
aprendizaje.
6
Mdulo
Gua Didctica
05
5.1. LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO EN TELEFORMACIN.

Disear las actividades de enseanza-aprendizaje exige tener presentes determinados criterios
metodolgicos -planteados en el Mdulo 3-, las caractersticas del grupo (profesor y alumnos) y
los medios de que se dispone.
DISEO ACTIVIDADES
Criterios Metodolgicos
Caractersticas
de la audiencia
Disponibilidad de medios
Digamos desde el principio que las actividades electrnicas no distan mucho de aquellas que
pueden desarrollarse en la modalidad presencial, pero con la ventaja de la capacidad de
ampliarlas valindonos de aquellos recursos que la propia red aporta.
Normalmente, y dependiendo de los objetivos que nos hayamos planteado, las actividades de
desarrollo suelen trabajarse en grupos, si menospreciar el trabajo individual del alumno/a. Por
ejemplo las actividades denominadas WebQuest estn fundamentadas en las teoras
constructivistas del aprendizaje, basndose en tcnicas de trabajo en grupo y en la investigacin
como actividades prcticas bsicas de enseanza/aprendizaje. Veamos el funcionamiento de una
Webquest. (Cabero, J. y Romn, P. 2006)
En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se
les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminar en un producto con caractersticas
bien definidas. Para ello seguirn un proceso a travs de varios pasos o fases, planificado
previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarn una amplia gama de
actividades como leer, comprender y sintetizar informacin seleccionada de la Internet o de
otras fuentes, organizar la informacin recopilada, elaborar hiptesis, valorar y enjuiciar ideas y
conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos fsicos, manejar
aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc.
Durante el proceso, el profesor les propondr el uso de diversos recursos, generalmente
accesibles a travs de Internet, comunes a todos los miembros del grupo y/o especficos al rol
desempeado en el grupo y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o andamios de recepcin,
transformacin y produccin de informacin que les ayudarn a asimilar y acomodar la nueva
7
Mdulo
Gua Didctica
05
informacin y a elaborar el producto final. Adems, los alumnos conocern de antemano las
pautas mediante las cuales ser evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de
su elaboracin.
Recuerda
WebQuest es un tipo de actividad didctica basada en presupuestos constructivistas del
aprendizaje y la enseanza que se fundamenta en tcnicas de trabajo en grupo por proyectos y
en la investigacin como actividades prcticas bsicas de enseanza/aprendizaje.
En resumen, Las actividades prcticas deben proponer una tarea factible y atractiva para los
estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos manipularn informacin:
analizar, sintetizar, comprender, transformar, juzgar y valorar, crear nueva informacin,
publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas
concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que aparece en la
pantalla del ordenador a una ficha (copiar y pegar e imprimir son los peores enemigos de
comprender).
5.1.1. RAZN DE SER DE LAS ACTIVIDADES PRCTICAS.

A la hora de tener que plantear actividades prcticas para nuestras acciones formativas,
debemos tener presentes aquellos factores que nos van a condicionar tanto en su planteamiento,
como en su diseo y su posterior desarrollo. Como no todo es vlido a la hora de disearlas,
debemos sustentar su creacin en principios didcticos y pedaggicos que permitan el mximo
desarrollo y efectividad.
Estos criterios son: motivacin y autenticidad, desarrollo cognitivo, y aprendizaje cooperativo.
1.
Motivacin y autenticidad.
Las actividades prcticas son motivadoras, despertando el inters en el alumno y por lo
tanto incrementando su dedicacin.
Proponen una pregunta real que necesita una respuesta real, pues se le pide que elaboren
teoras o hiptesis reales.
Para su realizacin, los alumnos deben utilizar recursos de la red: peridicos, revistas,
artculos, museos,
es decir, las fuenetes de informacin ms adecuadas a la tare,
intentando que no sea una pregunta cuya respuesta sea de consecucin directa, sino que
haya que elaborarla a partir de la lectura, investigaciny estableciendo juicios
personales que puedan dar la solucin al problema planteado.
8
Mdulo
Gua Didctica
05
La respuestas que el alumno aporte deben ser percibidas por ellos mismos como tiles: se
trata de no quedarse en una mera respuesta y dotarle de algn significado. Se aconseja
en este aspecto su publicacin en archivos compartidos, panelesetc.
2.
Desarrollo cognitivo.
Se considera una buena prctica a aquella que consigue poner en funcionamiento procesos
cognitivos superiores: comprensin, planteamiento de hiptesis, etc. Para conseguir este
objetivo, las actividades deben amparar el planteamiento de andamios cognitivos que
ayuden a los alumnos/as a organizar la informacin presentada en un todo con significado
con el que poder interactuar.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (MURPHY, 1997) resumieron los
principios de diseo de entornos y actividades de enseanza/aprendizaje que emergen del
conjunto de presupuestos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que
llamamos constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy propone los
siguientes puntos:
Deben presentarse mltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en
consideracin.
Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociacin en el
que participen los alumnos y el profesor o el sistema.
Los profesores desempean el rol de guas, tutores y facilitadores.
Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y entornos
que favorezcan la metacognicin, el autoanlisis, la regulacin de la propia conducta, la
reflexin y la autoconciencia.
El alumno desempea un papel central en el proceso del aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y
tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, autnticas y deben representar las
complejidades naturales del mundo real.
Debe estimularse la construccin del conocimiento y no su reproduccin.
Dicha construccin tiene lugar en contextos individuales y a travs de la negociacin, la
colaboracin y la experiencia.
En el proceso de construccin del conocimiento deben tenerse en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.
9
Mdulo
Gua Didctica
05
Debe enfatizarse la solucin de problemas, las destrezas cognitivas de alto nivel y la

comprensin.
Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprender los conocimientos
previos de los alumnos.
La exploracin es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes a buscar de
manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecucin de sus metas.
Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Se deben proporcionar andamios cognitivos para que los estudiantes desarrollen
habilidades ms all de su capacidad actual.
La evaluacin es autntica e integrada en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Se trata de una estrategia de corte claramente constructivista en la que se le da ms
importancia al trabajo y aprendizaje significativos del alumno que a las explicaciones del
profesor, ausentes prcticamente. Es un tipo de enseanza basado en el alumno donde el rol
del profesor es la de gua o apoyo para acercar al alumnado a la informacin.
3.
Aprendizaje cooperativo.
Las actividades pueden plantearse de diversa forma si lo que pretendemos es que el alumno
trabaje de manera individual, o fomentar un trabajo colaborativo y/o cooperativo.
En las actividades planteadas para el trabajo colaborativo, cada estudiante desempea un rol
especfico en el seno de un grupo en el que todos aportan para resolver un determinado
problema. Entre todos se ayudan mutuamente en la orientacin, trabajo y resolucin de
problemas, donde el saberse necesario es un elemento especialmente motivador, pues
refuerzan
la
confianza
en
mismos,
promueven
estrategias
de
socializacin,
cooperacin,con la nica finalidad de resolver todos un problema comn.

Como destaca CABERO. J. (1999), lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple
existencia de interaccin e intercambio de informacin entre los miembros del grupo, sino su
naturaleza en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de
intervencin, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de
los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de
intervenciones, sino a la interaccin conjunta para alcanzar objetivos previamente
determinados.
10
Mdulo
Gua Didctica
05
5.2. TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES PRCTICAS EN TELEFORMACIN.
A lo largo de este apartado profundizaremos en la clasificacin realizada por CABERO, J. y

GISBERT, M. (2002). Estos autores establecen que las actividades no tienen por qu centrarse
exclusivamente en el formato uno a uno, es decir, la interaccin del estudiante con los
fragmentos de contenido o del estudiante con el profesor o tutor, sino que tambin puede
conllevar la interaccin de diferentes estudiantes entre ellos.
Respecto a la tipologa establecida por estos autores destacamos: proyectos de trabajo, visitas a
sitios Web, anlisis y reflexin de informacin presentada, realizacin de ejemplos presentados,
anlisis de imgenes, estudio de casos, resolucin de problemas, lectura de documentos, la caza
del tesoro, y los sistemas Wikis para la enseanza.
5.2.1.
PROYECTOS DE TRABAJO.
Esta tipo de actividad permite la integracin de diversos contenidos y est centrado

fundamentalmente en su perspectiva prctica. Sus parmetros fundamentales son: tipo de
contenido a desarrollar y frmula de evaluacin del mismo.
Debemos tener en cuenta dos condiciones:
Abordar un tema de inters para el estudiante: es recomendable plantearles varios temas
y que ellos elijan o bien puede ser ellos mismos quienes lo establezcan.
Permitir la aplicacin de los aprendizajes derivados de la accin formativa de una manera
integrada.
Ventajas pedaggicas.
- Desarrolla la creatividad.
- Extrapola las concepciones tericas
contenido a situaciones reales.
expuestas
en
el
- Motiva al estudiante por estar en contacto con la realidad.

- Integra conocimientos de distinta ndole.
Recomendacin:
Por su marcado carcter globalizador pueden plantearse como una actividad dentro de una
evaluacin continua o bien como evaluacin final del estudiante. Esta ltima ser abordada de
manera ms analtica en un apartado especfico dentro de este mdulo.
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Mdulo
Gua Didctica
05
Ejemplo
DESCRIPCIN: Perteneciente al proyecto denominado Educalia, la experiencia que
exponemos a continuacin est creada sobre la base de un espacio virtual cuyo objetivo
principal es facilitar la puesta en marcha de proyectos colaborativos interesantes entre
grupos de estudiantes de diferentes lugares y en el que los proyectos se estructuran a travs
del intercambio de informacin, el debate y la participacin, tanto por parte de profesores
como de alumnos.
http://www.educalia.org/edujsp/home.jsp?idioma=es
TTULO DEL PROYECTO: Itinerarios temticos por Europa.

Institucin: Instituciones educativas de diferente mbito geogrfico.
Objetivo particular:
Participar en la creacin de una gua de viajes temticos que recorran uno o ms pases
de Europa. Estos itinerarios pueden, por ejemplo, basarse en temas como la msica, los
descubrimientos cientficos, una corriente artstica o algn movimiento histrico.
Proceso a seguir:
Todos los grupos participantes escogen la temtica de su itinerario, buscan y seleccionan
la informacin necesaria, planifican el viaje y redactan los textos. Para ello, las pginas
informativas proporcionan pautas, instrucciones y consejos. Adems, una seleccin de
pginas Web sirve de orientacin para los grupos en su tarea de buscar informacin.
Despus de elaborar el itinerario, el entorno ofrece una herramienta que permite la
edicin, la maquetacin y la publicacin de cada itinerario. Una vez publicado, ste
pasa a formar parte de la Gua. Todos los grupos pueden consultar, en cualquier
momento, el trabajo que realizan los compaeros y sus itinerarios, as como imprimirlos.
Adems, el proyecto ofrece otras actividades complementarias para todos los
participantes: juegos, espacios de participacin, etc. Mediante su realizacin se pueden
conocer mejor los pases que forman parte de Europa.
El proyecto se desarrolla en un entorno de comunicacin que incluye:
Foros de discusin para debatir y analizar cuestiones relacionadas con el
desarrollo y el tema del proyecto.
Chat para hablar con el resto de participantes y, en determinadas ocasiones,
con invitados expertos.
Espacio para compartir, archivar y clasificar documentacin relacionada con el
proyecto.
Directorio de usuarios con fichas personales que faciliten el conocimiento entre
los diferentes participantes.
Extrado de: Cabero, J. y Otros. En Cabero, J. y Romn, P. 2006
12
5.2.2.
Mdulo
Gua Didctica
05
VISITAS A SITIOS WEB.
Plantear visitas a distintos sitios web puede ser una actividad interesante para al alumno. Pero
debemos ser cuidadosos a la hora de seleccionar qu se visita y para qu. Es aqu donde la
destreza y preparacin del docente adquiere una mayor importancia ya que no todos los sitios
web son proporcionan riqueza didctica.
Para analizar si un sito web nos es de utilidad, podemos realizar una evaluacin del mismo. Para
ello nos fijaremos en la clasificacin realizada a tal efecto por CABERO y GISBERT (2002).
Facilidad de acceso a la informacin.
Aspectos tcnicos.
Presentacin de la informacin.
Aspectos multimedia.
Diseo.
Navegacin....
Ventajas pedaggicas.
5.2.3.
Permite comparar y contrastar informacin.
Fomenta la actitud de bsqueda e investigacin.
Permite profundizacin en los contenidos.
Integra conocimientos de distinta ndole.
Desarrolla la actitud crtica.
ANLISIS Y REFLEXIN DE LA INFORMACIN PRESENTADA.
Este tipo de actividades estn encaminadas a que el estudiante analice y reflexione sobre la
Fomenta que el alumno/a profundice en el contenido y realice con l diversas acciones, por
ejemplo: realizar nuevas definiciones, identificar aspectos positivos y negativos, buscar
relaciones entre conceptos, etc.
13
Mdulo
Gua Didctica
05
Ejemplo
En este curso, el profesor selecciona un texto para que el alumno lo descargue y trabajar
conceptos sobre la materia.
Paso 1: Presentacin de la actividad.
Paso 2: Descarga del archivo.
Paso 3: El alumno sube el archivo de la actividad, una vez lo haya cumplimentado.
5.2.4.
REALIZACIN DE EJEMPLOS PRESENTADOS.
Este tipo de actividades resultan de gran utilidad cuando pretendemos que el alumno/a adquiera
una serie de destrezas o habilidades mecnicas.
Romero, R. en Cabero, J. y Romn P. establece que la utilizacin de respuestas mecnicas por
parte del alumno no es una estrategia de aprendizaje. Los ejemplos cumplen la misin de ser
unos reforzadores explicativos orientados a dar una visin global del contenido trabajado por el
docente y discente, son necesarios para poder seguir la materia, darle sentido y para proyectar o
aplicar lo aprendido.
Aportar al alumno ejemplos es una forma de darle a conocer con exactitud una solucin a un
problema o proyecto planteado. Los ejemplos son fundamentales en todas las materias y
disciplinas pero se hacen ms patentes en unas materias que en otras ya que hay contenidos que
14
Mdulo
Gua Didctica
05
se apoyan en demostraciones, destrezas, pautas, o procesos para su adquisicin, en resumen,

que necesitan de la presentacin de un modelo para su comprensin.
La virtualidad (simulacin), es en este caso una herramienta que nos ofrece la posibilidad de
crear entornos nuevos de relacin; en definitiva, crear o reproducir espacios reales en entornos.
La riqueza de estos nuevos entornos, en fase de experimentacin, es enorme y de ah que
busquemos la forma de aprovecharlos.
Ejemplo.
Curso de Alfabetizacin Informtica, realizado por MEDIFORA.
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/sae/fpo/materialdidacticocomun_alfabet
izacion_informatica/default.htm
En este curso sobre Alfabetizacin

informtica se expone cmo crear
archivos y carpetas en Windows.
Durante el transcurso de la
explicacin, al alumno se le presenta
grficamente un ejemplo.
El alumno/a entra en la actividad

planteada sobre ese contenido en
concreto; en este caso y mediante
una simulacin, se le solicita que
cree su propia carpeta.
Siguiendo las instrucciones y el

ejemplo planteado en el transcurso
de la teora del curso, el alumno/a
crea su propia carpeta
15
Mdulo
Gua Didctica
05
5.2.5. ANLISIS DE IMGENES.

Las posibilidades multimedia que posee la web nos permite tambin la introduccin de imgenes
como recurso para que los estudiantes realicen ejercicios sobre las mismas: identificacin, de
relacin, evaluacin, etc.
En el siguiente ejemplo mostramos una actividad de un curso en la que se utilizan imgenes con
fines formativos.
Actividades de un curso de formacin

on-line desarrollado por el SAV
(Secretariado
de
Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas,
Universidad de Sevilla)
http://www.sav.us.es/formaciononline/cur
sopc/inicio.htm
5.2.6. ESTUDIO DE CASOS.

Estos autores definen el estudio de casos como la presentacin de una situacin problemtica
real o ficticia, que el estudiante debe resolver a partir de los contenidos e informacin
presentada.
Para que un documento pueda ser clasificado como estudio de casos debe cumplir una serie de
requisitos:
Totalidad: debe reflejar los elementos que componen la realidad del caso.
Autenticidad: deben referirse a situaciones reales.
Realidad: no es slo una estrategia de acceso a la realidad.
Confidencialidad: debe respetar el anonimato de los actores.
16
Mdulo
Gua Didctica
05
A continuacin se muestran las funciones, la tipologa de estudios de casos y las fases que nos
podemos encontrar en el desarrollo de los mismos.
A. Funciones de los estudios de casos.

Desde un punto de vista didctico, los estudios de casos se presentan como un elemento de
gran ayuda para conectar los conceptos y la informacin presentada con los contextos reales
donde se debera aplicar. Es por ello que esta estrategia debera propiciar diferentes
contextos para favorecer la transferencia de los conocimientos a distintas situaciones reales.
Los estudios de casos pueden ser presentados con diferentes funciones:
Motivadora: ayudan a entender la importancia y la necesidad de lo que se est
analizando.
Facilitadota de aprendizajes: se orientan a la consolidacin de los objetivos de la
accin formativa.
Reguladora del aprendizaje: es un instrumento til para comprobar la capacidad del
estudiante de aplicar/transferir los aprendizajes en contextos reales.
B. Tipologa de los estudios de casos.

Si observamos las estrategias que se pueden utilizar para el anlisis de los estudios de casos,
nos encontraremos que varan en funcin de su tipo, por lo que podemos diferenciar los
estudios de casos segn la funcin de estrategia didctica que persiga.
Casos de resolucin de problemas:
Requieren pasar por los siguientes pasos:
- Inmersin: conocer todos los detalles.
- Anlisis: clarificar las caractersticas de los participantes, desarrollar de una
cronologa de los acontecimientos.
- Identificar los aspectos bsicos, considerar alternativas.
- Pensar en el material terico que pueda ayudar a resolver el caso e incluirlo en el
anlisis.
- Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar decisionesetc.
Casos de descripcin, anlisis y reflexin:
Presentan situaciones didcticas u organizativas objeto de anlisis, reflexin. Debemos
centrar la atencin en dos aspectos fundamentales:
17
Mdulo
Gua Didctica
05
- Descubrir los hechos claves de la situacin en un estado o en un desarrollo, tanto

respecto a las personas, como a su medio de vida, como a las relaciones entre los
personajes.
- Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre si.
CABERO y GISBERT (2002) diferencian el estudio de casos en dos grandes tipos: el estudio
de casos general o el especfico; tambin de planteamiento abierto o cerrado.
Estudio de casos general.

Sigue una lnea experimental paralela a los objetivos y contenidos de la accin formativa,
de manera que en todo momento, la historia del caso puede exigir el trabajar los
objetivos y los contenidos que se estn tratando.
a.
Estudio de casos general cerrado.

- Sigue una lnea argumental paralela a los objetivos y contenidos de la accin
formativa.
- Se considera que slo tiene una solucin correcta.
b.
Estudio de casos general abierto.

