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A ORGANIZAO DA ESCOLA EM CICLOS: ASPECTOS DA POLTICA NA

SALA DE AULA
MAINARDES, Jefferson UEPG
GT: Educao Fundamental / n. 13
Agncia Financiadora: Secretaria de Ensino Superior, Cincia e Tecnologia-PR
O objetivo deste trabalho apresentar as principais concluses de uma pesquisa sobre a
implementao do Projeto Ciclos de Aprendizagem numa rede municipal do Estado do
Paran, focalizando aspectos da implementao dessa poltica na sala de aula. As
questes que constituam o foco central da pesquisa foram as seguintes: O que acontece,
na escola e na sala de aula, quando se implanta um projeto de organizao da escola em
ciclos? Quais so os principais problemas e dificuldades que emergem na sala de aula?
Como os professores lidam com tais dificuldades? Para responder tais questes, 16
classes (anos iniciais do Ensino Fundamental) foram observadas. A pesquisa envolveu
ainda observaes de reunies e encontros de formao continuada desenvolvidas na
escola e na Secretaria Municipal de Educao, entrevista com a Secretria Municipal de
Educao e com outras trs assessoras e entrevista com professores, diretores e
pedagogos de quatro escolas.
A pesquisa sobre a implementao da poltica na sala de aula, no entanto, integrava um
projeto de pesquisa mais abrangente, cujo objetivo era o de analisar a trajetria de
implementao do Projeto Ciclos de Aprendizagem no contexto investigado.

Em

termos gerais, a pesquisa visava completar algumas das lacunas da pesquisa sobre
escola em ciclos no Brasil, tais como: a ausncia de pesquisas que contemplassem a
implementao da poltica no nvel da sala de aula, a falta de estudos sobre a natureza
dessa poltica e ainda a falta de estudos sobre o desenvolvimento do discurso da poltica
no Brasil.
A poltica investigada
O Projeto Ciclos de Aprendizagem foi implantado na rede municipal investigada (um
municpio do Estado do Paran) numa gesto do Partido dos Trabalhadores. A
implantao iniciou-se no primeiro ano de governo (2001) em todas as escolas
municipais. Essas escolas ofereciam apenas os anos iniciais no Ensino Fundamental.
Nesse projeto, as crianas iniciavam o Ensino Fundamental aos 6 anos de idade e os
cinco anos de escolaridade eram divididos em 2 ciclos: o primeiro, de 3 anos (grupo de
6, 7 e 8 anos) e o segundo, de 2 anos. Esse ltimo ciclo correspondia a 3 e 4 sries do

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sistema seriado. A reprovao era prevista apenas para o final de cada ciclo. Os alunos
que se encontravam fora da idade foram colocados em classes de acelerao. Foram
criadas ainda as classes de apoio (oferecidas no horrio contrrio do turno regular) para
alunos com dificuldades de aprendizagem. Paralelamente implantao dos ciclos,
investiu-se na melhoria da infra-estrutura das escolas, formao continuada de
professores e outras estratgias que visavam melhoria das condies de trabalho para
professores e alunos. Os professores tiveram restrita participao no processo de
formulao e implementao da poltica.

Fundamentao terica
A teoria de Basil Bernstein (1996a) ofereceu uma linguagem de descrio para a anlise
da poltica na sala de aula. Os ciclos de aprendizagem (e tambm os programas de ciclos
de formao) apresentam vrias caractersticas das pedagogias invisveis (Bernstein,
1984, 1996a) ou o modelo pedaggico de competncia (Bernstein, 1996b, 2003). A
anlise de Bernstein sobre a prtica pedaggica considerava o qu transmitido e
tambm como isto transmitido. Para ele, as interaes sociais que caracterizavam um
dado contexto de ensino/aprendizagem na sala de aula (nvel micro) so uma
conseqncia das relaes de poder e controle que se estabelecem entre sujeitos,
discursos e espaos.
Os conceitos de classificao e enquadramento so centrais na teoria de Bernstein.
Enquanto o termo classificao (poder) usado para descrever as relaes de poder e
controle do que ensinado e aprendido, enquadramento (controle) usado para
descrever as relaes de poder e controle que influenciam o como o processo
ensino/aprendizagem conduzido. De acordo com Bernstein (1996b), classificao
refere-se natureza da diferenciao entre contedos e reas do conhecimento. Onde a
classificao forte (+C) os contedos esto separados por limites fortes. Onde a
classificao fraca (-C), h uma reduzida separao entre contedos e reas de
conhecimento. Enquadramento refere-se ao grau de controle do que transmitido, do
que recebido e do que pode ou no pode ser transmitido na relao pedaggica. Um
enquadramento forte (+E) indica que o transmissor (professor, estudante, pais, sistema
educacional, texto, televiso) regula explicitamente o contedo, seqenciamento, forma,

