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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

UM ESTUDO SOBRE AS RELAES ENTRE A PERCEPO E AS


EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS E O DESEMPENHO
EM MATEMTICA.

LILIANE FERREIRA DAS NEVES


ORIENTADORA: PROF DR MRCIA REGINA FERREIRA DE BRITO

Este exemplar corresponde redao final da


dissertao defendida por Liliane Ferreira das
Neves e aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: ___/___/_____
Assinatura:________________________

Comisso Julgadora:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

2002

by Liliane Ferreira Neves, 2002.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP
Bibliotecria: Rosemary Passos - CRB-8/5751

N414e

Neves, Liliane Ferreira.


Um estudo sobre as relaes entre a percepo e as expectativas dos
professores e dos alunos e o desempenho em Matemtica / Liliane Ferreira
Neves. -- Campinas, SP: [s.n.], 2002.
Orientador : Mrcia Regina Ferreira de Brito.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.
1.

Auto eficcia. 2. Matemtica. 3. Desempenho. 4. Atribuio de

causalidade. 5. Percepo. I. Brito, Mrcia Regina Ferreira de.


II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

02-097-BFE

ii

RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar as relaes entre a percepo e
as expectativas de professores e alunos, e o desempenho em Matemtica. Foram
investigadas as crenas de auto-eficcia, atribuies causais, expectativas e autopercepo de desempenho, bem como a percepo e as expectativas docentes
quanto a este desempenho. Os sujeitos foram 122 estudantes de terceira e quarta
sries do ensino fundamental, de ambos os gneros, com idade variando de oito a
treze anos. Os dados foram coletados atravs de escalas e questionrios,
aplicados coletivamente. A anlise dos resultados indicou relaes entre autoeficcia e desempenho, bem como entre a auto-percepo e expectativas de
desempenho. A percepo e as expectativas docentes tambm se relacionaram
ao desempenho dos alunos. No foram encontradas diferenas significativas entre
as crenas de auto-eficcia, quando os alunos foram agrupados por gnero e por
srie escolar. Tambm no foram encontradas relaes entre auto-eficcia e
atribuies causais.

ABSTRACT
The objective of the present study was to investigate the relations among teachers
and students perceptions and expectations and Mathematics performance. Selfefficacy beliefs, causal attributions, expectations and self-perception toward
achievement have been investigated, as well as teachers expectancies and
perceptions related to students performance. Subjects were 122 third and forth
graders, both male and female, whose ages varied from eight to thirteen. Data
have been collected with scales and questionnaires, collectively applied. Results
analysis has shown relations between self-efficacy and performance, as well as
between self-perception and expectations toward achievement. Teachers
perceptions and expectancies have also been related to students achievement.
There were no differences in the self-efficacy level, when students were grouped
by gender and school grades. Relations between self-efficacy and causal
attributions have not been found either.

iii

iv

Dedico este trabalho ao meu pai


Wilson (in memoriam), e
minha me, Maria de Lourdes.

vi

Agradecimentos:
minha orientadora e amiga Prof Dra. Mrcia Regina Ferreira de Brito, pela
qualidade da orientao, pelo constante apoio e tambm pela confiana
depositada.
Aos professores da banca examinadora, Prof. Dr. Jos Aloyseo Bzuneck, Prof
Dra. Evely Boruchovitch e Prof Dra. Maria Helena Carvalho de Castro Gonalez,
pelas preciosas sugestes e observaes.
agncia FAPESP pelo apoio financeiro.
s professoras que realizaram o trabalho de anlise de juzes: Prof Dra. Lucila
Dihel Tolaine Fini e Prof Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa.
Ao Prof. Dr. Frank Pajares, da Emory University, pelos instrumentos cedidos, e
pelas sugestes na elaborao do questionrio de auto-eficcia.
Aos amigos do PSIEM, especialmente rica, Helga, Viviane, Alicia, Fernanda,
Marcos, Valria, Irene e Miriam, pelas sugestes, contribuies, e principalmente
pelo apoio nos momentos difceis.
Prof Dra. Claudete Vendramini, pelo auxlio com a anlise estatstica.
Aos professores, diretores e funcionrios das escolas onde se coletaram os dados
da presente pesquisa.
Prof Ms. rica Valria Alves e Prof Ms. Viviane Rezi, pela imprescindvel
orientao e auxlio na elaborao das provas de Matemtica.
Aos alunos que to prazerosamente responderam aos instrumentos, sentindo-se
honrados por participarem de uma pesquisa.
Ao Eduardo por todo apoio, carinho e incentivo necessrios.
E, finalmente, a todos os professores, que no decorrer de minha vida escolar,
imprimiram em mim, um pouco de suas crenas e expectativas...

vii

viii

SUMRIO:
INTRODUO..........................................................................................................

01

CAPTULO I
REVISO DA LITERATURA.....................................................................................

09

Percepes e Expectativas Docentes......................................................................

09

Auto-percepo do Desempenho.............................................................................

12

Crenas de Auto-Eficcia.........................................................................................

13

As Atribuies de Causalidade.................................................................................

19

CAPTULO II
FUNDAMENTAO TERICA................................................................................

27

Teoria Scio-Cognitiva de Albert Bandura................................................................

27

Auto-Eficcia.............................................................................................................

29

Auto-Eficcia no Contexto Escolar...........................................................................

32

Auto-Eficcia, Auto-Conceito e Auto-Estima............................................................

34

Teoria da Atribuio de Causalidade de Bernard Weiner.........................................

36

CAPTULO III
SUJEITOS, MATERIAIS E PROCEDIMENTOS.......................................................

41

Procedimento de Escolha da Escola........................................................................

41

Caracterizao dos Sujeitos.....................................................................................

41

Instrumentos Utilizados.............................................................................................

42

Procedimentos...........................................................................................................

46

Anlise de Dados......................................................................................................

48

CAPTULO IV
RESULTADOS..........................................................................................................

51

Caracterizao dos Sujeitos......................................................................................

51

Expectativas e Percepes Docentes sobre o desempenho dos alunos..................

52

Auto-percepo e expectativas em relao ao desempenho...................................

55

Auto-eficcia..............................................................................................................

58

ix

Anlise Fatorial Exploratria dos Itens do Questionrio de Auto-eficcia


Matemtica................................................................................................................

60

Escala de Auto-Eficcia ...........................................................................................

62

Auto-conceito............................................................................................................

63

Disciplinas preferidas e preteridas pelos sujeitos.....................................................

66

Desempenho em Matemtica...................................................................................

67

Atribuies de Sucesso e Fracasso em matemtica................................................

68

Comparaes efetuadas entre os grupos de interesse.............................................

71

Descrio de sujeitos com maior e menor auto-eficcia...........................................

78

CAPTULO V
DISCUSSO.............................................................................................................

83

Consideraes Finais................................................................................................

87

REFERNCIAS.........................................................................................................

91

ANEXOS
Anexo I: Questionrio do professor.......................................................................... 100
Anexo II: Questionrio do aluno............................................................................... 103
Anexo III: Questionrio de auto-eficcia matemtica............................................... 106
Anexo IV: Escala de auto-conceito matemtico....................................................... 109
Anexo V: Escala de ansiedade matemtica............................................................ 113
Anexo VI: Escala de auto-eficcia matemtica terceira Srie.............................

115

Anexo VII: Escala de auto-eficcia matemtica - quarta Srie...............................

118

Anexo VIII: Prova de matemtica 3 Srie............................................................ 121


Anexo IX: Prova de matemtica 4 Srie ............................................................. 125
Anexo X: Questionrio de atribuies causais........................................................ 129
Anexo XI: Categorias de atribuies para sucesso e fracasso..............................

131

Anexo XII: ndice de concordncia entre anlises de juzes e pesquisadora.......... 135


Anexo X: Dados do estudo de validao Questionrio de auto-Eficcia
matemtica................................................................................................................ 137

LISTA DE FIGURAS:
Figura 1. Esquematizao das relaes entre as trs classes de determinantes
na causalidade de reciprocidade tridica................................................................

27

Figura 2. Distribuio de freqncia da soma de pontos obtida pelos alunos no


questionrio de auto-eficcia matemtica..............................................................

58

Figura 3. Distribuio de freqncia da soma de pontos obtida pelos alunos na


escala de auto-conceito matemtico......................................................................

64

LISTA DE TABELAS:
Tabela 1: Distribuio de sujeitos de acordo com o gnero e a srie.....................

51

Tabela 2: Distribuio de sujeitos de acordo com a idade......................................

52

Tabela 3: Distribuio das informaes recebidas sobre os alunos no incio do


ano escolar, pelos seis professores.........................................................................

53

Tabela 4: Percepo do professor sobre o desempenho dos alunos.....................

54

Tabela 5: Expectativas dos professores em relao ao desempenho dos


alunos.....................................................................................................................

54

Tabela 6: Auto-percepo do aluno em relao ao seu desempenho em


Matemtica..............................................................................................................

55

Tabela 7: Expectativa quanto s notas em Matemtica durante o ano letivo.........

56

Tabela 8: Auto-percepo do aluno quanto aprendizagem em matemtica.......

56

Tabela 9: Compreenso dos problemas de Matemtica dados em aula...............

57

Tabela 10: Compreenso dos alunos em relao explicao do professor........

57

Tabela 11: Estatsticas descritivas da pontuao dos alunos no questionrio de


auto-eficcia matemtica........................................................................................

59

Tabela 12: Distribuio dos autovalores e variao explicada por fator................

61

Tabela 13: Cargas fatoriais da matriz rotacionada pelo mtodo varimax...............

62

Tabela 14: Mdias na escala de auto-eficcia, de acordo com a srie escolar.....

63

Tabela 15: Estatsticas descritivas da pontuao dos alunos na escala de autoconceito matemtico...............................................................................................

65

Tabela 16: Distribuio de freqncia das disciplinas preferidas pelos


sujeitos....................................................................................................................

66

xi

Tabela 17: Distribuio de freqncia das disciplinas que sujeitos menos


gostam de estudar..................................................................................................

67

Tabela 18: Distribuio de alunos de acordo com as notas escolares..................

68

Tabela 19: Distribuio de alunos de acordo com as notas previstas...................

69

Tabela 20: Distribuio de freqncia das atribuies causais de sucesso..........

70

Tabela 21: Distribuio de freqncia das atribuies causais de fracasso.........

71

Tabela 22: Correlao entre as pontuaes dos alunos nas escalas e notas na
prova e no ano letivo..............................................................................................

72

Tabela 23: Correlao entre auto-conceito, auto-eficcia e notas na prova e no


ano letivo................................................................................................................

73

Tabela 24: Correlao entre o desempenho matemtico do aluno e sua autopercepo e expectativa em relao a este desempenho.....................................

74

Tabela 25: Correlao entre as expectativas e percepes do professor quanto


ao desempenho do aluno e os resultados alcanados por este aluno...................

75

Tabela 26: Anlise de varincia das mdias de pontos no questionrio de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis..................................

76

Tabela 27: Anlise de varincia das mdias de pontos na escala de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis..................................

77

Tabela 28: ndice de concordncia entre a anlise da pesquisadora e de dois


juzes sobre as atribuies causais de sucesso.....................................................

136

Tabela 29: ndice de concordncia entre a anlise da pesquisadora e de dois


juzes sobre as atribuies causais de fracasso....................................................

136

Tabela 30: Distribuio de sujeitos de acordo com o gnero e a srie.................

138

xii

INTRODUO

Diversos fatores cognitivos e afetivos interagem no processo de ensinoaprendizagem de contedos escolares, determinando o desempenho dos alunos
nas vrias disciplinas, dentre estas, a Matemtica.
Na Psicologia Educacional tem sido conferida uma crescente ateno ao
estudo dos fatores afetivos envolvidos na aprendizagem, por acreditar-se que
estes exercem um papel na motivao, no desempenho acadmico e na futura
escolha de carreira pelos alunos. O nmero de pesquisas envolvendo esses
fatores, aumentou consideravelmente nas duas ltimas dcadas, pois as principais
correntes da Psicologia Cognitiva, at a dcada de setenta, priorizaram
especificamente o estudo dos fatores cognitivos.
Weiner (1979) apontou como a psicologia se encontrava, at o final da
dcada de setenta, muito mais voltada para o estudo da cognio:

A Psicologia est completando dois movimentos que tm,


relativamente, negligenciado o estudo do afeto. O primeiro o perodo
behaviorista, que negou dados de relato verbal; o segundo o
movimento cognitivo, que focaliza as estruturas intelectuais. Em
contraste a esses perodos, acredito que psiclogos e educadores
agora se voltaro para o estudo do afeto. (p. 15).

Em complementao a isso, devem ser destacadas as idias de Bandura


(1993, p.117) mostrando que as pesquisas sobre como as pessoas processam
informaes clarificaram muitos aspectos do funcionamento cognitivo, embora
esse cognitivismo austero tenha negligenciado os processos auto-regulatrios,
dentre os quais se encontram fatores sociais, motivacionais e afetivos.
No se pode ignorar as valiosas contribuies de vrios tericos
cognitivistas que permitiram uma melhor compreenso acerca do funcionamento
cognitivo, de grande importncia no contexto escolar, mas nem sempre suficiente

para o entendimento dos fatores que originam os diferentes desempenhos


apresentados pelos alunos.
Pode-se citar como um dos objetivos da Psicologia Educacional, a busca da
compreenso de como ocorrem a aprendizagem e o ensino no contexto escolar.
Porm, as colaboraes que a Psicologia Educacional pode trazer Educao
Matemtica, no so limitadas a aspectos de como se ensina e como se aprende
Matemtica. Os estudos a respeito do processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina buscam conhecer no s os aspectos cognitivos, mas tambm os
aspectos afetivos e o comportamento de professores e alunos, dentre outros
temas.
Dentro

desses

limites

surge

possibilidade

de

realizar-se

uma

investigao, buscando uma melhor compreenso do modo pelo qual algumas


crenas, expectativas e percepes dos professores e dos alunos podem
relacionar-se, atuando como mediadoras no desempenho destes estudantes, em
Matemtica.
O desempenho um dos tpicos tratados pela Educao Matemtica, pois
na prtica educacional este funciona como um indicativo de sucesso ou fracasso
dos alunos na aprendizagem de determinado contedo, podendo tambm apontar
para a adequao ou inadequao dos diferentes mtodos de ensino.
Referindo-se questo do desempenho, Brito (1996) observou que:

O desempenho dos indivduos avaliado atravs de vrios


procedimentos, sendo os mais comuns, as provas e os trabalhos
individuais e em grupo. A estas atividades so atribudas notas e so
essas notas que refletem o que entendido pelo bom e mau
desempenho. (p. 52).

Assim, os professores esto atentos ao desempenho de seus alunos, mas


nem sempre tm claro conhecimento dos fatores que determinam ou influenciamno, como por exemplo: fatores atitudinais e motivacionais, crenas do aluno na
sua capacidade de realizar a tarefa, dentre outros.

Portanto, no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica, o


desempenho no determinado somente pelas capacidades cognitivas dos
alunos, mas tambm pela interao entre fatores cognitivos e afetivos.
Em relao ao processo de ensino-aprendizagem de Matemtica, vrias
pesquisas enfocaram o conceito de auto-eficcia, cuja definio, segundo Bandura
(1997) seria a crena na prpria capacidade de organizar e executar cursos de
aes requeridas para produzir determinadas realizaes (p.3).
Na Educao Matemtica, a crena de auto-eficcia considerada um
importante mediador na soluo de problemas, uma vez que determina a
quantidade de tempo e esforo despendido na realizao da tarefa, alm de
representar, de acordo com Pajares e Miller (1994), um importante elemento
preditivo da soluo de problemas, sobrepondo-se a variveis como o autoconceito matemtico, a percepo da utilidade da Matemtica, a experincia
anterior com esta disciplina, ou ainda as questes de gnero.
Gonalez (1995) apontou que as pesquisas tm demonstrado que h uma
possvel correlao entre a confiana em aprender Matemtica e o desempenho
nesta disciplina. Desta forma, o professor deveria estar atento s auto-avaliaes
dos alunos sobre suas prprias capacidades.
A educao escolar pode favorecer ou no o desenvolvimento de autoeficcia nos alunos. Quanto a este aspecto, Bandura (1986) afirmou que as
prticas educacionais no deveriam ser julgadas somente pelas capacidades e
conhecimentos que oferecem para uso no presente, mas tambm pelo que fazem
com as crenas das crianas sobre suas capacidades, que afetam o modo como
elas enfocam o futuro. (p. 417)
Assim, seria funo da educao escolar desenvolver, no aluno, a
confiana nas prprias capacidades. Esta funo foi destacada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997), que estabeleceram que um dos objetivos gerais da
Matemtica, no Ensino Fundamental, seria levar o aluno a sentir-se seguro das
prprias capacidades de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a
auto-estima e a perseverana na soluo de problemas. (p. 52).

Alm das crenas dos alunos a respeito de suas capacidades, outra


importante varivel no contexto escolar o modo pelo qual os alunos interpretam
suas experincias, atribuindo eventos a determinadas causas, pois estas
atribuies tm como conseqncia diferentes reaes afetivas e um impacto
sobre a expectativa futura de sucesso ou fracasso do aluno.
Segundo Weiner (1986), respostas sobre a causa percebida de um evento
esto vinculadas a alguns tipos especficos de reaes afetivas. Estas reaes,
por sua vez, fornecem um componente direcional ao comportamento. (p. 34). O
autor acrescentou ainda que h uma seqncia temporal para um episdio
motivacional. A seqncia do pensamento para o sentimento e deste para a
ao.(p.35).
Nessa mesma direo, Boruchovitch (1994) afirmou que as atribuies
causais influenciam as expectativas futuras de sucesso do aluno, e estas, por sua
vez, exercem um impacto no pensamento do indivduo e no seu curso de ao. (p.
131).
Considerando que as capacidades cognitivas e comportamentais so, em
grande parte, adquiridas, e, conseqentemente suscetveis a modificaes,
possvel supor que o professor pode exercer influncias de diferentes naturezas
sobre o aluno. Esta afirmao no deve ser entendida de maneira definitiva, pois
no significa que o professor determine o desempenho e as crenas dos alunos,
mas sim que possui capacidade potencial de influenci-los.
Isso tem sido evidenciado em estudos que relacionam as crenas de pais e
professores s crenas dos alunos. Um estudo longitudinal realizado por Wigfield,
Harold, Freedman-Doan, Eccles, Yoon, Arbreton e Blumenfeld (1997), demonstrou
que medida que as crianas avanam em idade, suas crenas a respeito das
prprias capacidades, tornam-se cada vez mais relacionadas s crenas dos seus
pais e professores. Este estudo mostrou tambm que as crenas, medida que as
crianas se desenvolvem, vo se tornando cada vez mais relacionadas ao
desempenho efetivo.
Nas pesquisas a respeito da influncia das expectativas dos professores
sobre

desempenho

acadmico

dos

alunos,

encontram-se

resultados

controversos. O estudo clssico de Rosenthal e Jacobson (1968) intitulado


Pigmaleo na Sala de Aula, por exemplo, provocou um extenso debate sobre o
tema. Nesse estudo, houve uma manipulao experimental de expectativas
docentes e uma avaliao de seus efeitos sobre os resultados em testes de QI
aplicados nos alunos. No incio do estudo, foi aplicado nos alunos um teste
padronizado de QI, o Teste de Habilidade Geral de Flanagan (1960, citado por
Rosenthal e Jacobson). Do total de participantes, vinte por cento dos alunos,
escolhidos aleatoriamente, foram descritos para os professores como tendo um
grande potencial para crescimento acadmico. Depois de oito meses, foi feito um
ps teste e foi verificado que os alunos descritos, para os professores, como
portadores de um grande potencial acadmico, realmente haviam ultrapassado os
outros sujeitos.
Dusek (1975) elaborou uma reviso de estudos sobre expectativas
docentes, baseado principalmente no estudo de Rosenthal e Jacobson. Nesta
reviso, o autor citou diversos estudos nos quais os resultados deste primeiro
estudo no haviam sido replicados (Claiborn, 1969; Alpert 1974; Rosenthal, Baratz
e Hall 1974; Jos e Cody 1971). Em outros estudos, como por exemplo o
realizado por Meichenbaum, Bowers e Ross (1969) foram obtidos resultados muito
similares aos encontrados na pesquisa realizada por Rosenthal e Jacobson em
1968.
Devido difuso dos resultados destes e de outros estudos, atualmente
tem sido veiculada a idia de que aspectos como as percepes e expectativas
que o professor tem em relao aos alunos podem determinar a qualidade de
suas interaes durante o processo de ensino-aprendizagem. Um exemplo disto
aparece na pesquisa realizada por Brophy e Good (1970) mostrando que os
professores interagem diferentemente com os alunos, de acordo com suas
expectativas em relao ao desempenho dos mesmos. Provavelmente a
qualidade destas interaes resultar em conseqncias que podem ser
relevantes ou no para o aluno.
O papel da expectativa dos professores a respeito do desempenho dos
alunos tm sido objeto de vrios estudos, e estes apontam uma relao entre

estes fatores. Cooper (1979) afirmou que as expectativas do professor,


freqentemente, exercem algum papel no desempenho do aluno, e Dozier (1978)
apontou que a expectativa do professor tende a predizer o desempenho dos
alunos em Matemtica e, em um certo grau, a atitude desses alunos em relao a
essa disciplina.
As crticas referentes s pesquisas que tratam da influncia das
expectativas do professor sobre o aluno apontam para a limitao dos
procedimentos metodolgicos usados, o que impossibilita a apresentao de
resultados conclusivos sobre este tema. Entretanto, a falta de rigor metodolgico
de algumas pesquisas, no impede que seja salientada a importncia da
continuidade de estudos sobre esse assunto, embora o nmero destes continue
sendo menor que a relevncia exigida pelo tema.
Neste contexto, elaborou-se o presente estudo com a finalidade de se
analisar algumas das variveis que influenciam o desempenho em Matemtica,
sendo objeto de interesse, as percepes e expectativas dos professores e dos
alunos em relao ao desempenho em Matemtica, buscando reunir dados que
possam contribuir para a conscientizao dos educadores quanto necessidade
de conhecer e atuar sobre as variveis que agem conjuntamente, determinando o
resultado da aprendizagem.
A partir desse conjunto de preocupaes, foi formulado o seguinte problema
de pesquisa:

Existe relao entre o desempenho dos alunos em


Matemtica, e suas percepes e expectativas, bem como as
percepes e expectativas dos respectivos professores quanto a
este desempenho?

Entende-se que as expectativas compreendem a perspectiva de sucesso ou


fracasso na disciplina Matemtica. As percepes esto relacionadas s
caractersticas atribudas ao desempenho, sendo que a auto-percepo do aluno
em relao ao seu desempenho, envolve tambm as crenas de auto-eficcia.

Bandura (1986) estabeleceu uma distino entre expectativas de autoeficcia e expectativas de desempenho. Segundo o autor, auto-eficcia percebida
um julgamento da capacidade de alcanar um certo nvel de desempenho,
enquanto uma expectativa de desempenho um julgamento da provvel
conseqncia que tal comportamento produzir. (p. 391).
O presente estudo buscou proporcionar uma ampliao do conhecimento a
respeito da influncia de algumas variveis sobre o desempenho do aluno em
Matemtica, isto , buscou uma melhor compreenso do efeito das expectativas e
das percepes sobre o desempenho matemtico do aluno e como isso se
relaciona com as notas atribudas aos estudantes.
Assim, os objetivos estabelecidos para o presente estudo, foram os
seguintes:
1 Investigar as relaes entre as crenas de auto-eficcia do aluno e seu
desempenho em Matemtica.
2 - Investigar as relaes entre o desempenho matemtico do aluno e sua
auto-percepo em relao a este desempenho.
3 Verificar as possveis relaes entre as expectativas e percepes do
professor quanto ao desempenho do aluno e os resultados alcanados por este
aluno em Matemtica.
4 Verificar as possveis relaes entre crenas de auto-eficcia do aluno e
atribuies causais de sucesso ou fracasso no desempenho em Matemtica.
5 Verificar as relaes entre dois diferentes instrumentos destinados a
avaliar as crenas de auto-eficcia.