- Sigue una lnea argumental paralela a los objetivos y contenidos de la accin
formativa.
- No tiene una nica solucin correcta.
Como grandes orientaciones podemos seguir las siguientes:

- Un caso general debe estar perfectamente integrado con el resto de elementos
que componen la accin formativa.
- El tema debe ser atractivo y atemporal.
Para su elaboracin, debemos considerar:
- Definir los objetivos que se van a asumir.
- Identificar los contenidos.
- Decidir el mtodo de trabajo.
- Elaborar el planteamiento de la actividad.
- Redactar la historia del caso.
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Mdulo
Gua Didctica
05
Estudio de casos especfico.

En este caso, se plantea el estudio de casos como una actividad que responde ms a unos
objetivos y a unos contenidos concretos.
a. Estudio de casos especfico cerrado.
- Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.
- Se considera que slo tiene una solucin correcta.
b. Estudio de casos especfico abierto.
- Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.
- No tiene una solucin nica.
Para la elaboracin de este tipo de casos especficos, se debe:
- Definir los objetivos que se van a asumir.
- Describir los contenidos que los estudiantes deben recordar.
- Decidir el mtodo de trabajo.
- Elaborar el planteamiento de la actividad.
- Redactar la historia del caso.
En la siguiente tabla indicamos el papel a desarrollar tanto por docentes como por
estudiantes en los casos de tipo general y especfico.
CERRADO
Slo tiene una solucin correcta
GENERAL
ESPECFICO
Lnea argumental paralela a objetivos y contenidos

de la accin formativa
Se plantea como una actividad que responde a

objetivos y contenidos concretos
PROFESORES:
PROFESORES:
- Resuelven las dudas, si los estudiantes as lo

requieren.
- Resuelven las dudas si los estudiantes as lo

exigen.
- Aconsejan reflexiones concretas de apoyo para

la resolucin del caso.
- Sugieren lecturas complementarias o

reflexiones concretas de apoyo para la
resolucin del caso.
- Ofrecen guas en el transcurso de la orientacin

entre los estudiantes, facilitando el proceso,
proporcionando orientaciones si lo estiman
conveniente o cuando son requeridas por el
grupo- y estimulando la participacin de todos.
- Concluyen la actividad, ofreciendo su valoracin
del caso.
- Vigilan por la adecuacin de las respuestas

estndar que se le proponen a los
estudiantes.
- Constituyen los grupos y asignan los casos,
en el supuesto que se haya elaborado ms
de uno.
- Concluyen la actividad, ofreciendo su
valoracin del caso (tanto en lo que tiene
que ver con la resolucin como con el
procedimiento).
19
Mdulo
Gua Didctica
ABIERTO
No tiene una solucin o respuesta nica
ESTUDIANTES:
- Leen, escuchan o ven (dependiendo de los
medios empleados) la parte del caso que se les
proporciona para situarse en el contexto y
familiarizarse as cono los personajes y para
identificar los temas ms relevantes, los
problemas y las posibles alternativas para
tratarlos.
- Reflexionan sobre las cuestiones planteadas.
- Consultan los contenidos, buscan informacin
(web) relacionada con los contextos y las
dudas planteadas.
- Hacen un comentario personal sobre la historia
y su vinculacin con el resto de elementos de
la accin formativa.
05
ESTUDIANTES:
- Hacen una lectura de los objetivos que
deberan asociarse con la actividad.
- Leen, escuchan o ven (dependiendo de los
medios empleados) el caso que se les
proporciona para familiarizarse con la
problemtica, para identificar los temas
ms relevantes, los problemas y las
posibles alternativas para tratarlos.
- Elaboran y presentan una solucin del caso
al grupo (foro y/o chat). Finalmente, la
puesta en comn de las diversas soluciones
a los caso planteados por cada uno de los
grupos, favorecer la reflexin y la
definicin de una conclusiones, fase sta
en la que el consultor tendr un papel ms
de direccin y podr hacer sus
aportaciones desde el punto de vista de la
experiencia y dominio del tema.
Tabla: Papel de Profesor y Estudiantes en los tipos de Estudio de Casos. (Cabero,J y Gisbert, M).
No obstante, si partimos del caso como una representacin de la realidad, se nos plantean
diferentes tipos de casos:
a.
La simulacin. Consiste en una representacin de situaciones encadenadas, lo ms realistas

o verosmiles posible, a partir de las cuales el usuario deber reaccionar tal y como los hara
en circunstancias naturales.
b.
El juego de roles o dramatizacin, en el que los participantes representan diferentes

personajes o roles.
c.
El juego. Se trata de una actividad en la que si bien la diversin es un componente principal,

el valor formativo tambin es importante, pues precisamente ese sentido ldico (ambiente
distendido, sin exigencias ni responsabilidades profesionales, y por tanto carente de riesgos
psicolgicos) hace posible que se pueda mirar la realidad desde puntos de vista no
considerados con anterioridad (cambio de actitudes).
d.
Anlisis retrospectivo de un caso. Se trata de una frmula de investigacin y formacin

comnmente utilizada en el campo de la medicina y la psicologa. Consiste en diseccionar
una situacin especfica, con el distanciamiento conseguido por el hecho de que la situacin
ya ha transcurrido.
Y si nos fijamos en su naturaleza intrnseca, los casos pueden ser:

a.
Casos cuantitativos, en los que se aplican modelos matemticos, econmicos, financieros o

de otro tipo para resolver el problema presentado. Son los casos que ms admiten el poderse
realizar de forma individual.
20
b.
Mdulo
Gua Didctica
05
Casos cualitativos, en los que la situacin descrita hace referencia a un anlisis psicosociolgico o de direccin (gestin) empresarial. Puede haber casos cualitativos y
cuantitativos.
c.
Casos de incidentes crticos, que se diferencias de los anteriores por su brevedad y por
finalizar generalmente con un incidente dramtico que reclama una reaccin inmediata del
alumno, no exenta de una dimensin emocional.
d.
Casos de simulacin, que se caracterizan por el hecho de que los estudiantes se identifican
activamente con una determinada situacin, al pedrseles que hagan un papel especfico.
C. Fases del estudio de casos.

Siguiendo a Morales, J.A. Morales y Domene, S. (citados en Cabero, J y Romn P. 2006),
podemos diferenciar tres fases en el estudio de casos, que sintetizamos grficamente en el
PREPARACIN
siguiente cuadro:
El profesor
prepara la
tcnica
Formulacin
de objetivos
Determinar los objetivos a lograr: Cognoscitivos, Afectivos y de

Habilidades
Elaboracin
del caso
Se debe acudir a todas las fuentes documentales necesarias,

artculos o relatos que describan sucesos o problemas
profesionales, as como a experiencias propias o de
profesionales experimentados.
EVALUACIN
DESARROLLO
Formacin de los grupos de trabajo

Exposicin
del caso a
estudiar
Explicar objetivo y la tcnica a utilizar.

Presentar el caso y normas a seguir.
Comentar y/o destacar aspectos importantes o confusos.
Estudio
individual
Lectura individual del caso.

Consulta del material necesario (web).
Estudio
grupal
El grupo trabaja las aportaciones individuales: intercambio de ideas, anlisis y

debate (foro, chat, entornos de trabajo colaborativo).
Elaboracin
de
conclusiones
Recopilacin final de las soluciones propuestas.

Consenso sobre las conclusiones definitivas.
Se realiza mediante la puesta en comn (razonando los anlisis) del trabajo de los grupos.
El profesor puede valorar el estudio individual realizado, el trabajo de los grupos, los distintos
problemas surgidos, etc.
21
Mdulo
Gua Didctica
05
El proceso a seguir para la puesta en marcha de esta actividad se expone en el siguiente

esquema:
Introducir el caso
Estudiar el caso
Responder preguntas
Discusin
Evaluacin
Puesta en marcha de un caso
Recuerda.
Los estudios de casos se presentan como un elemento de gran ayuda para conectar
los conceptos y la informacin presentada con los contextos reales donde se debera
aplicar.
5.2.7. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes se presentan como elementos fundamentales.
En el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), un grupo pequeo de alumnos se rene (en el
caso de las actividades de Teleformacin, se recurre a los instrumentos de comunicacin del
entorno) con el apoyo de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado y diseado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de
interaccin de los alumnos, se consigue que puedan elaborar un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su
propio proceso de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho componentes con un tutor/facilitador que
promover la discusin.
22
Mdulo
Gua Didctica
05
Entre las caractersticas del ABP, destacamos:

Mtodo de trabajo activo; los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su
conocimiento.
Orientado a la solucin de problemas: stos estn seleccionados para el logro de
aprendizajes de ciertos objetivos.
Aprendizaje centrado en el alumno.
Estimula el trabajo colaborativo.
5.2.8. LECTURA DE DOCUMENTOS.

Otra de las actividades que se pueden realizar es la lectura y comentario de documentos
especficos, que o bien se encuentran ubicados en la red o que sean de fcil localizacin por el
estudiante.
A esta actividad, el tutor debe aadir elementos como: realizacin de esquemas por parte del
alumno sobre esa informacin; creacin de una bibliografa, resmenes, presentaciones
colectivas, utilizacin de foros para el debateetc.
5.2.9.
LA CAZA DEL TESORO (extrado de ROMN, P y ADELL, J., 2006).
Muchas veces nos llegamos a preguntar por si el aprovechamiento didctico de las pginas que
utilizamos en nuestro trabajo es adecuado o no para el aprendizaje del alumno y por si nuestros
alumnos son capaces de construir conocimiento. Las e-actividades denominadas cazas de tesoros
son una propuesta, al contrario de lo que se pueda pensar, nada tecnolgica y que da respuesta a
stas y otras preguntas.
Una caza del tesoro es otro tipo ms de e-actividades que utilizan los docentes que integran
Internet en el currculum. Se trata de una pgina Web con una serie de cuestiones y un listado
de direcciones electrnicas en las que los alumnos buscarn las respuestas. Al final se incluye
lo que llamamos la gran pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las
direcciones proporcionadas anteriormente, esto exige integrar y valorar lo aprendido durante el
proceso de bsqueda realizado.
La caza del tesoro, es un tipo de e-actividad muy til si lo que desea es que los alumnos
adquieran informacin sobre un tema determinado, practicando al mismo tiempo habilidades y
procedimientos relacionados con el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin. Permiten que los alumnos mejoren la comprensin lectora y que aprendan a
buscar informacin en la red Internet. Se pueden situar en un nivel por debajo de las WebQuests,
23
Mdulo
Gua Didctica
05
ya que este tipo de actividades no acostumbran a proponer a los alumnos la resolucin de

problemas, ni la exposicin de conclusiones finales.
Cualquier persona, sin mas conocimientos que saber utilizar el navegador, estando conectado a
Internet puede elaborar on-line su propia "Caza de Tesoros" bien en forma de hoja de trabajo
para ser impreso o en forma de una pgina Web.
El procedimiento de diseo y desarrollo de una caza del tesoro puede resumirse en los
siguientes pasos:
1. Eleccin del tema y de los objetivos didcticos.

2. Preparacin de la hoja de trabajo.
2.1. Introduccin.
2.2. Preguntas.
2.3. Recursos.
2.4. La gran pregunta.
3. Formacin de grupos.
Procedimiento.
A continuacin extraemos de un ejemplo que ilustra a la perfeccin este tipo de actividad que
podemos usar en la enseanza en lnea.
Ejemplo
Atapuerca. Los orgenes del hombre.
http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/Los%20Comienzos%20del%20Hombre.h
tm
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1 de Bachillerato del Instituto
Lpez de Arenas de Marchena, en Sevilla, Espaa, coordinados por su profesor de Filosofa,
Gabriel del Pilar.
Introduccin.
Nos interesaba saber quines somos y de dnde venimos, por eso, hemos creado este
cuestionario en el que podrs aprender muchas cosas de nuestros orgenes. Esperamos que os
sea de utilidad.
Preguntas.
1.
Cundo surgieron nuestros primeros antepasados?
2.
Cmo se puede definir a un "procnsul"?
24
Mdulo
Gua Didctica
3.
Sabes cul es el antepasado ms antiguo de los monos?
4.
Quines fueron los primeros homnidos en ser bpedos? Podras averiguar a que fecha se
remontan esta especie?
5.
Qu especie se la considera 100% vegetariana? Por qu?
6.
Cul fue la primera especie de homnidos en llegar a Europa?
7.
Por qu se le ha dado el nombre de "hombre de Cro-Magnon" al Homo Sapiens?
8.
Cundo aparecen las primeras pruebas de la combustin del fuego?
9.
Busca las diferentes formas que existen de producir fuego.
05
10. Fue el fuego una ayuda para el hombre en el mbito defensivo frente a los animales
gracias al condicionamiento clsico?
Recursos.
En este flash (http://icarito.latercera.cl/icarito/2001/820/pag1.htm ) podemos ver de forma
interactiva la evolucin del hombre.
Paleoecologa :
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2000/mayo/1antealua48.htm
El Fuego: http://www.mundofree.com/origenes/habitat/fuego.htm
El rbol de la evolucin:
http://www.mundofree.com/origenes/evolucion/arbolhominidos.html
Evolucin de los homnidos: http://nova.es/sinfinmix/pasado/hominidos.html
La gran pregunta.
Cundo podemos decir que surge el ser humano?
5.2.10. SISTEMAS WIKIS PARA LA ENSEANZA.

Un sistema wiki, es un sistema informtico que permite a los usuarios interaccionar con los
contenidos mediante la caja de arena permitindoles realizar diversas operaciones como:
aadir, editar, borrar.
25
Mdulo
Gua Didctica
05
Los Wikis estn ntimamente unidos al concepto de comunidad, ya que son precisamente las
comunidades las que dan sentido a los Wikis. Un extenso listado de comunidades se puede
encontrar en WorldwideWiki (http://www.worldwidewiki.net/wiki/SwitchWiki).
Pero, cmo utilizar un sistema wiki o eduwiki con los estudiantes? Para GORKA, P. y CASTAO,
C. (2006), los pasos que podemos dar son los siguientes:
1.
Hacer que los alumnos usen Wikipedia para que aprendan las reglas de escritura que se
utilizan en un wiki. Tambin es conveniente que lean el tutorial gratuito almacenado en
Wikibooks.org: 'Cmo empezar a hacer un wiki' .
2.
Eleccin de la herramienta tipo wiki para la implementacin del proyecto. Incluso el

profesor puede querer utilizar un edublog con wiki, algo que es posible dentro de la
plataforma de publicacin semntica WordPress, ya que este sistema LAMP puede
incrustar un wiki.
3.
Tras el acercamiento a lo que es un sistema wiki, los alumnos pueden empezar a pensar
cmo utilizar ellos mismos el sistema y con qu finalidad ayudados por el profesor, el cual
siempre puede poner las reglas de uso y los objetivos desde el principio. En esta segunda
fase se presenta el esquema de trabajo con estos parmetros: la lista de autores (siempre
es interesante que aparezca para que se reconozca el trabajo del estudiante), el reparto
de autora del contenido que va a llevar el wiki y la eleccin de la persona o personas que
van a ser los guardianes del spam que pueda aparecer.
4.
Hacer que los estudiantes escriban una gua de estilo para el wiki.
El ejemplo ms exitoso, en nuestra opinin, de generacin de conocimiento a travs de la wiki es

la famosa enciclopedia libre y colaborativa Wikipedia. En la imagen inferior reproducimos la
pgina principal de la versin espaola de esta enciclopedia.
5.3
Ejemplo enciclopedia libre en

espaol, Wikipedia
26
Mdulo
Gua Didctica
05
5.3. EL DISEO DE CASOS PRCTICOS.

5.3.1. BASE PEDAGGICA DE PARTIDA.
El aprendizaje basado en la prctica es tanto una metodologa como una estrategia utilizada por
el universo de la pedagoga educativa.
Su potencialidad radica en que involucra al estudiante en actividades autnticas mediante las
que construyen un aprendizaje nuevo; el saber hacer como previo al saber haciendo.
Mediante la creacin de grupos, los estudiantes construyen conocimiento juntos realizando
actividades reales consideradas de mayor utilidad para ellos.
Las nuevas tecnologas han supuesto el vencimiento de muchas barreras de la comunicacin, y el
acercamiento espacio-temporal de los usuarios. Los sitios Web, e-mails, chats, videochats, etc.
Permiten que los componentes de un grupo que trabaja en la red puedan llevar a cabo su tarea
de la misma manera que si estuviramos en una sesin presencial. De aqu radica la importancia
de que esos componentes tengan destrezas adquiridas en el manejo de las nuevas tecnologas,
para que aquello que puede ser de gran utilidad para su aprendizaje, no se convierta en un
obstculo.
En el siguiente cuadro, se muestran las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes en el
proceso del proyecto, planteado tanto de manera grupal como de manera indicidual. Estas
habilidades se identificaron en base las tareas que un alumno debe realizar por su pertenencia al
grupo. Los estudiantes utilizan diferentes habilidades segn lo requiera cada tarea.
Podemos esperar que los estudiantes mejoren las actitudes abajo descritas durante el desarrollo
de las prcticas y mediante el trabajo con los otros miembros de su equipo y los participantes.
27
Mdulo
Gua Didctica
05
Actitudes del alumno/a ante las prcticas.
Cuando como especialistas nos planteamos el diseo de prcticas para el aprendizaje, no

debemos olvidarnos de que debemos disearlas teniendo presente los objetivos (a modo de
habilidades, actitudes o competencias) que pretendemos potenciar. Estas competencias se
agrupan en:
Saber: conocimientos conceptuales.
Saber hacer: conocimientos procedimentales.
Saber ser: conocimientos actitudinales.
Saber haciendo: conocimientos experiecienciales.
El aprendizaje de competencias es un cambio en la forma de pensar, sentir y actuar; proceso
que es, sin duda, optimizado mediante aprendizaje situado y significativo, que partiendo de las
habilidades que el alumno ya posee, fomenta y optimiza la adquisicin de los nuevos
conocimientos mediante procesos superiores como la investigacin, anlisis, etc.
Pero, algo tan abstracto Cmo se ensea?
La enseanza de competencias no es tarea fcil. Debe ser entendida como un proceso a
medio/largo plazo que el alumno va adquiriendo mediante el entrenamiento y que se produce
por translacin a situaciones tiles en su vida. Por esto, podemos definir esta enseanza como
un conjunto de decisiones, actividades y recursos que el formador utiliza de forma sistemtica
para facilitar el aprendizaje
Una manera de intentar aclararnos ms en este aspecto, es acercarnos a la base psicolgica que
rige este tipo de enseanza y aprendizaje, principios constructivistas que debemos tener muy
presentes a la hora de enfrentarnos al diseo de de este tipo de actividades. El Constructivismo,
28
Mdulo
Gua Didctica
05
estable que el proceso de Enseanza- Aprendizaje de las competencias, debe regirse por estos
principios:
Construccin: A partir de los conocimientos previos.
Aplicacin: A hacer se aprende haciendo.
Significacin: A partir de situaciones reales y prximas a los alumnos.
Globalizacin: Anlisis a partir de la competencia como un todo.
Iteracin: Repetir varias veces la misma tarea en la misma situacin.
Coherencia: Entre enseanza, aprendizaje y evaluacin de la competencia.
Integracin: De los elementos o componentes entre s y en las competencias.
Transferencia: De una tarea-fuente a una tarea-meta, entre situaciones.
5.3.2 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA UN APRENDIZAJE ACTIVO BASADO EN LA