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compassamento1 e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o
enquadramento fraco (-E) o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre
os elementos da prtica pedaggica.
Na discusso de classe social e prtica pedaggica, Bernstein examinou uma srie de
regras da prtica pedaggica como condutor cultural: regras hierrquicas, regras de
seqenciamento e regras criteriais (Bernstein, 1996a). Estas regras afetam o contedo a
ser transmitido e, mais que isto, como elas atuam seletivamente para determinar aqueles
adquirentes que sero bem-sucedidos. A partir da anlise destas regras, Bernstein
(1996a) examinou os pressupostos de classe social e as conseqncias das formas da
prtica pedaggicas (p. 93).
Ao considerar a existncia de diferentes tipos de prticas educacionais, Bernstein
contribuiu para uma compreenso mais aprofundada das formas pelas quais as escolas
reproduzem as desigualdades de classe. A tese dele era de que h uma significativa
diferena dos pressupostos de classe social das pedagogias visveis (centradas no
professor) e invisveis (centradas na criana). A pedagogia visvel coloca a nfase no
desempenho e no produto externo da criana. As pedagogias visveis, devido a suas
regras de ordem regulativa e instrucional explcitas e ainda pelo compassamento e
classificao fortes, atuam para produzir diferenas entre crianas. Elas so prticas
estratificadoras de transmisso, uma conseqncia da aprendizagem tanto para os
transmissores quanto para os adquirentes (ibid. p. 103-4). No caso da pedagogia
invisvel, somente o transmissor conhece as regras de seqenciamento do currculo. Ao
contrrio das pedagogias visveis, a classificao entre os contedos, o enquadramento
(controle) e o compassamento (ritmo/velocidade) das pedagogias invisveis so fracos.
Nesse sentido, uma prtica pedaggica deste tipo, pelo menos inicialmente, invisvel
para o adquirente. As pedagogias invisveis esto menos preocupadas em produzir
diferenas estratificadoras explcitas entre os adquirentes porque elas esto
aparentemente menos interessadas em comparar os textos e desempenho geral do
adquirente com um padro externo comum. Para Bernstein, embora as pedagogias
visvel e invisvel sejam modalidades opostas de prtica pedaggicas, ambas
reproduzem pressupostos de classe.
1 Compassamento refere-se velocidade esperada de aquisio, isto , a velocidade na
qual se espera que a aprendizagem ocorra (Bernstein, 1996a)

Ele argumentava ainda que seria possvel criar uma pedagogia visvel que enfraquecesse
a relao entre classe social e rendimento educacional por meio: (a) da criao de uma
estrutura pr-escolar estimulante, (b) de um afrouxamento das regras de compassamento
e seqenciamento e (c) de um enfraquecimento do enquadramento que regula o fluxo de
comunicao entre a sala de aula e a(s) comunidade (s) ligadas escola.