CAPTULO I

REVISO DA LITERATURA

A reviso da literatura foi centrada em estudos sobre as influncias de


percepes e expectativas do professor sobre o desempenho acadmico de seus
alunos, preferencialmente na disciplina Matemtica. Tambm so apresentadas
pesquisas relacionadas auto-percepo, dos alunos, sobre o prprio
desempenho, envolvendo os conceitos de auto-eficcia e atribuio causal.
A anlise da literatura mostrou a existncia de um nmero maior de artigos
a respeito da percepo e expectativa dos alunos tanto em relao ao
desempenho global, quanto em Matemtica. Foi verificado que a auto-percepo
dos alunos referentes ao prprio desempenho acadmico envolvem seus
julgamentos quanto qualidade de seu desempenho, as crenas na prpria
capacidade para realizar tarefas e ainda, as atribuies causais.
Foram encontradas, com menor freqncia, principalmente na ltima
dcada, pesquisas sobre expectativas e percepes de professores quanto ao
desempenho de seus alunos. Em geral, as pesquisas encontradas no se referiam
especificamente, ao desempenho em Matemtica, mas a anlise dos mesmos
mostrou a possibilidade de serem generalizadas para todo o desempenho
acadmico. Alm disso, os estudos mais recentes tm buscado relacionar as
crenas de professores e alunos a respeito das capacidades dos estudantes, bem
como as atribuies causais.

Percepes e Expectativas Docentes


Uma investigao sobre a percepo do professor acerca das capacidades
acadmicas dos alunos foi desenvolvida por Bennett, Gottesman, Rock e Cerullo
(1993) a partir da hiptese de que fatores como gnero e comportamento dos
alunos, conforme percebidos pelos professores, afetavam o julgamento sobre as
capacidades acadmicas destes alunos. Os sujeitos foram 794 estudantes de
ensino regular, de pr-escola segunda srie. Os resultados mostraram que

alunos

percebidos

como

tendo

mau

comportamento,

foram

julgados

academicamente inferiores queles que se comportavam satisfatoriamente. Na


primeira e segunda sries, o comportamento dos meninos foi considerado menos
adequado que o comportamento das meninas. Como conseqncia, as
percepes dos professores a respeito das capacidades acadmicas dos meninos
eram menos favorveis que as percepes das capacidades das meninas.
Dozier (1978) conduziu um estudo tendo como finalidade verificar o quanto
as expectativas do professor eram preditivas em relao percepo dos alunos
sobre um comportamento no verbal do professor, bem como em relao s
atitudes dos alunos em relao Matemtica e o desempenho dos alunos em
Matemtica. Os sujeitos foram cinco professores e 85 alunos de sexta a oitava
sries. Um dos principais resultados foi que a expectativa dos professores tendia a
predizer significativamente o desempenho dos estudantes em Matemtica, bem
como, em certo grau, as atitudes destes alunos em relao a essa disciplina.
Porm, no foram encontradas relaes entre a expectativa do professor e o
comportamento no-verbal do professor, conforme percebido pelo aluno.
Tambm foram encontrados estudos relacionando as crenas dos alunos
s crenas de seus professores, como o caso da pesquisa desenvolvida por
Wigfield e outros (1997). Dando continuidade a diversos estudos anteriores de
alguns deles, esses pesquisadores realizaram um estudo longitudinal buscando
avaliar as mudanas, durante um perodo de trs anos, nas crenas das crianas
sobre as prprias capacidades, no valor subjetivo da tarefa e no interesse pela
Matemtica, leitura, msica instrumental e pelos esportes. No incio do estudo, a
amostra era composta por 865 sujeitos, porm este foi concludo com 615 alunos
de primeira a sexta sries, alm de seus respectivos pais e professores. Foram
utilizados questionrios, respondidos periodicamente pelos alunos, os respectivos
pais e professores. Os resultados indicaram que as crenas na prpria capacidade
em Matemtica e leitura, aps leve declnio nas sries iniciais, estabilizavam-se
nas sries finais. Por outro lado, as correlaes entre as crenas de competncia
das crianas e as avaliaes de pais e professores sobre essas competncias,
tornaram-se progressivamente mais fortes, conforme as crianas avanavam na

10

idade e nas sries escolares. Outro resultado relevante que as crenas de


competncia das crianas, bem como suas avaliaes acerca da utilidade e
importncia de cada atividade, declinaram ao longo dos anos escolares. Alm
disso, o estudo demonstrou tambm que houve diferenas de gnero nas crenas
de competncia e valores subjetivos da tarefa, porm estas no sofreram
modificaes ao longo desse perodo. Foi possvel notar que desde a primeira
srie escolar, os meninos tiveram crenas mais fortes na prpria capacidade em
Matemtica e esportes, e as meninas, em leitura e msica.
Um estudo similar a este foi desenvolvido por Cole, Maxwell e Martin (1997)
buscando examinar a intensidade e a estrutura das relaes entre as autoavaliaes de capacidades de crianas e as avaliaes de professores, colegas e
pais acerca dessas capacidades. Os participantes foram 897 estudantes da escola
elementar, 49 professores e 498 pais. Foram usados quatro instrumentos,
versando sobre auto-avaliao de capacidade dos alunos e as avaliaes do
professor, dos pais e dos colegas sobre essas capacidades. Foram considerados,
alm do domnio acadmico, outros domnios como aceitao social, competncia
atltica, aparncia fsica e comportamento. Diferentemente de estudos anteriores
foi encontrada uma maior correspondncia entre as auto-avaliaes e as
avaliaes de outras pessoas. Alm disso, essas relaes se revelaram mais
complexas e muito mais intensas quando foram considerados simultaneamente,
mltiplos pontos de vista, ou seja: quando foram considerados diferentes domnios
e diferentes informantes - pais, professores ou colegas. Foi verificado tambm que
estas relaes variavam em estrutura e intensidade de acordo com o gnero, a
srie dos sujeitos e o tipo de informante.
J Darom e Bar-Tal (1981) investigaram as percepes causais de sucesso
e fracasso dos alunos, atribudas por eles mesmos e por seus professores. As
disciplinas consideradas no estudo foram Matemtica, Bblia, e Lngua Hebraica.
Os professores atriburam os fracassos dos alunos falta de preparao e de
habilidade dos mesmos, bem como dificuldade do teste. Foi encontrado que a
percepo causal dos alunos era similar quela atribuda pelos professores. Os
autores afirmaram que as causas usadas pelos professores para explicar os

11

resultados alcanados pelos alunos, podem exercer um efeito em suas


expectativas quanto ao desempenho futuro dos estudantes. Em conseqncia, de
acordo com Rosenthal e Jacobson (1968, citado por Darom e Bar-Tal, 1981), as
expectativas dos professores podem influenciar os futuros resultados dos alunos.

Auto-Percepo do Desempenho
Alguns trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa sobre Psicologia
da Educao Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas, enfocaram o conceito de auto-percepo de desempenho em
Matemtica (Brito, 1996; Alves, 1999; Utsumi, 2000; Gonalez, 2000). Este ltimo
investigou a confiana em aprender Matemtica como um componente das
atitudes em relao a essa disciplina.
Brito (1996) em um estudo que teve como sujeitos 2007 alunos de escolas
pblicas investigou as atitudes em relao Matemtica em estudantes de
primeiro e segundo graus. Este estudo inclui a traduo, adaptao e validao da
Escala de atitudes em relao Matemtica proposta por Aiken e revista por
Aiken e Dreger (1961, citado por Brito, 1996). A pesquisadora introduziu no
instrumento uma proposio referente auto-percepo de desempenho. Este
item, porm, no foi computado na pontuao da escala. A anlise desta questo
mostrou que os estudantes que se percebiam como tendo um bom desempenho
em Matemtica tambm apresentaram atitudes mais favorveis em relao a essa
disciplina.
Em uma outra direo, Alves (1999) investigou a influncia de alguns
componentes da habilidade matemtica e de outros fatores sobre o desempenho
de estudantes concluintes do ensino mdio na soluo de problemas aritmticos.
Tambm foi avaliada a auto-percepo destes sujeitos em relao ao prprio
desempenho, tendo sido verificado que a maioria dos alunos (69,63%)
apresentava uma auto-percepo positiva, e esta no estava diretamente
relacionada ao desempenho no teste matemtico utilizado, pois os alunos
classificados como mdios, foram os que apresentaram auto-percepo mais
positiva.

12

Com o objetivo de verificar se as atitudes em relao Matemtica estavam


relacionadas ao gnero, srie e ao desempenho, Utsumi (2000) realizou um
estudo tendo como sujeitos 256 alunos de sexta, stima e oitava sries do ensino
fundamental. Outra varivel estudada foi a auto-percepo de desempenho, e foi
verificado que alunos que tinham uma auto-percepo mais positiva apresentaram
pontuaes maiores na escala de atitudes, e tambm melhores notas no teste de
Matemtica.
Gonalez (2000) conduziu um estudo com a finalidade de investigar as
atitudes dos alunos e de seus pais em relao Matemtica, e verificou tambm
se as atitudes dos estudantes influenciavam o desempenho na disciplina. Alm
disso, foi analisada a confiana em aprender matemtica, tendo sido evidenciado
que alunos que possuam atitudes mais favorveis eram os mais confiantes e
tambm os que apresentavam melhor desempenho.

Crenas de Auto-Eficcia:
Shiomi (1992) investigou as relaes entre a atitude em relao
Matemtica, a auto-eficcia, a atribuio de causalidade e os traos de
personalidade, tendo como sujeitos 983 crianas de primeira, segunda e terceira
sries, que foram submetidas ao Inventrio de Personalidade Shimoda. A anlise
dos resultados mostrou que 339 crianas possuam maior auto-eficcia quando
comparadas com as demais. Em todas as sries, as crianas que apresentavam
alta crena de auto-eficcia, tiveram uma maior reteno do contedo da
Matemtica, quando comparadas com as crianas julgadas como tendo baixa
crena de auto-eficcia. Estes resultados indicaram que as crianas consideradas
com maior auto-eficcia poderiam sair-se melhor em Matemtica que as outras.
As crianas com maior auto-eficcia tambm demonstraram melhor pontuao em
testes sobre auto-conceito matemtico; motivao para a Matemtica e atribuio
do valor da Matemtica na sociedade, alm de perceberem o professor de
Matemtica de modo mais positivo. Estas crianas tambm demonstraram mais
confiana na aquisio do contedo matemtico, bem como um auto-conceito
positivo na disciplina, alm de diferenas na atribuio de causalidade. A anlise

13

dos dados evidenciou tambm que a atitude em relao Matemtica tinha efeito
significativo no desempenho nessa disciplina.
Em outro contexto, Barros (1996) realizou um estudo com 1249 alunos do
stimo e do nono ano de escolas de Portugal, relacionando as atribuies causais
e as expectativas de controle de realizao em Matemtica. Os constructos
avaliados pelo autor foram as atribuies causais de sucesso e insucesso, o valor
do sucesso ou a importncia atribuda Matemtica, a expectativa de desnimo
(crena do sujeito de que seus comportamentos ou caractersticas pessoais so
independentes em relao aos seus reforos, sendo estes controlados por um
agente externo) e crena de auto-eficcia, alm de persistncia no estudo e
desempenho em Matemtica. Os instrumentos utilizados foram questionrios
desenvolvidos pelo prprio autor. A anlise estatstica dos dados efetuada atravs
do LISREL (linear structural relations), evidenciou que quanto maior a expectativa
de desnimo, pior o desempenho, e quanto mais elevada a auto-eficcia, melhor o
desempenho em Matemtica. Um dos resultados mais relevantes mostrou que a
crena de auto-eficcia afetada positiva ou negativamente pelas experincias de
sucesso ou insucesso e essa influncia exercida atravs das atribuies de
causalidade feitas pelo sujeito. Foi ainda observado que as variveis expectativas
de desnimo, auto-eficcia e a persistncia no estudo, no se mostraram
correlacionadas.
Bandalos, Yates e Thorndike-Christ (1995) utilizaram o modelo estatstico
structural equation modeling, para testar um modelo de ansiedade frente s
provas. Os participantes foram 338 alunos de graduao e de ps-graduao
matriculados na disciplina estatstica. Os instrumentos utilizados foram a escala de
auto-conceito matemtico (Benson, 1989); a escala de auto-eficcia percebida
(desenvolvida pelos autores); o inventrio de ansiedade a provas (Spielberger,
1980, citado por Bandalos, Yates e Thorndike-Christ, 1995); e uma prova de
contedo estatstico. As atribuies de causalidade foram avaliadas atravs da
apresentao de duas situaes representando um sucesso e um fracasso. Os
sujeitos eram solicitados a estabelecer qual seria, para eles, a principal causa do
evento apresentado. Os resultados mostraram que o auto-conceito matemtico

14

estava negativamente relacionado tanto ansiedade s provas em geral, nos


componentes preocupao e emotividade1, quanto ansiedade s provas de
estatstica emotividade. Alem disso, estava positivamente relacionado com a
auto-eficcia. Os nveis de auto-eficcia no estavam significativamente
relacionados ao desempenho e ansiedade a provas em geral, contudo houve
uma relao negativa entre auto-eficcia e o componente preocupao da
ansiedade a provas de estatstica. Quanto s atribuies de causalidade, os
alunos que atriburam o fracasso falta de habilidade e os que atriburam o
sucesso a esforo ou a causas externas, relataram nveis mais altos de
ansiedade.
A amplitude da influncia das crenas de auto-eficcia grande e isso pode
ser observado no trabalho de Hackett e Betz (1989) que investigaram as relaes
entre a auto-eficcia matemtica, o desempenho em Matemtica, as atitudes em
relao Matemtica e a escolha de carreiras relacionadas a esta disciplina. Os
sujeitos desse estudo foram 262 estudantes universitrios, sendo 153 do gnero
feminino e 109 do gnero masculino. Os principais objetivos do estudo foram
confirmar se haveria relao entre as crenas de auto-eficcia e o desempenho
em problemas especficos de Matemtica, e se essa correspondncia seria menor
entre sujeitos do gnero feminino, sendo esperado que estes tivessem
expectativas de auto-eficcia bem menores que as apresentadas pelos sujeitos do
gnero masculino. Confirmando a primeira hiptese, houve uma relao positiva e
moderada entre auto-eficcia e desempenho, e tambm foi verificado que as
crenas de auto-eficcia estavam relacionadas s atitudes em relao
Matemtica. Porm, no foram encontradas diferenas significativas que
pudessem ser atribudas a questes de gnero. Os autores concluram afirmando
que a pesquisa, nessa rea, permite clarear as complexas operaes e interaes
das influncias cognitivas, afetivas, atitudinais, comportamentais, familiares e
sociais no avano educacional e no envolvimento de homens e mulheres nas
diferentes carreiras.

Nas teorias cognitivas em geral, a ansiedade compreendida como tendo dois componentes: a emotividade
de carter afetivo, e a preocupao do domnio cognitivo.

15

Enfocando tambm as relaes entre a auto-eficcia, as atitudes e o


desempenho em Matemtica, Randhawa e outros (1993) realizaram uma
investigao com 225 alunos do segundo grau inscritos em uma disciplina de
lgebra, que apresentavam idades entre dezessete e dezenove anos. Foram
empregadas trs medidas de atitude, trs escalas de auto-eficcia e uma prova
para verificar o desempenho em Matemtica. Os resultados mostraram que a
auto-eficcia matemtica era uma varivel que atuava como mediadora entre as
atitudes e a aquisio do contedo matemtico. Foi verificado ainda que a autoeficcia e a atitude apresentavam poder preditivo quase similar em relao
aquisio do contedo.
Relacionando a auto-eficcia s habilidades e ao desempenho acadmico,
Lent (1984) realizou um estudo com 42 alunos universitrios inscritos em um curso
de planejamento de carreira nas reas de engenharia e cincias. Foram aplicadas
diferentes medidas de auto-eficcia envolvendo as habilidades percebidas para
preencher requisitos educacionais e profissionais de diversas ocupaes
tcnico/cientficas. Os resultados indicaram que tanto o nvel quanto a intensidade
da auto-eficcia estavam relacionados tanto aos resultados acadmicos como s
medidas objetivas de habilidades acadmicas. A auto-eficcia tambm estava
moderadamente correlacionada com as predies objetivas da atitude acadmica
e com a aquisio do contedo.
Tambm nesta direo, o estudo de Pajares e Miller (1994) foi desenvolvido
com o intuito de verificar o papel preditivo e mediador das crenas de autoeficcia, sobre o desempenho na soluo de problemas. Alm de auto-eficcia,
foram avaliados outros constructos, como auto-conceito, ansiedade matemtica,
percepo de utilidade da Matemtica, experincia anterior e desempenho na
disciplina. Foram sujeitos 350 universitrios, sendo 229 do gnero feminino e 121
do gnero masculino. O tipo de anlise efetuada (path analysis) indicou que a
auto-eficcia matemtica foi mais preditiva do desempenho na soluo de
problemas do que as outras variveis avaliadas e at mesmo do que o gnero dos
sujeitos.

16

Utilizando o mesmo modelo de anlise estatstica, Pajares (1996-a) realizou


um estudo similar, avaliando o papel destas crenas na soluo de problemas
matemticos, por alunos superdotados e por alunos da educao regular. Um dos
objetivos da pesquisa era determinar se a auto-eficcia matemtica dos alunos
superdotadas, faria uma contribuio independente quanto predio do
desempenho destes alunos na soluo de problemas, quando outras variveis ansiedade, auto-eficcia para aprendizagem auto-regulada, desempenho anterior,
habilidade e gnero eram consideradas simultaneamente no modelo. Os sujeitos
foram 297 alunos de uma escola pblica, 66 dos quais eram superdotados. A
anlise dos dados permitiu verificar que auto-eficcia dos alunos superdotados
realmente revelou-se um fator independente, na predio do desempenho em
soluo de problemas. Foi ainda possvel notar que as alunas superdotadas
ultrapassaram os alunos no desempenho, mas no demonstraram diferenas nas
crenas de auto-eficcia. Os sujeitos superdotados apresentaram maiores nveis
de auto-eficcia matemtica, bem como ansiedade matemtica mais baixa,
quando comparados com os alunos da educao regular. Embora a maioria dos
alunos tenha se apresentado superconfiante a respeito de suas capacidades, os
alunos superdotados tiveram uma noo mais acurada de auto-eficcia. Segundo
o autor, estes resultados apiam o papel hipottico atribudo auto-eficcia na
teoria scio-cognitiva de Albert Bandura.
Um outro enfoque recentemente adotado, busca no apenas confirmar as
relaes entre auto-eficcia e desempenho, mas tambm tenta esclarecer quais
fontes de informao so decisivas no desenvolvimento dessas crenas. A partir
dessa perspectiva, Zeldin e Pajares (2000) realizaram um estudo qualitativo,
visando investigar o papel desempenhado pelas crenas de auto-eficcia no
sucesso de mulheres que escolheram cursos e, posteriormente, seguiram
carreiras relacionadas Matemtica. Os autores buscavam compreender o modo
como as crenas de auto-eficcia, presentes nestes sujeitos, influenciariam suas
escolhas acadmicas e profissionais, discutindo tambm o desenvolvimento
destas crenas. O fato de se escolher sujeitos do gnero feminino foi devido a ter
sido demonstrado em alguns estudos que estes apresentam crenas mais baixas

17

de auto-eficcia. Alm disso, a Matemtica considerada por muitos como uma


rea de domnio masculino. Foram realizadas entrevistas estruturadas com 15
sujeitos, com idade variando entre 26 e 53 anos, todas em carreiras relacionadas
Matemtica. De acordo com os resultados, concluiu-se que persuases verbais
e experincias vicariantes foram os modos mais freqentes de influncia sobre as
crenas de auto-eficcia, o que sugere que as percepes e os julgamentos de
outras pessoas influenciaram o estabelecimento de crenas, desses sujeitos, a
respeito das prprias capacidades. Tambm foi notado que as crenas de autoeficcia acadmica e relacional resultaram em perseverana e persistncia
requeridas para ultrapassar obstculos na vida acadmica e na carreira
profissional.
Em outra perspectiva, Shih e Alexander (2000) estudaram os efeitos
interativos do estabelecimento de metas e do tipo de feedback recebido no
desenvolvimento da auto-eficcia e da capacidade cognitiva. O estudo, realizado
em Taiwan, foi justificado pelo fato de que pesquisadores ocidentais tm
considerado os estudantes asiticos mais reativos que proativos, o que
significa que eles predominantemente reagem s instrues dos professores, ao
invs de iniciar comportamentos direcionados sua aprendizagem. Alm disso, as
salas de aula so muito competitivas, sendo a comparao entre pares
(desempenho do aluno comparado ao de seus colegas) muito mais valorizada que
a auto-comparao (desempenho do prprio aluno comparado com seus
desempenhos anteriores). Participaram do estudo oitenta e quatro estudantes de
quarto grau com idade variando entre nove anos e oito meses a dez anos e oito
meses. Foi realizado um pr-teste onde foi avaliada a orientao de metas, a autoeficcia e o desempenho em uma prova com questes sobre fraes. Aps este
pr-teste, os sujeitos foram aleatoriamente colocados em quatro diferentes grupos
de tratamento: 1) estabelecimento de metas com feedback auto-referenciado, 2)
estabelecimento de metas com feedback referenciado socialmente, 3) somente
feedback auto-refenciado e 4) somente feedback referenciado socialmente. No
ps-teste, os benefcios da informao auto-comparativa sobre a comparao
social foram verificados tanto para o desenvolvimento da auto-eficcia quanto

18

para o desenvolvimento da capacidade em exerccios envolvendo fraes. O


estabelecimento de metas, contrariamente hiptese inicial, no teve um papel
preponderante no desenvolvimento do domnio do conceito de fraes.
Em um estudo realizado com crianas brasileiras, demonstrou-se que as
crenas de auto-eficcia tambm podem estar negativamente relacionadas s
dificuldades de aprendizagem. Medeiros, Loureiro, Linhares e Marturano (2000)
investigaram as relaes entre desempenho acadmico, crenas de auto-eficcia
e aspectos comportamentais de alunos de primeira a quarta srie do ensino
fundamental. Os 52 sujeitos de ambos os gneros, com idade variando de oito
anos a onze anos e onze meses, foram divididos em dois grupos: um com 26
crianas encaminhadas com queixas de dificuldade de aprendizagem a um
ambulatrio de Psicologia e outro grupo de 26 crianas com bom desempenho
acadmico. Houve uma diferena significativa entre os dois grupos, sendo que as
crianas com queixas de dificuldade de aprendizagem, demonstraram um nvel
mais baixo de auto-eficcia.

As Atribuies de Causalidade
Bar-Tal e Darom (1979), investigaram as atribuies de sucesso e fracasso
em 236 alunos de quinto e sexto graus, de sete escolas de Tel-Aviv. Foram
estudadas as atribuies para sucesso ou fracasso em provas ministradas em
sala de aula nas disciplinas Matemtica, lngua hebraica e bblia. Foram tambm
investigadas as diferenas de gnero relacionadas percepo causal quanto aos
resultados obtidos nas provas. Os pesquisadores utilizaram um questionrio, que
consistia de duas partes: a primeira parte era aplicada na ocasio do recebimento
das notas obtidas nas provas, e era solicitado aos alunos que avaliassem seus
resultados como um sucesso ou um fracasso. Na segunda parte do questionrio,
eram apresentadas oito causas para sucesso ou fracasso, e pedia-se que os
sujeitos aferissem o grau em que cada uma delas, havia influenciado a nota
recebida. Os resultados evidenciaram que, em geral, os alunos tenderam a atribuir
o sucesso para a boa explicao do professor, as boas condies que tinham em
casa, a facilidade do assunto, o alto interesse e a facilidade da prova. O fracasso,

19

por outro lado, foi atribudo preparao insuficiente, falta de habilidade, falta
de esforo, dificuldade da matria, e dificuldade da prova. Os principais efeitos
de gnero indicaram que as meninas, mais que os meninos, tendiam a atribuir
seus resultados preparao e s condies de casa. A percepo dos
resultados na prova, como um sucesso ou um fracasso, teve o principal efeito
sobre as atribuies, pois os alunos que acreditavam ter obtido sucesso,
atriburam seus resultados mais habilidade, facilidade da matria, facilidade
do teste, explicao do professor, e s condies de casa, do que os alunos que
julgaram ter fracassado no teste. Os resultados mostraram, ao contrrio da
hiptese inicial, que os sujeitos tenderam a atribuir o sucesso principalmente a
causas externas, e o fracasso principalmente a causas internas.
Gipps e Tunstall (1998) desenvolveram uma pesquisa com alunos de
primeira e segunda sries, com idade entre seis e sete anos, e neste estudo, as
atribuies foram avaliadas atravs de entrevistas individuais. As respostas dos
alunos foram agrupadas resultando em nove diferentes categorias: competncia
especfica; habilidade geral; esforo; velocidade (se aluno lento ou rpido para
fazer

tarefas);

dificuldade

da

tarefa;

papel

feedback

do

professor;

interesse/motivao; condies de casa e tempo gasto na escola. O esforo foi a


causa mais freqente tanto para sucesso quanto fracasso. Segundo as autoras,
isto parece mostrar que os professores, em sala de aula, enfatizam o esforo
como a principal causa do desempenho escolar.
No sentido de investigar diferenas de gnero em relao s atribuies de
causalidade para o desempenho em Matemtica e expectativas dos alunos para a
srie seguinte nesta disciplina, Tapasak (1990) realizou um estudo com 239
estudantes sendo 122 sujeitos do gnero masculino e 177 do gnero feminino. Foi
notado que as alunas, apesar de apresentarem um desempenho melhor que o dos
alunos, atriburam seu sucesso mais ao esforo e o fracasso mais falta de
habilidade. Houve tambm diferenas de gnero nas expectativas quanto
prxima srie, sendo que os meninos tendiam a superestimar o futuro
desempenho.