PRCTICA. ELEMENTOS BSICOS PARA SU DISEO.
Una vez asentados los principios psicopedaggicos y didcticos que rigen el proceso de
enseanza-aprendizaje, es momento de ver cmo se concretan esos principios cuando nos
enfrentamos con el diseo de unas actividades que nos planteamos como eficaces.
De la misma forma que apuntbamos en el Mdulo 3 cuando abordbamos el diseo de
actividades para la Teleformacin, tambin aqu debemos destacar la importancia de la
creatividad y la imaginacin del que disea. Cierto es que no todo es vlido, as que
pretendemos ofrecer unas herramientas que sirvan de base, y que sea el formador quien le
confiera su toque de originalidad.
MARCELO, C. y OTROS (2000),
describen algunas estrategias que pueden utilizarse en
Teleformacin, y que ahora pasamos a detallar. Dependiendo de nuestros objetivos, podremos

optar por una actividad o por una combinacin de ellas.
A.
Lectura secuenciada.
El objetivo principal de esta estrategia es que el alumno siga una gua lgica en el acceso a
los contenidos de una accin formativa. El alumno debe visitar las pginas de las que se
compone el contenido y realizar las lecturas que se le van proponiendo. Se pretende la
comprensin y la retencin de ideas claves.
Este tipo de actividad suele concluirse con la realizacin de un test que mida el grado de
conocimiento al que ha llegado el alumno. Se utiliza esta estrategia cuando los alumnos/as
29
Mdulo
Gua Didctica
05
estn verdaderamente interesados en conocer y profundizar en un tema. Por ello, la

eleccin del tema por parte del formador es de vital importancia.
En cuanto a la secuencia a seguir para la implementacin de este tipo de estrategia, estos
autores establecen la siguiente:
Introduccin: el formador presentar la informacin, la evaluacin y las instrucciones
que los alumnos/as debern seguir.
Establecer un tpico de la secuencia: cada alumno deber establecer su propia
secuencia de aprendizaje e ir dando respuesta a todas las preguntas que le vayan
surgiendo.
Resumen: despus de leer la informacin, los alumnos debern resumir las ideas
principales y las secundarias y elaborar un resumen.
Evaluacin: mediante pruebas objetivas (test, por ejemplo)
La informacin que los alumnos debern leer se presentar en una pgina Web previamente
elaborada por el formador. Las dudas, resmenes, cuestionesdebern ser enviadas por el
correo electrnico.
B.
Explicacin y prctica.
Esta estrategia consiste en ofrecer a los alumnos actividades y ejercicios sencillos para el
entrenamiento en los conocimientos que han adquirido. Est orientado a afianzar los
conceptos y hechos que se han ido mostrando. Se supone un ciclo simple de preguntas,
respuestas y retroaccin, repitindose el ciclo tantas veces como sea necesario.
Presentacin de la actividad: los alumnos reciben una informacin sobre la actividad y
se les explica cmo funciona.
Presentacin de un problema: problema simple para que el alumno aplique el
conocimiento adquirido.
Solucin: el alumno ofrece la respuesta que considera adecuada al problema.
Retroalimentacin: el alumno recibe retroalimentacin inmediata sobre su nivel de
acierto.
Repeticin: se repite el ejercicio cuantas veces sean necesarias.
Resumen: el alumno resume lo que ha aprendido.
Aplicacin: deber aplicar esos aprendizajes en una situacin real.
30
C.
Mdulo
Gua Didctica
05
Indagacin guiada.
Esta estrategia consiste en guiar a los alumnos en la bsqueda de informacin pero por el
camino adecuado. Los alumnos debern consultar diferentes fuentes relacionadas con un
tema en cuestin, pero siempre bajo la orientacin del tutor.
Este tipo de actividad se puede realizar de manera individual o grupal. Con ella los alumnos
desarrollan capacidades como: autonoma, aprender a diferenciar informacin til de la que
no lo es, distribucin de tareas, toma de decisiones conjuntas, etc.
Las fases son:
Presentacin de la actividad: el formador presentar la actividad a los miembros del

grupo, dejando claras las instrucciones y la bsqueda concreta que debern realizar.
Bsqueda: los alumnos inician, de manera individual o por grupos, la bsqueda de la

informacin necesaria para responder a las cuestiones planteadas.
Seleccin y organizacin: una vez realizada la bsqueda en bruto de la informacin,

los alumnos pasarn a seleccionar la mas oportuna y a organizarla de manera que
puedan acceder a ella cuando sea necesario.
Informe: cada alumno deber preparar un resumen con las ideas principales
obtenidas.
Evaluacin: el formador evaluar estos informes por la profundidad de los mismos,

capacidad de resumen y concrecin de la informacin, etc.
D. Trabajo en grupos.
Esta estrategia es utilizada para resolver una situacin problemtica teniendo en cuenta la
opinin de todos los miembros que forman el equipo, para llegar a un consenso y tomar
decisiones colectivas. Adems ayuda a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas
(capacidad de sntesis, toma de decisiones, coordinacinetc.) que favorecen el
aprendizaje.
El trabajo en grupo, conlleva una serie de pasos que podemos agrupar de la siguiente
manera:
Presentacin de la actividad: el formador explicar a los alumnos la finalidad. Para

ello puede valerse de distintas herramientas como: pgina web. Foros, tabln de
anuncios del cursoetc.
Organizacin de los grupos: se puede realizar de distintas formas.
31
Mdulo
Gua Didctica
05
- En funcin del tipo de actividad: grupos que realizan la misma actividad; o grupos
que realizan actividades diferentes.
- En funcin de la composicin: homogneos o heterogneos.
Trabajo por grupos: cada grupo realiza su tarea encomendada y para ello pueden
utilizar un foro particular especfico del grupo que haya habilitado el formador. Aqu,
el formador deber ir orientando las distintas bsquedas, por lo que tendr que ir
revisando las aportaciones de los alumnos en sus respectivos foros.
Puesta en comn: los alumnos enviarn el trabajo final al formador y ste se

encargar de colocarlo en una pgina web que recoja los distintos trabajos a travs
de hipervnculos. Se dejar un tiempo para que todos puedan revisar los trabajos
realizados por otros grupos, y despus se puede habilitar un chat para que los alumnos
puedan ofrecer sus impresiones sobre el trabajo realizado por los dems.
Sistematizacin de las respuestas: el formador elaborar un resumen con las ideas

ms importantes ofrecidas por los grupos. Posteriormente presentar estas ideas en el
tabln de anuncios o en el foro.
Evaluacin: en esta actividad, los criterios para la evaluacin deben ser: participacin
en los foros y el chat, coordinacin de los alumnos dentro del grupo y entre los
distintos grupos, y calidad del trabajo presentado.
E.
Bsqueda de informacin.
Esta actividad pretende ayudar a los alumnos a adquirir destrezas de aprendizaje autnomo
y activo, as como saber discriminar entre informacin til de la que no lo es. Es una
actividad totalmente individual en la que el alumno debe adquirir una capacidad de
seleccin de contenidos importantes.
Presentacin de la actividad: el formador explicar a los alumnos la finalidad. Para

ello puede valerse de distintas herramientas como: pgina web. Foros, tabln de
anuncios del cursoetc.
Facilitar nombres de buscadores: aunque a estas alturas casi todo el mundo conoce
los buscadores de Internet, es recomendable que el Formador presente alguno de
ellos y establezca cmo debe realizarse la bsqueda.
Envo de la informacin: los alumnos mandarn al tutor la informacin recopilada por

correo electrnico. El formador analiza esta informacin y agrupa la que es vlida. La
sistematiza y coloca en una pgina web para que pueda ser consultada.
32
Mdulo
Gua Didctica
05
Los medios utilizados para esta actividad son tres: pgina web (para encontrar el contenido
necesario y donde se escribir el informe final), foro (medio en el que se desarrollar toda la
actividad) y tabln de anuncios (para explicar y anunciar la actividad.)
Para la evaluacin conviene tener en cuenta la calidad y cantidad de la informacin
aportada y la adecuacin de sta a la pregunta planteada.
F.
Argumento y refutacin.
Con esta actividad se pretende estimular la discusin, el debate y la clarificacin de los
temas que pudieran ser objeto de polmica. El objetivo es la participacin activa de todo el
grupo y la toma de posturas personales ante el tema en cuestin.
En cuanto al procedimiento que deber realizar el profesor/tutor, destacamos:
Presentacin: el formador utilizar el tabln de anuncios para presentar la actividad

y realizar las explicaciones oportunas.
Planteamiento: el formador propondr un tema de inters y lo presentar al grupo a

travs del foro, acompandolo de alguna documentacin. Buscando la participacin
de todos los miembros del grupo, el formador realizar una pregunta provocativa
sobre el tema.
Puesta en prctica: el formador dividir al grupo en dos. Cada grupo tomar una
postura al respecto, uno a favor y otro en contra. Se iniciar la discusin a travs del
foro.
El papel del formador en esta actividad ser la de moderador de las aportaciones y posturas
de cada miembro. Adems deber animar a la participacin.
En cuanto a los elementos a tener en cuenta para la evaluacin, el formador se fijar
prioritariamente en la participacin, calidad, cantidad y madurez de las ideas.
G. Lluvia de ideas o brainstorming.

Esta estrategia se suele utilizar para tomar un primer contacto con un tema sobre el que
posteriormente se va a profundizar.
Genera un alto nivel de participacin, a la vez que fomenta la creatividad y crea un clima
agradable que permite la cohesin y afinidad del grupo. La lluvia de ideas es utilizada
cuando se pretende desarrollar un trabajo en grupo y resolver problemas.
33
Mdulo
Gua Didctica
05
Los pasos a seguir son:
Presentacin: el formador utilizar el chat para dar la bienvenida y explicar a los

alumnos/as el desarrollo a seguir.
Formulacin de la pregunta y respuesta de la misma: el formador deber realizar una

pregunta relacionada con el tema en cuestin. Los alumnos irn aportando aquellas
ideas que les vayan surgiendo.
Recapitulacin: el formador deber realizar un resumen de las ideas ms importantes

aportadas y presentarlas a los alumnos a travs del foro.
H. Equipo de oyentes.
Con sta estrategia se pretende que los alumnos presencien y observen la solucin a un
determinado problema. Se desarrolla a travs de trabajos en equipo, por lo que el formador
deber hacer grupos. A cada grupo se les asignar un rol distinto y una tarea que deber
desarrollar en unos determinados momentos como: desaprobar, ejemplificar, etc.
Una vez asignados los roles el formador propondr un texto para que los alumnos lo lean.
Concluida la lectura, se dejar un tiempo para que los grupos y sus componentes pongan en
marcha sus roles y funciones a travs del chat.
El formador recopilar las aportaciones y elaborar un resumen con las conclusiones
generales.
I.
El aprendizaje parte de una pregunta.

Es una estrategia para fomentar la investigacin. El tutor publicar en el tabln de anuncios
la actividad y una lista de distribucin por parejas adems de los materiales a estudiar. Los
alumnos deben estudiar los textos y realizar las preguntas que se les vayan planteando.
El profesor reunir, posteriormente, la case en grupos de cuatro y volver a trabajar los
materiales para ir resolviendo las dudas anteriormente detectadas. Por ltimo, se realizar
un encuentro en el chat de toda la clase, y cada grupo ir exponiendo los resmenes y
conclusiones de los materiales estudiados.
J.
Torneo de equipos.
Se trata de una estrategia que pretende ampliar la gama de hechos, conceptos y habilidades
de los que participen en ella.
34
Mdulo
Gua Didctica
05
El tutor publicar la actividad en el tabln de anuncios, estableciendo la estructura de los

grupos (equipos de dos a ocho integrantes), y proporcionar los materiales y documentacin
necesaria. Elaborar unas preguntas de opcin mltiple y las pondr a disposicin en una
pgina del curso para ver que los alumnos han trabajado los materiales. Cuando todos hayan
respondido a las preguntas, ste dar las respuestas correctas y pedir a cada grupo que
calcule la puntuacin de las respuestas acertadas.
Este proceso se repetir cuantas veces crea recomendable el tutor y siempre volviendo a
revisar los materiales. Ganar el equipo que mayor puntuacin obtenga.
K.
Intercambio grupo a grupo.

El objetivo de esta estrategia es que los alumnos aprendan de la experiencia de los dems
compaeros, por lo que cada uno ensea lo que ha aprendido al resto del grupo.
El formador publicar la actividad en el tabln de anuncios y abrir un foro especial para
esta actividad. Dividir la clase en grupo y stos elegirn un portavoz. Los portavoces
enviarn al foro las respuestas a las preguntas que realice el tutor.
L.
Rompecabezas.
Esta tcnica es similar a la anterior pero ahora cada alumno ensea algo. Cada uno aprende
algo y al agruparse con lo aprendido por los dems, forma un conjunto de conocimientos
coherente.
Las tareas de aprendizaje que se derivan de las estrategias anteriormente presentadas,
pueden ser de distintos tipo. En la siguiente tabla presentamos un resumen general.
Tareas de aprendizaje ( Marcelo, C. y otros, 2002)

Recuerdo
Sirven para comprobar en los alumnos el grado de adquisicin

de los contenidos. Son tareas simples y requieren poco
tiempo.
Comprensin
Pretenden hacer pensar y reflexionar sobre lo que se ha

aprendido.
Aplicacin
Para medir el grado en que son capaces de llevar a la prctica

lo que se ha aprendido.
Anlisis
Se pide que demuestren comprensin de lo que se ha ledo.
Planificacin
Se pide que diseen una actuacin en base a los contenidos.

Es una tarea que requiere su realizacin por equipos.
Evaluacin
Se les pide analizar diversos objetos y emitir un juicio sobre la

calidad de los mismos.
35
Mdulo
Gua Didctica
05
A la hora de disear un entorno de Teleformacin, debemos pensar en incluir tareas que pongan
en marcha los distintos procesos mentales relacionados con el aprendizaje (recuerdo,
anlisisetc.) de forma que se implique a los alumnos en tareas de diversos tipos. Estas tareas se
deben presentar en distintos formatos dando as la oportunidad a cada alumno de mostrar su
rendimiento en distintas situaciones. Adems, se deberan plantear las actividades tanto
individuales como grupales, ya que trabajando tambin la comunicacin con otros, los alumnos
puedan beneficiarse del trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.
5.4 EL DISEO DE PROYECTOS DE CURSOS PARA LA TELEFORMACIN.

5.4.1.
QU SON LOS PROYECTOS DE CURSO.
Kilpatrick, en su obra Desarrollo de Proyectos define a stos como una actividad previamente
determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les
confiere una motivacin (Kilpatrick, 1921); es decir, este mtodo se sustenta en la filosofa del
contacto directo y acercamiento a la realidad como base de un buen aprendizaje.
El aprendizaje debe basarse en la relacin entre lo que se ensea y la realidad del alumno, de la
vida misma, tendente al logro de ciertos propsitos educativos a travs de un conjunto de
acciones, interacciones y recursos orientados a la resolucin de un problema.
El objetivo de esta metodologa es el aprendizaje basado en la accin, en Aprender haciendo.
El alumno/a debe extrapolar lo aprendido en el contexto de Enseanza-Aprendizaje a la realidad
que le rodea, situndose ante su complejidad real y bajo una actitud constante de solucin de
problemas. De esta forma, los alumnos/as adquieren una experiencia adecuada para afrontar los
problemas que se le presentarn en su prctica personal/profesional.
Para Prez i Garcas (2004), los proyectos se forman por un problema o cuestin que dirige y
organiza las actividades de aprendizaje, produciendo diferentes resultados que de forma
acumulativa dan lugar a un producto final relacionado con la cuestin planteada. El proyecto
puede ser presentado al grupo y discutido por los compaeros.
Cabero, J. y Llorente, M.C. (2005) sealan como caractersticas principales de este tipo de
estrategia las siguientes:
Constituyen estrategias didcticas centradas en el alumno.
Permite variedad de estilos de aprendizaje.
Los contenidos son significativos y relevantes para los estudiantes.
36
Mdulo
Gua Didctica
05
Est basado en la vida real, integrando y organizando la informacin del alumno en la

direccin de poder evocarlo y aplicarlo frente a futuros problemas (Orientado a demostrar
las competencias del alumno).
El aprendizaje cruza las reas curriculares, su naturaleza es multidisciplinar.
Constituyen un desafo para desarrollar estrategias de resolucin de problemas y destrezas
de pensamiento crtico.
Promueve la autonoma del alumno respecto a su propio proceso de aprendizaje.
El rol del profesor es proporcionar los materiales adecuados y guiar el proceso de
aprendizaje. El profesor es un facilitador del aprendizaje.
Aunque puede desarrollarse individualmente, en esencia incorpora un importante
componente colectivo.
Aumenta su motivacin y el aprendizaje, al requerir de los alumnos una participacin activa
e introducirlos en problemas de investigacin autnticos.
Su aplicacin permite el desarrollo de estrategias colaborativas entre los estudiantes.
Promueven el aprendizaje significativo, conectando el nuevo aprendizaje con las
competencias anteriores de los estudiantes.
El proceso de aprendizaje es valorado tanto como el proyecto de aprendizaje.
La evaluacin es congruente con el proceso desarrollado y se promueve la autoevaluacin
del aprendizaje.
El aprendizaje basado en proyectos utiliza datos de la vida real; es necesario investigarlos y
plantear unas conclusiones. Parte siempre de los intereses del alumno, sin olvidar los contenidos
que se quieren ensear. En este proceso se mejora el desarrollo de los conocimientos de diseo y
habilidades de ms alto nivel como son la planificacin, la presentacin, la reflexin, la
colaboracin, la distribucin de tareas y la gestin del tiempo.
Existen diferentes clasificaciones de los Proyectos. Gonzlez Soto (1990) los describe en los
siguientes trminos:
De produccin: cuando se trata de producir algo concreto (un libro, un mapa, un modelo,
etc.).
De utilizacin: cuando el objetivo es la utilizacin de algn producto. Se trata de utilizar y
valorar aparatos, instrumentos, etc. ya elaborados.
Resolver problemas: de seguridad, tcnicos, sociales, etc. Tiende a la solucin de una
dificultad o de una pregunta (estudio de ciertas situaciones peridicas de los mercados,
recogida de datos estadsticos, causas de un acontecimiento histrico, etc.).
37
Mdulo
Gua Didctica
05
De carcter tcnico o cientfico: con el fin de mejorar tcnicas de estudio o de trabajo. Se

trata de un aprendizaje especfico cuyo objetivo es la adquisicin y la perfecta posesin de
una tcnica.
En el siguiente apartado exponemos un ejemplo prctico y real de cmo se desarrolla una

Proyecto de un curso.
5.4.2. UN EJEMPLO PRCTICO: PROYECTO DE CURSO DE MEDIFORA.

En este apartado intentamos ofrecer una visin sobre cmo se lleva a la prctica el cuerpo
terico anteriormente expuesto. Para ello, hemos elegido el curso Teleformacin: metodologa
y recursos, desarrollado por Mediafora. Veremos cmo se articulan y se desarrolla el diseo de
un proyecto de curso dentro de entornos teleformativos.
En primer lugar, exponemos el esquema general del curso; esquema que sin duda, nos ayudar a
obtener una imagen global de lo que es un curso de Teleformacin y los puntos en los que se
articula.
Datos del curso.

