HACIA LA BSQUEDA DE UN NUEV O PARADIGMA

FILOSFICO-PEDAGGICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

ENTRE LAS POSIBILIDADES Y LAS AMENAZAS
Fecha de recepcin: 20-05-03
Fecha de aceptacin: 16-05-03

ANGEL Z.A NTNEZ PREZ

UNIVERSIDAD DE LOS A NDES - E SCUELA DE EDUCACIN
GRUPODE INVESTIGACIN T EORA Y DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
... y no es que la ciencia no piense, no es que la antropologa no piense, o la sociologa o la historia. De lo que se trata
es de salvar la especificidad del pensamiento filosfico, su fertilidad en la tica, en la poltica y cultura, en la teora de la
cultura, en la comprensin de los valores y su transformacin (Jorge Ibez Fanes).

Resumen
Toda argumentacin sobre nuevos pasos en la bsqueda de un nuevo paradigma filosfico-pedaggico perdera aceptacin si la sociedad y
sus representantes, las escuelas, liceos o universidades, no vieran la necesidad del pensamiento filosfico insertado en la prctica transformadora
humana, teniendo presente, que un paradigma gobierna, desde un principio, no un asunto sino ms bien un grupo de practicantes.

Abstract
THE SEARCH FOR A NEW PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL PARADIGM FOR THE SOCIAL SCIENCES:
POSSIBILITIES AND DANGERS
No arguments for developing a new philosophical and pedagogical paradigm will find favor if society and its members, schools, high schools
or universities do not see the need for the presence of philosophic thought in human transformation, bearing in mind that a paradigm directs not
an object but human activities.

328

ANGEL Z. A NTNEZ PREZ: HACIA LA BSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...

Artculos

pregunta acerca de cmo se afirma el conocimiento

cientfico problematizado, contrario al conocimiento
repetitivo, Kuhn anota que
Los alumnos para asimilar una ciencia
particular estudian paradigmas, minuciosa y
pormenorizadamente, ya sea con lpiz y papel
o en el laboratorio; resuelven los ejercicios
de los libros de texto, los cuales poseen una
estructura conceptual y procedimental
semejante, logrando de esa manera
interiorizar los paradigmas, dominndolos y
convirtiendo en rutina los procedimientos
relacionados con la solucin del problema /
/ las capacidades cognoscitivas del
cientfico, convertidas en rutinas, son
explotadas en la actividad de solucin de
enigma en la ciencia. (Thomas K. 1980 : 269)
El paradigma es lo que los miembros de una comunidad
cientfica -y slo ellos- aceptan y comparten. El colectivo de
la comunidad cientfica integrado por profesionales de las
diferentes disciplinas, se encuentran identificados por
orientaciones comunes y por la educacin obtenida en la
especialidad cientfica. El saber que aporta esa comunidad
garantiza la continuidad del conocimiento constituido, y la
prctica del proceso enseanza-aprendizaje, depende de la
autoridad del profesor y del aparato institucional que lo apoya.
La educacin, en este sentido es transmisin de saber
acumulado, es decir, es dogmtica y autoritaria y, no podra
ser de otra manera, pues la ciencia normal se concentra en la
transmisin de los conocimientos existentes que otros
investigan y legitiman socialmente a travs de las instituciones.
Segn Kuhn, una pedagoga cientfica, explicativa de
las ideas cientficas, es aquella que logra mostrar el sentido
que tuvieron esas ideas en la poca en las cuales fueron
pensadas y desarrolladas por los cientficos de ese entonces,
por lo que representa una historia estructurada, coherente y
fidedigna con los documentos histricos que le sirven de
soporte; es decir, en la idea de una historia discontinua, de
revoluciones, de rupturas, no acumulativa ni lineal. El mismo
Kuhn enfatiza que
Lo que me hizo pasar tardamente de la Fsica
y la Filosofa a la Historia fue el
descubrimiento de que la ciencia, leda en sus
fuentes, pareca una empresa muy distinta de
la que se halla implcita en la pedagoga de la
ciencia y explcita en los escritos filosficos
comunes y corrientes sobre el mtodo
cientfico (Thomas Kuhn. 1980:67).