20

Nesta mesma direo, Stipek e Gralinski (1991) realizaram uma


investigao visando avaliar diferenas de gnero em crenas relativas ao
desempenho e respostas emocionais a sucesso e fracasso em Matemtica. Os
sujeitos foram 194 alunos de terceira srie e 279 alunos do ensino mdio. Aps a
administrao de uma prova de Matemtica prevista no programa escolar, os
alunos foram solicitados a interpretar o desempenho na prova como um sucesso
ou fracasso, e em seguida, deveriam apontar as razes de determinado resultado.
As atribuies causais foram avaliadas atravs de um questionrio no qual eram
fornecidas as quatro categorias propostas por Weiner (1979): capacidade; esforo;
natureza da tarefa e sorte. Na mdia, as alunas reportaram as suas habilidades
como inferiores, bem como tiveram expectativas mais baixas em relao ao
prprio desempenho. Quanto s atribuies, as principais diferenas de gnero
foram que as alunas estavam menos propensas que os alunos a atribuir o sucesso
alta habilidade e o fracasso falta de sorte. Alm disso, estavam mais
propensas a atribuir o fracasso baixa habilidade. As reaes emocionais diante
dos resultados e das atribuies tambm foram diferenciadas: as alunas
reportaram menos orgulho diante do sucesso e mais vergonha diante do fracasso.
Chambers e Abrami (1991) conduziram um estudo em Montreal,
envolvendo uma estratgia de ensino de Matemtica em grupos. Os sujeitos foram
190 estudantes de terceiro a stimo graus, somando um total de sete classes.
Alm de avaliarem os desempenhos individuais e grupais, os autores avaliaram
percepes acadmicas que incluram as atribuies causais, o afeto, a
percepo de merecimento de recompensa e a percepo de sucesso do aluno
em seu desempenho individual e de seu grupo. Confirmando a hiptese inicial, as
atribuies causais estiveram relacionadas ao desempenho dos grupos:
integrantes de grupos de sucesso atriburam o bom desempenho destes
habilidade e sorte, com maior freqncia do que os membros de grupos que no
obtiveram sucesso. Alm disso, os membros desses grupos se consideraram mais
bem sucedidos, mais felizes com seus resultados e mais merecedores de
recompensa.

21

O estudo de Kurtz-Costes e Schneider (1994) examinou, atravs de uma


anlise longitudinal, as relaes entre auto-conceito acadmico e desempenho,
verificando se estas relaes seriam mediadas pelas atribuies de causalidade
das crianas quanto ao prprio desempenho. Os participantes foram 46 alunos
avaliados na idade de oito anos e posteriormente aos dez anos. Foram
consideradas as disciplinas Matemtica e Lngua Alem. Para a coleta de dados,
foi utilizado um questionrio de atribuies que constava de oito situaes
hipotticas, sendo quatro de sucesso e quatro de fracasso, nas quais os alunos
eram solicitados a inferir as causas destes eventos. As respostas eram limitadas
s seguintes categorias: capacidade, esforo, sorte, dificuldade da tarefa ou ajuda
da professora. O auto-conceito foi avaliado atravs de um teste no qual os alunos
eram solicitados a se compararem com os colegas de classe, com relao a vrias
atividades. Alm disso, foram coletadas as notas escolares dos alunos em
Matemtica e Lngua Alem. Os resultados apontaram que houve mudanas
significativas entre as atribuies apresentadas pelos sujeitos aos oito e aos dez
anos de idade, o que, segundo os autores, indicou pouca estabilidade nas
respostas dos alunos. A comparao feita entre as respostas das crianas nas
duas aplicaes, possibilitou verificar que aos dez anos, as crianas atriburam
sucesso mais a esforo e menos dificuldade da tarefa. Em contraste, as
avaliaes de auto-conceito mostraram-se mais consistentes. Os escores
declinaram significativamente, indicando um auto-conceito menos favorvel,
porm mais realista, na ocasio desta segunda aplicao. Conforme previsto, as
atribuies de sucesso das crianas estiveram positivamente correlacionadas ao
auto-conceito e ao desempenho. Em oposio, as atribuies de sucesso a
esforo ou a fatores externos, estavam negativamente relacionadas ao autoconceito e ao desempenho.
Bempechat,

Nakula,

Wu

Ginsburg

(1996),

desenvolveram

uma

investigao com estudantes das seguintes origens tnicas: afro-americanos,


hispnicos, indochineses e caucasianos, sendo estes considerados de baixo nvel
scio-econmico. O intuito da investigao foi examinar as atribuies de sucesso
e fracasso, e verificar as relaes entre estas atribuies e o desempenho

22

acadmico nos grupos acima citados. Participaram do estudo um total de 385


alunos de quinto e sexto graus, de escolas pblicas. Para a coleta de dados,
foram

aplicados

coletivamente,

um

teste

de

Matemtica

(Wide

Range

Achievement Test ) e uma escala de atribuies (Sydney Attribution Scale) que


limitava as respostas dos sujeitos a trs categorias: capacidade, esforo ou fatores
externos. Os resultados mostraram que o grupo de melhor desempenho
matemtico foi o de estudantes indochineses, seguido dos estudantes
caucasianos. Quanto s diferenas encontradas entre os grupos, referentes s
atribuies causais, foi possvel verificar que os estudantes indocheneses
atriburam fracasso falta de habilidade mais freqentemente que os
caucasianos. Considerando-se todos os grupos juntamente, verificou-se que o alto
desempenho estava associado uma tendncia de no atribuir o fracasso falta
de capacidade, nem o sucesso ao esforo, assim como tendncia de atribuir
sucesso capacidade.
Estudos em diferentes pases tm contribudo para uma melhor
compreenso das possveis diferenas culturais na interpretao dos sujeitos
acerca das causas dos eventos. Dentre os estudos brasileiros mais recentes sobre
atribuies causais, um nmero considervel teve como sujeitos alunos do ensino
fundamental.
Taliuli e Gama (1986) conduziram dois estudos com 237 estudantes de
quarta srie, de nvel scio-econmico baixo, classificados de acordo com o
desempenho acadmico em satisfatrio ou insatisfatrio. Esta investigao foi
realizada com os seguintes propsitos: 1) avaliar a quais fatores causais
estudantes brasileiros do ensino fundamental atribuem seu sucesso ou fracasso
em tarefas escolares; 2) verificar se suas atribuies podem ser classificadas nas
categorias propostas por Weiner (capacidade, esforo, dificuldade da tarefa e
sorte); 3) avaliar a relao entre desempenho acadmico, padres de atribuio e
auto-conceito. O primeiro estudo demonstrou que as atribuies dos alunos
podem ser classificadas nos quatro fatores causais citados. No segundo estudo foi
administrado um teste de auto-conceito, dois testes de Matemtica e dois testes
de Lngua Portuguesa. Quando questionados sobre as causas de seus resultados,

23

a maioria dos sujeitos atribuiu seu sucesso a esforo. Estudantes do grupo de


desempenho satisfatrio atriburam seus fracassos a causas externas alm de
apresentarem maiores marcas no teste de auto-conceito, ao passo que estudantes
classificados como tendo mau desempenho, atriburam fracassos a causas
internas. Os resultados sugerem que alunos com histria de sucesso acadmico
apresentam uma maior confiana em suas capacidades para se desempenharem
bem, do que os alunos com histrias de fracasso.
Outro estudo com crianas brasileiras foi conduzido por Neves e Almeida
(1996), com o intuito de investigar as causas s quais alunos repetentes e os
respectivos pais e professores atribuam o fracasso escolar. Os sujeitos foram 123
alunos repetentes de quinta srie, 49 professores e 36 pais. Os dados foram
coletados atravs de um questionrio que continha questes abertas e fechadas.
As causas encontradas neste estudo foram agrupadas nas seguintes categorias:
motivao; no cumprimento da rotina escolar; falta de preparo para cursar a
quinta srie; estrutura e funcionamento do ensino; natureza da tarefa; ajuda do
professor; ajuda dos pais; problemas sociais e econmicos; problemas familiares;
brincadeiras dos colegas e falta de perspectiva do futuro. Neste estudo, notou-se
que houve maior relao entre as atribuies dos alunos e de seus pais, do que
entre as atribuies dos alunos e de seus professores.
Nesta mesma perspectiva de avaliar a percepo de causas sobre o
fracasso escolar, Pontes Neto e Rodrigues (2001) realizaram um estudo com
alunos de quinta-srie de escolas pblicas que, segundo seus professores,
apresentavam baixo desempenho acadmico. O objetivo foi verificar a que causas
os alunos atribuam seu mau desempenho acadmico. Os dados foram obtidos
atravs de entrevistas individuais, tendo sido consideradas as disciplinas:
Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Lngua Portuguesa. A anlise dos
resultados apontou para vinte e trs fatores causais, organizados em oito
categorias: disciplina; motivao; fatores cognitivos; interao com o professor;
didtica do professor, famlia, sade fsica e fatores de personalidade. As
categorias que apareceram com maior freqncia foram: motivao (37%), fatores
cognitivos (18,5%) e disciplina (16,5%).

24

Martini (1999) realizou um estudo sobre atribuies causais de sucesso e


fracasso em Matemtica e Lngua Portuguesa, assim como crenas gerais e
orientaes motivacionais, de alunos do ensino fundamental. Os sujeitos foram
120 alunos de terceira e quarta sries, com idade variando entre oito e catorze
anos. Os instrumentos utilizados foram entrevistas estruturadas e um teste de
desempenho escolar. As atribuies de sucesso mais freqentes entre essa
amostra foram: prestar ateno e esforo, seguidas de capacidade, facilidade da
tarefa, ajuda do professor e tambm respostas como no sei. Em relao s
atribuies de fracasso, as mais freqentes foram no prestar ateno, falta de
esforo, em seguida, falta de capacidade, dificuldade da tarefa, falta de ajuda do
professor, brincadeira dos colegas e no sei. Quanto s dimenses causais, os
alunos

atriburam

tanto

sucessos

quanto

fracassos

mais

causas

predominantemente internas, controlveis e estveis. As atribuies facilidade da


tarefa e falta de capacidade estiveram significativamente associadas aos alunos
de

nvel

mdio

no

teste

de

desempenho

escolar

no

repetentes,

respectivamente. Alunos repetentes responderam no sei com maior freqncia,


tanto em situaes de sucesso como de fracasso.
Tendo como sujeitos 100 estudantes de quarta-srie, com idade variando
de dez a catorze anos, Negro, Menezes, Rubio, Passos, Frana, Tanaka,
Pereira, Barbosa, Ferreira e Pontes Neto (2001) conduziram um estudo com o
objetivo de investigar quais razes so usadas pelas crianas para explicarem seu
sucesso ou fracasso no contexto escolar. A seleo dos sujeitos foi baseada no
desempenho acadmico dos mesmos, conforme percebido pelo professor. Em
cada uma das classes estudadas, foram escolhidos dez alunos, sendo cinco
avaliados com mau desempenho, e cinco com bom desempenho. Os dados foram
obtidos atravs de entrevistas individuais e a anlise dos mesmos evidenciou as
seguintes categorias causais: esforo, disciplina, ateno, capacidade, professor,
sorte, motivao extrnseca e intrnseca, religiosidade, auxlio de outros, mudana
de escola, ausncia s aulas, dificuldade da matria, problemas familiares e
ansiedade. Os resultados do estudo mostraram que tanto o sucesso quanto o
fracasso foram percebidos como dependendo mais de fatores internos ao prprio

25

aluno. Observou-se ainda que o esforo foi entendido pelos estudantes como a
principal causa tanto para sucesso como fracasso.

26

CAPTULO II

FUNDAMENTAO TERICA
Este estudo est fundamentado na Teoria Scio-Cognitiva de Albert
Bandura, principalmente no conceito de auto-eficcia, proposto por esse autor.
Tambm sero abordados elementos da Teoria da Atribuio de Causalidade
de Bernard Weiner.

Teoria Scio-Cognitiva de Albert Bandura


A Teoria Scio-Cognitiva de Albert Bandura, denominada, at meados da
dcada de oitenta, de Teoria de Aprendizagem Social (Bandura 1977), foi
proposta com o intuito de explicar o funcionamento humano, principalmente nos
aspectos referentes motivao, ao pensamento e ao.
Esta teoria prope um modelo de funcionamento, composto de uma rede de
relaes, que Bandura denominou de reciprocidade tridica, modelo no qual a
interao de eventos ambientais, fatores pessoais (em forma de cognio, afeto
e eventos biolgicos) e comportamento, explicam o funcionamento psicolgico.

COMPORTAMENTO

FATORES PESSOAIS

AMBIENTE

Figura 1: Esquematizao das relaes entre as trs classes de determinantes na


causalidade de reciprocidade tridica (extrado de Bandura, 1986, p. 24)

27

A interdependncia entre esses fatores determina o funcionamento


humano, e traduz-se no termo determinismo recproco, usado para explicar a
relao mtua entre esses elementos. Conclui-se ento que no se trata de um
modelo de causalidade em que um fator linearmente conduz ao outro.
Este modelo de reciprocidade tridica prope-se a explicar no somente a
causalidade no funcionamento psicolgico, mas tambm considerado relevante
descrever este funcionamento na perspectiva Scio-Cognitiva.
Nessa perspectiva, o funcionamento psicolgico descrito em termos de
uma vasta potencialidade, sendo que os indivduos so providos de algumas
capacidades bsicas que os habilitam a exercer algum controle sobre o ambiente
e sobre os fatores que afetam suas vidas. Estas capacidades sero brevemente
descritas a seguir:

1 - Capacidade Simblica
Esta capacidade habilita as pessoas a interpretarem suas experincias e
desempenhos e atriburem significado a estes. Segundo Bandura (1986), o
pensamento humano um poderoso instrumento para compreender o ambiente e
atuar sobre ele. Nota-se que um mesmo evento pode ser interpretado de
diferentes maneiras por diferentes indivduos, portanto a capacidade simblica
que permite aos indivduos interpretarem os fatos que afetam suas vidas.

2 - Capacidade Preditiva
O comportamento e os pensamentos de um indivduo no so regulados
somente pelo ambiente no qual ele se encontra, e nem so governados pelos
eventos ocorridos no passado. Muito do comportamento humano dirigido em
relao a objetivos e metas direcionados para o futuro, por antecipao das
provveis conseqncias das aes futuras.

3 - Capacidade Vicariante
Esta capacidade habilita as pessoas a aprenderem atravs da observao
de

comportamentos

de

outras

pessoas,

das

conseqncias

desses

28

comportamentos para elas. Alm disso, algumas capacidades complexas s


podem ser ensinadas atravs de modelos, de forma que estes constituem um
aspecto indispensvel na aprendizagem.

4 - Capacidade Auto-Regulatria
Segundo Bandura (1986) as pessoas no se comportam somente para
satisfazer as preferncias de outros. Ao contrrio, muitos comportamentos so
motivados e regulados por padres internos e reaes auto-avaliativas das
prprias aes. Na perspectiva da Teoria Scio-Cognitiva, as pessoas possuem
uma capacidade para auto-direo, para serem agentes e realizarem escolhas.

5 - Capacidade Auto-Reflexiva
A capacidade auto-reflexiva envolve principalmente as crenas que as
pessoas tm a respeito de si mesmas. Esta capacidade, que inclui os
pensamentos auto-referentes, permite s pessoas analisarem, atravs da reflexo,
suas experincias e seus prprios processos de pensamento, proporcionando
uma organizao das auto-percepes.

Auto-Eficcia
A capacidade auto-reflexiva permite s pessoas atingirem um certo nvel de
auto-conhecimento,

qual

inclui

as

percepes

de

auto-eficcia,

que

compreendem a crena na prpria capacidade de organizar e executar cursos de


aes requeridas para produzir determinadas realizaes (Bandura, 1997, p.3).
Na perspectiva Scio-Cognitiva, um desempenho adequado no depende
somente da posse de habilidades, mas depende tambm das crenas de autoeficcia, para o uso efetivo dessas capacidades. Isto ocorre porque estas crenas
pessoais de capacidades podem influenciar os processos de motivao, as
escolhas que os indivduos realizam, os cursos de ao que estes tomam e suas
reaes emocionais, afetando o comportamento de diversas maneiras.

29

Pode-se afirmar, resumindo, que as crenas de auto-eficcia influenciam


como as pessoas sentem, pensam, se motivam e se comportam. Estas crenas
produzem esses efeitos diversos atravs de quatro processos principais:
1 - processos cognitivos: uma grande parcela do comportamento humano
regulada pela previso das possveis conseqncias que determinada ao
provocar. So os processos de pensamento que possibilitam a antecipao
dessas conseqncias. Pessoas com mais elevadas crenas de auto-eficcia
geralmente possuem expectativas mais altas com relao ao desempenho,
mantendo crenas de que obtero sucesso.
2 - processos motivacionais: as crenas de auto-eficcia podem determinar a
quantidade de esforo e de tempo que uma pessoa emprega numa
determinada atividade quanto maior a crena de auto-eficcia, mais tempo se
permanece na atividade e mais esforo costuma-se despender. Alm disso, a
auto-eficcia pode influenciar nos tipos de metas estabelecidas pelos alunos.
3 - processos afetivos: esses processos tambm esto relacionados com a
motivao, e com as reaes emocionais dos indivduos. Segundo Bandura
(1993), as crenas das pessoas em suas capacidades normalmente afetam a
quantidade de stress e ansiedade que estas experimentam em situaes que
consideram difceis ou ameaadoras.
4 - processos de seleo: as percepes de auto-eficcia tambm tm sido
relacionadas s escolhas que as pessoas realizam. Em geral, se escolhem ou
se evitam tarefas, atividades ou domnios, de acordo com crenas na prpria
capacidade, ou seja, as pessoas costumam engajar-se em atividades que
acreditam estarem de acordo com as habilidades que julgam possuir. As
conseqncias de uma percepo inacurada de auto-eficcia se torna
particularmente visvel nesses processos de seleo. Quando se subestima a
auto-eficcia, tarefas so evitadas com maior freqncia, o que pode limitar o
desenvolvimento de capacidades. Em oposio, quando as pessoas
superestimam sua auto-eficcia, engajam-se em tarefas que no conseguem
realizar com sucesso, o que muitas vezes ocasiona a experincia de fracassos
desnecessrios, podendo acabar minando as percepes de auto-eficcia.

30

Conforme observado, as crenas de auto-eficcia exercem um papel na


determinao do comportamento e do pensamento. Em contrapartida, alguns
fatores exercem um papel na origem e no desenvolvimento destas crenas. So
eles: experincias, realizaes e desempenhos anteriores; experincia vicariante;
persuaso social e estados fisiolgicos. Estes fatores sero explicados a seguir:
1 - Experincias, realizaes e desempenhos anteriores: este fator
considerado como o mais importante no desenvolvimento das crenas de
auto-eficcia, pois a prpria experincia a maior fonte de informao
sobre as capacidades de uma pessoa. Por exemplo, quando se obtm
repetidos sucessos em determinada atividade ou domnio, mais provvel
se tornar mais confiante a respeito das capacidades para desempenhos
futuros nesta tarefa ou domnio.
2 - Experincia Vicariante: a observao do desempenho de outras pessoas
fornece informaes sobre quais desempenhos um indivduo pode realizar,
alm do que a comparao com outros indivduos influencia como as
pessoas julgam suas habilidades. Alguns indivduos tm uma relevncia
maior nessas comparaes. No ambiente escolar, por exemplo, o aluno
costuma comparar-se com os outros colegas de classe.
4 - Persuaso Social: Este fator est fortemente vinculado s informaes
recebidas pelas pessoas acerca de seus desempenhos, bem como dos
julgamentos que estas recebem acerca de suas capacidades. No contexto
educacional, os alunos recebem uma grande quantidade de informaes
comparativas sobre suas capacidades, alm de receberem notas e
avaliaes de professores sobre seu desempenho. Essas constantes
avaliaes acarretam em fortes implicaes de eficcia.
5 - Estados Fisiolgicos: Segundo Bandura (1986) as pessoas contam, em
parte, com informaes sobre seu estado fisiolgico para julgar suas
capacidades. Por exemplo, quando uma pessoa se encontra num nvel
elevado de ansiedade, esta tende a confiar menos em sua capacidade para
obter sucesso em determinada atividade.

31

Auto-Eficcia no Contexto Escolar


As crenas de auto-eficcia so fortes determinantes e podem ser usadas
como prognsticos do nvel de realizao que os indivduos alcanam. Por
conseqncia, estas tm recebido especial ateno no contexto educacional e,
mais especificamente, nas pesquisas, que buscam relacionar estas crenas ao
desempenho acadmico.
Muitos estudos internacionais tm demonstrado as relaes recprocas
entre a auto-eficcia e o desempenho, mas ainda so escassos os estudos com
estudantes brasileiros. Pode-se citar como exemplo um estudo brasileiro
realizado por Medeiros e Loureiro (1999) com alunos de primeira a quarta sries
do ensino fundamental, sendo estes divididos em dois grupos: um de crianas
com bom desempenho escolar e outro grupo de crianas com dificuldades de
aprendizagem. Os resultados apontaram para uma diferena significativa entre os
dois grupos quanto percepo de auto-eficcia dos sujeitos: os alunos do grupo
com baixo desempenho obtiveram nveis menores de auto-eficcia e pontuaes
maiores na avaliao de problemas comportamentais.
Como resultado de diversos estudos que tm confirmado as formulaes
tericas, possvel se afirmar que nos contextos em geral, essas crenas tm
uma influncia na ao, na motivao e nos processos cognitivos, sendo estes
ltimos, relacionados antecipao de conseqncias e resultados de aes.
Transpondo-se para o contexto escolar, entende-se que essas crenas podem
afetar a motivao dos alunos para realizar as tarefas ou evit-las, as reaes
que esses apresentam diante de suas realizaes, e at mesmo as suas
escolhas profissionais. Por conta disso, esse conceito tem sido objeto de estudos
relativos ao ensino e aprendizagem de diversas disciplinas.
Na pesquisa em Educao Matemtica, as crenas de auto-eficcia tm
sido, em geral, estudadas no contexto de soluo de problemas, ansiedade em
relao a testes matemticos e escolha de carreiras relacionadas Matemtica,
bem como em suas relaes com outros constructos como: atitude em relao
matemtica, atribuies de causalidade, auto-conceito matemtico etc..