Denominacin:
Teleformacin: metodologa y recursos
Modalidad:
Blended Learning (o aprendizaje mezclado).
Finalidades del curso:
Promover actitudes que propicien la valoracin de la incidencia de la teleformacin

en el mbito de la formacin profesional.
Propiciar los conocimientos sobre los aspectos fundamentales que posibilitan el

desarrollo de un plan formativo bajo la modalidad de Teleformacin.
Conocer y manejar herramientas de comunicacin, de estudio, de gestin de la

informacin, de seguimiento y de evaluacin en plataformas tecnolgicas digitales
para el aprendizaje a travs del uso del Campus Medifora.
Destinatarios:
Desempleados y ocupados del mundo de la formacin de dos provincias andaluzas (Sevilla y
Mlaga).
Nmero de alumnos: 60 (30 por cada provincia).
Espacios donde se desarroll la accin formativa:
Espacios fsicos: lugares donde se han desarrollado las sesiones presenciales.
38
Mdulo
Gua Didctica
05
Espacios virtuales: Plataforma Tecnolgica usada (LMS) y Websites creadas para el

desarrollo de la actividad en su fase de implementacin a distancia.
Para este curso, el equipo tcnico pedaggico encargado de la planificacin instruccional de la

accin-, consider necesario, dentro de la metodologa formativa del curso, incluir un
PROYECTO DE CURSO, denominado: Diseo de un curso de Teleformacin.
Este proyecto se realiz en la etapa final del curso (con duracin de un mes), e implic a
todos los alumnos/as de ambas provincias, desarrollando tareas colaborativas (sncronas y
asncronas) tanto en la modalidad presencial como a distancia.
Finalidad del proyecto: conseguir adquirir habilidades bsicas del rol del teleformador a
travs de una prctica real de teleformacin.
Se parti de un Caso prctico para poner a los alumnos en situacin. A partir de ah, por
provincias, se establecieron tres grupos de trabajo / equipos siguiendo la siguiente
estructura:
- Equipo tcnico: tutores tcnicos, formado por 6 alumnos.
- Equipo de contenidos: tutores de contenidos, formado por 12 alumnos.
- Equipo pedaggico: tutores pedaggicos, formado por 12 alumnos.
Cada uno de los equipos tena que establecer su coordinador, y para cada uno de ellos se
estableci un plan de actuacin y trabajo quedando plasmado en un documento de
especificaciones tcnicas.
El buen funcionamiento de cada equipo dependera, en cierta medida, de las dotes
organizativas y de liderazgo del coordinador pues los responsables del curso estableceran
un seguimiento de la actividad de cada equipo realizando una revisin de lo producido,
estableciendo consultas (asncronas y sncronas) y ofreciendo orientaciones / instrucciones
al coordinador de cada equipo. No obstante, los organizadores del proyecto realizaron un
seguimiento constante de las tareas individuales de cada miembro, orientndoles para la
consecucin de sus tareas.
En el Proyecto de Curso consista, fundamentalmente, en que cada gran grupo provincial

estableciera su propio proyecto de curso de teleformacin basndose en un material base
establecido por la organizacin.
Cada gran grupo provincial tena que desarrollar (dependiendo de las instrucciones
encomendadas a cada equipo), las tareas caractersticas dentro del rol que desempeaban
39
Mdulo
Gua Didctica
05
en las tres grandes fases en las que se estructura cualquier proyecto teleformativo: fase
de diseo, de imparticin y de evaluacin.
En la fase de imparticin los alumnos seran los profesionales de la otra provincia. De esta
manera se establecieron contactos intraprovinciales muy enriquecedores para el desarrollo
del proyecto final de curso.
Campus Medifora
Campus de prcticas Medifora
Todos los alumnos del curso (tanto de Sevilla

como de Mlaga) han compartido su
aprendizaje en un espacio virtual comn,
accediendo con sus claves al entorno de
aprendizaje del Campus Medifora.
Para el desarrollo de la prctica final, se han

diferenciado dos espacios virtuales de
prcticas: uno, destinado a los alumnos de
Sevilla y otro, a los alumnos de Mlaga.
La entrada deba realizarse a travs de la

portada
de
la
Web
de
Medifora
(http://www.mediafora.es) donde de manera
automtica, una vez registrados, han ido
accediendo al aula virtual del curso.
El acceso a este Campus de Prcticas se

realiza a travs de la entrada en:
http://www.guiadidactica.com/
Espacios virtuales donde se desarroll el Proyecto Final de Curso.
A continuacin describimos, de manera ms detallada, la documentacin que se les aport a los

alumnos al inicio del proyecto, cmo se trat el trabajo intraprovincial y cmo se efectu la
evaluacin y seguimiento del trabajo de los alumnos.
A.
Documentacin aportada a los alumnos al inicio del Proyecto de curso.

La documentacin que se desarroll y entreg a los alumnos para orientar el trabajo, tanto de
carcter individual como grupal, fue la siguiente: documento base de la prctica y texto base.
Documento base de la prctica:
40
Mdulo
Gua Didctica
05
Documento bsico donde se exponen los objetivos y tareas a realizar de manera general en
el desarrollo de toda la prctica final, a modo de Plan de Trabajo para este ltimo mes
del curso.
Les fue entregado a los alumnos en la sexta sesin presencial (penltima del curso) y
colgado en la Plataforma para que pudieran revisarlo on-line en la zona de
Documentacin de la seccin de estudios del Campus.
En este documento se enunciaban una serie de secciones que pasamos a describir para que
pueda entenderse de manera ms clara el desarrollo completo.
Secciones del documento base de la prctica
Secciones
Descripcin
Se les puso en situacin, de la siguiente manera:
El caso prctico
Ahora sois profesionales en Teleformacin y la empresa donde

trabajis os ha pedido que diseis un Mdulo del Curso de
Desarrollo Turstico.
Como material base os ha llegado el contenido terico del autor. Lo
ha realizado un experto en la materia.
El Equipo Docente de vuestra empresa consta de 30 profesionales,
pero con 3 ROLES DISTINTOS.
Se distribuy a los miembros de cada provincia en base a 3 equipos, nombrando
un coordinador de equipo en cada grupo:
Los equipos de
trabajo
Tutores Tcnicos. (REA TCNICA).

Tutores de Contenidos. (REA DE CONTENIDOS).
Tutores Pedaggicos. (REA PEDAGGICA).
Descripcin de la misin a conseguir:
Vuestra misin es:
Objetivo Final
Planificar y disear toda la estructura de este primer mdulo que

impartiris a distancia, as como los recursos en la Plataforma Virtual de
Guiadidactica.com.
Administrar y gestionar las herramientas del campus virtual.
Impartir este Mdulo a distancia a vuestros alumnos, a travs del Campus.
Evaluar la accin formativa.
41
Mdulo
Gua Didctica
05
Esta prctica se estructurar en 3 FASES:

FASE 1: Planificacin y diseo.
Fases de la prctica
FASE 2: Imparticin.
FASE 3: Evaluacin.
Adems se les proporcion un cronograma con el Inicio / Fin de cada Fase.
Cmo realizar la
prctica
Se les comunic las directrices a seguir para el desarrollo del trabajo a lo largo
de toda la prctica, remitindoles a la documentacin Anexa donde se
especificarn las tareas por Equipos.
Cada REA de esta empresa, tendr unas funciones especficas as
como tareas a realizar, que se especifican en un documento anexo.
Se inform a los alumnos de las dos zonas virtuales principales donde se
desarrollara la prctica final:
Texto insertado para los alumnos/as de Sevilla:
Dnde realizar la
prctica
La prctica la realizaris en el Campus de Prcticas que ya conocis

http://www.guiadidactica.com accediendo al Campus de Sevilla con
vuestras contraseas de administracin, a partir del lunes 25 de
Abril. Se os informar oportunamente en el Campus Medifora
(www.mediafora.es) a travs de una Novedad en Portada.
En un momento dado, deberis acceder como alumnos al Campus de
Prcticas de Mlaga. La coordinacin del curso ya os indicar cundo
estarn activas vuestras claves.
A la vez, en el Campus Medifora, tendris vuestros EQUIPOS DE
TRABAJO habilitados para poder trabajar con los miembros de
vuestro grupo. Tambin encontraris un Foro que se dar de alta
para el lunes da 25 para resolver todas las dudas generales que
surjan en el desarrollo del caso prctico.
Texto base:
Para comenzar a trabajar dentro de la primera fase (Planificacin y Diseo), decidimos
partir de un curso ficticio (Curso de Desarrollo Turstico), aportndoles a los alumnos, a los
diversos equipos que tenan que trabajar para realizar el diseo de la accin, el texto
base realizado por el experto en el contenido.
En la prctica real cuando acometemos esta tarea se suele comenzar por la bsqueda de
un experto que realice el material bsico del curso (el contenido terico), pasando
posteriormente a metodologa y produccin para su adaptacin tcnico-pedaggica.
Esa era nuestra pretensin y por ello preferimos partir de un curso comn para que todos
tomaran parte en el proceso de diseo y elaboracin de los materiales para la puesta en
marcha de un curso de teleformacin.
42
Mdulo
Gua Didctica
05
A cada provincia se les entreg este texto que se corresponda con un mdulo de
contenidos del curso dividido en 2 Unidades Didcticas. Decir que estos textos, as como
las ejemplificaciones de las adaptaciones que tenan que realizar y que fueron expuestas
en el Taller de DI efectuado en la sesin presencial anterior, estaban recogidos de una
situacin real.
B.
Provincia
Mdulo
Sevilla
MOD 1: Teora del Turismo

Sostenible
Mlaga
MOD 2: El sistema turstico
Unidades Didcticas a desarrollar

UD 1: Planificacin, organizacin y marketing.
UD 2: Desarrollo del turismo.
UD 1: Fundamentos tericos generales del turismo.
UD 2: El sistema turstico.
El trabajo intraprovincial.
En la FASE 2 de la prctica final del curso (Imparticin de la accin) se propuso que ambos
grupos de alumnos de las distintas provincias interactuasen entre s de la siguiente manera:
Los tutores de Mlaga seran los alumnos de Sevilla, durante la semana de imparticin
que dura la Fase 2 de la prctica. Seran tutorizados (pedaggica y tcnicamente) por los
equipos docentes administradores y desarrolladores del curso implementado en el campus
de prcticas de Sevilla.
Los tutores de Sevilla seran los alumnos de Mlaga, durante la semana de imparticin
que dura la Fase 2 de la prctica. Seran tutorizados (pedaggica y tcnicamente) por los
equipos docentes administradores y desarrolladores del curso implementado en el campus
de prcticas de Mlaga.
Para llevar a cabo esta fase, se tuvo que personalizar el campus de prcticas de manera
especfica en cuestin de permisos de usuario.
Todos los alumnos tendran la misma URL de entrada (guiadidactica.com), y el sistema se
dispuso para que identificara si era alumno o tutor de cada campus preparado para esta
prctica final.
De esta manera los alumnos de Sevilla entraran como tutores en el Campus de su curso,
con permisos de administradores de diversas subherramientas que ellos mismos habran
preparado con anterioridad (en el desarrollo de la Fase 1 de la prctica), mientras que
seran pupilos en el Campus del curso que prepararon los compaeros de Mlaga.
43
C.
Mdulo
Gua Didctica
05
Evaluacin y seguimiento de la actividad de los alumnos.

El proyecto estaba indicado dentro de los criterios de evaluacin del curso, de la siguiente
manera:
Criterios
Indicadores
Baremos
Instrumentos
30 % en la
puntuacin
global
Proyecto final grupal.
Correcta elaboracin del

trabajo.
Criterio 4:
Conocimiento, aplicacin
y valoracin de los
contenidos bsicos del
curso en el Proyecto Final
en grupo.
Entrega en tiempo y forma

indicado.
Participacin activa en el
trabajo final con el grupo.
Contribucin intelectual al
trabajo.
Espritu de colaboracin.
Conocimiento del tema de la
actividad.
Evaluacin global del
desempeo.
El seguimiento de las tareas de cada equipo de trabajo dentro del proyecto de curso,
realizado por el equipo coordinador, fue continuo. Se les orient a los alumnos en la
realizacin de las tareas y, dirigidos por los coordinadores de equipo, se realiz una revisin
de todo lo acordado en cada fase del proyecto, orientado la accin y solventando las dudas
presentadas en cada momento.
El trabajo de cada alumno participante fue valorado tanto de manera grupal (como miembro
perteneciente a un equipo de trabajo), como de manera individual a travs de diversas vas
e instrumentos.
44
Mdulo
Gua Didctica
05
5.5. LA VALORACIN Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS A DISTANCIA.

Las actividades estn encaminadas a la consecucin de unos determinados objetivos. Una vez
realizada la actividad comprobamos las coincidencias o desviaciones entre los objetivos
propuestos y los logros alcanzados. Pero sta no es la mejor forma de que nuestra valoracin y
juicio sobre lo realizado pueda tener efectos positivos sobre la accin ya terminada.
Una forma de paliar lo anteriormente comentado es realizar de manera continuada esa
valoracin de los logros parciales que apuntan al producto final, con el fin de descubrir las
dificultades que surgen en el proceso, atenuar o superar los obstculos, adecuar la accin a los
medios disponibles y viceversa, etc.
5.5.1. DIVERSAS FUENTES PARA EVALUAR.

Hoy en da, y debido al constante desarrollo de la tecnologa aplicada a las plataformas de
formacin, los formadores contamos con una amplia, actualizada y veraz informacin de los
pasos que ha realizado cada alumno en todo momento.
Lo mismo ocurre con las actividades. Las plataformas poseen las herramientas necesarias para la
recogida de informacin relativa a las acciones del alumno. Las actividades quedan registradas,
pasando as a formar parte de los datos que utilizaremos para la evaluacin. Podemos, por
ejemplo recoger informacin sobre: paginas web que se han visitado en el curso, recursos
aportados por el alumno, cumplimiento de las tareas y los plazos asignados, tiempo destinado a
utilizacin de las herramientas del entorno, contactos con el tutor,etc.
Tradicionalmente, al hablar de evaluacin
hemos reconocido al tutor como el nico agente
evaluador. La Teleformacin permite utilizar herramientas que favorecen una mayor

participacin de los alumnos/as en este proceso, as como una amplia gama de fuentes a las que
recurrir y que proporcionarn distintos datos para la evaluacin del alumno. Diferenciamos dos
tipos de evaluaciones aplicables a la medicin de las prcticas:
Autoevaluacin: o evaluacin que el propio alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje.
Heteroevaluacin: cuando los otros evalan el aprendizaje de otro sujeto: puede ser el
formador, el grupo de trabajo o el grupo entero.
5.5.2. EVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES PRCTICAS ASIGNADAS A LOS ESTUDIANTES.

Los formadores debemos intentar que nuestras actividades prcticas promuevan en el alumno/a
el uso del pensamiento crtico y que pueda ser compartido con el resto del grupo. S nuestro
45
Mdulo
Gua Didctica
05
curso y por ende nuestras actividades estn bien construidas (cuando estn centradas en el
aprendizaje y promueven la potencialidad del estudiante y la auto-reflexin), la evaluacin de
las mismas se torna, cuanto menos, de facilidad para el formador. Sern los propios alumnos los
que obtengan un sentido de responsabilidad con su aprendizaje y al ser colaborativo se vean en
la necesidad de aportar algo al resto de compaeros. Por ello, el seguimiento de sus
aportaciones a la comunidad, utilizacin de chat, foroes una fuente fiable para la evaluacin
del alumno.
La evaluacin de las tareas asignadas puede realizarse de distintas formas:
Pedimos a los estudiantes enviar una autoevaluacin como parte del proceso de cierre de
una actividad. A menudo les pedimos determinar qu calificacin piensan haber alcanzado.
El grupo en s puede negociar una calificacin grupal sobre sus trabajos colaborativos. Si
queremos incluir exmenes y cuestionarios, se necesita planificacin adicional. Existe
software para crear cuestionarios que permiten la retroalimentacin inmediata a los
estudiantes. Los resultados de estas pruebas se almacenan en datos encriptados no
accesibles a los estudiantes. En consecuencia, un formador puede relativamente estar
seguro de que una vez que los estudiantes hayan presentado la prueba, no pueden alterar
los resultados. Sin embargo, el instructor no puede estar seguro de que el estudiante cuyo
nombre aparece en el examen sea realmente el mismo que lo present.
Otras tcnicas incluyen ejercicios de laboratorio en video o CD-ROM, enviados a los
participantes, as como actividades prcticas de simulacin. Sin embargo, de nuevo debemos
tener una precaucin: la inclusin de dichos materiales supone que los estudiantes que los
reciben son los que trabajan con ellos. Los instructores pueden hacer que el uso de estos
materiales sea un requisito de inscripcin, o tomar nota de quienes, por alguna razn, no los
usen.
Debemos aadir que la evaluacin recibir un tratamiento especfico y detallado en el Mdulo 7.