Analisando-se as caractersticas das pedagogias invisvel e visvel, possvel relacionar


a escola seriada com as pedagogias visveis. Por outro lado, a poltica da escola em
ciclos apresenta vrias caractersticas das pedagogias invisveis. Em primeiro lugar, os
ciclos de aprendizagem pretendem oferecer aos alunos mais tempo para a aprendizagem
(ou seja, afrouxamento das regras de seqenciamento e compassamento). Isto se d pela
eliminao total ou parcial da reprovao e, em alguns programas, a incluso de mais
um ano no Ensino fundamental. Segundo, esta poltica prope uma radical mudana no
sistema de avaliao, rompendo com a avaliao baseada em notas e provas. Os
critrios de avaliao tornam-se mais implcitos e difusos. A nfase da avaliao recai
sobre as presenas ao invs das ausncias no processo de aprendizagem e a avaliao
deve ser usada para realimentar o processo de ensino e atender as diferentes
necessidades de aprendizagem. Por ltimo, geralmente os ciclos propem que os alunos
assumam um papel mais ativo no processo de aprendizagem. Tal como ocorre com as
pedagogias invisveis, o aluno considerado como elemento central na escola em ciclos.
Segundo Bernstein (1996a), as pedagogias invisveis so mais caras e tm implicaes
cruciais para a formao de professores e implica mudanas na gesto da escola. Tal
como a transio de uma pedagogia visvel para invisvel (ou vice-versa), a mudana de
srie para ciclos uma mudana no cdigo. Essas questes ajudam na compreenso dos
motivos pelos quais a implementao da escola em ciclos tem sido problemtica. Parte
das dificuldades da implementao referem-se, deste modo, complexa natureza dos
ciclos enquanto pedagogia invisvel e suas implicaes. Outra parte, no entanto, referese forma pela qual estas polticas tm sido implementadas, geralmente de forma
impositiva e autoritria.
Metodologia

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A pesquisa envolveu a observao participante em 16 classes de quatro escolas. Os
professores observados (15 do sexo feminino e apenas um do sexo masculino) tinham
diferentes opinies sobre a poltica, bem como diferentes experincias e expectativas
com relao mesma. As escolas situavam-se em bairros da periferia da cidade. As
escolas Alfa, Beta e Delta atendiam majoritariamente alunos oriundos de famlias de
classes de nvel scio-econmico baixo e aproximadamente 70% dos alunos da escola
Gama eram provenientes da classe mdia.
O protocolo de observao foi construdo ao longo da pesquisa. O protocolo final
focalizava as seguintes questes: como a sala de aula estava organizada? Como os
alunos de diferentes nveis de aprendizagem so agrupados? Em que medida eles
recebiam tarefas diferentes ou idnticas? Quais eram as principais dificuldades
encontradas pelos professores? Que atividades e contedos eram propostas? Como os
alunos lidavam com elas?
No total, foram realizadas 48 sesses de observao (em 2002 e 2003). Foram
observadas duas classes do Grupo de 6 anos, trs classes do Grupo de 7 anos, quatro
classes do Grupo de 8 anos, uma classe do 1 ano do 2 ciclo, duas classes do 2 ano do
2 ciclo, duas Classes de acelerao e duas classes de apoio.
Na condio de observador participante, buscou-se observar o trabalho pedaggico
desenvolvido; examinar cadernos, livros e folhas de atividades; conversar com alunos e
professores; oferecer ajuda a crianas com dificuldades; atender s solicitaes de
auxlio feitas pelas crianas e ainda participar das reunies pedaggicas e reunies de
pais realizadas na escola. Especial ateno foi dada ao progresso da aprendizagem dos
alunos no decorrer das observaes. As observaes permitiram ainda uma anlise da
prtica pedaggica dos professores, o enquadramento interno (relao professor-alunos)
e externo (relao entre professor e pais/comunidade), o tipo de instruo predominante
(classe como um todo, grupos, ensino individual) e seus efeitos na aprendizagem dos
alunos, os contedos enfatizados entre outros aspectos. Algumas situaes eram
registradas no dirio de campo na prpria sala de aula e outras eram registradas aps os
eventos terem sido observados.
As formas e contedos da mudana