32

Neste contexto, a crena de auto-eficcia considerada um importante


mediador na soluo de problemas, uma vez que influencia a quantidade de
tempo e esforo despendido na realizao da tarefa, alm de representar,
segundo Pajares e Miller (1994) um importante prognstico da soluo de
problemas, sobrepondo-se a outras variveis como: auto-conceito matemtico,
percepo da utilidade da Matemtica, experincia anterior com Matemtica, ou
gnero.
Um outro enfoque que tambm tem sido levado em conta nas pesquisas
ou formulaes tericas, o papel que a escola exerce no desenvolvimento
dessas crenas. O desenvolvimento da confiana do aluno em sua capacidade
para aprender Matemtica, tem sido estabelecido como um objetivo educacional,
dado o reconhecimento de que a escola pode favorecer ou no o
desenvolvimento desta.
Observou-se anteriormente que as principais fontes de informao de
eficcia so: as experincias e desempenhos j alcanados; as experincias
atravs dos outros; as informaes que se recebem sobre desempenhos, e os
estados fisiolgicos. Quando se refere especificamente ao desempenho escolar,
pode-se afirmar que o melhor contexto para se cultivar a auto-eficcia
relacionada s disciplinas escolares, a prpria escola.
No ambiente escolar, os alunos esto expostos a diversas atividades, as
quais conseguem ou no realizar. Alm disso, podem com freqncia comparar
seu desempenho com os dos demais colegas, bem como esto constantemente
recebendo notas e feedback dos professores sobre seus desempenhos.
Dessa forma, torna-se claro o quanto o desenvolvimento das crenas de
auto-eficcia Matemtica est relacionado s experincias que o aluno tem com
a Matemtica, seja nas atividades ou nas interaes em aula e ainda, no
relacionamento com o professor da disciplina. Certamente nem todas as
informaes sero percebidas e interpretadas da mesma forma por diferentes
indivduos, nem tero para estes, a mesma relevncia.
Segundo o modelo terico, a melhor maneira de uma pessoa julgar se ou
no capaz de realizar uma determinada atividade seu desempenho anterior

33

nessa atividade. Porm, em determinada tarefa nunca realizada pelo aluno, sero
levadas em conta, outras fontes de informao, como a persuaso de outros de
que ele capaz de alcanar determinado resultado, ou ainda se ele percebe que
outros colegas julgados como tendo a mesma capacidade, realizaram a tarefa
com sucesso.
Como se pode notar, o desenvolvimento dessas crenas no algo
simples, mas um fenmeno complexo que conta com diversas fontes de
informao. Uma vez estabelecidas essas crenas, elas sero um guia para a
ao, e passaro a afetar desempenhos futuros.

Auto-Eficcia, Auto-Conceito e Auto-Estima


O conceito de auto-eficcia comumente confundido com outros
constructos envolvidos nos pensamentos auto-referentes, como o autoconceito ou ainda a auto-estima. Pretende-se aqui delimitar auto-eficcia
desses outros constructos que tambm tm sido objeto de estudo no contexto
educacional, e cuja relevncia tambm tem sido demonstrada.
Aparentemente no h consenso sobre a definio de auto-conceito.
Em uma reviso, Shavelson, Hubner e Stanton (1976) encontraram dezessete
diferentes definies para o termo. Porm, segundo estes autores, em termos
bem gerais, auto-conceito a percepo de uma pessoa sobre si mesma,
sendo que estas percepes so formadas e influenciadas principalmente
atravs de experincias com o ambiente e outras pessoas que so
significativas.
Bandura (1986) definiu auto-conceito como uma viso composta de um
indivduo, que formada atravs da experincia direta e avaliaes adotadas
de outras pessoas significativas. (p. 409).
A

evoluo

do

auto-conceito

est

muito

ligada

ao

prprio

desenvolvimento psicolgico, que possibilita, segundo Hidalgo e Palacios


(1995), a existncia de um auto-conceito cada vez menos global e mais
diferenciado e articulado. Esses autores acrescentaram ainda, que os
avanos no desenvolvimento do conhecimento de si mesmo no ocorrem por

34

acaso, mas esto relacionados com as crescentes capacidades cognitivas da


criana e com as interaes sociais que mantm, que so cada vez mais ricas
e diferenciadas.
Na teoria Scio-Cognitiva, o auto-conceito, assim como a auto-eficcia,
constitui um mecanismo de agncia pessoal, pois tambm influencia o
desempenho dos indivduos.
Desse modo, segundo Bandura (1986), examinar auto processos em
termos de auto-conceito, contribui para compreender como as pessoas
desenvolvem atitudes em relao a elas mesmas e como essas atitudes
podem afetar sua perspectiva em relao vida. (p. 410).
Pode-se notar que existem semelhanas entre os dois conceitos, uma
vez que se relacionam a pensamentos auto-referentes e constituem
mecanismos de agncia. Pode-se ainda afirmar que as crenas na prpria
competncia fazem parte do auto-conceito de um indivduo. Porm, no se
pode perder de vista de que se tratam de constructos distintos.
A principal diferena entre esses dois conceitos se refere sua
especificidade. Comparados com as crenas de auto-eficcia, os julgamentos
de auto-conceito so mais globais e menos contextuais.
De acordo com Pajares (1996b), o auto-conceito difere da auto-eficcia
no sentido que a auto-eficcia uma avaliao de competncia para
desempenhar uma determinada atividade, em um contexto especfico. J o
auto-conceito, pode no ser medido nesse nvel de especificidade, e inclui
crenas de auto-valorizao, associadas com a competncia percebida de um
sujeito.
Nota-se ainda que auto-eficcia e auto-conceito por vezes so tratados
como sinnimos de auto-estima, mas pode-se notar distines entre essas
definies.
Auto-estima, segundo Bandura (1986) pertence avaliao de autovalorizao, que depende de como a cultura valoriza os atributos que um
indivduo possui e o quo bem seu comportamento alcana padres pessoais
de capacidade e de merecimento.

35

Nota-se que a auto-estima est mais vinculada a sentimentos de autovalorizao, e portanto os indivduos s podem melhorar a auto-estima quando
alcanam bons resultados em domnios que valorizam. O mesmo no acontece
com a auto-eficcia, pois as pessoas podem se julgar competentes em domnios
ou atividades que no valorizem.
Conforme se observa, apesar das semelhanas, h vrios elementos que
permitem uma distino entre auto-eficcia, auto-conceito e auto-estima. Contudo,
estes termos tm sido usados como sinnimos. De fato todos estes conceitos
envolvem percepes dos indivduos sobre si mesmos, alm de possivelmente
haver relaes entre eles. Porm aqui se pretendeu especialmente diferenci-los.
Ressalta-se ainda que se pode encontrar na literatura outros constructos, como
auto-confiana, auto-competncia, dentre outros.

Teoria da Atribuio de Causalidade de Bernard Weiner


A Teoria da Atribuio de Causalidade proposta por Bernard Weiner, busca
fundamentalmente explicar a motivao humana. Nesta teoria, postula-se que os
indivduos costumam atribuir causas aos seus desempenhos e aos eventos em
geral, sendo este um processo que auxilia o indivduo a melhor compreender o
ambiente.
Essas atribuies dizem respeito s interpretaes que os indivduos fazem
em relao s causas dos eventos, e desempenham um papel fundamental na
explicao da motivao e da emoo. Este constructo tem sido amplamente
investigado no contexto escolar, por proporcionar uma compreenso acerca da
motivao do aluno para a aprendizagem.
Segundo Weiner (1979) uma afirmao central nessa teoria que a busca
pela compreenso a fonte bsica da ao, e uma das fontes primrias da
motivao. O autor ainda afirmou que a pesquisa no domnio de atribuio
demonstrou que inferncias causais para desempenhos anteriores, so um
importante determinante das expectativas em relao a objetivos futuros.
Neste modelo terico, prope-se que as atribuies costumam exercer uma
influncia sobre a motivao, pois dependendo das causas a que as pessoas

36

atribuem os seus sucessos e fracassos, e das dimenses destas causas, torna-se


mais coerente ou menos coerente despender esforo em futuras situaes
semelhantes.
De acordo com o modelo proposto por Weiner, geralmente as causas mais
comuns encontradas, s quais atribudo o desempenho acadmico so:
1 - Capacidade/ Falta de capacidade.
2 - Esforo/ Falta de Esforo.
3 - Facilidade/ Dificuldade da Tarefa.
4 - Sorte/ Falta de Sorte.

Estas causas so encontradas na literatura com bastante freqncia;


contudo, em algumas pesquisas, principalmente naquelas que so conduzidas
com alunos das sries escolares iniciais, encontram-se atribuies que diferem
das propostas no modelo terico. Um exemplo disso um estudo brasileiro,
conduzido por Martini (1999) com alunos de terceira e quinta sries do ensino
fundamental. Nesta amostra, alm das atribuies propostas por Weiner,
encontraram-se as causas: prestar ateno, ajuda do professor, brincadeira dos
colegas e tambm respostas como no sei.
Porm, de um modo geral, as pesquisas vm a confirmar o modelo terico,
sendo s vezes necessrio considerar atribuies distintas daquelas propostas
inicialmente por Weiner.
No so somente as causas atribudas aos eventos que tm um papel na
motivao e desempenhos futuros, mas tambm a categorizao das mesmas no
espao dimensional. As dimenses causais consideradas no modelo terico so:

1 - Locus de Causalidade: as causas percebidas podem ser consideradas


internas ou externas ao indivduo.
2 Grau de controle: as causas podem ser tidas como controlveis ou nocontrolveis pelo sujeito.

37

3 Estabilidade: esta dimenso diz respeito ao fato da causa ser considerada


modificvel ao longo do tempo. De um modo mais geral, se esta
suscetvel ou no a mudanas.

Neste modelo terico, as causas propostas por Weiner so comumente


classificadas nas dimenses causais da seguinte forma: a capacidade
considerada interna, estvel e fora do controle do indivduo; o esforo entendido
como uma causa interna, instvel e controlvel; a dificuldade da tarefa e a sorte
so consideradas externas, instveis e fora do controle. (Boruchovitch e Martini,
1997, p. 61).
Contudo, deve-se fazer uma ressalva quanto classificao das causas
nas dimenses, pois esta categorizao suscetvel a avaliaes individuais,
diferentes desta classificao citada anteriormente. Pode-se citar como exemplo,
que embora o esforo seja freqentemente classificado como instvel, alguns
indivduos tendem a avali-lo como uma caracterstica pessoal, sendo desta
forma, compreendido como estvel.
Weiner (1994) ainda hipotetizou a existncia de outras duas diferentes
dimenses a responsabilidade e a globalidade. Porm, ainda no foi
apresentada suficiente evidncia para que estas dimenses sejam incorporadas
ao modelo terico.
As dimenses causais tambm se encontram relacionadas s reaes
emocionais experienciadas pelos indivduos. De acordo com Weiner (1985) as
dimenses causais desempenham um papel fundamental no processo emocional.
Cada dimenso unicamente relacionada a um conjunto de sentimentos. (p. 560).
Devido ao relevante papel desempenhado pelas dimenses da causalidade
na determinao de reaes emocionais, Weiner (1986) props uma anlise
causal de quatro reaes emocionais, consideradas como as mais comuns ou
mais importantes, decorrentes das dimenses da atribuio.
-

Raiva: esta reao normalmente ocorre, quando um resultado ou


evento interpretado como desfavorvel, atribudo a fatores
controlados por outras pessoas.

38

Pena: principalmente entre adultos, causas consideradas como


incontrolveis so relacionadas pena. Normalmente uma reao
que ocorre quando as causas de resultados so atribudas a
limitaes das pessoas, como por exemplo: deficincias, avano na
idade, etc.

Culpa: no contexto de desempenho, a falta de esforo a mais


controlvel das causas, portanto, quando um indivduo compreende
a falta de esforo como a causa de um fracasso, isso pode provocar
culpa.

Vergonha: esta reao ocorre quando um mau resultado atribudo


a causas internas, mas incontrolveis, como o caso da falta de
habilidade.

As reaes emocionais nem sempre esto ligadas somente s percepes


causais, mas tambm aos prprios resultados alcanados pelos indivduos.
Freqentemente, mesmo antes de qualquer inferncia atribuicional, afetos so
experienciados, conforme os resultados so percebidos como sucessos ou
fracassos.
Weiner (1985) descreveu que a seqncia motivacional iniciada quando
um indivduo percebe um resultado como positivo ou negativo. A partir desta
interpretao, seguem-se reaes emocionais, sendo as mais comuns a alegria
(se o resultado for positivo) e a tristeza (se o resultado for negativo). Em seguida o
indivduo busca entender por que tal resultado ocorreu, elaborando uma inferncia
causal. relevante observar-se que a percepo causal adotada pelo sujeito
influenciada por fatores diversos como: desempenho anterior, comparao social
e investimento de esforo. Aps o estabelecimento de uma causa, esta alocada
no espao dimensional.
As reaes emocionais conseqentes esto vinculadas tanto causa
percebida do resultado, quanto s dimenses nas quais esta causa
categorizada. Alm das emoes descritas anteriormente (raiva, pena, culpa e
vergonha), o autor citou outras reaes emocionais comuns como: orgulho,

39

gratido e desesperana. Contudo, Weiner (1985, p. 564) fez uma ressalva,


afirmando

que

dada

uma

atribuio

causal,

emoo

vinculada

no

necessariamente ocorre.
Esta seqncia motivacional proposta, explica como as inferncias causais,
alm de exercerem um impacto nas reaes emocionais, afetam a motivao para
a aprendizagem, por influenciarem fortemente as expectativas futuras quanto ao
desempenho, alm de afetarem positiva ou negativamente a auto-estima do
sujeito. Alunos que tendem, por exemplo, a freqentemente internalizarem o
fracasso, podem estar subestimando suas prprias capacidades.
tambm importante ressaltar que uma vez que fatores diversos
influenciam as atribuies, instaura-se a possibilidade das mesmas serem
modificadas, tornando-se viveis intervenes para mudar padres de atribuio
disfuncionais.

40

CAPTULO III

MTODO

A presente investigao consiste em uma pesquisa bsica, sendo o estudo


exploratrio, de carter no experimental.
O problema de pesquisa ser citado a seguir:

Existe relao entre o desempenho dos alunos em


Matemtica, e suas percepes e expectativas, bem como as
percepes e expectativas dos respectivos professores quanto a
este desempenho?

O presente problema e os objetivos de pesquisa, citados anteriormente na


introduo, direcionaram a escolha dos sujeitos, dos procedimentos e dos
instrumentos a serem utilizados.

1 - Procedimento de Escolha da Escola


A escolha do local de realizao da pesquisa foi estabelecida por
convenincia, de acordo com o nmero de classes de terceira e quarta sries, a
autorizao da direo e a disponibilidade dos professores para participarem
respondendo a um instrumento.
A escola escolhida pblica, estadual, localizada prxima regio central
do municpio de Limeira SP. Esta escola tem classes de primeira oitava srie
do ensino fundamental, contando tambm com um curso supletivo no perodo
noturno.

2 - Caracterizao dos Sujeitos


Foram sujeitos desta pesquisa 122 alunos de terceira e quarta sries da
primeira fase do ensino fundamental, de ambos os gneros, com idade variando

41

de oito a treze anos. Tambm participaram do estudo os respectivos professores,


perfazendo um total de seis professores.
Estes sujeitos constituem uma amostra de convenincia, sendo que dentro
dessa amostra, tambm foi realizada escolha aleatria de sujeitos. Num total de
quatro classes de quarta srie e trs classes de terceira srie, foram selecionadas
duas classes (uma de terceira e uma de quarta), das quais participaram todos os
sujeitos, pois destas classes foram selecionados quatro sujeitos para uma anlise
qualitativa dos dados, em forma de estudo de caso.
Nas outras classes, foi realizada escolha aleatria estratificada, tendo-se
determinado que permaneceria metade dos alunos de cada classe, dentre esses,
metade do gnero masculino e metade do gnero feminino. Procedeu-se dessa
forma visando a obteno de uma amostra mais equilibrada, levando-se em conta
o gnero dos sujeitos. Para a elaborao da escolha aleatria foi utilizada uma
tabela de nmeros aleatrios de Fischer e Yates (1963, tabela XXXIII).

3 - Instrumentos Utilizados
Os instrumentos foram selecionados de acordo com os objetivos da
presente investigao, tentando-se adequ-los s caractersticas dos sujeitos
participantes. Foi realizado um estudo preliminar no qual foi detectada a
adequao de alguns instrumentos, bem como foram apontadas inadequaes em
outros. Buscou-se ento, realizar uma calibrao dos instrumentos baseando-se
na anlise dos dados obtidos no estudo preliminar.

3.1 Questionrio do professor (Anexo I)


Este questionrio foi elaborado com a finalidade de atender os objetivos da
presente pesquisa. No estudo preliminar, foi aplicado nos professores, um
questionrio contendo questes abertas e fechadas versando sobre expectativas e
percepes em relao ao desempenho dos alunos. Aps a anlise das respostas
apresentadas, foram detectadas algumas inadequaes quanto clareza e
especificidade das perguntas. Como exemplo, na questo nmero um, que
versava sobre as informaes que os professores teriam recebido a respeito do

42

aluno, houve respostas em que os docentes afirmavam ter recebido informaes


sobre o desempenho, sem especificar, porm, se tratava-se de um bom ou mau
desempenho. Desta forma, optou-se por construir um questionrio constando
somente de questes fechadas, de mltipla escolha, visando facilitar a resposta do
mesmo pelos professores.
A questo de nmero dois, e a primeira parte da questo nmero quatro desse
instrumento foram adaptadas do Formulrio de Avaliao do Professor, utilizado
por Martini (1999).

3.2 Questionrio do aluno (Anexo II)


Este instrumento visa avaliar, atravs de cinco questes de mltipla
escolha, a auto-percepo de desempenho, bem como as expectativas dos alunos
quanto ao seu desempenho em Matemtica no decorrer do ano letivo, mais
especificamente em relao s suas notas.
O questionrio do aluno foi construdo para a presente investigao,
baseado em outros instrumentos j existentes na literatura, como o Questionrio
Informativo desenvolvido por Brito (1996) e o Questionrio de Auto-Percepo do
Desempenho em Matemtica desenvolvido por Alves (1999).

3.3 Questionrio de auto-eficcia matemtica (Anexo III)


Este instrumento foi construdo pela pesquisadora e pela orientadora do
presente estudo (Neves e Brito, 2001). O questionrio contm treze questes
versando sobre a confiana que os alunos tm em realizar diversas atividades
relacionadas aprendizagem da Matemtica, como: resolver problemas, fazer
contas, dentre outras atividades. Foi utilizada escala tipo Likert, com cinco pontos,
que variavam de nada confiante a totalmente confiante. Para as alternativas de
resposta foram utilizadas ilustraes que demonstravam, atravs de expresses
faciais, os graus de confiana. O uso tcnicas pictricas em instrumentos
destinados a crianas tem sido recomendado, revelando-se um recurso
interessante.

43

Foi realizado um estudo de validao deste questionrio paralelamente a


esta investigao, com 397 estudantes de escolas pblicas, das mesmas sries
escolares, de ambos os gneros, com idade variando de oito a quinze anos. A
anlise estatstica dos dados obtidos neste estudo paralelo mostrou que o
instrumento obteve um coeficiente alpha = 0,88, indicando forte consistncia
interna, ou seja: h uma forte interrelao entre os itens do questionrio. Brito
(1996) observou que a maioria dos autores sugere o valor de r = 0,80 como o
mnimo aceitvel para escalas. Dados adicionais sobre este estudo de validao
encontram-se em anexo (Anexo XIV).

3.4 Escala de auto-conceito matemtico (Anexos IV)


A escala de auto-conceito2 parte de um instrumento utilizado por Pajares
e Miller (1994) e contm 21 itens de escala tipo Thurstone, variando de totalmente
falsa a totalmente verdadeira. As proposies versam sobre auto-conceito
matemtico, por exemplo: Em comparao com os meninos da minha classe, eu
sou bom em Matemtica. H tambm itens que versam sobre atitudes, como Eu
acho a Matemtica interessante. Na presente amostra esta escala obteve um
coeficiente alpha 0,90, indicando forte consistncia interna. O instrumento original,
no idioma ingls, foi desenvolvido e validado nos Estados Unidos, portanto este foi
traduzido e adaptado pela orientadora do presente estudo.

3.5 - Escala de ansiedade (Anexo V)


Este instrumento refere-se a uma adaptao da escala de ansiedade de
Fennema & Sherman (citado por Pajares e Miller, 1994) e contm nove itens
versando sobre ansiedade relacionada Matemtica. Os itens tambm so
respondidos atravs de escala tipo Thurstone, de oito pontos, variando de
totalmente falsa a totalmente verdadeira. Muitos itens so negativos e, portanto
tm pontuao invertida, por exemplo: Eu me apavoro quando tenho que estudar
2

Instrumentos cedidos pelo Prof. Dr. Frank Pajares, da Emory University, Gergia USA.

44

Matemtica. Desta forma, quanto maior a pontuao obtida pelo sujeito, menor
sua ansiedade relativa Matemtica. Este instrumento foi aplicado nos sujeitos
da amostra, porm optou-se por no se considerar os dados referentes ao mesmo
na anlise estatstica, devido delimitao deste estudo.

3.6 - Escala de auto-eficcia matemtica: (Anexo VI e VII)


Este

instrumento

consiste

em

uma

prova

com

doze

problemas

matemticos. Os sujeitos foram solicitados a apontar, em uma escala de oito


pontos que variava de nada confiante a totalmente confiante, o grau de
confiana de que eles possuam, relativos crena de que solucionariam cada
problema corretamente. Nesta escala, a pontuao varia de 12 a 96 pontos. Este
procedimento foi proposto inicialmente por Betz e Hackett (1983), em um
instrumento originalmente destinado a estudantes universitrios. Porm, o mesmo
procedimento foi adaptado por outros autores (Kranzler e Pajares, 1997; Marsh,
Walker e Debus, 1991; Cooper e Robinson, 1991; Bong, 1998; Marsh, Roche,
Pajares e Miller, 1997) tendo como sujeitos estudantes de todos os nveis
escolares, e constitui-se num dos procedimentos mais amplamente utilizados para
se avaliar a auto-eficcia matemtica. No presente estudo, foi utilizado o modelo
do instrumento, tendo sido apresentados problemas direcionados a terceira e
quarta sries do ensino fundamental. Os problemas so exatamente os mesmos
constantes da prova de matemtica.

3.7 Prova de Matemtica (Anexos VII e IX)


A prova de Matemtica foi elaborada de acordo com orientaes de
professores do segundo ciclo do ensino fundamental e de professores de
Matemtica. Nenhum destes professores foi participante da pesquisa. Os
problemas tambm foram baseados em questes apresentadas nos livros
didticos. Foi mantido o formato original proposto a partir da escala de autoeficcia, com questes fechadas de mltipla escolha, com somente uma
possibilidade de resposta, isto , uma nica alternativa correta. Optou-se por

45

elaborar um instrumento com 12 questes, tendo sido elaboradas duas provas:


uma para terceira e outra para quarta srie.
Baseando-se na anlise do estudo preliminar, foram feitas pequenas
modificaes na redao de alguns problemas, embora no tenha sido alterada a
estrutura dos mesmos. Deve-se ressaltar que somente buscou-se, com isso,
refinar a redao do instrumento. Dentre os problemas que sofreram modificaes
na redao, encontra-se o nmero quatro da prova da quarta srie, por ter sido
considerado que este foi o problema cuja redao poderia apresentar maior
dificuldade para os alunos.

3.8 Questionrio de atribuies causais (Anexo X)


Aps a aplicao dos instrumentos destinados a medir a auto-eficcia, e da
prova de matemtica, foi aplicado um questionrio que consta somente de trs
questes: na primeira questo os alunos foram solicitados a predizer quanto
tirariam na prova, caso fosse uma avaliao com nota. Foi utilizado o sistema de
notas variando de A a E, adotado pela escola participante do estudo.
As outras duas questes eram abertas, versando sobre atribuies causais
para bom e mau desempenho em matemtica. Por exemplo, a pergunta
relacionada ao sucesso : quando voc vai bem em matemtica, por que voc
acha que isso acontece?.