Aqu slo hemos querido realizar una pequea introduccin para no desvirtualizar el concepto de
la actividades prcticas.
46
Mdulo
Gua Didctica
05
Resumen
Las teoras del aprendizaje ms actuales, subrayan la importancia que poseen las actividades
prcticas en nuestras intenciones formativas de adquisicin, por parte de los alumnos/as de los
conocimientos, habilidades y actitudes de nuestra accin formativa.
Desde el punto de vista pedaggico, las actividades prcticas se presentan como elementos
imprescindibles en la adquisicin y posterior aplicacin de los aprendizajes. Este SABERHACIENDO nos permitir dotar a nuestras acciones, de un carcter de aplicacin que no solo
facilitar los aprendizajes, sino que servirn tambin de elemento motivador a nuestros alumnos.
En la ltima parte de este Mdulo hemos visto la estructura bsica para configurar Cursos on-line
y dotarlos de sentido didctico, partiendo de un ejemplo prctico de los cursos de Medifora.
47
Mdulo
Gua Didctica
05
Actividades prcticas en Teleformacin

Saber hacer
Principios didcticos
1. Motivacin.
2. Desarrollo cognitivo
3. Aprendizaje
Saber haciendo
Tipos de actividades
Lectura secuenciada.
Explicacin y prctica.
Anlisis y reflexin de
Indagacin guiada.
Realizacin de ejemplos
Investigacin.
Estrategias didcticas
presentados.
Trabajo en grupo.
Bsqueda de informacin.
Argumento y refutacin.
Trabajo en equipo.
Anlisis de imgenes.
Brainstorming o Lluvia de ideas
Solucin de problemas
Estudio de casos.
Equipo de oyentes.
Liderazgo.
El aprendizaje parte de una
etc
pregunta.
La caza del tesoro.
Torneo de equipos.
Sistemas Wikis para la
Intercambio grupo a grupo.
enseanza.
Rompecabezas.
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Mdulo
Gua Didctica
05
DISEO DE CURSOS
CURSO
Introduccin
Materiales
UNIDADES
TEMA
Contenido
UNIDAD
Actividades
Materiales
Introduccin
Actividades
Glosario
Materiales
49
Mdulo
Gua Didctica
05
Bibliografa
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Mdulo
Gua Didctica
05
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Editorial.
PERURENA, L. y EDUARDO, H.P. (2003): Sistema de herramientas para la construccin y
administracin de cursos multimedia. Pxel BIT. Revista de medios y educacin, nm. 21.
51
06
Mdulo
IMPLEMENTACIN DE LAS ACTIVIDADES

EN LAS PLATAFORMAS
Proyecto desarrollado por Medifora S.L. para:
Servicio Andaluz de Empleo
CONSEJERA DE EMPLEO
MEDIFORA
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Mdulo
Gua Didctica
06
Mdulo 06. Implementacin de las actividades en las Plataformas.
Portada Mdulo 6 __________________________________________________________________________1

Mdulo 6. Implementacin de las actividades en las Plataformas
Introduccin _______________________________________________________________________________4
Objetivos _________________________________________________________________________________5
6.1. Las plataformas tecnolgicas educativas __________________________________________ 6
6.1.1. Caractersticas elementales ______________________________________________________6
6.1.2. Elementos funcionales bsicos de las Plataformas ____________________________________7
6.1.3. Criterios para la seleccin de una Plataforma _______________________________________9
6.1.4. Los contenidos en los entornos LMS _______________________________________________12
6.2. Ejemplos de plataformas _____________________________________________________ 14
6.2.1. Algunas plataformas comerciales _________________________________________________14
6.2.2. Plataformas de cdigo abierto ___________________________________________________16
6.3. Herramientas de contenidos de las plataformas ___________________________________ 17
6.3.1. Las herramientas de autor/a ____________________________________________________17
6.3.2. El entorno LCMS _______________________________________________________________18
6.4. Proceso de implementacin __________________________________________________ 19
6.4.1. Las actividades de autoevaluacin ________________________________________________19
6.4.2. El caso de las actividades prcticas _______________________________________________23
6.5. Revisin y validacin del producto _____________________________________________ 31
Resumen ________________________________________________________________________________33
Bibliografa ______________________________________________________________________________37
3
Mdulo
Gua Didctica
06
Introduccin
En los Mdulos anteriores hemos descubierto la importancia y el significado de disponer de

Plataformas Tecnolgicas Educativas dentro del mundo de la formacin a distancia y en lnea.
Nos hemos referido al mismo tiempo a Entornos Virtuales de Aprendizaje Integrado (o EVAIs) para
definir aquellos entornos que, si bien no poseen la complejidad de Plataformas Tecnolgicas,
sirven a la enseanza a distancia para desarrollar una formacin en lnea, dotada de gran
cantidad de elementos que conforman un entorno ptimo para la enseanza y el aprendizaje a
distancia.
A lo largo de este mdulo ahondaremos en el significado, los elementos y las caractersticas de
las Plataformas, como punto fundamental a la hora de comenzar con la fase de implementacin
de los contenidos. Ms adelante describiremos, atendiendo a las actividades que nos
encontramos en Teleformacin, el proceso que suele seguirse dentro del mismo.
4
Mdulo
Gua Didctica
06
Objetivos
Conocer las caractersticas y elementos que definen una Plataforma Tecnolgica Educativa.
Comprender la importancia de realizar selecciones de plataformas dentro de la

teleformacin.
Apreciar la relevancia de los sistemas LMS en la creacin de contenidos para la

teleformacin.
Descubrir el proceso de implementacin de contenidos prcticos dentro de las plataformas

tecnolgicas.
Implementar una actividad prctica de carcter obligatorio en un Plataforma LMS.
Realizar la inclusin de un tipo test dentro de un Plataforma LMS.
Diferenciar el diseo y la implementacin de actividades de carcter prctico con las de

carcter memorstico.
5
Mdulo
Gua Didctica
06
6.1. LAS PLATAFORMAS TECNOLGICAS EDUCATIVAS.

Recordemos qu entendemos cuando hablamos de Plataformas:
Una plataforma es un intento de implementar, mediante aplicaciones telemticas, la

calidad de la comunicacin de la formacin presencial en la educacin a distancia.
Son Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) que facilitan las actividades educativas a
travs de Internet/Intranet. Tratan de reproducir las condiciones de una clase
presencial y proporcionan a los/as alumnos/as las herramientas para la comunicacin y
la interaccin.
Una plataforma de e-learning es una aplicacin web que permite gestionar e impartir
cursos online, denominada en muchos mbitos empresariales de forma abreviada como
LMS (Learning Management System).
6.1.1. CARACTERSTICAS ELEMENTALES.

Basndonos en CABERO, J. (2000), podemos identificar algunas de las caractersticas que
tendran que cumplir los entornos de formacin telemticos para el desarrollo de trabajos
colaborativos entre los/as participantes del proceso de enseanza-aprendizaje en teleformacin.
A.
Un entorno de comunicacin rico y variado.
Es importante que nuestro sistema ofrezca un entorno de comunicacin lo ms rico y

variado posible, incorporando herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica
ms usuales de la comunicacin telemtica.
Muy recomendable sera que planifiquemos la inclusin de zonas especficas para la

comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el profesor, de manera que el/la
alumno/a pueda identificar en cualquier momento el lugar virtual donde se ubica la
tutora telemtica.
B.
Con zonas de trabajo en grupo.

Incorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin.
6
C.
Mdulo
Gua Didctica
06
Aportando Guas de orientacin y ayuda al estudiante.

Utilizacin de guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido
en su proceso de formacin. Guas que debern estar a disposicin del profesor/a para el
conocimiento del ciclo formativo seguido por el/la estudiante, y de las posibles lagunas
cometidas y problemticas encontradas; en definitiva para que pueda apoyar y seguir el
proceso de aprendizaje.
D. Promoviendo un aprendizaje abierto y flexible.
Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los

sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.
E.
Flexibilidad en su construccin y desarrollo.
Suscitando un aprendizaje prctico, participativo y significativo.
Estar guiados por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del

alumno en su propio proceso formativo.
Asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva

centrada en los productos.
F.
Con la presentacin del contenido en formatos variados y sencillos.
Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin del

entorno.
Utilizar formas de presentacin multimedia.
G. Que tenga presente herramientas de evaluacin y seguimiento.

Introducir elementos tanto, para la evaluacin del estudiante, como para la evaluacin del
entrono de comunicacin desarrollado.
6.1.2. ELEMENTOS FUNCIONALES BSICOS DE LAS PLATAFORMAS.

Las plataformas de teleformacin ofrecen al sujeto multitud de recursos tiles para el desarrollo
de su accin formativa, entre los que destacamos:
Glosarios.
Bases de datos.
ndices.
7
Mdulo
Gua Didctica
Marcadores (que nos llevan al ltimo lugar visitado).
Una agenda y/o calendario donde se anotan las fechas de entrega de los trabajos,
06
sesiones de chat, etc.
Bibliografa virtual.
Herramientas de comunicacin:
Correo electrnico interno.
Chats.
Mensajera instantnea.
Foros de discusin.
Vdeo y/o audioconferencia.
Herramientas de trabajo colaborativo:

-
Pizarra.
Posibilidad de organizar grupos de trabajo on-line.
Herramientas de estudio y trabajo:

-
Zona de contenidos y descarga de archivos.
Zona de actividades: donde se puedan insertar pruebas de autoevaluacin,

exmenes a distancia, actividades prcticas, etc.
Ficha
personal del alumno/a, donde los/as participantes pueden darse a conocer a
los/as dems, teniendo la posibilidad de insertar archivos grficos.
El/la tutor/a o administrador/a, mediante unas claves de acceso especiales, podr decidir cules
de estos recursos son los ms apropiados para llevar a cabo el proceso formativo de la mejor
forma posible. En este sentido, se puede afirmar que las plataformas de teleformacin son, hoy
da, cada vez ms personalizables.
8
Mdulo
Gua Didctica
06
6.1.3. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE UNA PLATAFORMA.

La estructura de un buen sistema de teleformacin deber responder a mltiples cuestiones,
entre las que destacamos la seleccin de la tecnologa base ms adecuada que pueda soportarla.
Las Plataformas de Teleformacin (Learning Management System) se articulan integrando
distintas herramientas para la gestin, la transmisin de contenidos y la comunicacin. Todas
estas herramientas tienen una caracterstica comn: la interactividad. El/la usuario/a que tenga
los permisos adecuados ser el/la que determine los contenidos que van a configurar una u otra
herramienta.
Para la seleccin de una u otra Plataforma, recomendamos que los/as agentes implicados
analicen las diversas herramientas con las que cuentan las plataformas, evaluando y
seleccionando la ms apta que se adecue a sus intereses.
Los principales indicadores a tener en cuenta a la hora de seleccionar una Plataforma de
Teleformacin a utilizar en funcin del tipo de curso, de las caractersticas de los/as
destinatarios/as, de las limitaciones tcnicas, etc, se pueden agrupar en cuatro categoras segn
TORRES TORO, S. y ORTEGA CARRILLO, J.A. (2003).
A.
CALIDAD TCNICA.
Caractersticas tcnicas que debe tener la plataforma para garantizar la solidez y estabilidad de
los procesos de gestin y de enseanza-aprendizaje:
Infraestructura tecnolgica necesaria, accesibilidad y complejidad.
Necesidades de hardware y software del servidor.
Necesidades de hardware y software para el usuario.
Nmero de usuarios/as on-line que soporta.
Coste de mantenimiento.
Conocimientos tcnicos necesarios para su utilizacin.
Interfaz sencillo.
Sistemas de seguridad y acceso a los materiales.
Eficacia de gestin de cursos.
Versatilidad de administracin de usuarios/as.
Modalidades de contratacin de las licencias de uso (a poder ser que sea gratuita).
9
Mdulo
Gua Didctica
B.
06
CALIDAD ORGANIZATIVA Y CREATIVA.
Organizacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje:
Flexibilidad
en
la
eleccin
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje
(ya
sea
constructivista, conductual, etc.).
Posibilidad de adaptacin a otros entornos formativos (educacin no formal,

comunidades virtuales de aprendizaje, etc.).
Versatilidad en el diseo e implementacin del sistema de ayuda y refuerzo para el

alumnado atendiendo a dificultades de aprendizaje, opcionalidad curricular, etc.
Herramientas de diseo de contenidos sencillas de utilizar.
Posibilidad
de
organizar
automticamente
los
contenidos
en
ndices y
mapas
conceptuales.
Posibilidad de creacin automtica de glosarios.
Integracin de elementos multimedia (videoestreaming).
Herramientas de evaluacin, de autoevaluacin e interevaluacin grupal.
Evaluacin del proceso de Enseanza-Aprendizaje:

-
Evaluacin Inicial: Herramientas que permitan realizar este tipo de evaluacin.
Evaluacin Formativa o Continua: Herramientas que permitan la monitorizacin de

las actividades de los/as alumnos/as, herramientas de observacin y seguimiento,
herramientas de autoevaluacin de los/as alumnos/as, ...
Evaluacin Final o Sumativa: Algunos tipos de pruebas: de respuesta mltiple, de

relacin, de cubrir espacios en blanco, de verdadero y falso, de respuesta corta, de
respuesta abierta, etc.
Herramienta de bsqueda de contenidos.
Disponibilidad
de
herramientas
de
seguimiento
del
curso,
mantenimiento y
actualizacin.
C.
CALIDAD COMUNICACIONAL.
Comunicacin asincrnica, sincrnica profesorado-alumnado, alumnado-alumnado y docentedocente:
Herramientas de comunicacin asincrnicas:

-
E-mail.
Foros.
10
Listas de distribucin.
Tabln de noticias.
Calendario.
Mdulo
Gua Didctica
06
Herramientas de comunicacin sincrnicas:

-
Encerado Electrnico compartido.
Chat.
Audioconferencia.
Videoconferencia.
D. CALIDAD DIDCTICA.
Principales aportaciones de las teoras cognitivistas y constructivistas al diseo de materiales
curriculares virtuales:
Principio del aprendizaje activo. Los contenidos y las actividades deben estar
diseados con la mayor riqueza lingstica posible mediante la insercin de ficheros de
texto, de audio, de vdeo, etc. Igualmente supone que el/la alumno/a puede elaborar
sus actividades usando esta riqueza expresiva, para lo que es necesario dotarlo de un
adecuado nivel de alfabetizacin hipermedia.
Principio del aprendizaje inductivo por descubrimiento. El diseo de los materiales

curriculares virtuales ha de favorecer la realizacin de indagaciones e investigaciones
basadas en situaciones problematizadoras, bien propuestas por el/la alumno/a o
sugeridas por el/la profesor/a.
Principio de la significatividad del aprendizaje. Este principio exige la personalizacin

de los contenidos y actividades adaptndolas a las necesidades e intereses previos de
los/as alumnos/as. Necesidad de establecer relaciones interpersonales.
Principio del aprendizaje cooperativo. Las aulas virtuales deben ofrecer espacios de
comunicacin asincrnicos y sincrnicos.
Principio de la versatilidad de los ambientes formativos. Hace referencia a la

simulacin de ambientes de aprendizaje.
Principio de la autonoma organizativa y del equilibrio cognoscitivo. El contenido y la

organizacin de los materiales didcticos virtuales ha de favorecer el autoaprendizaje,
el interaprendizaje y el aprender a aprender.
Principio de la secuencialidad conceptual. Los diseos curriculares deben ofrecer al

alumno la posibilidad de construir el mapa conceptual como frmula vertebradora de los
contenidos.
11
Mdulo
Gua Didctica
06
Principio del andamiaje cognoscitivo. Tanto la accin tutorial como el contenido de las
unidades didcticas han de incluir la presencia de estmulos que permitan al estudiante
vincular los esquemas conceptuales previos con los nuevos conceptos que ofrece el
material curricular.
Principio del orden y la claridad didctica. Para un eficaz desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje, deben estar delimitados con claridad, los objetivos, los
contenidos, las actividades y la evaluacin, y todos ellos interrelacionados entre s.
Principio de la comunicacin multimedia eficaz. Que garantice la eliminacin de

ruidos e interferencias en las comunicaciones sincrnicas y asincrnicas.
6.1.4. LOS CONTENIDOS EN LOS ENTORNOS LMS.

Entendemos por contenidos educativos en lnea no tan slo los materiales o documentos de
aprendizaje, sino todos los elementos informativos, comunicativos y de aprendizaje que se
encuentran en un entorno virtual.
La informacin, los espacios de interaccin, las facilidades de comunicacin en tiempo real o en
diferido, as como los contenidos expuestos en los materiales o en los comunicados de los/as
profesores/as o de los/as estudiantes, configuran los contenidos educativos en los EVAI.
Los contenidos en los entornos LMS se caracterizan por:
La explicitacin de informacin atendiendo a modelos pedaggicos, es decir, la forma en

que la informacin tcita se har explcita depender del modelo pedaggico establecido.
El factor tiempo de uso, por el que pueden ser:

-
Efmeros. Es la informacin cuyo valor de consulta expira en el momento de ser leda,

como por ejemplo un mensaje de bienvenida.
Limitados. Se refiere a la informacin que tiene una caducidad temporal, lo que puede
venir determinado por el contenido informativo o por el contenido informtico, como
por ejemplo un debate en el aula.
Ilimitados. Se trata del valor informativo no perecedero, como por ejemplo los
materiales didcticos.
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Mdulo
Gua Didctica
06
La informacin mediada, la especificacin de la funcin de los contenidos en los diferentes

espacios depender, en cierta medida, del profesor/a, del administrador/a o de la
institucin; por lo tanto, la identificacin y la concrecin de los contenidos es designada por
los actores que interactan sobre l.
Ejemplo.
Contenidos detectados en el entorno de aprendizaje de la UOC . LARA, P.; SAIG, F. y DUART,
J.M.(2004).
13
Mdulo
Gua Didctica
06
6.2. EJEMPLOS DE PLATAFORMAS.

Con el propsito de reflexionar y conocer algunas de las Plataformas que podemos encontrar en
el mercado, os mostramos a continuacin algunos ejemplos de las mismas.
Hay que tener en cuenta que podemos encontrarnos en la actualidad con plataformas cuyo
cdigo fuente est abierto al pblico, de libre distribucin, y otras cuyo cdigo fuente es
propiedad de la empresa creadora.
6.2.1. ALGUNAS PLATAFORMAS COMERCIALES.
Campus Medifora.
Plataforma virtual de la
empresa MEDIFORA
(Formacin a travs de
Internet), para el desarrollo de
cursos a travs de
teleformacin, y/o Blended
Learning.
http://www.mediafora.es
Demostracin:
http://www.mediafora.es/cam
pus.php
14
Mdulo
Gua Didctica
06
Plataforma WebCT.
La plataforma WebCT fue
desarrollada en el Departamento de
Ciencias de la Computacin de la
Universidad de la Columbia
Britnica (Canad).
Hoy en da la Webct es una
herramienta utilizada en ms de
2.211 universidades y ms 148.460
facultades.
Demostracin:
http://www.webct.com
Puede acceder a una demo del

desarrollo de un curso a travs de
la misma a travs del siguiente
enlace:
http://virtual0.uned.es/cgibin/variosframes.pl?ID_WEBCT=AL
UINVITADO&PASSWORD=INVITADO
Una vez en la pgina, en la
ventana ESTUDIOS, en la parte
superior de la pantalla, seleccione
Acceso y tras ello el enlace:
CURSO DEMO 2004-2005.
e-ducativa. Comunidad en red.

Entre otras aplicaciones ofrece un
Campus Virtual para el desarrollo
de acciones formativas en la red.
Demostracin:
Nos permite el acceso a una
simulacin del desarrollo de un
curso desde la pgina
http://www.e-ducativa.com/, y
una vez en ella seleccione la
opcin Demostracin (en la
parte inferior izquierda de la
pantalla).
http://www.e-ducativa.com
Una vez dentro deber elegir:

registrarse como alumno o como
administrador.
15
Mdulo
Gua Didctica
06
6.2.2. PLATAFORMAS DE CDIGO ABIERTO.
MOODLE.
Plataforma de cdigo abierto.
Demostracin:
Ejemplo de curso desarrollado en
Moodle:
http://admhosting.com/moodle2
http://moodle.org
En la pgina web de Hrcules (Portal Andaluz de e-learning), se nos ofrecen tres apartados
destinados ntegramente al anlisis de las mismas.
Os remitimos a ella si deseis conocer las plataformas comerciales y/o de cdigo abierto que nos
podemos encontrar hoy en da en el mercado, as como la visita a las diversas Webs que varios
grupos de investigacin han realizado para analizar de manera comparativa unas plataformas
frente a otras.
http://prometeo3.us.es/publico/jsp/introPlataformas.jsp?mn=4
16
Mdulo
Gua Didctica
06
6.3. HERRAMIENTAS DE CONTENIDOS DE LAS PLATAFORMAS.

Cuando se dispone de una plataforma tecnolgica teleformativa concreta, que da soporte a los
diversos perfiles de usuario/a, ser el momento en que los/as administradores/as y
desarrolladores/as del sistema entren en accin pues sern los/as responsables, al menos en
algunos modelos, de dar de alta a los/as diversos agentes que van a interaccionar con los cursos,
as como incluir e insertar los contenidos, los objetos de aprendizaje, las diversas herramientas,
recursos y software necesario para que el curso se desarrolle sin incidencias.
6.3.1. LAS HERRAMIENTAS DE AUTOR/A.