329

EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN: 1316-4910 AO 7, N 23, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2003 328-333

l concepto de paradigma ha llegado

a ser muy utilizado en las ciencias
fsico-naturales, pero tambin ha
tenido atractivo particular para
algunos pensadores de las ciencias
sociales; aunque debemos aclarar
que la asimilacin de este trmino
en las ciencias sociales no ha sido
homognea. Para algunos, el trmino
paradigma ha querido designar tipos especficos de
prctica de investigacin; otros lo aceptan en sustitucin
de esquemas tericos, cuadros tericos, marcos
tericos, estructuras organizadas de supuestos,
contexto de conocimiento cientfico. Sin embargo,
como se ver ms adelante, el concepto de paradigma
adquiere una dimensin mucho ms compleja que los
trminos mencionados cuando se le asocia a lo que Kuhn
llama ciencia normal.
La nocin de paradigma hace su aparicin en el
campo de la sociologa antes que Kuhn la utilizara en
1962. Merton da una definicin implcita de paradigma
en 1957, pero fue a travs de la teora Kuhniana de las
revoluciones cientficas que ste se populariz tanto en
las ciencias naturales, como sociales. Es Kuhn, pues,
quien se dio a la tarea de elaborar tericamente la idea de
paradigma para examinar crticamente el cambio de las
prcticas cientficas, a travs del rol de las funciones
cognitivas y de las influencias sociales e histricas.
El trmino paradigma ha servido en las ciencias
sociales para describir los intercambios, convergencias,
oposiciones y contradicciones entre las diversas corrientes
tericas. Sin embargo, como se ver a continuacin, el
mayor problema con que se encontraron las teoras
sociales en el uso de esta categoria, fue: cmo hacer
compatible el aspecto monoltico del paradigma en una
ciencia donde existen tendencias epistemolgicas tan
diferentes como es el caso de las ciencias sociales?
Las anotaciones que hace Thomas Kuhn sobre la
enseanza de las ciencias son de gran significacin ya
que expone cmo las realizaciones cientficas reconocidas
por alguna comunidad cientfica particular se hallan
cifradas en los libros de texto cientficos, tanto
elementales como avanzados. Los libros de texto
presentan el cuerpo de la teora aceptada, ilustran,
comunican el vocabulario, y la sintaxis del lenguaje
cientfico y son considerados vehculos pedaggicos para
la perpetuacin de la ciencia, es decir, la formacin est
cifrada en la autoridad. Pero, cuando la educacin se
concentra en la transmisin de los conocimientos
existentes, es dogmtica y autoritaria y se potencia la
capacidad memorstica en lugar de la creativa. A la