4 - Procedimentos
Um estudo preliminar foi realizado com a finalidade de testar os
instrumentos, e verificar a viabilidade de utiliz-los na amostra da pesquisa final.
Esta investigao foi levada a efeito em uma escola pblica estadual, escolhida
por convenincia. Foram sujeitos 66 alunos de terceira e quarta sries da primeira
fase do ensino fundamental, sendo 35 do gnero masculino e 31 do gnero
feminino, com idades variando entre nove e treze anos. Os sujeitos foram
escolhidos aleatoriamente dentre quatro classes selecionadas. Participaram
tambm

do

estudo,

os

respectivos

professores

dos

sujeitos

descritos

anteriormente, somando um total de quatro professores. Os instrumentos,

46

aplicados pela pesquisadora em horrio normal de aula, foram: 1) Questionrio do


professor; 2) Questionrio do aluno; 3) Questionrio de auto-eficcia; 4) Escala de
auto-eficcia; 5) Prova de matemtica e 6) Questionrio de atribuies causais. Os
resultados indicaram que os instrumentos estariam adequados aos objetivos do
estudo, porm foram realizadas algumas alteraes no Questionrio do professor
e na Prova de matemtica. Estas alteraes foram especificadas anteriormente na
descrio dos instrumentos.
Na coleta de dados do presente estudo, conforme o procedimento do
estudo

preliminar,

todos

os

instrumentos

foram

aplicados

pela

prpria

pesquisadora. Os professores receberam os questionrios, foram solucionadas as


dvidas e foram recolhidos posteriormente, em data combinada.
Com os alunos, todos os instrumentos foram aplicados coletivamente, pois
a aplicao realizada durante o estudo preliminar demonstrou ser vivel a
aplicao coletiva. Para garantir uma melhor compreenso da proposta dos
instrumentos, estes eram lidos e as questes cuidadosamente explicadas, bem
como o modo de respond-las.
A pesquisadora, ao aplicar os instrumentos, leu as questes uma a uma,
esclarecendo as possveis dvidas dos alunos. Tambm foi solicitado aos alunos
que respondessem as questes, seguindo as orientaes da pesquisadora.
No caso da escala de auto-conceito e de auto-eficcia, por tratarem-se de
instrumentos de itens com escala tipo Thurstone, foi desenhada uma escala
similar na lousa, e foram dados vrios exemplos de como respond-la, utilizandose de situaes cotidianas.
A aplicao dos instrumentos seguiu a seguinte ordem: no primeiro
semestre foi aplicado o questionrio do aluno sobre as expectativas e a autopercepo de desempenho, e o questionrio do professor sobre as expectativas e
a percepo em relao ao desempenho do aluno.
No segundo semestre foi aplicado o questionrio de auto-eficcia, a escala
de auto-conceito, de ansiedade, a escala de auto-eficcia, bem como a prova de
Matemtica, e o questionrio de atribuies causais. Alm destes instrumentos, no

47

final do ano foram coletadas as notas bimestrais dos alunos em Matemtica


durante todo o ano letivo.
A coleta de dados foi dividida em dois semestres devido quantidade
extensa de material a ser aplicado, bem como devido ao fato da prova de
Matemtica enfocar contedos que somente seriam ministrados no segundo
semestre.
Os alunos responderam aos instrumentos individualmente e foram
supervisionados pela pesquisadora, de modo a garantir-se que os alunos no
copiariam as respostas dos colegas.
Um outro cuidado tomado foi explicitar aos alunos que as pontuaes
obtidas nos instrumentos e mesmo na prova de Matemtica no contariam como
nota escolar.

5 - Anlise de Dados
Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente. Inicialmente foi
realizada uma anlise descritiva, para se obter dados demogrficos da amostra, e
as estatsticas descritivas dos vrios instrumentos de pesquisa.
Posteriormente, foi realizada uma anlise correlacional das variveis,
predominantemente pelo coeficiente de correlao de Pearson e uma anlise de
varincia para verificar diferenas nos nveis de auto-eficcia, entre os grupos de
sujeitos que apresentaram diferentes atribuies de causalidade.
Tambm foi efetuada uma anlise de varincia para se verificar possveis
diferenas nos nveis de auto-eficcia, considerando-se as variveis gnero e
srie escolar.
Foi realizada anlise fatorial do questionrio de auto-eficcia, tendo sido
tambm avaliada a consistncia interna do instrumento, atravs do coeficiente
alpha de Cronbach.
A anlise qualitativa foi elaborada atravs dos mesmos instrumentos
aplicados em toda amostra. Porm, foi apresentada uma descrio mais detalhada
de alguns casos, baseada no modelo de estudo de caso. Estes sujeitos foram
selecionados em uma classe de terceira e uma classe de quarta srie, de acordo

48

com as pontuaes acima ou abaixo da mdia, apresentadas na escala de autoeficcia matemtica e do questionrio de auto-eficcia matemtica. A anlise
qualitativa buscou detalhar as diferenas entre o desempenho desses alunos, bem
como nos padres de atribuio de causalidade, na auto-percepo de
desempenho, na predio do desempenho e nos julgamentos do professor em
relao ao desempenho desses alunos.
Quanto

perguntas

abertas,

foram analisadas inicialmente pela

pesquisadora, seguindo-se os parmetros propostos em anlise de contedo


(Bardin, 1977). Posteriormente as respostas foram submetidas anlise de juzes.
Foram juzes duas professoras universitrias com graduao em Pedagogia e
Ps-Graduao na rea de Psicologia Educacional, tendo sido fornecidas a estas,
as categorias estabelecidas na anlise elaborada pela pesquisadora (Anexo XI).
Os ndices de concordncia entre os dois juzes e pesquisadora foram
considerados adequados tanto para as atribuies de sucesso quanto de fracasso
(ver Anexo XII). Estes ndices foram calculados segundo parmetros propostos
por Suen e Ary (1989).

49

50

CAPTULO IV

RESULTADOS

Os dados resultantes da aplicao dos instrumentos de pesquisa foram


analisados por meio do software Statistical Package for Social Science (SPSS,
1999).
No presente estudo foi adotado o nvel de significncia de 0,05 para todos
os testes estatsticos utilizados.
Inicialmente ser apresentada a caracterizao dos sujeitos, seguida de
uma anlise descritiva dos instrumentos de pesquisa e a seguir as comparaes
efetuadas entre as variveis de interesse.

Caracterizao dos Sujeitos


A amostra inicial deste estudo contava com 142 alunos, porm, foram
excludos os sujeitos que no tivessem respondido a todos os instrumentos,
perfazendo-se uma amostra final de 122 sujeitos, que ser caracterizada a seguir.
A tabela 1 mostra a freqncia de sujeitos de acordo com o gnero e a
srie. Nota-se uma freqncia muito similar quanto ao gnero: apenas 4 sujeitos a
mais do gnero masculino. Isto ocorreu porque foi realizada escolha aleatria
estratificada e somente no foi possvel ter-se exatamente 50% de alunos de cada
gnero devido excluso de alguns sujeitos. O maior nmero de estudantes de
quarta srie (59,02% do total) deve-se participao de quatro classes de quarta
srie e trs classes de terceira srie.

Tabela 1: Distribuio de Sujeitos de Acordo com o Gnero e a Srie


Srie
3
4
Gnero
n
%
N
%
N
Masculino
22
44
41
56,94
63

Total
%
51,64

Feminino

28

56

31

43,06

59

48,36

Total

50

100

72

100

122

100

51

As idades dos sujeitos variavam de oito a treze anos, com mdia igual a 9,5
anos e desvio padro igual a 0,7 anos que indica uma pequena variabilidade
dessas idades. Conforme disposto na Tabela 2, ocorreu uma maior concentrao
de sujeitos na faixa de nove a dez anos.

Tabela 2: Distribuio de Sujeitos de Acordo com Idade


Idade/Anos

Freqncia

5,7

47

38,5

10

65

53,3

11

1,6

13

,8

Total

122

100

Expectativas e Percepes Docentes Sobre o Desempenho dos Alunos.


Os dados sobre as expectativas e percepes docentes referentes ao
desempenho dos alunos foram coletados junto a seis professores, que
responderam questionrios sobre cada aluno participante. Um dos professores
lecionava em duas classes, portanto h sete classes participantes, mas somente
seis professores.
Uma das questes avaliadas foi se os professores haviam recebido
informao sobre o aluno no incio do ano escolar. Foram fornecidas informaes
sobre 23,8% dos alunos. Pode-se perceber que a freqncia acumulada de
respostas superior ao nmero de alunos sobre os quais foram fornecidas
informaes. Isso ocorreu porque o questionrio aplicado permitia que o professor
indicasse at dois tipos de informaes recebidas. Conforme disposto na Tabela
3, a maioria das informaes refere-se ao bom desempenho escolar dos alunos e
facilidade em realizar tarefas propostas em Matemtica.

52

Tabela 3 - Distribuio das informaes recebidas sobre os alunos, no incio do


ano escolar, pelos seis professores
Informaes recebidas pelos professores

Total de respostas

% de alunos

Bom desempenho escolar

N
18

%
33,3

62,1

Mau desempenho escolar

3,7

6,9

Facilidade em aprender matemtica

11,1

20,7

Dificuldade em aprender matemtica

5,6

10,3

Facilidade em realizar tarefas propostas em


matemtica

19

35,2

65,5

Dificuldade em realizar tarefas propostas em


matemtica

11,1

20,7

54

100,0

Total de respostas
Com informao

29

23,8

Sem informao

93

76,2

Total de alunos

122

100,0

Quanto percepo e as expectativas do professor referentes ao


desempenho do aluno, possvel notar que maioria dos sujeitos foi julgada pelos
docentes como tendo um desempenho excelente ou bom. Pode-se verificar que
em relao ao desempenho de 88,5% dos alunos, os professores apresentaram
uma percepo favorvel ou altamente favorvel como pode ser visto na Tabela 4
a seguir.

53

Tabela 4 Percepo do professor sobre o desempenho dos alunos


Desempenho definido pelo professor

Total de alunos
N

Excelente

27

22,1

Bom

52

42,6

Regular

29

23,8

Fraco

13

10,7

0,8

122

100,0

Pssimo
Total

A anlise de dados mostrou que as expectativas dos docentes em relao


ao desempenho dos alunos durante o ano letivo tambm foram, na maioria dos
casos, favorveis. Os professores manifestaram a crena de que no decorrer do
ano letivo, 68% dos alunos apresentariam um desempenho bom ou excelente.
Estes dados podem ser visualizados na Tabela 5.

Tabela 5: Expectativas dos professores em relao ao desempenho dos alunos


Desempenho definido pelo professor

Total de professores
N

bom, mas poder ser ainda melhor

53

43,4

Ser bom

30

24,6

No adequado, mas poder melhorar

35

28,7

3,3

122

100,0

Ser insuficiente
Total

De acordo com as respostas apresentadas pelos professores, questo


Voc acredita que este aluno atingir os objetivos propostos em matemtica at o
final do ano letivo?, nota-se que as expectativas que os docentes apresentaram
em relao a 114 alunos (93,4 %) de que eles atingiriam estes objetivos. Porm

54

em relao a oito estudantes, os docentes demonstraram a crena de que estes


no conseguiriam cumpr-los.

Auto-Percepo e Expectativas em Relao ao Desempenho


A auto-percepo e as expectativas de desempenho do aluno foram
avaliadas atravs do questionrio do aluno. No foi atribuda uma pontuao total
para este questionrio, porm, foram atribudos valores de 1 (menos favorvel) at
5 pontos (mais favorvel) nas questes, dependendo do nmero de alternativas
existente na questo. Estas pontuaes foram estabelecidas para poder se efetuar
o coeficiente de correlao de Pearson, na segunda etapa da anlise apresentada
neste captulo.
Em relao ao julgamento dos alunos acerca do prprio desempenho foi
possvel verificar, atravs da anlise de dados, que os sujeitos da presente
amostra se autopercebiam, em sua maioria (80,3%), com desempenho
matemtico bom ou muito bom. Apenas em dois casos os alunos acreditavam
estar se saindo mal na disciplina. Esses dados esto apresentados na Tabela 6.

Tabela 6 Auto-percepo do aluno em relao ao seu desempenho em


Matemtica
Autopercepo do aluno

Total de alunos
N

Muito bom

48

39,3

Bom

50

41,0

Regular

22

18,0

Ruim

1,6

Total

122

100,0

55

As expectativas dos sujeitos em relao ao prprio desempenho, ou mais


especificamente, em relao s suas notas em Matemtica durante o ano letivo
tambm foram na maior parte dos casos, favorveis. A grande maioria (95,1 %)
dos estudantes acreditava que suas notas seriam maiores ou iguais s notas da
maioria de seus colegas de classe, sendo que em seis casos os alunos
acreditaram que ficariam com as notas inferiores s da maioria, conforme est
disposto na Tabela 7.

Tabela 7 Expectativa quanto s notas em Matemtica durante o ano letivo


Expectativa quanto s futuras notas

Total de alunos
N

Maiores que a maioria da classe

43

35,3

Iguais maioria da classe

73

59,8

Menores que a maioria da classe

4,9

122

100,0

Total

A terceira pergunta do questionrio do aluno refere-se a como o aluno


acredita que aprende Matemtica. Pode-se observar a freqncia destas
respostas na Tabela 8, sendo que uma grande porcentagem de alunos afirmava
aprender Matemtica facilmente (92,7%) e oito sujeitos manifestaram a crena de
que dificilmente aprendem a disciplina.
Tabela 8 Auto-percepo do aluno quanto aprendizagem em matemtica
Auto-percepo quanto aprendizagem

Total de alunos
N

No respondeu

0,8

Aprende fcil e rapidamente

54

44,3

Aprende facilmente, com tempo e esforo

59

48,4

Dificilmente aprende, com tempo e esforo

6,6

122

100,0

Total

56

Outro dado analisado foi sobre a compreenso do aluno acerca dos


problemas e das explicaes do professor, apresentados em aula. Como
possvel observar na Tabela 9, os problemas dados em sala de aula so
entendidos pela maioria dos alunos, com exceo de nove sujeitos que
responderam quase nunca entend-los.

Tabela 9 Compreenso dos problemas de Matemtica dados em aula


Compreenso dos problemas

Total de alunos
N

Sempre entende

48

39,3

Quase sempre entende

65

53,3

7,4

122

100,0

Quase nunca entende


Total

Dados similares foram encontrados com relao compreenso das


explicaes do professor, onde 89,3% dos alunos relataram que as entendem
sempre ou na maioria das vezes. Os resultados da anlise destes dados esto
dispostos na Tabela 10.

Tabela 10 Compreenso dos alunos em relao explicao do professor


Compreenso da explicao do professor

Total de alunos
N

Sempre entende

51

41,8

Na maioria das vezes entende

58

47,5

Poucas vezes entende

13

10,7

122

100,0

Total

57

Auto-Eficcia:
Os dados referentes auto-eficcia foram coletados atravs de dois
instrumentos.

Inicialmente

sero

apresentados

os

dados

resultantes

do

questionrio de auto-eficcia, instrumento elaborado para o presente estudo. Em


seguida sero descritos os dados referentes escala de auto-eficcia.
No questionrio de auto-eficcia matemtica, a pontuao dos sujeitos
pode variar de 13 a 65 pontos, sendo que a soma de pontos obtida pelos alunos
dessa amostra variou de 26 a 65 com mdia igual a 53,9 pontos e desvio padro
7,94 como pode ser observado na Figura 2.
O teste de Shapiro-Wilk (W=0,93; p<0,0001) indicou que a escala de autoeficcia matemtica no tem distribuio aproximadamente Normal. Porm de
acordo com Bussab e Morettin (1986) o nmero adequado de sujeitos desta
amostra3 permite a utilizao de testes paramtricos ao se realizar a anlise
correlacional dos dados.

70

57

Nmero de alunos

60
50
40

31
26

30
20

10

1
0
15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

Soma de pontos

Figura 2 - Distribuio de freqncia da soma de pontos obtida pelos alunos no


questionrio de auto-eficcia matemtica

Segundo Cazorla (1998) pode-se supor que a distribuio da mdia amostral tende normalidade medida
que o tamanho da amostra for suficientemente grande (n> 30).

58

A atribuio de valores de 1 (nada confiante) a 5 (totalmente confiante) s


respostas dos alunos referentes s indicaes de confiana expressas nas
respostas dadas s 13 questes propostas no questionrio de auto-eficcia,
possibilitou algumas inferncias sobre a auto-eficcia dos alunos. Os dados
referentes s pontuaes dos alunos esto apresentados na Tabela 11 e indicam
que os alunos tm, em mdia, mais confiana para fazer contas de somar do que
para efetuar as outras atividades propostas (M=4,8 e DP=0,50) e menor confiana
para fazer uma prova de Matemtica (M=3,7 e DP=1,02).

Tabela 11 Estatsticas descritivas da pontuao dos alunos no questionrio de


auto-eficcia matemtica
Atividades
Nmer
Pontuao
o de amplitud Mnimo Mxim Mdia Desvio
alunos
e
o
(M) padro
(DP)
1. Entender as explicaes da
122
4
1
5
3,9
0,96
professora
2. Fazer tarefas de casa de
122
3
2
5
4,1
1,00
matemtica
3. Resolver problemas de
matemtica

122

3,9

0,92

4. Usar jogos na aula de


matemtica

121

4,4

0,80

5. Fazer uma prova de matemtica

122

3,7

1,02

6. Estudar matemtica em casa


7. Lembrar o que j aprendeu em
matemtica
8. Realizar as atividades de
matemtica dadas na aula
9. Responder perguntas sobre
matemtica na aula
10. Fazer contas de somar

122
122

4
4

1
1

5
5

4,0
4,1

1,11
0,90

121

4,1

0,96

121

3,8

1,04

122

4,8

0,50

11. Fazer contas de subtrair

122

4,6

0,66

12. Fazer contas de dividir

122

4,2

1,04

13. Fazer contas de multiplicar

122

4,5

0,74

Pontuao total

122

39

26

65

53,9

8,03

59

Ao se realizar o teste de confiabilidade do questionrio nesta amostra foi


possvel verificar que h uma boa consistncia interna entre os itens do
instrumento (Cronbach=0,89). conveniente ressaltar que o coeficiente alpha
mnimo recomendado para escalas de 0,80.

Anlise Fatorial Exploratria dos Itens do Questionrio de Auto-Eficcia


Matemtica
Ao se efetuar o teste de Kaiser-Meyer-Olkin verificou-se que o valor
encontrado para a medida de adequao da amostra foi igual a 0,879, indicando
um resultado satisfatrio, o que permitiu concluir que a amostra adequada para
medir a auto-eficcia matemtica, e para se realizar a anlise fatorial, conferindo
validade aos resultados encontrados.
Um dos pressupostos da anlise fatorial que existe correlao entre os
itens considerados na anlise. Assim, foi utilizado o teste de Bartlett, que permitiu
comprovar a hiptese de que a matriz de correlao no uma matriz identidade
(aproximado(78)= 702,4; p<0,0001).
A anlise fatorial de componentes principais com rotao varimax apontou
para a existncia de trs fatores com autovalores maiores ou iguais a 1,0 e que
respondem a 63,3% da varincia total, conforme dados apresentados na Tabela
12 a seguir.

60

Tabela 12 - Distribuio dos autovalores e variao explicada por fator


Fator

Autovalores
iniciais

Varincia (%)
Simples

Acumulada

Autovalores
aps rotao

Varincia (%)

5,890

45,3

45,3

3,381

26,0

26,0

1,278

9,8

55,1

2,566

19,7

45,7

1,060

8,2

63,3

2,280

17,6

63,3

0,775

6,0

69,3

0,709

5,4

74,7

0,595

4,6

79,3

0,574

4,4

83,7

0,498

3,8

87,5

0,436

3,4

90,9

10

0,390

3,0

93,9

11

0,348

2,7

96,6

12

0,234

1,8

98,4

13

0,214

1,6

100,0

Simples Acumulada

Conforme citado anteriormente, a anlise fatorial apontou para trs fatores


que respondem a 63,3% da varincia total. Os fatores ainda no se encontram
definitivamente explicados, porm procurou-se estabelecer algumas distines
entre estes, descritas a seguir.

Fator 1: Tarefas relacionadas ao cumprimento da rotina escolar, exigidas


freqentemente em sala de aula, como fazer uma prova de matemtica.
Fator 2: Tarefas relacionadas aritmtica fazer contas.
Fator 3: Tarefas no diretamente exigidas em sala de aula, ou que no se referem
especificamente rotina escolar, como usar jogos na aula de matemtica.

Considerou-se que o fator nmero 2 est bem distinto dos outros dois
fatores por agrupar somente atividades relacionadas s operaes aritmticas. No
entanto estabeleceu-se uma distino entre o fator 1 e 3, a partir da considerao
que o fator 1 agrupa atividades mais diretamente relacionadas ao cumprimento da
rotina escolar.

61

A Tabela 13 a seguir, mostra em que fatores se encontram os itens do


questionrio, sendo possvel notar que o fator 1 agrupa o maior nmero de itens.

Tabela 13 - Cargas fatoriais da matriz rotacionada pelo mtodo varimax


Atividade
Fator
1
2
3
1. Entender as explicaes da professora
0,331
0,292
0,697
2. Fazer tarefas de casa de matemtica

0,611

0,073

0,445

3. Resolver problemas de matemtica

0,612

0,355

0,100

4. Usar jogos na aula de matemtica

-0,088

0,418

0,651

0,829

0,215

0,137

0,458

0,156

0,675

0,208

0,257

0,664

0,723

0,114

0,243

0,415

-0,046

0,691

0,065

0,775

0,186

11. Fazer contas de subtrair

0,308

0,760

0,176

12. Fazer contas de dividir

0,537

0,545

0,090

13. Fazer contas de multiplicar

0,342

0,725

0,191

5. Fazer uma prova de matemtica


6. Estudar matemtica em casa
7. Lembrar o que j aprendeu em
matemtica
8. Realizar as atividades de matemtica
dadas na aula
9. Responder perguntas sobre
matemtica na aula
10. Fazer contas de somar

Escala de Auto-Eficcia:
Na escala de auto-eficcia, os alunos deveriam aferir o grau de confiana
de que solucionariam corretamente cada um dos doze problemas de Matemtica
que seriam aplicados posteriormente. A pontuao neste instrumento pode variar
de um mnimo de doze a um mximo de 96 pontos.
Como os problemas apresentados so diferentes dependendo da srie, as
mdias das pontuaes foram analisadas separadamente para terceira e quarta
srie, porm os resultados foram muito similares, como pode-se observar na
Tabela 14 a seguir.
62

Tabela 14 Mdias na escala de auto-eficcia, de acordo com a srie escolar:


Srie
Mnimo Mximo Mdia Desvio Padro N
Terceira srie

36

96

78,69

15,03

51

Quarta srie

33

96

78,66

12,62

71

Mdia geral da amostra

33

96

78,67

13,62

122

De acordo com as alternativas dispostas no instrumento, a confiana


manifestada pelos sujeitos de que resolveriam corretamente os problemas,
poderia variar de 1 (nada confiante) a 8 (totalmente confiante).
A anlise das mdias das pontuaes apresentadas em cada questo
possibilita inferir que os sujeitos da terceira srie, no geral, apresentaram maior
confiana para responder o problema n 1 (M = 7,35 e DP = 1,37) e menor
confiana para resolver o problema n 9 (M= 5,73 e DP= 2,04). Os sujeitos da
quarta srie, na mdia, manifestaram maior confiana para resolver o problema 2
(M = 7,34 e DP=1,04) e menor confiana para se resolver o problema n 8 (M=
5,89 e DP = 1,80).

Auto-Conceito
As pontuaes na escala de auto-conceito, poderiam variar de 21 a 168
pontos, sendo que a soma de pontos obtida pelos alunos desta amostra variou de
44 a 167 com mdia igual a 134,4 pontos e desvio padro 21,1 como pode ser
observado na Figura 3.
O teste de Shapiro-Wilk (W=0,94; p<0,0001) demonstrou que os dados
provenientes da escala de auto-conceito matemtico no apresentam distribuio
aproximadamente Normal4.

Utiliza-se o mesmo pressuposto explicado anteriormente, de que possvel a suposio da normalidade,


devido ao tamanho da amostra.

63

Nmero de alunos

55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

44
37
24
10
6
1

0
20

40

0
60

80

100

120

140

160

180

Soma de pontos

Figura 3 - Distribuio de freqncia da soma de pontos obtida pelos alunos na


escala de auto-conceito matemtico.

A atribuio de valores de 1 (totalmente falsa) a 8 (totalmente verdadeira)


s respostas dos sujeitos referentes s 21 proposies da escala de autoconceito, possibilita algumas inferncias sobre o auto-conceito matemtico dos
mesmos. Os dados referentes s pontuaes dos alunos esto apresentados na
Tabela 15 e indicam que as proposies nas quais foram apresentadas maiores
mdias de pontos foram "Para mim importante ter boas notas em matemtica"
(M=7,6 e DP=1,13) e "Ser bom em matemtica importante para mim" (M=7,6 e
DP=0,88). A menor mdia de pontos foi encontrada na questo "acredito que
posso ser um matemtico ou um cientista quando crescer" (M=5,2 e DP=2,49).