Son las aplicaciones que van a hacer posible que podamos integrar todos los elementos diseados
para un curso de teleformacin.
Las herramientas de autor/a permiten una programacin basada en iconos, objetos y

mens de opciones, que posibilitan al usuario/a realizar un producto multimedia sin
necesidad de escribir una sola lnea en un lenguaje de programacin. [SNCHEZ
RODRGUEZ, L., 2003].
Con
las
herramientas
de
autor,
el
creador
de
una
aplicacin
se
preocupa
fundamentalmente de su diseo, de su aspecto, y casi nada de la programacin.

Disponen de un entorno de trabajo que permite una programacin basada en iconos,
objetos y mens de opciones que alejan al creador del programa de un contacto excesivo
con un lenguaje de programacin; dichos iconos, objetos y mens pueden reproducir
sonidos, mostrar imgenes (grficos, animaciones, fotografas, vdeos), controlar
dispositivos y/o tiempos, activar otros programas, crear botones interactivos, etc.
Sin embargo, las tecnologas ms utilizadas en e-learning son, entre otras, los Sistemas de
Gestin del Aprendizaje (Learning Management Systems LMS) tambin llamados Sistemas de
Gestin de Contenidos de Aprendizaje que, normalmente, estn basados en Web.
17
Mdulo
Gua Didctica
06
6.3.2. EL ENTORNO LCMS.

LCMS son las siglas del trmino anglosajn Learning Content Management System (Sistema de
Gestin de Contenidos de Aprendizaje). Con ello nos referimos a un sistema independiente o
integrado con el LMS (Plataforma), que gestiona y administra los contenidos de aprendizaje. Una
vez que los contenidos estn en este sistema ya pueden ser combinados, asignados a distintos
cursos, descargados desde el archivador electrnico, etc.
El LCMS, como lo define el GIO (Grupo de Ingeniera de Organizacin) de la Universidad
Politcnica de Madrid, es:
Una mega-plataforma que incorpora la gestin de contenidos para personalizar los recursos a
cada alumno/a.
Aaden tcnicas de gestin de conocimiento al modelo LMS.
Son ambientes estructurados diseados para que las organizaciones puedan implementar
mejor sus procesos y prcticas con el apoyo de cursos, materiales y contenidos en lnea.
Permiten una creacin mucho ms eficiente, evita redundancia y permiten administrar

tambin la participacin de diversos desarrolladores, expertos/a colaboradores/as o
instructores/as que participan en la creacin de contenidos.
Algunas de sus caractersticas:
Se basan en un modelo de objetos de contenido.
El contenido es reutilizable a lo largo de cursos, curriculums y transferible entre

organizaciones.
El contenido no est ligado a un template nico y se puede publicar en diversos formatos.
Los contenidos no estn limitados a una serie de controles de navegacin.
El contenidos se almacena en una base de datos centralizada.
Los contenidos pueden localizarse por diversos criterios incluyendo diversos formatos
usuarios con perfiles diferentes proporcionando en algunos casos diferente ambiente o
manera de visualizacin.
Normalmente incluyen un motor que permite adaptar el contenido a diferentes grupos de

usuarios con perfiles diferentes proporcionando en algunos casos diferente ambiente o
manera de visualizacin.
Normalmente los LCMS realizan esta tarea utilizando etiquetas de XML y siguiendo ciertos
estndares establecidos tales como AICC y SCORM. Esto permite la flexibilidad de publicar
materiales en diversos formatos y plataformas o incluso dispositivos inalmbricos. La idea es que
la empresa se convierta en su propia entidad editora con autosuficiencia en la publicacin de
contenido.
18
Mdulo
Gua Didctica
06
6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIN.

Cuando el equipo tcnico y experto haya realizado la produccin del material, tanto el referido
al impreso como el tecnolgico, digital y/o multimedia, es hora de comenzar con la implantacin
de estos contenidos dentro de la plataforma que vayamos a usar para desarrollar el curso de
teleformacin.
En este apartado pondremos como ejemplo la implementacin de ciertas actividades (tanto de
autoevaluacin como prcticas a distancia), usando la Plataforma Medifora que contiene, como
tantas otras descritas en este mdulo, una herramienta especfica para organizar las actividades
de aprendizaje.
6.4.1. LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN.

Lo primero que tendremos que tener a la hora de comenzar con la implementacin es la plantilla
de la actividad cumplimentada por los/as autores/as. Ya vimos algo de esto en el Mdulo 4.
Ahora es el momento de conocer ms en detalle los pasos que suelen darse para su incorporacin
en la plataforma de teleformacin.
Paso 1: Creamos la prueba dentro de la zona de actividades de la Plataforma.

En todas las Plataformas nos encontraremos, como administradores de la misma, con una
zona donde poder crear actividades para el/la alumno/a.
Por ejemplo, deseamos incorporar una prueba objetiva (un test de autoevaluacin de
respuesta de alternativa simple), que consta de cinco cuestiones. Una vez en la zona de
creacin de actividades, indicamos el tipo de actividad que queremos crear.
Creacin de la nueva actividad.
19
Mdulo
Gua Didctica
06
Listado de actividades creadas para el
curso.
Normalmente, como en este caso, la zona de creacin de actividad dispone de una

plantilla/formulario que va a cambiar segn sea el tipo de actividad creada.
Es recomendable que conozcamos todos los detalles de administracin y gestin del sistema,
de manera que le saquemos el mximo provecho a todas sus posibilidades y no incurramos en
errores de concepto o tecnolgicos innecesarios.
Paso 2: Copiamos de la plantilla impresa.

Rescatamos la plantilla de la prueba de autoevaluacin que queremos incorporar, dentro de
un Mdulo en concreto. En esta plantilla ya habremos definido todos los apartados
correspondientes de la actividad, facilitando as el trabajo del equipo de produccin.
Una vez lo tengamos (suele ser en formato electrnico como MS Word), debemos ir copiando
el texto en sus casillas correspondientes creando de esta manera una actividad homloga
pero en formato virtual estndar.
Comenzaremos por definir las caractersticas generales de la actividad de autoevaluacin,
tales como: informacin general del tipo, instrucciones iniciales, disponibilidad, forma de
visualizacin, calificacin, etc.
Plantilla en Word de la actividad:
definicin de los apartados generales.
Plantilla de la actividad en la Plataforma de

Teleformacin.
20
Mdulo
Gua Didctica
06
Ms adelante, pasamos a gestionar las preguntas o tems que forman parte de la misma. En
la plantilla la tendremos ya definidas con todos sus apartados, incluyendo los feedbacks de
evaluacin.
Plantilla en Word de la actividad:

definicin de las preguntas y respuestas.
Creamos la primera cuestin en

la plantilla. En este caso, una
pregunta V/F.
Nos aparecer la plantilla digital

que tenemos que ir
completando; para ello,
podemos copiar el texto de la
plantilla realizada en el
procesador de textos.
Cuando Guardamos Cambios,

se incluye la cuestin creada en
el listado de preguntas de la
prueba. Podremos ir incluyendo
ms cuestiones (de diverso tipo)
en el test de autoevaluacin
hasta completarla.
21
Mdulo
Gua Didctica
06
Paso 3: Testeo de la prueba.

Ya tenemos la plantilla de la actividad completada. Es momento de comprobar el resultado
de la misma, tal y como lo veran los alumnos.
Dependiendo de la Plataforma utilizada, tendremos (o no) que cambiar de perfil de usuario
para realizar este proceso de validacin.
Es recomendable que ejecutemos la actividad para comprobar que se autocorrige
adecuadamente y que en caso de haber indicado la calificacin automatizada, aparezca en
su lugar correspondiente.
Listado de actividades del curso,

vista
por
un/a
alumno/a
potencial.
Pinchamos sobre la actividad de
autoevaluacin
que
hemos
creado.
Lo primero que le aparece al

alumno son las instrucciones
generales de la actividad. A
continuacin
pincha
sobre
realizar actividad.
Comprobamos
correcto.
que
todo
es
El/la alumno/a tendr entonces que

completar la actividad. Corroboramos
que todos los tems estn en su lugar,
valorando la posibilidad de erratas o
errores.
Efectuamos la actividad como lo hara
cualquier
alumno/a
y
enviamos
respuestas, para que el sistema lo
corrija.
Para finalizar, el sistema nos muestra todo

el test corregido, con informacin al final
de pantalla de los tiempos de respuesta y
cuestiones, puntuando con una calificacin
final (que nosotros habremos incluido en el
mismo). Hemos de comprobar que todo
est correcto.
En caso de estarlo, pasaremos a otorgar
permisos de usuario al test; en caso de no
estarlo, tendremos que editar las secciones
correspondientes para modificarlo.
22
Mdulo
Gua Didctica
06
Paso 4: Otorgamos permisos.
Una vez corroborado que la prueba de autoevaluacin est correcta, debemos otorgar los
permisos correspondientes para que los dems usuarios, dependiendo de su perfil
(alumnos/as, tutores/as, administradores/as, etc.) puedan interactuar con la misma.
Este proceso ocurre en casi todas las plataformas aunque puede cambiar la manera de
proceder. Lo importante es que no olvidemos de dar salida a la actividad creada para que
los dems puedan verla en su escritorio.
6.4.2. EL CASO DE LAS ACTIVIDADES PRCTICAS.

En el mdulo anterior hemos visto la cantidad de actividades prcticas a distancia que podemos
disear y elaborar para entornos teleformativos de aprendizaje.
Dependiendo del entorno virtual o de la plataforma que poseamos, as ser el diseo del proceso
a seguir para su desarrollo e implementacin dentro de la misma.
Pero la mayora de las actividades prcticas que planteamos comparten algunos aspectos, como
los siguientes:
Suelen plantearse para desarrollar en los/as alumnos/as actitudes crticas con respecto al
tema objeto de estudio, tanto de manera individual como grupal.
Poseen un carcter ms participativo, implicando a todos los alumnos en la elaboracin de

las tareas.
23
Mdulo
Gua Didctica
06
Necesitan del soporte tecnolgico adecuado para que los/as alumnos/as puedan
intercambiar y/o actualizar documentos, comunicarse por diversas vas sncronas y
asncronas, y establecer una metodologa de trabajo colaborativo, sobre todo para el
desarrollo de aquellas actividades prcticas grupales que se deseen desarrollar.
Para que las actividades prcticas se conviertan en pruebas vlidas a la hora de su ejecucin, es
muy importante que autores/as, diseadores/as instruccionales y tutores/as, diseen todo el
proceso que implica su puesta en marcha tanto en formatos impresos como digitales:
Es necesario que se desarrollen documentos especficos de instrucciones; por ejemplo:

planes de trabajo, dossier informativo, plantillas de anlisis, etc. Estos documentos sern
definidos en funcin del tipo de actividad que se desee desarrollar.
Ejemplo.
Actividad prctica individual para el curso Metodologa de la Formacin Abierta y a Distancia
desarrollada por MEDIFORA.
Tipo de actividad: Anlisis y reflexin individual sobre ciertos aspectos tratados en el mdulo.
A.
PROCESO DE DISEO: Realizacin de la ficha de la actividad prctica.
El equipo realiza el diseo instructivo de la actividad, situndola dentro del contexto del curso y
definiendo los objetivos de la misma.
A continuacin, elaboran la plantilla de anlisis que pondrn a disposicin de los/as alumnos/as
(en la plataforma) para que stos puedan descargarla y rellenarla.
En este ejemplo presentamos la ficha diseada para un curso de teleformacin, donde se les
encomienda a los/as alumnos/as realizar tres tareas de anlisis y reflexin sobre el mdulo
estudiado.
24
Mdulo
Gua Didctica
06
Pgina 2: instrucciones y ficha para la

segunda tarea de anlisis.
Pgina 1: datos personales,
instrucciones de la actividad y primera
tarea.
Pgina 3: instrucciones y ficha para la

tercera tarea de anlisis.
25
Mdulo
Gua Didctica
B.
06
PROCESO DE IMPLEMENTACIN DE LA ACTIVIDAD EN LA PLATAFORMA.
Una vez que tenemos definida la actividad prctica y el momento en que deseamos desarrollarla,
de manera paralela el equipo tcnico del curso comienza a trabajar en la manera de implantarla
dentro de su plataforma.
En este proceso podemos diferenciar dos momentos:
Diseo y ejecucin de la plantilla de la actividad (segn el tipo seleccionado).
Cumplimentacin de la ficha de la actividad dentro de la plataforma.
B.1. Diseo y ejecucin de la plantilla de la actividad (segn el tipo seleccionado).
Parte 1: Plantilla en Word de la actividad:

definicin de los apartados generales.
Parte 2: Plantilla en Word de la actividad:

definicin de aspectos especficos de la
actividad
como:
ficheros
adjuntos,
documentacin de apoyo, formas de
evaluacin y permisos de usuarios.
26
Mdulo
Gua Didctica
06
B.2. Cumplimentacin de la ficha de la actividad dentro de la plataforma.

El proceso a seguir para incorporar una actividad prctica en la plataforma ser similar al
descrito, en el apartado anterior, para las actividades de autoevaluacin. En este caso las
diferencias de implementacin sern las propias de las que se desprenden por el tipo de
actividad planteada.
En resumen, podemos seguir los mismos pasos de creacin:
- Paso 1: Creamos la prueba dentro de la zona de actividades de la Plataforma.
- Paso 2: Copiamos de la plantilla impresa.
- Paso 3: Testeo de la prueba.
- Paso 4: Otorgamos permisos.
A continuacin podemos ver estos pasos siguiendo el ejemplo presentado.
Creacin de la actividad prctica a

distancia en la plataforma.
Visualizacin de la
creada en el listado.
actividad
27
Mdulo
Gua Didctica
06
Parte primera: incorporamos los datos generales de la actividad.
Parte segunda: le asignamos el fichero (Ficha de actividad de descarga para el alumno).
Pantalla de Gestin de la actividad. Aadimos fichero.
28
Mdulo
Gua Didctica
06
Ventanas para la asignacin de
un fichero previamente
elaborado y guardado en el PC.
Con este procedimiento estamos
subiendo al sistema la Ficha de
la Actividad que habamos
preparado en el apartado A.
Final del proceso.

Actividad implementada.
29
Mdulo
Gua Didctica
06
Paso 3: Testeo de la actividad prctica.

Como ocurra con las actividades de autoevaluacin, cuando creamos e implementamos
una nueva actividad debemos comprobar siempre el resultado, para anticiparnos a
posibles errores que puedan surgir tanto tcnicos como metodolgicos antes de que los
alumnos interacten con ella.
Enlace donde el/la

alumno/a tendr que
descargar el fichero.
Una vez que lo descargue y
lo complete, pulsar la zona
de Realizar actividad para
introducir el documento
personalizado.
Comprobamos que todo
funciona a la perfeccin:
navegacin, descarga del
archivo correspondiente,
instrucciones aportadas,
etc.

Comprobado la correccin de la actividad, slo nos queda otorgar los permisos
correspondientes a los/as usuarios/as, siguiendo las indicaciones que tendremos
determinadas dentro de nuestra propia plantilla de la actividad.
30
Mdulo
Gua Didctica
06
6.5. REVISIN Y VALIDACIN DEL PRODUCTO.

Cada vez ms, la necesidad de medir la calidad de los contenidos digitales para la teleformacin
se vuelve indispensable.
Como hemos visto hasta ahora, todo proceso de implementacin de materiales didcticos
formativos dentro de la teleformacin lleva consigo un paso de revisin del producto final. A esta
revisin normalmente, y por extensin de trminos informticos, suele denominarse fase de
testeo que, en nuestro caso, estar referida a los contenidos implementados dentro de la
misma.
Qu tendremos que revisar/testear una vez concluida la fase de implementacin de las

actividades dentro de la Plataforma?
A. TESTEO TCNICO Y DE USABILIDAD:

Tenemos que comprobar si todo lo que hemos implementado posee validez tcnicatecnolgica; es decir, si se corresponde con lo que desebamos que apareciera tal y como se
concibi en la fase de diseo de las mismas.
Por ejemplo, puede ocurrir que cuando se desconocen algunos aspectos bsicos de la
Plataforma, los diseadores/as instruccionales comiencen a planificar una actividad prctica
(digamos, algo compleja) y en la fase de testeo descubran que no se corresponde con lo que
ellos/as planearon; en ms de una ocasin ha ocurrido que los/as tcnicos/as tienen que
adaptar la actividad acomodndola a las especificaciones y caractersticas del sistema de
teleformacin de tal manera que resulta imposible que un alumno pueda llegar a
desarrollarla sin problemas.
Por ello es imprescindible que realicemos una amplia exploracin desde la ptica de la
usabilidad.
Pueden aparecer en este momento problemas derivados de la programacin que no se
haban previsto. Es hora de resolverlos.
B. REVISIN DIDCTICA Y METODOLGICA:

Otra de las cuestiones que tendremos que abordar a la hora de revisar el producto final son
los referidos a la coherencia didctica y metodolgica de los contenidos prcticos
desarrollados:
31
Mdulo
Gua Didctica
06
Si las actividades desarrollan en su conjunto los objetivos generales que se plantearon

para el curso.
Si cada actividad prctica conecta con los contenidos conceptuales del mdulo al que
pertenece.
Si las instrucciones de las actividades son las correctas, atendiendo a las caractersticas
de los alumnos destinatarios.
Etc.
C. REVISIN DE ACCESO A USUARIOS:

Una vez finalizada la implementacin de las actividades y otorgados los permisos a los
usuarios, es conveniente que comprobemos si stos pueden acceder sin dificultad, si se han
concedido todas las autorizaciones correspondientes y si se adecuan al perfil de cada uno/a.
No es extrao evidenciar que han existido errores a la hora de otorgar permisos a los/as
usuarios/as: profesores que no calificar una u otra actividad, alumnos/as que no visualizan
ciertas actividades, grupos que no pueden interactuar entre s porque no disponen de un
espacio comn de trabajo para el desarrollo de una actividad prctica planificada, etc.
Antes de darle salida a la actividad, el equipo debe comprobar que todo est correcto,
anticipndose a posibles problemas que puedan surgir en la fase de imparticin.
Es recomendable que ideemos una plantilla de correccin-validacin de estas actividades por

parte de los/as usuarios/as finales para que puedan sugerir posibles modificaciones a las mismas,
que nos permitan dotar de mayor calidad las actividades on-line en siguientes ediciones del
mismo curso de teleformacin.
32
Mdulo
Gua Didctica
06
Resumen
Las Plataformas Tecnolgicas Educativas son entornos de aprendizaje que facilitan el desarrollo
de acciones teleformativas y de eLearning, permitiendo gestionar e impartir cursos a distancia de
manera potente.
Caractersticas de las Plataformas. Entorno de comunicacin rico y variado; presentan

zonas de trabajo en grupo; aportan Guas de orientacin y ayuda al estudiante; promueven
un aprendizaje abierto y flexible; suscitan aprendizajes prcticos, participativos y
significativos; presentacin del contenido en formatos variados y sencillos; pueden
presentar herramientas de evaluacin y seguimiento del trabajo del estudiante.
Elementos de las Plataformas. Glosarios, bases de datos, ndices, bibliografa virtual,

herramientas de comunicacin sncronas y asncronas, herramientas de trabajo
colaborativo, herramientas de estudio y trabajo, ficha personal del alumno/a, etc.
Criterios para su seleccin. Los principales indicadores a tener en cuenta se basan en

cuatro
categoras:
calidad
tcnica,
calidad
organizativa
creativa,
calidad
comunicacional, calidad didctica.
Herramientas de contenidos de las Plataformas. Podemos encontrarnos con diversos

sistemas, segn las caractersticas de las mismas: herramientas de autor/a y sistemas
LCMS.
Dentro de la Plataforma que poseamos, deberemos implementar las actividades de aprendizaje

diseadas para la accin teleformativa. En este sentido, existen algunos pasos concretos que
debemos conocer, dependiendo de las caractersticas de la actividad:
Las actividades de autoevaluacin.