Ahora bien, la enseanza de las Ciencias Sociales,

desde la perspectiva cientfica educativa, surge en el siglo
XX enmarcada en el paradigma Positivista que tuvo y
ha tenido hegemona en el estudio de los problemas que
ataen a las Ciencias Sociales. Con respecto al desarrollo
y al cambio en los movimientos cientficos, la historia
oficial de la ciencia narra la existencia de revoluciones
paradigmticas seguidas por su correspondiente perodo
de ciencia normal establecida. La primera revolucin se
produce con el positivismo, que como teora del saber se
niega a admitir otra realidad que no sean los hechos y a
averiguar otra cosa que no sea las relaciones entre los
hechos. Caracterizado por la aplicacin de su paradigma
objetivo, privilegia el valor lgico de las afirmaciones
aisladas y centra su inters en el descubrimiento de leyes
generales para interpretar fenmenos sociales.
Podemos hablar aqu, segn Thomas Kuhn, de un
perodo de ciencia normal dominado por el positivismo,
en las ciencias sociales. En las etapas de ciencia normal
los sabios trabajan, no para hacer descubrimientos
extraordinarios, sino, sobre todo, para avanzar en las
teoras existentes. La ciencia normal no est encaminada
a provocar nuevos tipos de fenmenos, en realidad, a los
fenmenos que no encajan dentro de los lmites
mencionados ni siquiera se les ve. Tampoco se pretende
descubrir nuevas teoras y a menudo (los cientficos) se
muestran intolerantes con las formuladas por otros. En la
ciencia normal lo que hace posible conocer y pensar se
encuentra hasta cierto punto estructurado hasta que
irrumpen nuevos descubrimientos o nuevas teoras que
la sustituyen en un cambio de paradigma (ciencia
extraordinaria).
Las consecuencias generales del paradigma
positivista, en la formacin didctica y cientfica del
docente y del alumno, conducen a conformar un
pensamiento emprico que apela al dato como materia
argumentativa del conocimiento, planteando la propuesta
de tratar los hechos histricos, por ejemplo, con criterio
de validez absoluta, evadiendo la posibilidad de indagar
el concepto de ser de ellos; en el por qu y, el para qu de
su existencia, es decir, en la construccin de una visin
que permita entenderlos dentro de un proceso histricosocial. Es frecuente entonces en la prctica docente,
percibir las consecuencias de las orientaciones positivistas
que legitiman la simple asimilacin de la informacin
histrica -y no conocimiento histrico- ms all de un
conocimiento memorstico. Esta modalidad de enseanza
y aprendizaje sustentada en el paradigma mencionado,
constituye la anttesis del pensamiento cientfico que
alienta la reflexin analtica de la materia de estudio en
el universo de saber educativo. Por lo tanto, en ese marco,

330

el saber cientfico se halla en estado de estancamiento,

para garantizar su reproduccin, independiente de las
teoras dentro de las cuales opera y en virtud de las cuales
se genera una interpretacin emprica del objeto de
estudio.
La expansin del paradigma positivista desemboca
en mltiples anomalas, as como en modelos tericos
(conductismo, procesamiento de informacin,
constructivismo), dentro de su mismo ncleo
paradigmtico; esto sin duda har que el paradigma
positivista entre en crisis a partir de las ltimas dcadas
del siglo XX. Se presupone entonces, la bsqueda de un
nuevo paradigma en las ciencias sociales en el sentido
Kuhniano, que admita los procesos del desarrollo
cientfico-social en un marco distinto al de la racionalidad
lgico-emprica . Esta concepcin constituye un reto a
todo lo que hasta ahora hemos dado por sentado, en
nuestras escuelas, viejas formas de pensar, frmulas
estereotipadas, dogmas e ideologas pedaggicas que,
aunque estimadas o tiles en el pasado, no son adecuadas
a las necesidades y avances de la sociedad contempornea
Podemos evidenciar avances significativos en la
investigacin de los fundamentos tericos y
epistemolgicos de la educacin en Ciencias Sociales,
sin embargo, es cierto que todava no se ha encontrado
un camino propio elucidado tericamente ya que, la
produccin cientfica y la reflexin filosfica que
sustancian nuevos caminos, es an conceptualmente y
metodolgicamente dbil, y es aqu donde Kuhn nos
alienta cuando afirma una vez inventado un paradigma,
a ste le puede llevar bastante tiempo ganar la aceptacin
general. (Thomas Kuhn. 1980 : 51)
Lo anterior ocurre de tal manera que el trnsito a
un nuevo paradigma no se produce paso a paso, ya que
se trata de una verdadera revolucin cientfica,
entendiendo por ello que si el paradigma nuevo y el
antiguo no son compatibles, el anterior debe ser
remplazado por el nuevo.
Guiados por el nuevo paradigma, los
cientficos emplean nuevos aparatos y buscan
nuevos fenmenos. Y, lo que an es ms
importante, durante las revoluciones los
cientficos ven esos otros fenmenos, cuando
con ayuda de aparatos conocidos vuelven a
mirar en sitios que ya antes haban
inspeccionado alguna vez. Parece como si
toda la comunidad de expertos se trasladase
de repente a otro planeta en el que los objetos
conocidos se presentan bajo una nueva luz y
otros desconocidos se asocian a ellos. Esto,