64

Tabela 15 Estatsticas descritivas da pontuao dos alunos na escala de autoconceito matemtico

Proposies
1. importante ter boas notas em
matemtica
2. Comparando com os meninos da
classe, aluno bom em matemtica
3. Comparando com os meninos da
terceira srie da escola
4. Ser bom em matemtica
importante
5. Acha interessante resolver
problemas
6. Comparando com as meninas da
classe
7. Comparando com as meninas da
terceira/quarta sries
8. Em comparao com os alunos da
classe
9. Em comparao com outros
estudantes da idade
10. Aluno tem boas notas em
matemtica
11. Trabalhos de matemtica so fceis
12. Aluno se sente incapaz na aula
13. Aluno aprende matemtica
rapidamente
14. Aluno sempre se saiu bem em
matemtica
15. Aluno acha matemtica interessante
16. Quando o problema difcil, apenas
se esfora mais
17. Trabalharia todo tempo necessrio
para solucionar um problema
18. Quando a lio de casa difcil,
normalmente desiste
19. Aluno gosta de fazer lio de casa
20. Matemtica chata
21. Aluno acredita que pode ser
matemtico ou cientista

Pontuao
Nmero amplitude Mnimo Mximo Mdia Desvio
de
(M) padro
alunos
(DP)
122
7
1
8
7,62
1,13
122

6,21

1,60

122

6,30

1,28

122

7,61

0,88

122

6,79

1,59

122

5,91

2,00

122

6,02

1,55

122

5,85

1,76

122

6,52

1,51

122

6,30

1,84

122
122
122

7
7
6

1
1
2

8
8
8

6,52
6,14
6,56

1,53
2,35
1,50

122

6,17

1,75

122
122

7
7

1
1

8
8

7,11
6,55

1,41
1,51

122

6,39

1,85

122

6,02

2,30

122
122
122

8
7
8

0
1
0

8
8
8

6,51
6,07
5,22

2,03
2,31
2,49

65

conveniente ressaltar que este instrumento, assim como o questionrio


de auto-eficcia matemtica, apresentou uma boa consistncia interna entre os
itens (Cronbach=0,90), ou seja: os itens encontram-se fortemente interrelacionados.

Disciplinas Preferidas e Preteridas Pelos Sujeitos


Apesar de no ter se constitudo como um objetivo da presente pesquisa,
foram avaliadas as disciplinas preferidas e preteridas pelos sujeitos.
Quando questionados sobre qual a matria que mais gostam de estudar,
49,2% dos sujeitos citaram a Matemtica como a disciplina preferida. Em seguida,
estiveram as disciplinas Lngua Portuguesa e Histria, cada uma destas preferida
por 20,5% dos alunos, como mostra a Tabela 16.

Tabela 16: Distribuio de freqncia das disciplinas preferidas pelos sujeitos


Disciplinas
No respondeu

Nmero de
% de
respostas respostas

% de
alunos

0,8

0,8

Matemtica

60

48,4

49,2

Lngua Portuguesa

25

20,2

20,5

Cincias

25

20,2

20,5

Geografia

4,1

Educao Fsica

4,1

Educao Artstica

1,6

1,6

Histria

0,8

0,8

Total de respostas

124

100,0

Total de alunos

122

Entre as disciplinas sobre as quais os estudantes demonstraram menos


interesse, encontram-se Lngua Portuguesa e Geografia, pois 45,9% dos sujeitos
indicaram essas matrias como as que eles menos gostam de estudar. Em
seguida encontra-se Matemtica, que foi a disciplina citada por 24,6% dos
sujeitos, como pode ser verificado na Tabela 17.
66

Tabela 17: Distribuio de freqncia das disciplinas que sujeitos menos gostam
de estudar
Disciplinas

Nmero de
% de
respostas respostas

No respondeu/ Nenhuma

% de
alunos

1,5

1,6

Lngua Portuguesa

30

23,1

24,6

Geografia

26

20

21,3

Matemtica

25

19,2

20,5

Histria

24

18,5

19,7

Cincias

23

17,7

18,8

Total de respostas

130

100,0

Total de alunos

122

A preferncia pela Matemtica, e a ocorrncia de atitudes positivas em


relao a esta disciplina, freqente entre alunos das sries escolares iniciais. O
estudo realizado por Brito (1996) evidenciou que os alunos de terceira e quarta
sries foram os que apresentaram atitudes mais favorveis em relao
Matemtica.

Porm,

estas

atitudes

tenderam

assumir

uma

direo

predominantemente negativa a partir da quinta srie, sendo que os sujeitos de


stima e oitava sries apresentaram as mdias mais baixas na escala de atitudes
em relao Matemtica. Contudo, estas atitudes voltam a ter uma direo mais
positiva entre estudantes do ensino mdio.
Brito (1996) observou ainda que a stima e a oitava sries so aquelas nas
quais o ensino de Matemtica, em particular o ensino da lgebra, passa a exigir
uma crescente capacidade de abstrao por parte dos alunos.

Desempenho em Matemtica
Os dados referentes ao desempenho em Matemtica foram coletados das
seguintes formas: atravs de uma prova de doze questes de mltipla escolha, e
atravs das notas finais obtidas em Matemtica.

67

Para se computar as notas na prova de Matemtica, foi atribudo um ponto


para cada questo correta, de modo que se o aluno acertasse todas as questes,
obteria 12 pontos. Em seguida estas pontuaes foram transformadas em notas,
de zero a dez.
Na presente amostra, as notas obtidas pelos sujeitos variaram de 0,83 a 10,
e a mdia geral das notas foi 5,47 (DP = 2,4). Foi possvel verificar que a mdia da
terceira srie (M = 5,57 e DP = 2,66) foi ligeiramente superior mdia obtida pelos
sujeitos da quarta srie (M = 5,4 e DP = 2,2).
Em relao s notas escolares, conforme dados apresentados na Tabela
18, observa-se que o desempenho escolar dos alunos, avaliado pela atribuio
dos conceitos A, B, C, D e E, apresenta uma maior concentrao nos conceitos B
e C, seguidos pelos conceitos A e D. Nenhum aluno obteve conceito E.

Tabela 18 - Distribuio dos alunos de acordo com as notas escolares


Conceitos
A

Nmero de alunos
29

% de alunos % de alunos vlida


23,8
24,2

47

38,5

39,2

43

35,2

35,8

,8

,8

120

98,4

100,0

1,6

Total informado
No informado
Total geral

122

100,0

Atribuies de Sucesso e Fracasso em Matemtica:


Aps a aplicao da prova de matemtica, seguiu-se um questionrio no
qual os sujeitos deveriam estimar a nota que obteriam caso fosse uma avaliao
com nota. Tem-se a seguir a disposio da freqncia das notas estimadas, sendo
que a maioria dos alunos (94,3% do total) acreditava que tiraria notas A ou B.

68

Tabela 19: Distribuio de alunos de acordo com as notas previstas


Total de Alunos
Notas Previstas

55

45,1

60

49,2

4,1

1,6

Total

122

100

Este questionrio que avaliou as atribuies de causalidade possibilitava ao


aluno atribuir o bom ou mau desempenho a mais de uma causa diferente, por
tratarem-se de perguntas abertas. Como conseqncia, verifica-se que a
freqncia acumulada de respostas foi superior ao nmero de sujeitos da amostra,
tanto na situao de sucesso quanto na de fracasso.
Foram encontradas nove diferentes categorias de atribuies de sucesso,
sendo possvel verificar na Tabela 20, que os alunos atriburam seu bom
desempenho predominantemente ao esforo. Em outras respostas encontramse respostas incompreensveis, inadequadas ou descontextualizadas, que no
puderam ser inseridas nas outras categorias.

69

Tabela 20: Distribuio de freqncia das atribuies causais de sucesso


Atribuies de sucesso

Nmero de
% de
respostas respostas

% de
alunos

Esforo

81

47,1

66,4

Ateno

51

29,7

41,8

Capacidade

15

8,7

12,3

Causas afetivas

10

5,8

8,2

Procedimento adequado

4,1

5,7

Bom comportamento

1,7

2,5

Sorte

1,2

1,6

Facilidade da tarefa

0,6

0,8

Ajuda de outros

0,6

0,8

Outras respostas

0,6

0,8

Total de respostas

172

100,0

Total de alunos

122

Quanto s atribuies de fracasso, as categorias foram similares s


atribuies de sucesso, com uma exceo: no apareceu aqui a categoria ajuda
de outros. Segundo os dados apresentados na Tabela 21, pode-se verificar que o
mau desempenho tambm foi atribudo predominantemente falta de esforo.
Observou-se ainda que a categoria comportamento foi consideravelmente mais
freqente nas atribuies de fracasso do que nas de sucesso.

70

Tabela 21: Distribuio de freqncia das atribuies causais de fracasso


Atribuies de fracasso
Falta de esforo

Nmero de
% de
respostas respostas
83
45,1

% de
alunos
68,0

Falta de ateno

50

27,2

41,0

Falta de capacidade

15

8,2

12,3

Mau comportamento

15

8,2

12,3

Causas afetivas

10

5,4

8,2

Procedimentos inadequados

2,7

4,1

Falta de sorte

1,1

1,6

Dificuldade da tarefa

0,5

0,8

Outras respostas

1,6

2,5

Total respostas

184

100,0

Total de alunos

122

Comparaes Efetuadas Entre os Grupos de Interesse:


A verificao de relaes entre as variveis estudadas foi direcionada no
sentido de atender os objetivos do presente estudo.
Nesta etapa da anlise foram considerados os seguintes constructos:
expectativas do aluno sobre o desempenho, auto-percepo de desempenho,
expectativas e percepes docentes, auto-eficcia matemtica, auto-conceito
matemtico, desempenho em matemtica e atribuies de causalidade.

Crenas de auto-eficcia e desempenho em Matemtica.


Em relao auto-eficcia matemtica, foram consideradas as pontuaes
no questionrio e na escala de auto-eficcia. Quanto varivel desempenho em
Matemtica, foram consideradas as notas escolares finais em Matemtica e a
nota na prova aplicada pela pesquisadora. A Tabela 22 a seguir mostra as
correlaes entre estas variveis.
71

Tabela 22 - Correlao entre as pontuaes dos alunos nas escalas e notas na


prova e no ano letivo
Variveis correlacionadas

Pontuao no questionrio de Pontuao na escala de autoauto-eficcia


eficcia
Nota na prova de matemtica
Nota no ano letivo
Pontuao na escala de auto- Nota na prova de matemtica
eficcia
Nota no ano letivo
Nota na prova de matemtica Nota no ano letivo
***

Correlao
de Pearson
(r)
0,576***
0,444***
0,495***
0,429***
0,369***
0,559***

valores altamente significativos (p<0,001)

A anlise de dados possibilitou a verificao da existncia de relaes


positivas e significativas entre auto-eficcia e desempenho na prova de
Matemtica, tanto quando este ltimo constructo foi avaliado atravs do
questionrio de auto-eficcia (r= 0,444; p<0,001)5, como quando foi avaliado
atravs da escala de auto-eficcia (r= 0,429; p<0,001).
Quando o critrio para o desempenho foi a nota escolar obtida, tambm
pode-se perceber uma correlao positiva e significativa entre esta nota e a
pontuao no questionrio de auto-eficcia (r= 0,495; p<0,000), bem como entre
esta nota final e a pontuao na escala de auto-eficcia (r= 0,369; p<0,000).
Estes resultados permitiram inferir que os alunos que demonstraram mais
elevadas crenas de auto-eficcia, apresentaram melhores pontuaes na prova
de Matemtica, bem como melhores notas atribudas pelos professores.
Alm destes resultados estatisticamente significativos, foi possvel se
verificar uma relao positiva entre a nota prevista e a nota realmente obtida pelo
aluno na prova de matemtica. (r = 0,404; p<0,001).

_______________
As abreviaes r e p foram adotadas neste captulo para representar respectivamente a correlao
de Pearson e a significncia dos resultados amostrais

72

Deve-se tambm ressaltar que um dos objetivos da pesquisa foi verificar as


relaes entre dois diferentes instrumentos destinados a medir a auto-eficcia. A
anlise destes dados apontou para uma correlao estatisticamente significativa,
porm moderada, entre as pontuaes dos sujeitos no questionrio de autoeficcia e na escala de auto-eficcia (r= 0,576; p= 0,000), indicando que as
pontuaes dos alunos nos dois instrumentos foram compatveis.

Auto-conceito, auto-eficcia e desempenho


Os resultados apresentados a seguir se referem aos dados obtidos atravs
da escala de auto-conceito, da escala de auto-eficcia e do questionrio de autoeficcia, alm das pontuaes referentes ao desempenho dos alunos.

Tabela 23 - Correlao entre auto-conceito, auto-eficcia e notas na prova e no


ano letivo
Variveis correlacionadas
Pontuao na escala de Autoconceito

***

Correlao de
Pearson (r)
0, 767***

Pontuao no questionrio de
auto-eficcia
Pontuao na escala de autoeficcia
Nota na prova de matemtica

0,459***

Nota no ano letivo

0,569***

0,637***

valores altamente significativos (p<0,001)

Percebe-se atravs dos dados dispostos na Tabela 23, que a anlise


estatstica demonstrou a existncia de relaes entre auto-conceito matemtico e
desempenho em matemtica, tanto referente s pontuaes na prova de
matemtica (r = 0,459; p<0,001), quanto s notas escolares nesta disciplina (r =
0,569; p<0,001).
Foi possvel, ainda, verificar a existncia de uma forte correlao entre
auto-conceito e auto-eficcia matemtica, quando este ltimo constructo foi
73

avaliado pelo questionrio de auto-eficcia (0,767 e p<0,001), e tambm quando


foi avaliado pela escala de auto-eficcia (r = 0,637 e p<0,001).
Estes resultados permitem a inferncia de que alunos com auto-conceito
matemtico mais favorvel, apresentaram melhor desempenho na disciplina, bem
como maiores crenas de auto-eficcia.

Auto-percepo, expectativas e desempenho do aluno:


Os dados relativos auto-percepo e expectativa do aluno quanto ao
prprio desempenho, referem-se primeira e segunda questes do questionrio
do aluno.
Pode-se notar, pelos dados dispostos na Tabela 24, a existncia de
relaes significativas entre auto-percepo do aluno e seu desempenho, tanto na
prova de Matemtica (r = 0,491; p< 0,001) quanto nas notas atribudas pelos
docentes (r = 0,528; p<0,001). Outra relao significativa observada na tabela
entre as expectativas e as notas na prova aplicada (r = 0,417; p<0,001), bem
como entre as expectativas e as notas escolares (r = 0,416; p<0,001).

Tabela 24- Correlao entre o desempenho matemtico do aluno e sua autopercepo em relao a este desempenho
Variveis correlacionadas

Autopercepo de
desempenho em matemtica

Expectativas de desempenho
em matemtica
Nota na prova de matemtica
***

Expectativas de desempenho
em matemtica
Nota na prova de matemtica

Correlao
de Pearson
(r)
0,506***
0,491***

Nota no ano letivo

0,528***

Nota na prova de matemtica


Nota no ano letivo
Nota no ano letivo

0,417***
0,416***
0,559***

valores altamente significativos (p<0,001)

74

Foi observado ainda que as auto-percepes dos alunos estavam


relacionadas s suas expectativas (r=0,506; p<0,001).
Resumidamente, pode-se afirmar que houve relaes significativas entre a
auto-percepo, as expectativas de desempenho e as notas obtidas pelo aluno, o
que pode indicar que alunos com melhor desempenho, se autopercebiam de
maneira mais favorvel e apresentaram maiores expectativas quanto ao prprio
desempenho.

Percepo e expectativas docentes sobre o desempenho do aluno.


Os dados referentes s relaes entre as expectativas e percepes
docentes e o desempenho dos alunos em matemtica encontram-se dispostos na
Tabela 25 a seguir.

Tabela 25- Correlao entre as expectativas e percepes do professor quanto ao


desempenho do aluno e os resultados alcanados por este aluno
Variveis correlacionadas
Percepo do professor quanto
ao desempenho do aluno

Expectativa do professor quanto


ao desempenho do aluno
Nota na prova de matemtica
***

Expectativa do professor quanto ao


desempenho do aluno
Nota na prova de matemtica

Correlao de
Pearson (r)
0,816***
0,622***

Nota no ano letivo

0,763***

Nota na prova de matemtica


Nota no ano letivo
Nota no ano letivo

0,527***
0,691***
0,559***

valores altamente significativos (p<0,001)

A anlise destes dados demonstrou relaes estatisticamente significativas


entre a percepo do professor quanto ao desempenho do aluno e suas
expectativas referentes a esse desempenho (r = 0,816; p<0,001). Estas duas
variveis percepo e expectativas tambm estiveram relacionadas ao
desempenho do aluno, tanto na prova de matemtica quanto na nota atribuda
75

pelo professor. Estes resultados podem indicar que os alunos em relao aos
quais os professores apresentaram percepes e expectativas mais favorveis,
realmente alcanaram um melhor desempenho matemtico.

Auto-eficcia: comparaes entre gnero, srie e atribuies de causalidade


Foi utilizada a anlise de varincia (ANOVA) para verificar a existncia de
diferenas significativas entre a auto-eficcia dos sujeitos e os seguintes grupos
de variveis: gnero, srie e atribuies de causalidade. Foram efetuadas duas
anlises, sendo que a primeira teve como referncia as mdias das pontuaes
obtidas pelos sujeitos no questionrio de auto-eficcia, e a segunda, na escala
de auto-eficcia matemtica.
Os resultados da anlise referente ao questionrio de auto-eficcia esto
apresentados na Tabela 26 e indicam que no houve diferena significativa de
mdias de pontos no questionrio de auto-eficcia matemtica, entre os grupos
de variveis analisados.

Tabela 26 - Anlise de varincia das mdias de pontos no questionrio de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis
Variveis

Grupos

Gnero

1. Masculino

63

53,1

7,9

2. Feminino

59

54,7

8,1

1. Terceira

50

54,3

50

2. Quarta

72

53,6

72

1. Ao esforo e ateno

30

55,2

7,2

2. S ao esforo

51

52,3

7,9

3. S ateno

21

55,8

8,1

4. Outra/Nenhuma

20

53,8

9,3

1. Ao esforo e ateno

31

55,6

7,1

2. S ao esforo

52

51,9

8,8

3. S ateno

19

55,5

7,8

4. Outra/Nenhuma

20

54,8

6,9

Srie
Atribuio de
sucesso

Atribuio de
fracasso

Casos
Pontuao
Significncia
vlidos Mdia Desvio- da diferena
(p)
padro
0,2686
0,6166
0,2685

0,1232

76

Quanto varivel atribuio de causalidade, nota-se que em relao ao


sucesso, duas categorias foram predominantes na amostra: - esforo - citado
por 66,4% dos alunos, seguido de - ateno - citado por 41,8% dos alunos. As
outras atribuies foram citadas por menos de 15% dos alunos.
Deste modo, as respostas diferentes de esforo e ateno foram
agrupadas na categoria outra/nenhuma. Foi efetuado este agrupamento para
que fosse possvel a anlise de diferena de mdias entre os grupos de sujeitos
de diferentes atribuies.
Os dados apresentados anteriormente na Tabela 21 confirmam que
dentre as causas percebidas do fracasso em matemtica, as duas que se
destacaram foram - falta de esforo - citada por 68,0% dos alunos, seguida de falta de ateno - citada por 41,0% dos alunos. Tambm neste caso as outras
atribuies foram citadas por menos de 15% dos alunos, tendo-se efetuado o
mesmo agrupamento realizado para as atribuies de sucesso.

Tabela 27 - Anlise de varincia das mdias de pontos na escala de auto-eficcia


matemtica de acordo com os grupos de variveis
Variveis

Grupos

Gnero

1. Masculino

63

79,4

12,9

2. Feminino

59

77,9

14,4

1. Terceira

50

78,4

15,1

2. Quarta

72

78,8

12,6

1. Ao esforo e ateno

30

79,6

13,9

2. S ao esforo

51

79,0

11,9

3. S ateno

21

78,5

15,0

4. Outra/Nenhuma

20

76,5

16,3

1. Ao esforo e ateno

31

81,0

13,5

2. S ao esforo

52

77,9

11,9

3. S ateno

19

77,8

15,3

4. Outra/Nenhuma

20

77,9

16,7

Srie
Atribuio de
sucesso

Atribuio de
fracasso

Casos
Pontuao
Significncia
vlidos Mdia Desvio- da diferena
(p)
padro
0,5636
0,8655
0,8726

0,7618

77

Pode-se verificar pelos resultados apresentados na Tabela 27, que a


anlise de varincia tambm no apontou diferenas significativas entre as
mdias de pontos na escala de auto-eficcia matemtica entre os grupos de
variveis analisados.
Desta forma pode-se concluir de um modo mais geral, que no houve
diferenas estatisticamente significativas entre as mdias obtidas pelos alunos no
questionrio e na escala de auto-eficcia, quando estes sujeitos foram agrupados
por gnero, srie escolar e por diferentes atribuies de causalidade.

Descrio de Sujeitos com Maior e Menor Auto-Eficcia Matemtica.


Estes casos foram selecionados para ilustrar algumas possveis diferenas
entre alunos com nveis altos ou baixos de auto-eficcia matemtica. Estes
sujeitos foram escolhidos tendo como critrio as pontuaes no questionrio de
auto-eficcia matemtica e na escala de auto-eficcia matemtica. conveniente
ressaltar que as mdias nestes instrumentos entre os sujeitos do presente estudo
foram 53,9 (DP=7,94) e 78,69 (DP=13,62) respectivamente.

F., nove anos, gnero feminino, terceira srie:


Esta aluna obteve 35 pontos no questionrio de auto-eficcia e 53 pontos
na escala de auto-eficcia.
O desempenho da aluna em matemtica foi definido pelo professor como
regular, sendo que poderia melhorar ao longo do ano letivo. Segundo o docente,
F. atingiria os objetivos propostos em matemtica, pois a aluna era incentivada e
auxiliada pelo professor, em suas dificuldades.
A aluna acertou somente um problema na prova aplicada, portanto a nota
obtida foi 0,83. Contudo, quando questionada a respeito da nota que acreditava
obter na prova, a aluna citou a nota B.
As notas escolares obtidas foram C em todos os bimestres, no entanto a
aluna manifestou a expectativa de que suas notas seriam maiores que a maioria
da classe. F. relatou que aprendia matemtica dificilmente, porm quase sempre

78

entendia os problemas dados em aula e as explicaes da professora. Tanto o


sucesso quanto o fracasso foram compreendidos pela aluna como resultantes de
prestar ou no ateno.

G., nove anos, gnero masculino, terceira srie:


G. obteve 59 pontos no questionrio de auto-eficcia e 90 pontos na escala
de auto-eficcia. A professora no recebeu informaes sobre o aluno, e definiu
seu desempenho como excelente. As expectativas docentes em relao ao
desempenho de G. foram de que o aluno j apresentava bom desempenho, mas
que poderia ser ainda melhor. A professora tambm acreditava que o aluno
atingiria os objetivos propostos em matemtica porque o mesmo no apresentava
dificuldades para realizar as atividades propostas.
O aluno relatou aprender matemtica fcil e rapidamente, e sempre
entender os problemas dados em aula. Quanto s explicaes da professora, G.
relatou que na maioria das vezes as entendia.
G. obteve nota A em todos os bimestres do ano letivo e julgava estar indo
muito bem em Matemtica, mas acreditava que suas notas na disciplina seriam
iguais s notas da maioria dos colegas de classe ao longo do ano letivo. O aluno
acreditava que tiraria A na prova de matemtica aplicada, e pode-se dizer que
estimou corretamente a nota, uma vez que este acertou todas as questes da
prova, obtendo nota 10.
O sucesso foi atribudo a esforo e ateno - Porque estudei e prestei
ateno na aula. J o fracasso foi compreendido como resultado de mau
comportamento - porque conversei.

R., 10 anos, gnero masculino, quarta srie.