-
Las actividades prcticas.

A. Proceso de diseo: Realizacin de la ficha de la actividad prctica.
B. Proceso de implementacin de la actividad en la plataforma.
B.1. Diseo y ejecucin de la plantilla de la actividad (segn el tipo seleccionado).
33
Mdulo
Gua Didctica
06
B.2. Cumplimentacin de la ficha de la actividad dentro de la plataforma.

-
Paso 1: Creamos la prueba dentro de la zona de actividades de la

Plataforma.
Una vez hayamos implementado las actividades dentro de la plataforma, debemos pasar a la fase
de validacin, teniendo en cuenta la revisin de tres aspectos fundamentales:
Testeo tcnico y de usabilidad: Comprobar si todo lo que hemos implementado posee

validez tcnica-tecnolgica.
Revisin didctica y metodolgica: Coherencia didctica y metodolgica de los

contenidos prcticos desarrollados.
Revisin de acceso a usuarios/as: Comprobar si los/as usuarios/as pueden acceder sin

dificultad, si se han concedido todas las autorizaciones correspondientes y si se adecuan al
perfil de cada uno/a.
34
Mdulo
Gua Didctica
06
Implementacin del contenido en teleformacin

Seleccin de la Plataforma
Implementacin de los contenidos
> Actividades
FASES
Revisin y testeo
Denominaciones
Herramientas de contenidos
EVA (Entorno Virtual de aprendizaje)
Herramientas de autor.
EVAI (Entorno Virtual de Aprendizaje

Integrado)
Sistemas LCMS.
LMS (Learning Management System)
Soporte a la Teleformacin
PLATAFORMAS TECNOLGICAS
Caractersticas
Entorno de comunicacin rico y

variado.
Promueven un aprendizaje
abierto y flexible.
Suscitan aprendizajes prcticos,
participativos y significativos.
Presentan el contenido en
formatos variados y sencillos.
Pueden presentar herramientas
de evaluacin y seguimiento del
trabajo del estudiante.
Elementos
Glosarios.
Bases de datos.
ndices.
Bibliografa virtual,.
Herramientas de comunicacin
sncronas y asncronas.
Herramientas de trabajo
colaborativo.
Herramientas de estudio y
trabajo.
Ficha personal del alumno.
35
Mdulo
Gua Didctica
06
Implementacin de las Actividades
Autoevaluacin
Actividades prcticas
Paso 1: Creamos la prueba

dentro de la zona de
actividades de la Plataforma.
Paso 2: Copiamos de la plantilla
impresa.
1. Diseo y ejecucin de la plantilla de la

actividad (segn el tipo seleccionado).
2. Cumplimentacin de la ficha de la
actividad dentro de la plataforma.
Paso 1: Creamos la prueba dentro de la
zona de actividades de la Plataforma.
Paso 2: Copiamos de la plantilla
impresa.
Fase de revisin y testeo del producto
Tcnico / Usabilidad
Didctico - Metodolgico
Acceso a usuarios
36
Mdulo
Gua Didctica
Bibliografa
06
CABERO, J. (2000): La formacin virtual: principios, bases y preocupaciones, en

PREZ, R. (coord.): Redes, multimedia y diseos virtuales, Oviedo: Departamento
de Ciencias de la Educacin, 83-102.
Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/87.pdf
GARCIA ARETIO, L. y SANZ, F. (2003): "Educacin a Distancia. Curso para profesores".

Madrid: MEC.
LARA, P.; SAIG, F. y DUART, J.M.(2004): Posicionamiento web de contenidos en elearning. Accesibilidad y usabilidad como un instrumento de competitividad y
calidad. Jornadas Posicionamiento.es. Universidad de Alicante.
Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=13363
SNCHEZ RODRGUEZ, L. (2003): Produccin de aplicaciones multimedia por

docentes. Revista Pxel-Bit. N 21.
TORRES TORO, S. y ORTEGA CARRILLO, J.A. (2003): Indicadores de calidad en las

plataformas de formacin virtual: un aproximacin sistemtica. Granada: Etic@net,
publicacin en lnea.
Disponible en:
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero%201/Cultura%20eval/Index%20m
arcos.htm
37
07
Mdulo
EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DEL

TRABAJO DEL ALUMNO
Mdulo
Gua Didctica
07
Mdulo 07. Evaluacin y seguimiento del alumno.
Portada Mdulo 7 __________________________________________________________________ 1

ndice de Contenidos Mdulo 7 _______________________________________________________ 3
Mdulo 7. Evaluacin y seguimiento del alumno.
Introduccin _______________________________________________________________________ 4
Objetivos _________________________________________________________________________ 5
Contenidos formativos _____________________________________________________________ 6
7.1. La evaluacin de los aprendizajes._________________________________________6
7.1.1. Tcnicas y estrategias de evaluacin. ______________________________________ 7
7.2. Herramientas de seguimiento y estadsticas de participacin de las plataformas
tecnolgicas educativas. _______________________________________________10
7.2.1. Seguimiento y estadsticas en la Plataforma: el ejemplo de Medifora. _________ 11
7.2.2. Las Hojas de Registros del formador. ______________________________________ 13
7.2.3. Fichas de seguimiento virtual. ___________________________________________ 16
7.3. Criterios de evaluacin y seguimiento del trabajo del alumno.__________________19
7.3.1. Dimensiones a evaluar. _________________________________________________ 19
7.3.2. La Carpeta Individual como alternativa ____________________________________ 20
Resumen ________________________________________________________________________ 22
Esquemas conceptuales ____________________________________________________________ 23
Bibliografa ______________________________________________________________________ 24
3
Mdulo
Gua Didctica
Introduccin
07
En Teleformacin el proceso de formacin est relacionado no slo con el resultado final del
aprendizaje, sino tambin con el proceso y el procedimiento empleado para conseguirlo. En
este sentido, entenderemos la evaluacin como un instrumento que permite facilitar,
promover y optimizar el aprendizaje.
Como venimos comentando en los mdulos anteriores, en Teleformacin el aprendizaje se
entiende principalmente en trminos de habilidades, y por lo tanto de tareas, por lo que una
opcin para la evaluacin sera la utilizacin de las actividades planteadas como instrumento
para determinar en qu grado se han adquirido esos contenidos.
Para MARCELO, C. y OTROS. (2002), dada la importancia del individuo en el control de su
propio progreso, en Teleformacin no tiene sentido mantener la tradicional divisin entre
actividades de aprendizaje y de evaluacin.
Pero, adems de las actividades, veremos cmo las plataformas de Teleformacin nos ofrecen
toda una serie de herramientas que permiten a los formadores poder controlar otras variables
y convertirlas, a su vez, en una fuente ms de informacin til para la posterior evaluacin de
cada individuo.
4
Mdulo
Gua Didctica
Objetivos
07
Conocer el significado de la evaluacin en el mbito de la Teleformacin.

Utilizar algunas de las herramientas que ofrecen las plataformas tecnolgicas como fuentes de
informacin tiles para la evaluacin.
Seleccionar y disear actividades con finalidad evaluativa.
Conocer las formas alternativas de evaluacin existentes en entornos tecnolgicos.
5
Mdulo
Gua Didctica
07
7.1. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Hablar de evaluacin de los aprendizajes en un entorno de Teleformacin conlleva a entenderla
como un conjunto de alternativas u opciones que el formador deber seleccionar en funcin de
sus objetivos. Por lo tanto, a la hora de planificar la evaluacin debemos partir, siguiendo a
CABERO, J. y GISBERT, M. (2002), de unas consideraciones previas:
Explorar las formas de evaluacin ms coherentes con el paradigma de aprendizaje adoptado
en el diseo del material didctico multimedia.
Considerar las herramientas para poder hacer pruebas de evaluacin a travs de Internet y
los servicios que esta nos ofrece para poder desarrollar la comunicacin bidireccional entre
formador y alumnos, posibilitando un feedback inmediato.
Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluacin y el tiempo de ejecucin de la
misma, definindola como sumativa o formativa. Estas y otras variables ms sern
consideradas conjuntamente
para
describir
dos
procesos
de
evaluacin
distintos:
autoevaluacin y evaluacin colaborativa.

Utilizar diferentes estrategias de forma combinada.
En el siguiente cuadro mostramos los interrogantes del proceso de evaluacin.
Evaluacin diagnstica, formativa,

sumativa.
Formacin.
Proceso de mejora.
La finalidad
Para qu?
El objeto
Qu evaluar?
Conocimientos, manejo de las TICs,

realizacin de las actividades, etc.
Los referentes
Qu criterios aplicamos?
Quin los elabora? Cuantitativos o

cualitativos?
Metodologa
Bajo qu paradigma?
Tcnicas e
instrumentos
Cmo recogemos los

datos?
Procedencias de los
datos
Sobre quin o sobre qu

recogemos informacin?
Ubicacin temporal y
espacial
Cundo y dnde
evaluamos?
Puesta en accin
Quin recoge
informacin o aplica
instrumentos?
Cuantitativa.
Cualitativa.
Mixta.
Pruebas, cuestionarios, entrevistas,

grabaciones, portafolios, materiales
elaborados.
- Compaeros, profesores
- Documentos, actas, informes,
registros
Inicial, continua, final
6
Mdulo
Gua Didctica
Elaboracin de los
materiales y
tratamiento de la
informacin
Con qu contamos?
Costos
Con qu medios
contamos?
07
Soporte informtico: correo

electrnico, equipo informtico, etc.
- Evaluacin individual o colectiva.

- Compromisos, consensos,
confidencialidad, etc.
Quin evala?
Informe
Destinatarios del
informe
Naturaleza de la
audiencia?
Toma de decisiones
Qu consecuencias tiene
la evaluacin?
Profesores, colegas, alumno/s

- Formativas, Sumativas, Sociales,
Personales.
- El formador, el sujeto, agente
externo
Como indicbamos anteriormente, las tcnicas de evaluacin que utilizaremos vendrn

determinadas por lo que queramos evaluar; as, podemos concretar que variarn segn queramos
obtener informacin sobre el grado de adquisicin de conocimientos y habilidades, o bien sobre
la implicacin, participacin y actividad desarrollada por el alumno durante la accin formativa.
EVALUACIN
Conocimientos
y Habilidades
Requiere diseo y elaboracin

por parte del formador.
Implicacin,
Participacin
(Actitudes)
El medio tecnolgico posee

herramientas para realizarla.
7.1.1. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.

Partimos de la base de que algunas de las estrategias de evaluacin que habitualmente se
emplean en la formacin presencial, son aplicables tambin en la versin a distancia. Sin
embargo, las oportunidades y caractersticas propias de este medio plantean la necesidad de
nuevas formas de entender la formacin y todos sus elementos, entre ellos la evaluacin. Estas
nuevas formas, a diferencia de la opcin presencial, se basan en nuevas herramientas e
7
Mdulo
Gua Didctica
07
instrumentos sincrnicos y asincrnicos que poseen los propios medios en los que se desarrolla el
proceso de Teleformacin, como por ejemplo las Plataformas.
Las plataformas tecnolgicas que utilizamos en Teleformacin nos permiten contar en todo
momento con variada informacin sobre la actividad que el alumno realiza durante todo el
proceso. Esta actividad queda registrada y se configura como la informacin que podemos utilizar
para la evaluacin. Por ejemplo, podemos obtener informacin sobre:
Pginas Web que el alumno ha visitado.
Utilizacin de los recursos de ampliacin ofrecidos por el formador.
Resultados obtenidos en las pruebas objetivas.
Cumplimiento, entrega y calidad de las actividades y tareas propuestas por el formador.
Contribucin a las tareas grupales.
Utilizacin del Chat, foroetc.
A. Evaluacin de los conocimientos adquiridos.
En la evaluacin de los conocimientos, al igual que en la enseanza presencial, las pruebas
objetivas se presentan como una de las opciones ms utilizadas. Dentro de stas, tenemos
diferentes alternativas. CABERO, J. y GISBERT, M. (2002) destacan las siguientes:
Preguntas de eleccin mltiple: se presenta un enunciado y una serie de opciones entre

las que se encuentra la respuesta correcta.
Preguntas de respuesta breve: plantear una pregunta que puede contestarse con pocas
palabras.
Preguntas abiertas o de desarrollo: desarrollo de un tema o concepto por parte del

estudiante.
Resolucin de casos prcticos.
Preguntas de verdadero- falso.
8
B.
Mdulo
Gua Didctica
07
Evaluacin de actitudes.
Como venimos comentando, podemos utilizar los recursos que poseen las plataformas para
obtener informacin sobre la actividad que el alumno realiza durante el transcurso de
nuestra accin formativa. Para este tipo de evaluacin, y basndonos en CABERO, J. y
GISBERT, M. (2002), podemos utilizar:
Correo electrnico: puede utilizarse para construcciones personales sobre un tema en
concreto, resultado de bsquedas bibliogrficas, resolucin de un caso o problema
planteado por el formador, etc.
Espacios compartidos para trabajo colaborativo; por ejemplo BSCW o pizarras
electrnicas facilitan la publicacin de los trabajos de los grupos para que puedan ser
seguidos por los dems compaeros. Es de mucha utilidad porque ofrece una serie de
herramientas la formador de seguimiento del alumno: tiempo en el entorno, visitas a
carpetasetc.
Chat: alto potencial para el intercambio de ideas, discusin y debate, aportaciones
individuales, defensa y argumentacin. Es una buena herramienta para la evaluacin tanto
de los aprendizajes como de las actitudes.
Listas de Discusin: las mismas posibilidades que el Chat pero con un carcter
asincrnico.
Portafolios: anlisis de los documentos realizados para la confeccin de una actividad. Es
una evaluacin ms formativa que sumativa.
Debates en lnea: se pueden desarrollar diferentes modalidades: grupos de discusin,
cafs en lnea, presentacin de trabajos en grupo moderados por los propios estudiantes,
etc.
Ejemplo de utilizacin del foro con

carcter evaluativo. (Medifora)
9
Mdulo
Gua Didctica
07
7.2. HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO Y ESTADSTICAS DE PARTICIPACIN.

Cualquier usuario que acceda a un Campus o a cualquiera de sus opciones, deja un registro
grabado personalizado. Como formadores, podemos utilizar estos registros para evaluar algo ms
que los conocimientos del alumno.
La participacin es en Teleformacin lo que la asistencia es en la opcin presencial. Los Campus
ofrecen una seccin que suele denominarse Estadsticas, donde figuran todos los valores que
pueden interesarnos sobre un determinado alumno. Lo importante es establecer un criterio y que
los alumnos lo conozcan bien; por ejemplo es necesario intervenir un nmero determinado de
veces en el foro (y de forma pertinente, pues no solo es vlida la cantidad), o haber asistido a las
charlas obligatorias, etc.
Importante.
La Participacin es fundamental para el correcto funcionamiento del proceso
formativo y, como tal, susceptible de ser evaluada.
Las estadsticas aportarn al formador, por tanto, informacin til sobre la participacin
del alumno (presencia de la huella del alumno en los diferentes recursos del sistema,
actividades realizadas, etc.).
No obstante, y de manera paralela a estas herramientas estadsticas (cuantitativas), el
formador, como cualquier educador, se vale de unos instrumentos algo ms cualitativos
para realizar el seguimiento diario del trabajo de los alumnos en un curso; gracias a ello
podr efectuar una evaluacin progresiva del esfuerzo del alumno durante el curso,
valorando al final del mismo su progresin e implicacin completa (evaluacin procesual).
Si en la enseanza presencial es habitual ver a los formadores cargar con sus fichas y
cuadernos para apuntar las asistencias a clase, la participacin, las entregas de los
trabajos... que da a da van realizando sus alumnos, no ser muy distinto a lo que
podemos encontrarnos en nuestra modalidad formativa. En Teleformacin se siguen
manteniendo el uso de los mismos instrumentos de evaluacin, aunque cambien los
formatos.
Las hojas de registro y las fichas de seguimiento utilizadas por los tutores virtuales, como
veremos en este apartado, son un buen ejemplo de ello.
10
Mdulo
Gua Didctica
07
7.2.1. SEGUIMIENTO Y ESTADSTICAS EN LA PLATAFORMA. EL EJEMPLO DE

MEDIFORA.
En la zona de Herramientas (Figura 3), nos encontramos con Estadsticas. Es una herramienta
que nos servir para realizar el seguimiento de los alumnos/as. Con ella podremos observar,
entre otros aspectos, el nmero de acceso del alumno al Campus, qu herramientas ha
utilizadoetc.
rea de trabajo del Campus

Medifora.
Zona de herramientas del

Campus.
rea de trabajo del Campus y Zona de Herramientas.
Los porcentajes se debern usar de forma que si en el seguimiento de una alumno/a se detecta
que va ralentizado en su proceso, aconsejarle haciendo uso de las herramientas de
comunicacin.
Cmo accedemos a las estadsticas del Campus por grupos?

Si disponemos de acceso como administradores a la herramienta Estadsticas, podremos acceder
a la opcin Estadsticas del Campus. Desde esa opcin observaremos las estadsticas de
acceso de los distintos usuarios del Campus.
11
Mdulo
Gua Didctica
07
Acceso a estadsticas del Campus.
Una vez entremos en esta opcin encontraremos una pantalla como la que se expone en
siguiente figura.
Estadsticas de Campus
Desde aqu podremos ver las estadsticas de acceso de los distintos usuarios del Campus. Tan solo
hay que seleccionar el grupo del que deseamos obtener las estadsticas y esperar a que el
sistema calcule los valores.
Observamos cmo la pantalla horizontalmente es muy larga, y esto se debe a su extensin en
columnas de datos. Para cada usuario en cada columna, correspondiente a cada herramienta, se
mostrar el nmero de visitas totales y la fecha y hora de la ltima visita.
Estadsticas por grupo.
12
Mdulo
Gua Didctica
07
Para cada grupo de usuarios, podremos ver en una sola pantalla todos sus datos, lo que nos
permitir rpidamente y en tiempo real conocer todos los datos necesarios sobre la actividad de
las personas y grupos en el Campus.
Fichas de estadsticas personales de cada usuario.

Para cada usuario del Campus listado en las estadsticas generales por grupos podremos visualizar
sus fichas personales haciendo Clic sobre su nombre, Si hacemos clic en el icono situado al
lado de su nombre, accederemos a la ficha personal de ese alumno. Estas opciones nos permiten
ver con ms detalle las estadsticas personales y crearnos un mejor criterio orientado a su
evaluacin.
En la siguiente figura exponemos la forma de acceso a las estadsticas individuales.
Estadsticas personales.
7.2.2. LAS HOJAS DE REGISTRO DEL FORMADOR.