ANGEL Z. A NTNEZ PREZ: HACIA LA BSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...

el desarrollo de una ciencia dada tienen

probabilidades de parecer igualmente
importantes. (KUHN, Thomas. 1980 : 141).
Es reconocido que en las Ciencias Sociales la
produccin del saber especializado se ha venido
desarrollando profundamente de manera aislada y paralela
a la produccin del saber de las Ciencias Naturales,
perdindose de vista la necesidad de considerar la
naturaleza y pertinencia del conocimiento cientfico que
le compete. Quizs se ha descuidado la bsqueda de una
postura paradigmtica terico-prctica, en razn de que
el fenmeno educativo implica un compromiso en la
unidad de lo cognitivo, lo moral y lo social-histrico.

Aqu podemos decir que las ciencias

extraordinarias se presentan por acumulacin de
anomalas, esto es, de problemas que no tienen soluciones
a la luz del paradigma aceptado, y comienza a propagarse
la insatisfaccin sobre la manera como est orientada la
investigacin. Esto conduce a que la investigacin
cientfica se reordene sobre la base de nuevos conceptos
y mtodos, que segn se piensa, permitan manejar de
manera adecuada las anomalas, producindose por la
adopcin del nuevo paradigma, una revolucin cientfica.
Una revolucin cientfica surge cuando los
especialistas no pueden ignorar por ms tiempo las
anomalas que aparecen en la tradicin establecida
en la prctica cientfica, cuando los fracasos
se acumulan y los sabios dudan de sus
propios principios entrando tambin en
estado de crisis. As, las crisis comienzan
por un cuestionamiento al paradigma, por
un debilitamiento consecutivo de las reglas de la
investigacin normal, y como consecuencia surge
la necesidad de considerar otros tipos de
investigacin.
Y queda todava en pie la pregunta de qu
partes de las ciencias sociales han adquirido
ya tales paradigmas. La historia muestra que
el camino hacia un consenso firme de
investigacin es muy arduo. Sin embargo la
historia sugiere tambin ciertas razones que
explican el por qu de las dificultades
encontradas. A falta de un
paradigma o de un
candidato
a
paradigma, todos
los hechos que
pudieran
ser
pertinentes para

331

EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN: 1316-4910 AO 7, N 23, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2003 328-333

naturalmente no sucede del todo as en la

realidad: no se da un trasplante geogrfico;
fuera del laboratorio los acontecimientos
cotidianos siguen como hasta ahora. No
obstante, los cambios de paradigma inducen
efectivamente a los cientficos a ver de otra
manera el mundo de su campo de
investigacin. En cuanto que su nica relacin
con este mundo consiste en lo que ven y
hacen, bien podemos decir, que los cientficos,
despus de una revolucin, tienen que
habrselas con un mundo distinto. (KUHN,
Thomas. 1980 : 123).