O aluno obteve 44 pontos no questionrio de auto-eficcia e 58 pontos na
escala de auto-eficcia.
O professor no recebeu informaes sobre esse aluno no incio do ano
escolar, e definiu seu desempenho como regular, podendo melhorar ao longo do
ano letivo. O docente demonstrou a crena de que R. atingiria os objetivos

79

propostos em matemtica, porque o professor auxiliava o aluno nas dificuldades e


o incentivava.
R. acreditava que seu desempenho era regular, porm a expectativa era de
que suas notas seriam maiores que as notas da maioria dos colegas. O aluno
relatou aprender matemtica fcil e rapidamente e entender as explicaes do
professor na maioria das vezes, porm quase nunca entendia os problemas dados
em aula.
As notas escolares bimestrais, com exceo de um B no segundo bimestre,
foram todas notas C. Na prova aplicada, tirou nota 5, o que correspondeu ao que o
aluno previa, j que o mesmo acreditava que tiraria C caso estivesse valendo
nota.
As atribuies de causalidade foram de ateno tanto para sucesso (porque
eu prestei ateno) quanto para fracasso (porque eu no presto ateno).

K., 10 anos, gnero feminino, quarta srie.


K. obteve 60 pontos no questionrio de Auto-Eficcia e 92 pontos na Escala
de auto-eficcia.
O professor julgou o desempenho de K. como bom, sendo que poderia
melhorar ainda mais durante o ano letivo. O docente tambm acreditava que a
aluna atingiria os objetivos por ser esforada e por no apresentar dificuldades
nas atividades propostas.
K. manifestou a expectativa de que suas notas seriam maiores que a
maioria. A aluna ainda relatou aprender matemtica facilmente, assim como
relatou quase sempre entender os problemas dados em aula e as explicaes do
professor.
Quanto ao desempenho escolar em matemtica, a aluna obteve nota B em
todos os semestres e acreditava estar indo bem em matemtica. J na prova
aplicada pela pesquisadora, K. tirou nota 8,3, sendo que acreditava que tiraria B.
O sucesso compreendido pela aluna como resultado de esforo e ateno
- Porque eu prestei ateno e estudei bastante. J na resposta referente ao
fracasso, encontrou-se uma atribuio de carter afetivo-emocional - quando eu

80

no tenho coragem de estudar e fico muito aflita. Pode-se inclusive notar um


indicativo de ansiedade nesta resposta da aluna (ficar muito aflita), apesar das
altas pontuaes no questionrio e na escala de auto-eficcia.

Foi possvel se verificar que as diferenas mais explcitas entre os alunos


com maior e menor auto-eficcia so referentes ao desempenho escolar, tanto
nas notas atribudas pelos docentes, quanto nas pontuaes obtidas na prova de
matemtica, bem como as percepes dos professores e dos alunos sobre este
desempenho.
Pode-se observar que quando questionados sobre a perspectiva de
sucesso ou fracasso do aluno, os docentes julgaram que sujeitos com autoeficcia e desempenho inferior atingiriam os objetivos por causas vinculadas ao
professor, que incentiva o aluno e o auxilia nas suas dificuldades.
No foi possvel notar diferenas relevantes nas atribuies causais dos
alunos, uma vez que predominaram em toda a amostra, bem como nestes quatro
casos selecionados, atribuies tanto de sucesso quanto de fracasso a esforo e
ateno.
A descrio destes casos somente ilustra os resultados encontrados
atravs da anlise estatstica, na qual foi verificada a existncia de relaes entre
auto-eficcia matemtica, desempenho matemtico e percepes e expectativas
dos professores e dos alunos sobre esse desempenho.

81

82

CAPTULO V

DISCUSSO

De um modo geral, pode-se perceber, pelos resultados apresentados, que a


maioria dos sujeitos participantes desse estudo demonstraram auto-percepes e
expectativas favorveis em relao ao prprio desempenho. As expectativas e as
percepes docentes tambm foram favorveis ou altamente favorveis em
relao maioria dos alunos.
Estas percepes e expectativas, tanto dos professores quanto dos alunos,
foram compatveis com os resultados alcanados pelos estudantes, pois aqueles
que se auto-percebiam com melhor desempenho, tiveram expectativas favorveis
em relao s prprias notas, tendo realmente apresentado um melhor
desempenho quando comparados com os outros alunos. Estes dados so
similares aos encontrados por Utsumi (2000), porm diferem dos resultados
apresentados por Alves (1999).
Alm disso, a anlise dos dados apontou que os alunos com autopercepo e expectativas de desempenho mais positivas, tambm eram
percebidos pelos docentes de forma mais favorvel. As relaes evidenciadas
entre expectativas docentes e desempenho do aluno so condizentes com os
resultados encontrados por Dozier (1978).
Os dados do presente estudo indicaram tambm que os alunos que tiveram
maiores crenas de auto-eficcia, apresentaram um melhor desempenho em
matemtica, similarmente aos resultados encontrados por Shiomi (1992), Barros
(1996), Hackett e Betz (1989), Randhawa e outros (1993), Lent (1984), Pajares
(1996a). Estes resultados constam de estudos internacionais, realizados em
diversos nveis escolares, do ensino fundamental universidade. Porm, estes
dados tambm so concordantes com o estudo brasileiro de Medeiros e outros
(2000), conduzido com crianas das sries iniciais do ensino fundamental.
Quanto ao auto-conceito matemtico, repetindo dados de outras pesquisas,
(Shiomi, 1992; Bandalos, Yates e Thorndike Christ, 1995) encontrou-se uma

83

relao positiva entre este constructo e a auto-eficcia, ou seja: alunos de maior


auto-eficcia, apresentaram auto-conceito mais favorvel. Este resultado est em
acordo com o modelo terico, segundo o qual, os julgamentos de um indivduo
acerca de suas prprias capacidades constituem um dos aspectos de seu autoconceito.
Tem sido discutido que quando a auto-eficcia avaliada em um nvel
adequado de especificidade, ou seja, referente a uma determinada tarefa, h uma
tendncia desta relacionar-se, mais estreitamente do que as avaliaes de autoconceito, ao desempenho dos alunos. Porm no foram encontrados aqui
resultados que confirmassem essa discusso. Ao contrrio, as relaes
demonstradas entre auto-conceito e desempenho matemtico, foram to
expressivas quanto as relaes entre auto-eficcia e desempenho. Por outro lado,
autores tambm afirmaram que quando o auto-conceito avaliado relativamente a
um domnio especfico, (Pajares e Schunk, 2001), este tende a predizer o
desempenho to efetivamente quanto as percepes de auto-eficcia, como
ocorreu na presente pesquisa.
Um outro dado relevante refere-se s predies dos estudantes em relao
ao prprio desempenho em Matemtica. Apesar de ser considerado na literatura
que alunos mais novos tendem a ser muito otimistas em relao ao prprio
desempenho, quando os sujeitos desta amostra foram solicitados a estimarem
suas notas aps a realizao de uma prova de Matemtica, os mesmos fizeram
julgamentos coerentes, uma vez que a nota prevista e a nota obtida encontraramse relacionadas. importante que os alunos tenham capacidade de avaliar seus
desempenhos e suas capacidades referentes aos domnios acadmicos, pois esta
capacidade compe um dos aspectos que possibilitaria aos mesmos monitorarem
seus prprios processos de aprendizagem.
Apesar de no ter sido previsto como um objetivo da presente pesquisa, foi
investigado se havia diferena quanto auto-eficcia, entre alunos de terceira e
quarta sries. No foram encontradas diferenas significativas entre estes grupos,
porm, pode-se atribuir este resultado ao fato de terem sido investigadas somente
duas sries escolares. Provavelmente haveria diferenas se tivessem sido

84

avaliadas diversas sries, em diferentes nveis escolares, pois estudos


longitudinais (Wigfield e outros, 1997) mostraram que as crenas das crianas
referentes s prprias capacidades acadmicas tendem a declinar no decorrer das
sries escolares.
Outra comparao efetuada foi entre sujeitos do gnero masculino e
feminino, quanto s suas crenas de auto-eficcia matemtica, no tendo sido
observadas diferenas significativas. Uma possvel explicao para a inexistncia
de diferenas entre os gneros, se deve faixa etria estudada e ao tempo de
escolaridade, j que grande parte das pesquisas que apontaram diferenas entre
gneros foi realizada com alunos do ensino mdio (Junge e Dretzke, 1995) ou
superior (Lapan, Boggs e Morrill, 1989).
Pajares e Schunk (2001) relataram que meninos e meninas aparentemente
demonstram similar confiana em suas capacidades relativas matemtica
durante os anos escolares iniciais, mas no ensino mdio, os meninos encontramse mais confiantes, e as meninas, mais propensas a subestimar suas
capacidades.
Quanto s atribuies de causalidade, as categorias apresentadas na
presente investigao foram: esforo, ateno, capacidade, causas afetivas,
procedimento, comportamento, sorte, facilidade da tarefa e ajuda de outros para
sucesso, sendo estas similares na situao de fracasso, com exceo de ajuda de
outros. Foi possvel verificar que estas categorias tambm constaram em outros
estudos nacionais (Taliuli e Gama 1986; Martini 1999; Neves e Almeida, 1996;
Pontes Neto e Rodrigues 2001; Negro e outros 2001) e internacionais (Gipps e
Tunstall, 1998).
vlido lembrar que estas investigaes tambm no limitaram as
respostas dos sujeitos s categorias de atribuio propostas por Weiner (1979) capacidade, esforo, sorte e natureza da tarefa. Os dados do presente estudo e
destes acima citados, confirmam a dificuldade de se classificar as respostas dos
alunos somente nestas quatro categorias, principalmente quando se trata de
alunos das sries escolares iniciais. Porm, os resultados no desconfirmam a
validade do modelo terico, uma vez que estas quatro causas propostas estiveram

85

presentes entre as respostas dos sujeitos desta amostra, apesar das causas sorte
e facilidade da tarefa terem surgido com uma freqncia mais baixa que as outras.
No presente estudo, a atribuio de maior freqncia, tanto de sucesso
quanto de fracasso, foi esforo, seguida de ateno. Estas causas normalmente
so compreendidas como internas, controlveis e instveis. Devido s limitaes
do presente estudo, no foi avaliado como os sujeitos interpretariam suas
atribuies segundo as dimenses causais propostas por Weiner, mas acredita-se
que a ateno tenha caractersticas dimensionais similares s de esforo, cuja
classificao descrita acima foi elaborada de acordo com o modelo terico.
vlido citar que alguns autores (Neves e Almeida, 1996) classificaram respostas
referentes ateno na categoria esforo.
A predominncia da atribuio de esforo entre alunos das sries escolares
iniciais, tanto relativo ao sucesso quanto ao fracasso, tem sido discutida, e de
acordo com Gipps e Tunstall (1998) estes resultados provavelmente refletem os
comentrios dos professores que, em sala de aula, enfatizam o esforo como a
principal causa do desempenho escolar.
Estudos anteriores demonstraram que alunos com auto-eficcia mais
elevada costumam atribuir seu sucesso capacidade, ou seu insucesso a causas
externas, com maior freqncia do que alunos com menor auto-eficcia (Barros,
1996). Estes padres de atribuio representariam uma estratgia no sentido de
preservar a auto-estima do indivduo, que ao fracassar, interpreta seu insucesso
como decorrente de causas no relacionadas s suas caractersticas pessoais, e
independentes de sua responsabilidade. No entanto, neste estudo no foram
encontradas diferenas significativas entre as atribuies causais e estudantes
com maiores ou menores crenas de auto-eficcia.
H diferentes interpretaes para este resultado, considerando-se mais
provvel que nesta amostra, a inexistncia de relaes entre estes constructos se
deva predominncia de interpretaes causais referentes ao esforo e
ateno, sendo que cada uma das outras categorias foi citada pela minoria dos
alunos.

86

O padro de atribuies presente entre a maioria dos sujeitos da amostra


no considerado disfuncional. Ao contrrio, as atribuies predominantes
referem-se a causas cujas dimenses denotam controle e responsabilidade por
parte do indivduo quanto aos resultados obtidos no contexto acadmico.

Consideraes Finais
Resumidamente, pode-se afirmar que a presente pesquisa apontou para
resultados, em sua maioria, bastante favorveis.
Este estudo confirma as relaes existentes entre as percepes do
indivduo sobre as prprias capacidades, seus julgamentos quanto ao prprio
desempenho e os resultados alcanados pelo mesmo. possvel afirmar que existe
uma relao recproca entre as crenas nas prprias capacidades e os resultados
alcanados. Desta forma, no se deve priorizar um enfoque que considere somente
as capacidades cognitivas do aluno referentes aprendizagem da Matemtica,
como determinantes de seu bom ou mau desempenho acadmico nesta disciplina.
Alguns pesquisadores sugeriram que os professores deveriam prestar tanta
ateno s percepes dos estudantes sobre as prprias capacidades quanto s
capacidades efetivas, pois so estas percepes que predizem mais acuradamente
a motivao e as escolhas acadmicas futuras (Pajares e Schunk, 2001).
Um dos objetivos da Psicologia Cognitiva promover a autonomia dos
alunos quanto aos prprios processos de aprendizagem. Neste sentido, os aspectos
referentes s auto-percepes, englobando as crenas acerca das prprias
capacidades, as expectativas quanto ao desempenho futuro, as interpretaes
referentes aos eventos de sucesso ou fracasso, dentre outros, desempenham um
papel essencial no desenvolvimento dessa autonomia, bem como na motivao do
aluno.
medida que se demonstra que os professores podem exercer algum tipo
de influncia sobre as crenas do aluno, e sobre seu desempenho, no se deve
perder de vista que esta influncia possa ocorrer num sentido bastante positivo. No
presente estudo, na grande maioria dos casos, os docentes apresentaram
perspectivas favorveis em relao aos alunos, mas sabe-se que os estudantes em

87

relao aos quais, os docentes manifestaram baixas expectativas, realmente


apresentaram um desempenho inferior.
Ao longo deste trabalho, foi tratada a relao entre o desenvolvimento das
crenas de auto-eficcia matemtica e as experincias que o estudante tem com a
disciplina. Desta forma, a educao escolar tem um papel inestimvel no
estabelecimento destas crenas, tornando-se possvel intervir para a modificao
das crenas de alunos pouco confiantes. conveniente lembrar que a auto-eficcia
formada a partir de quatro fontes de informao: experincias e desempenhos
anteriores, experincia vicariante, persuases verbais e estados fisiolgicos.
Portanto, modificaes somente so possveis, atuando-se nestes aspectos. Neste
sentido, Bzuneck (2001) afirmou que:

a descrio das diversas fontes dos julgamentos de autoeficcia sugere de imediato que todo professor deve proporcionar aos
alunos reais experincias de xito, comunicar-lhes expectativas
positivas quanto s suas capacidades e evitar ocorrncias e
verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas. (p. 125).

De acordo com Bandura (1986), a principal fonte de informao de eficcia


so os desempenhos j apresentados pelas pessoas. Contudo o estudo de Zeldin
e Pajares (2000) mostrou que no so somente estas experincias que tm um
poder preditivo em relao ao desenvolvimento da auto-eficcia. Ao contrrio, esta
investigao demonstrou que persuases verbais e experincias vicariantes foram
os principais fatores no desenvolvimento destas crenas entre os sujeitos
estudados. No contexto escolar, a persuaso verbal seria efetuada atravs das
informaes transmitidas aos alunos sobre seu desempenho e sobre suas
capacidades. Assim, o tipo de feedback fornecido aos alunos sobre seus
desempenhos representaria uma importante forma de intervir nas crenas dos
alunos sobre suas capacidades.
notado que no ambiente escolar, os alunos recebem uma grande
quantidade de informaes sobre os resultados alcanados. Na maioria das

88

vezes, essas informaes so socialmente referenciadas, ou seja: o desempenho


de um aluno comparado com o desempenho de seus colegas. Normalmente,
esse tipo de comparao somente incrementa as auto-percepes de alunos que
j possuem um bom desempenho, enquanto os que possuem desempenhos
inferiores, tm suas crenas de auto-eficcia gradativamente reduzidas.
A escola deveria favorecer o uso de informaes auto-comparativas, ou seja:
comparar o desempenho atual do aluno com seus desempenhos anteriores. Os
benefcios de se fornecer esse feedback auto-referenciado para o desenvolvimento
das crenas de auto-eficcia, foram demonstrados no estudo de Shih e Alexander
(2000) no qual as crianas que recebiam esse tipo de feedback, apresentaram
aps algum tempo, um aumento no nvel de auto-eficcia.
certo que no presente estudo, os alunos apresentaram crenas bastante
favorveis com relao s prprias capacidades e ao prprio desempenho, mas
nem por isso estes cuidados tornam-se desnecessrios, uma vez que se pode agir
no sentido de manter favorveis as auto-percepes destes alunos no decorrer
dos anos escolares.
No se pode afirmar taxativamente quais fatores levaram a autopercepes favorveis, pois este estudo no abarca com o desenvolvimento das
crenas de auto-eficcia. Seriam relevantes, neste sentido, estudos longitudinais,
ou pelo menos estudos que enfocassem diferentes sries escolares, para
proporcionar uma compreenso acerca do desenvolvimento destas crenas ao
longo dos anos escolares. Da mesma forma, como estas crenas so fortemente
influenciadas pelo contexto, a ampliao de estudos em diferentes pases
contribuiria para uma melhor compreenso acerca do desenvolvimento das
crenas de auto-eficcia e das auto-percepes referentes ao desempenho de um
modo geral.
Quanto s atribuies de causalidade, muito tem sido discutido sobre
padres de atribuies disfuncionais que tm um impacto prejudicial sobre a
motivao dos alunos. Na presente amostra, a causa principal de sucesso e
fracasso apontada pelos alunos foi esforo, um tipo de atribuio que
normalmente no aponta para conseqncias desfavorveis referentes s

89

expectativas futuras dos alunos. Conforme afirmado anteriormente, possvel que


isto seja reflexo do enfoque adotado pelos docentes, que apontam o esforo como
a principal causa do desempenho escolar. Contudo, Gipps e Tunstall (1998)
fazendo uma ressalva quanto a este enfoque, observaram que:

uma crena que o foco no esforo abarca tudo que requerido


em salas-de-aula, no suficiente para a persistncia e o progresso: a
criana que se esfora bastante e falha regularmente em um ambiente
competitivo, est mais propensa a parar de tentar e diminuir suas
metas, no sentido de proteger sua auto-estima. (p. 161).

Isto no significa que os professores no devam focalizar o esforo como


causa do desempenho acadmico, mas que tambm se preocupem em apontar
no aluno, o uso de estratgias ou procedimentos inadequados na abordagem das
atividades, que resultaram em insucesso.
De forma geral, os resultados deste estudo referentes s percepes em
relao ao prprio desempenho e s prprias capacidades, s percepes e
expectativas docentes e atribuies de causalidade, confirmam dados de outros
estudos bem como confirmam as formulaes tericas. Parece haver um
consenso na literatura de que para se compreender as causas do desempenho
em Matemtica, bem como nas outras disciplinas, devem ser levados em conta
estes fatores estudados, bem como outros aspectos cognitivos e afetivos no
enfocados aqui, devido s limitaes desta investigao.
Outros aspectos que deveriam considerados em futuras investigaes
seriam: aspectos motivacionais em geral; atitudes em relao Matemtica;
ansiedade; dentre outros. Um enfoque no desenvolvimento do auto-conceito e da
auto-eficcia matemtica dos estudantes tambm poderia contribuir para uma
compreenso mais global de como estas crenas dos alunos se estabelecem no
decorrer dos anos escolares.

90

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&
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99

Anexo I
Questionrio do professor

100

QUESTIONRIO DO PROFESSOR:
EXPECTATIVAS E PERCEPES SOBRE O DESEMPENHO DO ALUNO EM
MATEMTICA:
Prezado(a) professor(a):
Solicitamos a sua colaborao no sentido de responder as seguintes
perguntas a respeito de seus alunos. Gostaramos desde j de agradecer a sua
ateno, e ressaltar a relevncia de sua contribuio.

Nome do Professor: ______________________________________________


Dados sobre o aluno:
Nome:___________________________________________________________
Sexo: ( ) Masculino
(
) Feminino
Idade:___________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/_____
Srie:___________________________________________________________

1 - No incio do ano escolar, voc recebeu alguma informao a respeito deste


aluno?
1-(
) Sim
2-(
) No
Em caso afirmativo, quais das seguintes informaes voc recebeu? (escolha no
mximo duas alternativas).
1 - ( ) o aluno tem um bom desempenho escolar.
2 - ( ) o aluno tem um mau desempenho escolar.
3 - ( ) o aluno tem facilidade para aprender matemtica.
4 - ( ) o aluno tem dificuldade para aprender matemtica.
5 - ( ) o aluno tem facilidade para realizar as tarefas propostas em
matemtica.
6 -(
) o aluno tem dificuldade para realizar as tarefas propostas
em
matemtica.
7 - ( ) outras (especificar) __________________________________________

2 - Como voc definiria o desempenho deste aluno na disciplina matemtica ?


1 - ( ) Excelente.
2 - ( ) Bom.
3 - ( ) Regular.
4 - ( ) Fraco.
5 - ( ) Pssimo.

101

3 - Que expectativas voc tem em relao ao desempenho deste aluno em


matemtica, no decorrer do ano letivo? (escolha somente uma alternativa).
1 - ( ) O aluno tem um bom desempenho, mas poder melhorar ainda mais.
2 - ( ) O aluno ter um bom desempenho.
3 - ( ) O aluno no est apresentando um desempenho adequado, mas
poder melhorar.
4 - ( ) O aluno ter um mau desempenho
5 - ( ) outros ( especificar) _________________________________________

4- Voc acredita que este aluno atingir os objetivos propostos em matemtica


at o final do ano letivo?
1 - ( ) Sim
2 - ( ) No
Em caso positivo, por que? (Escolha no mximo duas alternativas aquelas
que voc considera mais importantes)
1 - (
2 - (
3 - (
4 - (
5 - (
6 - (
7 - (
8 - (
9 - (
10 - (
11 - (

) o professor auxilia o aluno nas suas dificuldades.


) o professor incentiva o aluno.
) o mtodo de ensino adequado.
) o aluno gosta de matemtica.
) o aluno esforado.
) o aluno interessado.
) o aluno no apresenta dificuldade para aprender matemtica.
) o aluno no apresenta dificuldade para realizar as atividades propostas.
) o aluno tem capacidade cognitiva adequada.
) a matemtica faz parte do cotidiano.
) outros (especificar) _________________________________________

Em caso negativo, por que? (Escolha no mximo duas alternativas)


(
(
(
(
(
(
(
(

) o aluno apresenta dificuldade para aprender matemtica.


) o aluno apresenta dificuldade para realizar as atividades propostas.
) o aluno apresenta defasagem em relao ao contedo.
) o aluno no tem capacidade cognitiva adequada.
) o aluno no se esfora.
) o aluno no tem interesse.
) o aluno no gosta de matemtica.
) outros (especificar)____________________________________________

102

Anexo II
Questionrio do aluno

103

QUESTIONRIO DO ALUNO

Prezado aluno:
Solicitamos a sua colaborao no sentido de responder a este material.
muito importante que voc responda da maneira mais sincera possvel.
Desde j agradecemos a sua valiosa colaborao.

Nome:___________________________________________________________
Idade:___________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/_____
Sexo: ( ) Masculino
( ) Feminino
Srie:___________________________________________________________
Data: ___/___/_____

Nas perguntas abaixo, escolha a alternativa que mais se aproxime de sua


realidade:

1 - Em matemtica, este ano, eu acredito que estou me saindo:


1 - ( ) Muito bem.
2 - ( ) Bem.
3 - ( ) Regular.
4 - ( ) Mal.
5 - ( ) Muito mal.

2 - Quanto s minhas notas em matemtica, eu acredito que at o fim deste ano,


elas sero:
1 - ( ) Maiores que as notas da maioria da classe.
2 - ( ) Iguais s notas da maioria da classe.
3 - ( ) Menores que as notas da maioria da classe.

3 - Eu aprendo matemtica:
1 - ( ) Fcil e rapidamente, sem nenhum esforo.
2 - ( ) Facilmente, gastando um pouco de tempo e de esforo
3 - ( ) Dificilmente, gastando tempo e esforo.
4 - ( ) No consigo aprender matemtica
104

4 - Com relao aos problemas de matemtica dados em sala de aula:


1 - ( ) Sempre entendo os problemas dados em aula.
2 - ( ) Quase sempre entendo os problemas dados em aula.
3 - ( ) Quase nunca entendo os problemas dados em aula.
4 - ( ) Nunca entendo os problemas dados em aula.

5 - Quando o professor d uma explicao de matemtica:


1 - ( ) Eu sempre entendo as explicaes do professor.
2 - ( ) Na maioria das vezes eu entendo as explicaes do professor.
3 - ( ) Poucas vezes eu entendo as explicaes do professor.
4 - ( ) Eu nunca entendo as explicaes do professor.