Entendemos por hojas de registro aquellas herramientas fsicas y/o tecnolgicas en las que se
apoya cualquier formador, en cualquiera de las modalidades de enseanza, para contemplar la
participacin del alumno y/o la entrega de actividades en un curso concreto.
Son herramientas no automatizadas que utiliza el tutor para realizar un seguimiento, y
registro constante, de la actividad de cada alumno y del grupo dentro de la enseanza.
13
Mdulo
Gua Didctica
07
La labor de las hojas de registro, ya sea en formacin presencial como distancia o Teleformacin,
es ayudar al tutor a llevar un control de todo lo que el alumno est realizando en cada momento,
con motivo que pueda ayudarle y orientarle en sus tareas en cualquier espacio fsico y/o
temporal, sin necesidad de recurrir a datos cuantitativos como las que pueden aportarle las
herramientas estadsticas del sistema de Teleformacin. Estas estadsticas les servirn como
datos a incluir dentro de sus propias hojas de registro de la actividad del alumno, que ampliar
con otros datos derivados de la observacin, la participacin en otras tareas asignadas, etc.
Para establecer estas hojas de registro, podemos hacer uso de mltiples herramientas ofimticas
que podemos encontrar en el mercado. El uso de estas tecnologas tendremos que realizarlo bajo
una planificacin previa que nos permita realizar un control de las conexiones de los alumnos,
aportando a la tutora virtual una visin general de la marcha del curso, en un primer momento,
y del recorrido del alumno en el mismo de manera ms especfica.
La manera de actuar, normalmente, suele ser la siguiente:
1. Elaboracin de la plantilla de seguimiento y distribucin.
El coordinador del curso elabora las plantillas de seguimiento creando unas hojas de registro
de la actividad del alumno, personalizndolo para cada curso concreto.
Las hojas de registro suelen estar creadas de manera que el tutor pueda visualizar la
completa estructura de actividades del curso (de carcter obligatorio y optativo), y otras
tareas planificadas que el equipo coordinador considere convenientes researlas para la
valoracin final del trabajo del alumno.
Ejemplos de algunos documentos y/o datos que pueden usarse para confeccionar la plantilla
de seguimiento:
Ficha del alumno.
Conexiones del alumno.
Actividades (obligatorias / optativas) entregadas por los alumnos.
Conexiones del mes.
Etc.
El coordinador facilitar esta plantilla inicial (hojas de registro vaciadas de datos), a los
tutores para que cada cierto tiempo (por ejemplo, al finalizar una semana de imaparticin),
sean enviadas al equipo coordinador.
14
Mdulo
Gua Didctica
07
Ejemplo de plantilla para el

seguimiento modular de la actividad
del alumno en el curso.
2.
Creacin de informes de seguimiento por parte del tutor.

El docente, como labor propia de su quehacer tutorial, elaborar un informe de seguimiento
de las actividades de sus alumnos siguiendo el modelo de plantilla facilitado desde la
coordinacin del curso. De esta manera, ir elaborando sus propias hojas de registro.
El tutor ha de extraer los datos, con los que rellenar la plantilla de seguimiento, de
mltiples herramientas que contenga el sistema.
Como hemos visto, una de las ms recurridas por los tutores para crear los informes
pertinentes es la herramienta de Estadsticas, siempre y cuando sta nos ofrezca toda la
informacin requerida para establecer una valoracin completa de su actividad en el
curso.
Normalmente tambin tendremos que recurrir a las puntuaciones y valoraciones
cualitativas registradas en cada una de las actividades presentadas por los alumnos, su
implicacin en las tareas colaborativas, su participacin en las actividades grupales
propuestas, etc.
Todos estos datos son los que irn aportando informacin suficiente al tutor para valorar, al
finalizar la accin teleformativa, el grado de implicacin y aprendizaje de cada alumno en el
curso y emitir, de esta manera, una calificacin final.
15
Mdulo
Gua Didctica
07
Ejemplo
de
hoja
de
registro
modular emitida por un tutor de un

curso (creada con MS Excel).
7.2.3. FICHAS DE SEGUIMIENTO VIRTUAL.

Las fichas de seguimiento en los entornos telemticos vienen a materializar lo expuesto
anteriormente sobre las hojas de registro del profesor, pero de manera ms automatizada.
Son herramientas semi-automatizadas que utiliza el tutor para realizar un seguimiento y
registro constante de la actividad de cada alumno.
Existen algunos entornos teleformativos que poco a poco van incorporndolos como aplicaciones
dentro de las herramientas de gestin del sistema, aunque lo ms usual es que an nos
encontremos con que la mayora de los entornos de Teleformacin slo cuentan, como hemos
comentado, con la herramienta de estadsticas y participacin como elementos para inferir la
actividad de los alumnos en el curso.
Bsicamente estas fichas se construyen siguiendo la misma filosofa pedaggica en la que se basa
la construccin de las plantillas de seguimiento tradicional, pero adaptadas al entorno virtual.
Las ventajas del uso de estas fichas con respecto a las hojas de registro son:
Mayor facilidad en la distribucin de la informacin entre coordinadores y tutores de la

accin teleformativa.
Los docentes encuentran en el mismo espacio de trabajo todos los instrumentos necesarios
para realizar las labores propias de la gestin tutorial.
Rapidez e inmediatez en la emisin y revisin de informes de evaluacin por parte de los

agentes implicados en la gestin del curso.
16
Mdulo
Gua Didctica
07
Estas fichas permiten incluir distintos tipos de anotaciones:
Numricas: suelen ser privadas, es decir de acceso exclusivo del formador, y ste
permitir el acceso al alumno a aquellas que considere oportunas. A estas anotaciones se
le suele asignar un porcentaje que permita despus calcular la nota del alumno en
cuestin.
De texto: suelen ser siempre privadas, y se corresponden con aquellas anotaciones

personales que el tutor/formador realiza sobre un alumno a modo de comentarios,
seguimiento de sesionesetc.
Debemos aadir que a este tipo de anotaciones se les puede otorgar un carcter fijo o Bsico,
entendiendo as a aquellas anotaciones que siempre se tendrn en cuenta para el clculo
posterior de la nota del alumno; o carcter Seleccionable: es decir, aquellas que pueden o no
ser consideradas para el clculo estadstico de la nota final. Su inclusin depende exclusivamente
del criterio del formador.
Ejemplo de una ficha de

seguimiento
virtual
de
profesor (Aula Virtual DESA)
Ejemplo
de
una
ficha
de
seguimiento personal del alumno

(Aula Virtual DESA)
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Gua Didctica
07
Ejemplo de anotaciones sobre

el alumno (Aula Virtual DESA)
Ejemplo de notas de grupo

(Aula Virtual DESA)
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Mdulo
Gua Didctica
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7.3. CRITERIOS DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DEL TRABAJO DEL ALUMNO.
7.3.1. DIMENSIONES A EVALUAR.

Las dimensiones que debemos evaluar en una accin teleformativa, son mucho ms amplias que
el resultado obtenido en las cuestiones objetivas de memorizacin de la informacin. CABERO y
GISBERT, basndose en NITGHTINGALE y OTROS (1996), nos plantean diferentes categoras de
productos de conocimientos evaluables. Nosotros destacamos los siguientes.
Realizacin de juicios y pensamiento crtico.
La habilidad para pensar crticamente es el objetivo central de la educacin, y nuestra
capacidad para desarrollar esa habilidad a travs de la educacin on-line tambin.
Ayudndonos de las comunicaciones y de los diarios de los estudiantes ha sido posible
demostrar su habilidad para investigar, disear, desarrollar y comunicar una sustanciosa
argumentacin.
Desarrollo y autogestin.
Aunque el aprendizaje autnomo es citado como el punto al que se dirige el aprendizaje a
distancia, en la prctica ocupa un lugar posterior. Realmente un proceso de aprendizaje
dirigido por uno mismo primero necesita ser planificado, y es esta habilidad la cualidad
individual ms importante.
Procedimientos de ejecucin.
Incluye tareas que requieren preparacin para conseguir un estndar de competencias. Su
aplicacin est especificada y pretende comprobar la aplicacin de la teora a la prctica
por parte del alumno.
Diseo, realizacin y creacin.
Muchas de las actividades renen elementos de esttica, creatividad, destrezas,
realizacin y comunicacin de los resultados. Su feedback formativo es esencial.
Comunicacin.
La comunicacin, tanto oral como escrita, es integral para las tareas. La comunicacin de
destrezas de forma escrita ha sido tradicionalmente evaluada a distancia mediante la
realizacin de ensayos, diarios, etc., aunque el nfasis se pone ms en el contenido que
en el desarrollo de la habilidad de comunicacin. Ensayo-error es la forma ms comn que
utilizan los alumnos/as para adquirir destrezas en la comunicacin escrita.
19
Mdulo
Gua Didctica
07
Estos autores establecen que el resultado cuantitativo de la evaluacin puede ser el resultante
de la ponderacin de distintos aspectos; como por ejemplo:
- 15% por participacin en los foros y debates.
- 30% por cumplimentacin de las actividades dentro de los lmites temporales previstos y
por su adecuacin a los criterios establecidos por el formador.
- 15% realizacin de trabajos, tanto individuales como grupales.
- 40% puntuacin obtenida en pruebas objetivas o actividad/proyecto final.
Es conveniente el tener previsto de antemano los porcentajes de valoracin y criterios de
evaluacin, para que sean conocidos por los alumnos/as desde el inicio, y susceptibles de
revisin en funcin de los criterios, caractersticas y ritmo de los alumnos/as.
7.3.2. LA CARPETA INDIVIDUAL COMO ALTERNATIVA.

Para la evaluacin en Teleformacin podemos aprovechar todos los recursos y posibilidades que
las nuevas tecnologas nos ofrecen. Siguiendo a MARCELO, C. y otros (2002), consideramos que la
carpeta del alumno se presenta como una buena posibilidad al ser un mecanismo de
almacenamiento que permite el proceso de revisin, tanto para los formadores como para la
revisin entre iguales.
Este tipo de evaluacin no tiene por qu ser entendida como Formal. Tiene ms sentido si se
establece como intercambios de opiniones, derivadas de la revisin de una serie de tareas
accesibles en la carpeta del alumno y canalizadas a travs de alguna herramienta de
comunicacin. La carpeta del alumno permite ir almacenando el trabajo realizado por un
alumno a lo largo de un curso, con objeto de proporcionar una visin de conjunto de su
rendimiento y su progreso. (MARCELO, C. y OTROS 2002).
Es un instrumento ptimo para la evaluacin continua que permite al formador/tutor valorar el
trabajo y el progreso global de un alumno.
En cuanto a los elementos que deben incluir las carpetas del alumno destacamos los siguientes:
Pensamiento crtico y juicios: se trata de actividades escritas a modo de ensayos que
instan al alumno a hacer reflexiones sobre un tema, argumentar su opinin y realizar
juicios de valor, fomentando con ello la reflexin.
Resolucin de problemas: se trata de evaluar los trabajos individuales y grupales
realizados por el estudiante. Podemos incluir tambin las comunicaciones realizadas en los
foros, chats, etc. por los miembros del grupo.
Tareas individuales: trabajos y actividades realizadas por el alumno de forma individual.
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Tareas grupales.
Resultados
obtenidos
en
las
pruebas
objetivas: exmenes, evolucin
de
sus
puntuaciones, etc.
Participacin: aportaciones y calidad de stas realizadas por el alumno a lo largo del
curso.
Materiales: materiales realizados por el alumno, como por ejemplo: textos, webs,
imgenes, animaciones, etc.
Direcciones de inters: actividad de bsqueda e investigacin del alumno y su aportacin.
Seguimiento: registro de las propias notas del formador tomadas sobre ese alumno a lo
largo del curso.
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Resumen
Al igual que en todo proceso de Enseanza- Aprendizaje, en Teleformacin debemos tambin

evaluar la evolucin del alumnado y el grado de consecucin de nuestros objetivos formativos. La
peculiaridad de este medio tecnolgico, as como las caractersticas de las actuales herramientas
informticas existentes, nos exige entender la evaluacin como un conjunto de alternativas que,
como formadores, debemos elegir o seleccionar en funcin de nuestros objetivos.
Dos tipos de evaluacin se nos plantean: la Objetiva: entendida como la evaluacin de los
conocimientos y habilidades adquiridas por el alumnado; y la Subjetiva o Cualitativa: evaluacin
de las actitudes de los mismos durante toda la accin formativa. Las Plataformas de
Teleformacin y los Software informticos existentes en la actualidad, ofrecen amplios recursos
para poder realizar ambos tipos de evaluacin.
Algunos autores, proponen el peso especfico que debe tener cada prueba en vistas a la
evaluacin final del alumno/a. Esta evaluacin, podra quedar as determinada:
15% por participacin en los foros y debates.
30% por cumplimentacin de las actividades dentro de los lmites temporales previstos y por
su adecuacin a los criterios establecidos por el formador.
15% realizacin de trabajos, tanto individuales como grupales.
40% puntuacin obtenida en pruebas objetivas o actividad/proyecto final.
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EVALUACIN DEL PROCESO E-A

En Teleformacin
Coherentes con el paradigma de aprendizaje adoptado.
Considerar las herramientas para poder hacer pruebas de evaluacin.
Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluacin y el tiempo
de ejecucin.
Utilizar diferentes estrategias.
TIPOS
CONOCIMIENTOS/
HABILIDADES
Evaluacin Objetiva
ACTITUDES
Evaluacin Subjetiva
Pginas Web que el alumno ha

visitado.
Utilizacin de los recursos de
ampliacin ofrecidos por el
formador.
Resultados obtenidos en las
pruebas objetivas.
Cumplimiento, entrega y calidad
de las actividades y tareas
propuestas por el formador.
Contribucin a las tareas
grupales.
Utilizacin del Chat, foroetc.
CRITERIOS
Realizacin de juicios y
pensamiento crtico.
Desarrollo y autogestin.
Procedimientos de ejecucin.
Diseo, realizacin y creacin.
Comunicacin.
HERRAMIENTAS
Pruebas objetivas.
Correo electrnico.
Espacios compartidos.
Chat.
Listas de Discusin.
Portafolios.
Debates en lnea.
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Bibliografa
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CABERO, J. (2000). La formacin virtual: principios, bases y preocupaciones; en PREZ, R.

(Coord.) Redes, multimedia y diseos virtuales. Oviedo, Departamento de CC. de la
Educacin.
CABERO, J, (2001). "Las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin:

aportaciones a la enseanza." En Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Espaa.
Sntesis. Educacin.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Gua prctica

para su diseo. (2002) Sevilla. S.A.V.
FONTN. M.T. (2004). Evaluar a travs de Internet. Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria.
Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2406.htm
GARCIA ARETIO, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona,

Ariel.
MARCELO, C. y OTROS. E-Learning. Diseo, desarrollo y evaluacin a travs de Internet.

Gestin 2000.
MOGOLLN, I. (2004). El Chat y otros procedimientos de evaluacin a distancia aplicables

en sistemas mixtos. Universidad Central de Venezuela.
Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2304.htm
NITGHTINGALE, P. y OTROS (1996). Assessing learning in Universities. Sydney, Proffesional

Development Centre University of New South Wales.
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Diseo de Actividades

a Distancia para la Teleformacin

Mdulo 01. La Teleformacin.

Portada Mdulo 1 __________________________________________________________________________1

El primer mdulo de este curso tratar de situaros en el entorno de la teleformacin, modalidad

Conocer y comprender los distintos trminos relacionados con las modalidades de

Diferenciar la Teleformacin de otras modalidades de enseanza.

Valorar la importancia creciente de la teleformacin y su aspecto novedoso como

Obtener una visin general sobre las caractersticas ms importantes de la teleformacin.

1.1. MODALIDADES DE ENSEANZA.

tomando ms fuerza, debido a las ventajas que proporciona en cuanto a

flexibilidad de espacios y tiempos.

Existen fuertes partidarios de la formacin semipresencial frente a la formacin

Cmo decantarse por una u otra modalidad?

Objetivos de aprendizaje deseados.

Posibilidades de desplazamiento del alumnado y/o el/la Tutor/a.

Posibilidades de estudio independiente de los alumnos.

Enseanza abierta vs enseanza a distancia.

En el aprendizaje abierto, el alumno se convierte en el eje central del proceso formativo,

El estudiante es perfectamente vlido para decidir sobre su propio proceso de

Se ofrecen mltiples opciones al estudiante y se le ofrece el control del proceso.

Los materiales estn adaptados a diferentes ritmos de aprendizaje, y permiten la

Se promueve la participacin y la comunicacin entre los participantes.

Permite incrementar la sensacin de control por parte del estudiante.

Posibilita el incremento de la percepcin de autoeficacia.

Hace especial nfasis en la autonoma del alumno.

La educacin, pues, es ms abierta en la medida en que es ms flexible: flexibilidad en los

1.2. LA EDUCACIN A DISTANCIA.

Un paso de gigante fue la aparicin de la televisin y de las cintas de vdeo. La

Pero quizs la revolucin ms importante en la enseanza a distancia fue la aparicin

La revolucin del ordenador y la aparicin de Internet ha supuesto, adems, un cambio

Material impreso, correo postal. Es la modalidad ms tradicional. Los materiales se

Material audiovisual, correo postal. Un paso ms avanzado es la modalidad de

Material impreso, comunicacin mediante Internet. Algunos centros de formacin

Material on-line, entorno virtual. Internet se convierte en un autntico campus virtual,

a Distancia para la Teleformacin

Material Online. (Campus integrado)

La comunicacin bidireccional tutor-alumno o entre alumnos est basada en la plataforma de

La comunicacin bidireccional (o multilateral) alumnos-tutor o entre alumnos se realiza

Los materiales didcticos se encuentran ntegramente en la Red (a diferencia de lo que

En ocasiones la organizacin ni siquiera posee una sede fsica. En determinados casos, el

Se potencia el aprendizaje independiente, basndose el aprendizaje colaborativo en el

Todos los autores coinciden en que la Teleformacin es una modalidad de educacin a

Teleformacin: Modelos de enseanza. Enseanza a distancia con las Nuevas

E-Learning: Aprendizaje mediado por las Nuevas Tecnologas.

a Distancia para la Teleformacin

Sistema de aprendizaje en Redes.

Segn el usuario de la accin

Basado en ZAPATA, M. (2005)

a Distancia para la Teleformacin

Entenderemos pues a partir de ahora la Teleformacin, en trminos de Formacin mediante

Uso de Entonos Virtuales de Aprendizaje Integrados (EVAI).

Para la comunicacin: Correo interno,

debate, charlas online,

videoconferencias, sistemas instantneos de mensajera

Para el entorno colaborativo: espacios de trabajo compartido, espacios personales

Para el estudio: descarga de documentos, versin online del contenido, actividades

Para la gestin de contenido: gestor de contenidos, alta de cursos, compartir cursos

Para el Control y Seguimiento: sistema de evaluacin, sistema de seguimiento,

Opciones varias: Ayudas, ocio formativo, juegos online

Flexibilidad en el tiempo y en el espacio.

Distribucin abierta y rpida de los contenidos de aprendizaje.

D. Enfoque centrado en el alumno.

Un aumento en la motivacin del usuario, al romper la monotona de los textos