En la actualidad, vemos cmo el ncleo central del

paradigma positivista -atenuado por distintos modelos
pedaggicos- se presenta en franca retirada y los signos de
un paradigma emergente filosfico-pedaggico comienzan
a hacerse evidentes y se presenta como una ciencia
extraordinaria ante el paradigma dominante, en el mbito
didctico-educativo, buscando averiguar las regularidades
de los fenmenos a travs del conocimiento general sobre
la educacin, con vistas al descubrimiento de la verdad,
cnsono con los avances epistemolgicos de las ltimas
dcadas, consciente de que no se puede proceder con la
ilusin de un realismo ingenuo o un prejuicio ontolgico.
Como deca Hegel la filosofa es el tiempo aprehendido en
el pensamiento, no el seguir dentro de un marco filosfico
social donde la enseanza se desvincula de la poca. De
esta manera, las Ciencias Sociales se convierten en un sin
sentido, en un estudio del hombre sin historia, en una
abstraccin del ser humano desvinculado del contexto social.
Seala Eduardo Vsquez que, El pensamiento es
el mundo mismo convertido en concepto... y es ste el cambio
que tiene que recorrer el individuo...(VSQUEZ, E. 1984:
96) en este recorrido, a la vez que se comprende la enorme
tarea de la Historia del mundo, el individuo obtiene la
conciencia de s mismo adquiriendo la sustancia de ese saber.
Y contina el autor
No hay estudio comparable al de la Historia
humana. Cualquier otra ciencia suministra
conocimientos de un ser extrao y ajeno, pero
el saber de lo que los hombres han hecho y
pensado es tambin el saber del camino por
donde se ha transcurrido para llegar a ser lo que
se es. La Historia es el conocimiento de lo que
los hombres han hecho y pensado para llegar a
ser lo que ellos son. l vuelve a recorrer ese
camino, no solo lo piensa, sino que lo interioriza,
lo mete dentro de s mismo recordndolo. La
memoria de la hazaa o de la epopeya del
espritu no es slo una memoria de datos y
hechos externos sino, una memoria que es un
saber que reproduce el saber y con ello educa o
forma al individuo. El verdadero y real
pedagogo es la historia, esto es, la accin y el
pensamiento de los hombres (VSQUEZ,
Eduardo. 1994 : 97-98)
Esta preocupacin por el entendimiento filosfico del
hombre, por la bsqueda del saber y su condicin moralvalorativa, por el respeto a la condicin humana, por la
reflexin filosfica y pedaggica, por la filosofa
comprometida con el quehacer social, se percibe reducida

332

en las reformas educativas. Cabra preguntarse: Quin tiene

miedo de la filosofa? Es realmente miedo, desprecio, deseo
de olvidar, intento consciente o inconsciente de marginacin
del pensamiento filosfico? Es un nuevo humanismo
tecnocrtico que desprecia aquello que ignora?
Un nuevo paradigma filosfico-pedaggico de las
ciencias sociales, debera estar afianzado no solamente en
razones intrnsecas a la misma educacin, sino en la reflexin
sobre las finalidades de la ciencia, y la responsabilidad de la
praxis cientfica educativa en el camino hacia una
epistemologa social de la ciencia. La paideia, la educacin
en su sentido ms genuino, ms profundamente humano,
consiste ante todo en potenciar las capacidades crticas e
intelectuales que tiene todo ser humano, mediante el ejercicio
del discurso intelectual y emocional: saber hablar
correctamente, saber leer con sentido, saber entender un
texto, saber comentarlo, saber argumentar sobre sus
supuestos conceptuales, sus tesis, sus contradicciones, saber
escribir una composicin filosfica, pero tambin, saber
recorrer el camino de las personas comunes. Son funciones
que un nuevo paradigma filosfico-pedaggico de las
ciencias sociales debe desarrollar como propias y que estn
en la raz, en la base de toda verdadera educacin. Este nuevo
modelo, se puede detener en la crtica de los presupuestos
conceptuales e ideolgicos de la ciencia y la tcnica en cuanto
son actividades humanas, contextualizadas en un tiempo
histrico y situadas en un marco intelectual y axiolgico
determinado.
Sin embargo, toda esta argumentacin sobre nuevos
pasos en la construccin de un paradigma filosficopedaggico de las ciencias sociales se vendra abajo si la
sociedad y sus representantes, las escuelas, liceos,
universidades, no vieran la utilidad o la necesidad del
pensamiento filosfico. Todas las defensas al respecto se
veran en peligro si se apostara a que hoy da la filosofa ni
es del pueblo, ni es para el pueblo, ni la hace el pueblo y
que por tanto, no interesa a casi nadie debido a su escasa
utilidad social. O bien se hace un tipo de filosofa pedaggica
con proyeccin social y til para el ser humano, o bien se
corre el riesgo de que siga arrinconada en el cielo platnico,
en la torre de marfil universitaria o preuniversitaria, que
suscite reacciones populares antifilosficas y por tanto
decisiones polticas contrarias a la filosofa.
La aplicacin a la enseanza de esta nueva manera
de concebir las ciencias sociales y su relacin con la filosofa
conduce a un replanteamiento de los conocimientos y valores
que constituyen su esencia. Vemos as, que la revolucin
epistemolgica propuesta a partir de los planteamientos de
Thomas Kuhn cambiara no slo los paradigmas cambio
ya verificados en el mbito de las ciencias naturales y sus
contenidos sino tambin sera distinto el punto de vista