105

Anexo III
Questionrio de auto-eficcia matemtica

106

107

108

Anexo IV
Escala de auto-conceito matemtico

109

N ________
Nome:__________________________________________________________________
Gnero:

( ) Masculino

( ) Feminino

Escola: _________________________________________________________________
Tipo de escola: ( ) Pblica

( ) Particular

Srie: __________________ Ano de Nascimento: 19_____


Perodo:

( ) Manh

( ) Tarde

Idade: _______________

( ) Noite

Nome do/a professor/a de Matemtica:__________________________________


A matria que mais gosto de estudar ______________________
A matria que menos gosto de estudar ______________________

________________________________________________________________________
Nas prximas pginas voc ser perguntado a respeito dos seus sentimentos e atitudes em
relao Matemtica. Por favor, leia cuidadosamente as instrues. Leia cada uma das
frases com muita ateno. Se voc no tiver mais nenhuma dvida, pode comear a
responder, assinalando o nmero, na frente de cada frase, que melhor corresponde aos itens
mostrados na escala no topo da pgina.

Por exemplo, voc pode encontrar instrues e uma escala como a mostrada a seguir:
Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira

Como voc responderia, por exemplo, a seguinte proposio?


a. Eu gosto de resolver problemas matemticos difceis

1 2 3 4 5 6 7 8
110

Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira

1) Para mim, importante ter boas notas em Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

2) Em comparao com os meninos da minha classe, eu sou bom/boa em


Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
3) Em comparao com os meninos da terceira/quarta srie da minha escola, eu sou
bom/boa em Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
4) Ser bom/boa em Matemtica importante para mim.

1 2 3 4 5 6 7 8

5) Eu acho interessante resolver problemas matemticos.

1 2 3 4 5 6 7 8

6) Em comparao com as meninas da minha classe, eu sou bom/boa em


Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
7) Em comparao com as meninas da terceira/quarta srie da minha escola, eu sou
bom/boa em Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
8) Em comparao com todos os alunos da minha classe, eu sou bom/boa em
Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
9) Em comparao
Matemtica.

com outros estudantes da minha idade,

eu sou bom/boa em
1 2 3 4 5 6 7 8

10) Eu tenho boas notas em Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

11) Os trabalhos na aula de Matemtica so fceis para mim.

1 2 3 4 5 6 7 8

12) Eu me sinto incapaz na aula de Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

13) Eu aprendo Matemtica rapidamente.

1 2 3 4 5 6 7 8

14) Eu sempre me sa bem em Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

15) Eu acho a Matemtica interessante.

1 2 3 4 5 6 7 8
111

Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira

16) Quando um problema de Matemtica difcil para eu resolver, apenas me esforo


mais para solucion-lo.
1 2 3 4 5 6 7 8
17) Eu trabalharia todo o tempo necessrio para solucionar um problema Matemtico
difcil.
1 2 3 4 5 6 7 8
18) Quando eu acho que a lio de casa de Matemtica difcil, eu normalmente desisto
de fazer.
1 2 3 4 5 6 7 8
19) Eu gosto de fazer a lio de casa de Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

20) A Matemtica "chata".

1 2 3 4 5 6 7 8

21) Eu acredito que eu posso ser um Matemtico ou um cientista quando eu crescer.


1 2 3 4 5 6 7 8

112

Anexo V
Escala de ansiedade matemtica

113

Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira

1) Geralmente, eu fico calmo/a e tranqilo/a durante as provas de Matemtica.


1 2 3 4 5 6 7 8
2) A Matemtica me faz sentir desconfortvel e nervoso/a.

1 2 3 4 5 6 7 8

3) Eu fico nervoso/a durante os testes de Matemtica.

12 3 4 5 6 7 8

4) Eu me sinto calmo/a e tranqilo/a quando estou fazendo uma atividade de


Matemtica.
1 2 3 4 5 6 7 8
5) Quando estou fazendo uma prova de Matemtica, geralmente me sinto nervoso/a e
com medo.
1 2 3 4 5 6 7 8
6) Fazer uma prova de Matemtica no me assusta.

1 2 3 4 5 6 7 8

7) Eu me apavoro quando tenho que estudar Matemtica.

1 2 3 4 5 6 7 8

8) Fico apavorado/a s de pensar na Matemtica avanada do ensino mdio (segundo


grau).
1 2 3 4 5 6 7 8
9) Quando o professor me chama, para responder uma pergunta ou solucionar um
problema de Matemtica, me preocupo se vou fazer errado.
1 2 3 4 5 6 7 8

114

Anexo VI
Escala de auto-eficcia matemtica terceira srie

115

N_____________

Nome: ________________________________________________________________
Instrues: Suponha que amanh voc seja solicitado/a a solucionar os seguintes
problemas de Matemtica, contidos em uma prova com questes de mltipla escolha. Por
favor, indique o grau de confiana que voc tem de que ser capaz de acertar o problema,
sem o uso de calculadora.

POR FAVOR, NO TENTE RESOLVER O PROBLEMA, MAS LEMBRE-SE


QUE VOC DEVE LER AS QUESTES E RESPONDER COMO SE FOSSE PARA
UMA PROVA EM SALA DE AULA.

1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|_________|__________|
Nada
confiante
Totalmente confiante

1
2
3

Comprei 4 pacotes de figurinhas. Cada pacote contm 5


figurinhas. Quantas figurinhas eu comprei?
Qual o preo de um ingresso para assistir o show Sandy e
Junior se 7 ingressos custaram R$ 35,00?
Valria foi ao supermercado e pagou sua compra com uma
nota de R$ 50,00. Ela recebeu R$ 17,00 de troco. Quanto
custou a compra de Valria?
Nas eleies de uma pequena cidade havia 3 candidatos a
prefeito: Joo, Nelson e Marcos. Joo recebeu 4.732 votos,
Nelson recebeu 2.721 e Marcos recebeu 3.324 votos.
Quantos votos os trs candidatos receberam juntos?
Eu tenho 15 lpis de cor. Miriam tem o dobro do que eu
tenho e Alcia tem o triplo do que eu tenho. Quantos lpis
temos as trs juntas?
Cla tinha 19 reais e ganhou R$ 45,00 do pai. Com o total do
dinheiro, ela comprou bonecos do Pokemon por 8 reais cada
um. Quantos bonecos ela comprou?
Em uma loja de roupas chegaram 6 caixas de camisas, com
18 camisas em cada caixa. Essas camisas foram separadas

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

116

igualmente em 4 prateleiras. Quantas camisas foram


colocadas em cada prateleira?
8 A me de Fernanda fez 5 dzias de brigadeiro para a festa de
aniversrio dela. Quantos brigadeiros foram feitos para a
festa?
9 rica guardou R$ 48,00, R$ 66,00 e R$ 75,00. Viviane,a
melhor amiga da rica, guardou R$ 68,00, R$ 59,00 e R$
74,00. Quantos reais, a mais que rica, a Viviane guardou?
10 Em cada pgina da lista telefnica de Nova Odessa aparecem
516 nomes de assinantes. Com a letra T existem 6 pginas
completas. Quantos nomes comeados com a letra T
aparecem nesta lista telefnica?
11 Uma loja de CDs tem espao para guardar 800 CDs. Se ela j
tem 438 CDs, quantos CDs ainda podem ser guardados na
loja?
12 Meu tio pagou R$ 18,00 por 6 garrafas de vinho. Quanto
custou cada garrafa?

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

117

Anexo VII
Escala de auto-eficcia matemtica quarta srie

118

N_____________

Nome: ________________________________________________________________

Instrues: Suponha que amanh voc seja solicitado/a a solucionar os seguintes


problemas de Matemtica, contidos em uma prova com questes de mltipla escolha. Por
favor, indique o grau de confiana que voc tem de que ser capaz de acertar o problema,
sem o uso de calculadora.

POR FAVOR, NO TENTE RESOLVER O PROBLEMA, MAS LEMBRE-SE


QUE VOC DEVE LER AS QUESTES E RESPONDER COMO SE FOSSE PARA
UMA PROVA EM SALA DE AULA.

1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|_________|__________|
Nada
confiante
Totalmente confiante

1
2
3
4
5

Dona Rosa fez 71 anos na semana passada. Em que ano


ela nasceu?
Claudete recebeu R$ 12,30 de troco ao pagar uma compra com R$
20,00. Quanto ela gastou nessa compra?
Gastei R$ 39,00 de minha mesada e ainda me restaram R$ 16,00.
Quanto recebi de mesada?
Em que ano completar 20 anos uma criana que nasceu em 1989?
Um caminho transporta 150 caixas com 12 garrafas em cada
caixa.
a) Quantas garrafas so transportadas pelo caminho?
b) O motorista do caminho que transporta bebidas, j carregou
80 caixas para o depsito da firma. Quantas garrafas ainda
esto no caminho?
Numa festa havia 27 crianas, e foram distribudos doces entre
elas. Cada criana recebeu 3 doces e ainda sobraram 2 doces na
bandeja. Qual foi o total de doces que foram feitos para a festa?

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

119

Mrcia e Lucila foram ao supermercado comprar papel de carta.


Cada pacote continha 117 folhas de papel de carta. Mrcia
comprou 5 pacotes e Lucila resolveu comprar 3 pacotes. Quantas
folhas de papel de carta elas compraram ao todo?
8 Maria Helena tinha 24 laranjas e deu 1/3 delas para a irm.
Quantas laranjas ela deu para a irm?
9 Irene tem 19 lbuns de selos. Todos esto completos. Em cada
lbum cabem 82 selos. Quantos selos a Irene tem?
10 Um avio voava a uma altura de 7000 metros. Desceu 1300
metros. Depois, voltou a subir 2600 metros. Em que altura ele
ficou?
11 Magda tinha 210 folhas de papel de seda e distribuiu para os
alunos da 4 B. Ela deu 15 folhas para cada criana. Quantos
alunos tem a 4 B?
12 Qual o preo de um ingresso para assistir o show Sandy e Junior
se 7 ingressos custaram R$ 35,00?

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

120

Anexo VIII
Prova de Matemtica terceira srie

121

Nome:________________________________________________________
Srie: 3 _______
Prezado aluno:
Nos problemas a seguir, h somente uma alternativa correta. Resolva-os da forma
como est acostumado, e depois assinale a resposta.
Se desejar, utilize o espao ao lado das alternativas para fazer as contas.

1) Comprei 4 pacotes de figurinhas. Cada pacote contm 5 figurinhas. Quantas


figurinhas eu comprei?
a-(
b-(
c-(
d-(

)9
)4
) 20
) 10

2) Qual o preo de um ingresso para assistir o show Sandy e Junior, se 7


ingressos custaram R$ 35,00?
a(
b(
c(
d(

) R$ 5,00
) R$ 245,00
) R$ 28,00
) R$ 42,00

3) Valria foi ao supermercado e pagou sua compra com uma nota de R$ 50,00.
Ela recebeu R$ 17,00 reais de troco. Quanto custou a compra de Valria?
a(
b(
c(
d(

) R$ 67,00
) R$ 340,00
) R$ 17,00
) R$ 33,00

4) Nas eleies de uma pequena cidade havia 3 candidatos a prefeito: Joo,


Nelson e Marcos. Joo recebeu 4.732 votos, Nelson recebeu 2.721 e Marcos
recebeu 3.324 votos. Quantos votos os trs candidatos receberam juntos?
a(
b(
c(
d(

) 7.453
) 10.777
) 6.045
) 8.056

122

5) Eu tenho 15 lpis de cor. Miriam tem o dobro do que eu tenho e Alcia tem o
triplo do que eu tenho. Quantos lpis temos as trs juntas?
a(
b(
c(
d(

) 30
) 90
) 45
) 105

6) Cla tinha R$ 19,00 e ganhou R$ 45,00 do pai. Com o total do dinheiro, ela
comprou bonecos do Pokemon por R$ 8,00 cada um. Quantos bonecos ela
comprou?
a(
b(
c(
d(

) 71
) 64
) 512
)8

7) Em uma loja de roupas chegaram 6 caixas de camisas, com 18 camisas em


cada caixa. Essas camisas foram separadas igualmente em 4 prateleiras. Quantas
camisas foram colocadas em cada prateleira?
a(
b(
c(
d(

) 108
) 72
) 27
) 28

8) A me de Fernanda fez 5 dzias de brigadeiro para a festa de aniversrio dela.


Quantos brigadeiros foram feitos para a festa?
a(
b(
c(
d(

)5
) 12
) 30
) 60

123

9) rica guardou R$ 48,00, R$ 66,00 e R$ 75,00. Viviane, a melhor amiga da rica


guardou R$ 68,00, R$ 59,00 e R$ 74,00. Quantos reais, a mais que rica, a
Viviane guardou?
a(
b(
c(
d(

) R$ 12,00
) R$ 189,00
) R$ 201,00
) R$ 390,00

10) Em cada pgina da lista telefnica de Nova Odessa aparecem 516 nomes de
assinantes. Com a letra T existem 6 pginas completas. Quantos nomes
comeados com a letra T aparecem nesta lista telefnica?
a(
b(
c(
d(

) 516
) 3096
) 522
) 86

11) Uma loja de CD tem espao para guardar 800 CDs. Se ela j tem 438 CDs,
quantos CDs ainda podem ser guardados na loja?
a(
b(
c(
d(

) 362
) 1.238
) 438
) 1.162

12) Meu tio pagou R$ 18,00 por 6 garrafas de vinho. Quanto custa cada garrafa?
a(
b(
c(
d(

) R$ 12,00
) R$ 24,00
) R$ 3,00
) R$ 108,00

124

Anexo IX
Prova de Matemtica quarta srie

125

Nome:________________________________________________________
Srie: 4 _______

Prezado aluno:
Nos problemas a seguir, h somente uma alternativa correta. Resolva-os da forma
como est acostumado, e depois assinale a resposta.
Se desejar, utilize o espao ao lado das alternativas para fazer as contas.
_____________________________________________________________
1) Dona Rosa fez 71 anos na semana passada. Em que ano ela nasceu?
a(
b(
c(
d(

) 1971
) 2071
) 1929
) 1928

2) Claudete recebeu R$ 12,30 de troco ao pagar uma compra com R$ 20,00.


Quanto ela gastou nessa compra?
a(
b(
c(
d(

) R$ 32,30
) R$ 7,70
) R$ 27,70
) R$ 12,30

3) Gastei R$ 39,00 de minha mesada e ainda me restaram R$ 16,00. Quanto


recebi de mesada?
a(
b(
c(
d(

) R$ 55,00
) R$ 23,00
) R$ 45,00
) R$ 50,00

4) Em que ano completar 20 anos uma criana que nasceu em 1989?


a(
b(
c(
d(

) 1969
) 1909
) 1999
) 2009
126

5) Um caminho transporta 150 caixas com 12 garrafas em cada caixa.


a) Quantas garrafas so transportadas pelo caminho?
a(
b(
c(
d(

) 1700
) 12,5
) 162
) 1800

b) O motorista do caminho que transporta bebidas, j carregou 80 caixas para o


depsito da firma. Quantas garrafas ainda esto no caminho?
a(
b(
c(
d(

) 840
) 960
) 70
)1720

6) Numa festa havia 27 crianas, e foram distribudos doces entre elas. Cada
criana recebeu 3 doces e ainda sobraram 2 doces na bandeja. Qual foi o total de
doces que foram feitos para a festa?
a(
b(
c(
d(

)9
) 83
) 81
) 39

7) Mrcia e Lucila foram ao supermercado comprar papel de carta. Cada pacote


continha 117 folhas de papel de carta. Mrcia comprou 5 pacotes e Lucila resolveu
comprar 3 pacotes. Quantas folhas de papel de carta elas compraram ao todo?
a(
b(
c(
d(

)8
) 585
) 936
) 351

8) Maria Helena tinha 24 laranjas e deu 1/3 delas para a irm. Quantas laranjas
ela deu para a irm?
a(
b(
c(
d(

) 1,3
)8
) 72
) 0,3

127

9) Irene tem 19 lbuns de selos. Todos esto completos. Em cada lbum cabem
82 selos. Quantos selos a Irene tem?
a(
b(
c(
d(

) 1.558
) 101
) 63
) 1.648

10) Um avio voava a uma altura de 7000 metros. Desceu 1300 metros. Depois,
voltou a subir 2600 metros. Em que altura ele ficou?
a(
b(
c(
d(

) 8.300 metros
) 10.900 metros
) 9.300 metros
) 5.700 metros

11) Magda tinha 210 folhas de papel de seda e distribuiu para os alunos da 4 B.
Ela deu 15 folhas para cada criana. Quantos alunos tem a 4 B?
a(
b(
c(
d(

) 3.150
) 225
) 195
) 14

12) Qual o preo de um ingresso para assistir o show Sandy e Junior se 7


ingressos custaram 35 reais?
a(
b(
c(
d(

) R$ 5,00
) R$ 245,00
) R$ 28,00
) R$ 42,00

128

Anexo X
Questionrio de atribuies causais

129

Nome: _________________________________________________________
Srie: _________________

Por favor, responda as seguintes perguntas:

1) Voc acabou de resolver alguns problemas de matemtica, como se fosse uma


prova. Se estivesse valendo nota, quanto voc acha que tiraria?

2) Quando voc vai bem em matemtica, por que voc acha que isso acontece?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3) E quando voc vai mal em matemtica, por que voc acha que isso acontece?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

130

Anexo XI
Categorias de atribuies para sucesso e fracasso

131

CAUSAS PARA SUCESSO:


1 - ESFORO:
Entram nesta categoria respostas que denotem o interesse, a persistncia e
dedicao do aluno s atividades escolares. Exemplos so respostas como:
Porque eu estudei ou Porque me esforcei.
2 - PROCEDIMENTO/ABORDAGEM DA TAREFA:
O sucesso compreendido como resultante de uma correta abordagem da
atividade ou da utilizao de procedimentos adequados sua realizao. Entram
nesta categoria respostas como: Porque fiz a conta duas vezes.
3 - ATENO:
O sucesso entendido como resultado do aluno despender ateno nas tarefas,
provas, explicaes do professor. Por exemplo: Fiquei concentrado.
4 - CAPACIDADE:
Refere-se tanto habilidade de um modo geral (porque sou inteligente), quanto
especfica em relao Matemtica (sou bom em matemtica). Ainda entram
nesta categoria respostas referentes a ter conhecimento de contedo (eu sei
tabuada).
5 - AFETIVAS/EMOCIONAIS
Refere-se tanto ao estado afetivo/emocional do aluno, quanto s atitudes em
relao disciplina. Entram nesta categoria respostas como: eu estava tranqilo
ou eu gosto de Matemtica.
6 - COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA:
O sucesso entendido como resultado de um bom comportamento apresentado
em sala de aula. Por exemplo, respostas como: No brinquei ou no fiquei
conversando, entraram nesta categoria.
7 - SORTE:
O sucesso percebido como resultado de sorte do aluno. Ex: Eu acho que foi
sorte

132

8 - FACILIDADE DA TAREFA
Refere-se natureza da tarefa, quando esta considerada fcil pelo aluno. Ex: a
conta era fcil.
9 - AJUDA OU COBRANA DE OUTROS
O sucesso atribudo ajuda ou presses de terceiros na realizao das
atividades. Ex: minha me exige que eu faa ou minha me d conta para minha
prova.
10 - OUTROS/RESPOSTAS INADEQUADAS/DESCONTEXTUALIZADAS
Respostas que no se inserem nas outras categorias, ou que
incompreensveis ou inadequadas.

so

CAUSAS PARA FRACASSO


1 FALTA DE ESFORO:
Entram nesta categoria respostas que denotem a falta de interesse, de
persistncia e de dedicao do aluno s atividades escolares. Exemplos so
respostas como: Porque eu no estudei ou Porque no me esforcei.
2 - PROCEDIMENTO/ABORDAGEM DA TAREFA:
Quando o fracasso compreendido como resultante de uma abordagem incorreta
ou da utilizao de procedimentos inadequados sua realizao como por
exemplo: Porque fiz a conta s uma vez.
3 FALTA DE ATENO:
Quando o fracasso entendido como resultado do aluno no despender a devida
ateno nas tarefas, provas, explicaes do professor. Exemplos so respostas
como: No prestei ateno.
4 FALTA DE CAPACIDADE:
Se refere tanto falta de habilidade de um modo geral ( Porque no sou
inteligente), quanto especfica em relao Matemtica (No sou bom em
matemtica). Ainda entram nesta categoria respostas referentes a ter
conhecimento de contedo (Eu no sei tabuada/ no sabia as contas)
133

5 - AFETIVAS/EMOCIONAIS
Se refere tanto ao estado afetivo/emocional do aluno, quanto s atitudes em
relao disciplina. Como exemplo: eu no estava tranqilo ou eu no gosto de
Matemtica.
6 - COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA:
Quando o fracasso entendido como resultado de um comportamento
inadequado apresentado em sala de aula. Entram nesta categoria respostas
como: brinquei ou fiquei conversando.
7 FALTA DE SORTE:
O fracasso percebido como resultado de m sorte do aluno, por exemplo: Eu
acho que foi azar.
8 - DIFICULDADE DA TAREFA
Refere-se natureza da tarefa, quando esta considerada difcil pelo aluno.
Entram aqui respostas como: a conta era difcil.
10 - OUTROS/RESPOSTAS INADEQUADAS/DESCONTEXTUALIZADAS
Respostas que no se inserem nas outras categorias, ou que
incompreensveis ou inadequadas.

so

134

Anexo XII
ndices de concordncia entre anlises de juzes e pesquisadora

135

ndices de Concordncia entre a anlise de juzes


Os ndices de concordncia entre juzes e pesquisadora foram calculados
de acordo com os parmetros recomendados por Suen e Ary (1989). Segundo
estes autores, uma maneira de calcular este ndice dividindo-se o nmero de
itens concordantes, pelo nmero total de itens. Multiplicando-se este valor por 100,
obtm-se a porcentagem de concordncia entre dois juzes ou observadores.
Os ndices aqui obtidos foram considerados adequados tanto para as
atribuies de sucesso quanto de fracasso, tendo-se obtido os seguintes ndices
nas atribuies de sucesso:
Tabela 28: ndice de concordncia entre a anlise da pesquisadora e de dois
juzes sobre as atribuies causais de sucesso.
Avaliador

concordncia

Pesquisadora

Juiz 1

95%

Pesquisadora

Juiz 2

82%

Juiz 1

Juiz 2

83%

Para as atribuies de fracasso, obtiveram-se os seguintes ndices de


concordncia entre as anlises da pesquisadora e de dois juzes:
Tabela 29: ndice de concordncia entre a anlise da pesquisadora e de dois
juzes sobre as atribuies causais de fracasso.
avaliador

concordncia

Pesquisadora

Juiz 1

85%

Pesquisadora

Juiz 2

81%

Juiz 1

Juiz 2

72%

136

Anexo XIII
Dados do estudo de validao Questionrio de auto-eficcia
matemtica

137

DADOS ADICIONAIS SOBRE A VALIDAO DO QUESTIONRIO


DE AUTO-EFICCIA

Foi realizado um estudo de validao do questionrio de auto-eficcia


paralelamente a esta investigao, com o objetivo de se verificar se o instrumento
apresentaria uma consistncia interna adequada, ou um coeficiente alpha de no
mnino 0,80, escore recomendado para escalas.
Os sujeitos deste estudo de validao foram 397 estudantes de terceira e
quarta sries de escolas pblicas, com idade variando de oito a quinze anos, de
ambos os gneros. A caracterizao dos sujeitos est disposta na tabela 1.

Tabela 30: Distribuio de Sujeitos de Acordo com o Gnero e a Srie

3
Gnero

Masculino

77

44,25

Feminino

97

Total

174

Srie
4
N

Total
%

110

49,33

187

47,10

55,75

113

50,67

210

52,90

100

223

100

397

100

A mdia obtida pelos sujeitos desta amostra participante do estudo de


validao foi 53,5 (DP = 8,34) tendo as pontuaes variado de 23 a 65 pontos.
A anlise estatstica demonstrou que nesta amostra o instrumento
apresentou um coeficiente alpha = 0,88, que indica forte consistncia interna,
podendo-se inferir que h uma interrelao entre os itens do questionrio. Este
dado fornece um indicativo de que se trata de um instrumento confivel.

138