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A implementao desta poltica implicou mudanas no currculo, pedagogia (processo
ensino/aprendizagem), avaliao e organizao.2 As observaes de sala de aula
forneceram elementos para identificar aspectos nos quais a prtica pedaggica no se
alterou, bem como os aspectos nos quais a poltica resultou em benefcios em virtude de
mudanas efetivas.
Nova poltica, velhas prticas
No geral, poucas mudanas foram identificadas na prtica pedaggica das classes
observadas. O currculo permaneceu fortemente classificado em reas de conhecimento
e as atividades de Lngua Portuguesa e Matemtica eram priorizadas no trabalho
pedaggico cotidiano. De acordo com os professores observados, uma das razes para
priorizar tais reas era a de que elas eram as reas privilegiadas na avaliao externa
conduzida pela Secretaria de Educao anualmente em alguns dos grupos do ciclo.
Alm disto, essas mesmas reas foram priorizadas na formao continuada de
professores.
O currculo das escolas estava bastante ligado aos procedimentos de avaliao da
aprendizagem dos alunos na medida em que os professores organizavam o trabalho
pedaggico e avaliavam os alunos de acordo com os objetivos do ciclo, listados no
parecer de avaliao. Em cada trimestre, os professores registravam no parecer se os
alunos haviam se apropriado ou no dos conhecimentos ou ainda se tal apropriao
havia sido parcial.
As observaes ofereceram evidncias de que o processo ensino/aprendizagem
permaneceu centrado no professor e de que as caractersticas de pedagogia visvel
permaneciam dominantes. No geral, o estilo de instruo era caracterizado pela
explanao ou demonstrao para a classe como um todo e a proposio de tarefas
idnticas para todos os alunos. Com exceo das classes de 6 anos, os alunos ocupavam
a maior parte do tempo copiando atividades do quadro ou trabalhando sozinhos em seus
cadernos, livro didtico ou folhas de atividades. O tempo gasto pelos professores em
atividades de ensino mais explcito (por exemplo, situaes nas quais os professores
2 Segundo Bernstein (1971), currculo, pedagogia e avaliao so as trs mensagens
bsicas do sistema de escolarizao. Ball ( 1990) incluiu a organizao como uma
quarta mensagem.

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estivessem usando demonstraes, explicaes, construo conjunta ou mediao das
atividades de grupos ou ensino individualizado) era bastante limitado. Com freqncia,
os professores tambm gastavam significativa parte do tempo corrigindo atividades nos
cadernos ou auxiliando crianas que apresentavam mais dificuldades. Devido a esse
estilo de ensino, muitas vezes os alunos estavam aguardando a correo de atividades ou
ajuda individual sem que estivessem engajados em nenhuma outra atividade.
A despeito da diversidade de habilidades e nveis de aprendizagem, os professores
consideravam as classes como grupos homogneos. As atividades propostas eram mais
apropriadas para os alunos de desempenho mdio ou acima da mdia. Esse
procedimento de ensino era mais desvantajoso para as crianas que estavam em nveis
menos avanados, ou seja, aquelas que necessitavam de maior tempo e apoio para
aprender. Em muitos casos, as atividades estavam muito acima do que a criana
conseguia realizar sozinha e, geralmente, elas recebiam uma ajuda insatisfatria. O
impacto mais srio disto era para as crianas ainda no alfabetizadas. Em termos gerais,
os professores pareciam mais preocupados com a quantidade e repetio de tarefas do
que com a qualidade da instruo e apresentao de novos contedos.
Outra caracterstica do compassamento forte descrito por Bernstein (1975, 1996a) era
tambm identificada nas classes observadas. Geralmente, tempo e espao eram
fortemente classificados e o discurso dos professores era predominante. As classes eram
organizadas em filas e apenas ocasionalmente as crianas tinham oportunidades de
realizar tarefas partilhadas (em grupos ou duplas). Embora um compassamento forte
tenha sido uma caracterstica predominante, haviam variaes. O enquadramento do
compassamento e da relao entre professores e alunos era um pouco mais fraco em seis
salas de aula. Nessas classes, os professores buscavam atender necessidades individuais
de aprendizagem e ofereciam maior apoio e encorajamento para os alunos com
dificuldades de aprendizagem. Tais estratgias eram extremamente significativas para
minimizar os processos de excluso e estratificao que foram observadas nas classes.
No que se refere relao professor-alunos, diferentes padres foram observados. Em
sete classes, o discurso regulativo era mais implcito e raramente os professores usavam
estratgias mais imperativas de controle dos alunos. Em outras nove classes, o discurso
regulativo era mais explcito (enquadramento interno forte). Nas classes caracterizadas