ANGEL Z. A NTNEZ PREZ: HACIA LA BSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...

humano de cosmovisin desde el cual se debe contemplar

y, sobre todo, examinar las actitudes de quien prctica la
ciencia como una actividad humana de proyeccin poltica-

social, lo que alude al compromiso de transformacin en lo

terico y lo prctico. E

AVANZINI, G (1977). La pedagoga en el siglo XX. Madrid. Editorial Narcea.

BACHELARD, G (1975). La actividad racionalista de la fsica contempornea. Buenos Aires, Editorial Siglo Veinte.
BRUBACHER, J. S (1964). Filosofas modernas de la educacin. Tr. Escalona. Mxico. Letras.
BRUNER, J (1973). El proceso educativo. Buenos Aires. Editorial Paids.
COMTE, A (1963). Discurso preliminar sobre el conjunto del positivismo En: Maras, Julin, La Filosofa en sus textos. 2da. ed. Barcelona. Labor. p.p 983-1006.
GARCA BACCA, J.D (1941). Filosofa de las Ciencias. Mxico. Editorial Sneca.
FERRETER MORA, J (1974). Diccionario de Filosofa abreviado. 4 edicin. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
HERBERT M (1980). Razn y Revolucin. Madrid. Alianza.
HERRERA, D (1965). Teora del conocimiento. Bogot. Editorial Universidad San Buenaventura.
HESSEN, J (1958). Teora del conocimiento. Buenos Aires. Editorial Losada.
KUHN, Thomas S (1962). La tensin esencial. Mxico. F.C.E.
_______________(1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. F.C.E.
_______________(1980). Qu son las revoluciones cientficas y otros ensayos. Barcelona. Paids
LAKATOS, I (1983). La metodologa de los programas de Investigacin cientfica. Madrid, Alianza Editorial.
MARTNEZ DELGADO, A (1998). No todos somos constructivistas En: Revista de Educacin. Madrid. Ministerio de Educacin y Cultura. Enero-abril. p.p.
MARTNEZ M (1997). El paradigma emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. Barcelona. Gedisa.
POPPER, Karl. (1962). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid. Editorial Tecnos.
______________(1967). El desarrollo del conocimiento cientfico: conjeturas y refutaciones . Buenos Aires. Paids.
______________(1974). Conocimiento Objetivo. Madrid. Editorial Tecnos.
______________(1975). La racionalidad de las revoluciones cientficas . Oxford University press.
POPPER, K., ADORNO, Theodor, HABERMAS, J., et al. (1978). La lgica de las Ciencias Sociales. Mxico. Editorial Grijalbo.
RUDNER, R. S (1973). Filosofa de la ciencia social.Madrid. Alianza.
RUSSELL, B (1975). La perspectiva cientfica. Barcelona. Ariel.
___________(1975). Los problemas de la filosofa. Barcelona. Labor.
VSQUEZ, Eduardo. (1993). Para leer y entender a Hegel. Mrida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.
____________________(1994). Filosofa y educacin. Mrida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.

POSICIN DE LOS GRIEGOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN HUMANA

Werner Jaeger

PAIDEIA
Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin.
La educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fsica y
espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idntico. Animales y hombres, en su
calidad de criaturas fsicas, afirman su especie mediante la procreacin natural. El hombre slo puede propagar y
conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante
la voluntad consciente y la razn.

333

EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN: 1316-4910 AO 7, N 23, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2003 328-333

Bibliografa