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por forte compassamento e forte enquadramento interno, a estratificao entre alunos e
os processos de excluso eram mais evidentes. Contrariamente, em classes onde o
enquadramento entre professores e alunos era mais fraco, os processos de excluso e
estratificao eram menos severos e as crianas com dificuldades de aprendizagem
recebiam maior ateno.
Nas classes observadas, o enquadramento externo (relao entre professores e famlias
dos alunos) era forte. Os pais tinham pouco controle do que ocorria em sala de aula bem
como poucas informaes sobre as mudanas introduzidas pelo Projeto Ciclos de
Aprendizagem. Com exceo da Escola Gama, onde os pais eram convidados a
participar mais intensamente das atividades da escola, a maioria dos pais vinham
escola somente nas reunies nas quais eles recebiam o parecer de avaliao da
aprendizagem. A opinio de professores, diretores e pedagogos sobre as famlias dos
alunos tambm evidenciava que o enquadramento externo era forte. No geral, esses
profissionais consideravam que a famlia exerce um papel importante no processo
ensino/aprendizagem, bem como no sucesso do aluno na escola, mas reclamavam da
falta de suporte das famlias. Isto era menos enfatizado na Escola Gama onde um
nmero maior de crianas era proveniente da classe mdia. O enquadramento forte do
currculo acadmico, tal como Bernstein (1996a) explica, cria a necessidade de dois
locais de aquisio: a escola e o lar. O fato que, para as crianas pobres, muitas vezes,
no existe um segundo local de aquisio eficaz.
Assim, os princpios da pedagogia visvel estavam fortemente presentes na prtica
pedaggica que era caracterizada por um compassamento e enquadramento fortes e
ainda uma forte classificao de espao, tempo e reas de conhecimentos. Em outras
palavras, as caractersticas essenciais da prtica pedaggica da escola seriada estavam
sendo reproduzidas na escola em ciclos.
Na poltica investigada os professores deveriam usar a avaliao para atender as
necessidades dos alunos, que a razo de ser da avaliao formativa e sua funo
diagnstica. Embora os professores estivessem aplicando meios diversificados de
avaliao, tais como observao dos alunos, anlise dos cadernos e testes informais, as
observaes forneceram poucas evidncias de os professores estavam usando a

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avaliao para atender as necessidades dos alunos por meio de diferenciao de tarefas
ou atendimento individual mais eficaz.
A complexa natureza dos ciclos como pedagogia invisvel, as fragilidades da formao
continuada oferecida aos professores e o insuficiente apoio oferecido aos professores
podem ser considerados aspectos relevantes que inibiram mudanas mais profundas na
sala de aula. Tal como Bernstein (1996a) antecipou, as pedagogias invisveis requerem
treinamento de professores e mudanas na gesto da escola. Nesta pesquisa, observouse que as oportunidades de formao continuada eram ocasionais e de curta durao.
Muitas questes relacionadas a currculo, pedagogia e avaliao eram superficialmente
tratadas. Da mesma forma, o apoio recebido na escola no garantia aos professores o
desenvolvimento de uma viso mais ampla da poltica bem como o conhecimento
necessrio para enfrentar as dificuldades concretas.
Os benefcios da poltica e mudanas na prtica pedaggica
Alguns benefcios e mudanas na prtica pedaggica foram observados. O primeiro
benefcio refere-se ampliao do tempo para a aprendizagem. A introduo de mais
um ano de escolaridade e a eliminao da reprovao dentro do ciclo permitiram que os
alunos tivessem mais tempo para aprender, criando condies para uma continuidade no
processo de aprendizagem. Nesta pesquisa, os professores consideraram que a
ampliao do tempo era um aspecto benfico da poltica uma vez que contribua para a
continuidade do processo de aprendizagem, principalmente no primeiro ciclo que
envolvia o processo de alfabetizao. Embora a ampliao do tempo e a eliminao da
reprovao tenham sido aspectos benficos para a maioria dos alunos, necessrio
reconhecer que o compassamento forte das classes observadas reduzia drasticamente as
vantagens da ampliao do tempo.
O segundo aspecto benfico foi a criao das classes de apoio, cujo propsito era
atender alunos com dificuldades de aprendizagem no horrio contrrio ao do turno
regular. Os dados de observao revelaram que estas classes eram realmente benficas
para os alunos. A maioria dos alunos que freqentavam tais classes apresentava
dificuldades em leitura e escrita ou em contedos bsicos de Matemtica. No decorrer
do tempo, muitos deles mostravam um progresso significativo na aprendizagem bem
como na autoconfiana. Pelo fato de estarem em grupos menores, os alunos recebiam

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mais ateno e apoio nas dificuldades de aprendizagem e os professores gastavam maior
parte do tempo mediando as atividades em pequenos grupos ou alunos individualmente.
Professores, diretores e pedagogos entrevistados unanimemente consideraram que a
classe de apoio era um aspecto fundamental do Projeto Ciclos de Aprendizagem. Eles
acreditavam que no era suficiente eliminar a reprovao, mas que era essencial garantir
um suporte apropriado para a aprendizagem dos alunos.
Na literatura dos ciclos de aprendizagem, o atendimento a alunos com dificuldades em
classes de apoio ou laboratrios de aprendizagem tem sido considerado um aspecto
relevante da poltica (Cortivoni, 1999; Oliveira, 2002, Dorneles, 2004) e includas na
maioria dos programas de organizao da escola em ciclos. Embora essas classes
fossem uma oportunidade de aprendizagem para os alunos, esta alternativa constitui-se
num necessrio sistema de recuperao decorrente das dificuldades de enfraquecer as
regras de seqenciamento e compassamento nas classes regulares ou, em outras
palavras, romper com as regras da pedagogia visvel em direo pedagogia invisvel.
O terceiro aspecto benfico refere-se a mudanas nos seguintes aspectos da prtica
pedaggica: avaliao de alunos sem uso de notas, melhoria no trabalho com a leitura e
escrita e tentativas de trabalhar com grupos heterogneos. Conforme apontado na seo
anterior, os professores no usavam a avaliao para reorientar o processo ensinoaprendizagem e atender as necessidades dos alunos. No entanto, as observaes de sala
de aula mostraram que os professores haviam abandonado os testes formais e o uso de
notas. Os professores adotavam as observaes permanentes e o acompanhamento do
aprendizado dos alunos como meios de avaliao.
Em nove das 16 classes observadas, os professores estavam empenhados em melhorar a
competncia dos alunos em leitura e escrita, com o emprego de uma variedade de
experincias e oportunidades inovadoras, tais como o uso de livros de literatura infantil,
jornais, produo de textos em duplas ou grupos, estratgias que visavam o domnio da
leitura e desenvolvimento do gosto pela leitura. Em muitas oportunidades pde-se
verificar um resultado satisfatrio de tais mudanas seja pela observao da produo de
textos mais criativos e/ou pela fluncia na leitura.

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Com relao ao trabalho com grupos heterogneos relevante destacar que duas
professoras (com o apoio do pesquisador) desenvolveram estratgias para atender os
diferentes nveis e necessidades de aprendizagem dos alunos. Elas constataram que
alunos que no estavam progredindo em Lngua Portuguesa (trs alunos numa classe e
10 em outra) necessitavam de atividades diferenciadas dos demais alunos (ou seja,
atividades mais especficas, relacionadas ao processo de alfabetizao), e ainda maior
ateno e apoio na sala de aula. A despeito desta diferenciao no ser oferecida
diariamente, observou-se que estes alunos tiveram um progresso significativo e sentiamse mais auto-confiantes na sala de aula. Durante a pesquisa, outra professora observada
estava tambm oferecendo tarefas diferenciadas para um pequeno grupo de alunos e
uma outra professora entrevistada relatou que estava experimentando estratgias
similares. A maioria das professoras envolvidas na pesquisa estava preocupada com a
heterogeneidade das classes, no entanto, no sabia como trabalhar com ela e afirmavam
que no recebiam orientaes claras e explcitas para fazerem isso.
As implicaes das mudanas para a aprendizagem dos alunos
As questes discutidas nas duas ltimas sees indicaram que embora algumas
mudanas na prtica pedaggica tenham sido identificadas, os objetivos da poltica
foram parcialmente atingidos. No h evidncia de que os professores em geral
estivessem atendendo as diferentes necessidades dos alunos, a continuidade da
aprendizagem dentro do ciclo no era garantida de forma igualitria para todos os
alunos uma vez que processos de excluso e estratificao eram reproduzidos e,
finalmente, os princpios da pedagogia visvel permaneceram predominantes na prtica
pedaggica.
Em nmeros, o Projeto Ciclos de Aprendizagem no municpio investigado reduziu as
taxas de reprovao, evaso e da disparidade idade/srie de forma significante. As taxas
de reprovao, evaso e disparidade idade/srie, no ano de 2000, foram de 12,1%, 0,8%
e 13,1%, respectivamente, caram para 4,2%, 0,4% e 2,5% em 2003. Contudo, alm de
dados estatsticos, essencial considerar tais resultados tambm em termos qualitativos,
analisando o que eles significam em termos reais. Nesse caso, as observaes de sala de
aula forneceram elementos qualitativos que no aparecem nas estatsticas. Para alguns
alunos, a continuidade na aprendizagem era apenas formalmente garantida. Apesar de
serem promovidos automaticamente dentro do ciclo, em todas as classes observadas

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havia alunos que no estavam progredindo em termos de aprendizagem efetiva. Havia
em cada classe um percentual de 10 a 15% de alunos que apresentavam dificuldades em
acompanhar as atividades propostas, muitas vezes recebendo pouca ateno por parte
dos professores. Com base nas observaes de sala de aula, identificou-se a existncia
de um processo de excluso interna, no qual alunos com mais dificuldades permaneciam
isolados na sala de aula, sem receber o suporte adequado para que a aprendizagem
acontecesse. Ao gastar tempo copiando do quadro (ou tentando copiar) atividades nofamiliares ou tentando realizar as atividades do livro didtico ou acompanhar as
explanaes do professor, a experincia desses alunos parecia ser frustrante e
improdutiva. No contexto investigado, este processo era mais imperceptvel nas classes
de 6 anos e mais facilmente observados nas classes subseqentes e nas classes de
acelerao.
Apesar de estar organizado em dois ciclos as escolas pareciam estar organizadas em
sries. As possibilidades de continuidade na aprendizagem e afrouxamento das regras de
seqenciamento eram fracamente exploradas e o compassamento continuava forte.
Embora os professores reconhecessem a existncia de alunos que no estavam
progredindo satisfatoriamente na aprendizagem, geralmente eles apresentavam anlises
simplistas das causas e conseqncias disto. Para eles, parecia natural e aceitvel ter
crianas de aprendizagem lenta ou alunos que no faziam nada na sala de aula. Alm
disto, eles consideram que as classes tornaram-se mais heterogneas aps a implantao
da poltica e que era difcil trabalhar com as diferenas de forma mais efetiva em virtude
do nmero de alunos na classe e a falta de preparao e orientao para lidar com isso.
Pedagogos e diretores entrevistados, apesar de reconhecerem a importncia da
diferenciao do trabalho pedaggico na sala de aula, consideravam que esta era uma
tarefa dos professores e que nem sempre eles mesmos estavam preparados para
subsidiar os professores para essa tarefa.
A reproduo de desigualdades e estratificaes na sala de aula emerge como uma
constatao importante no que se refere implantao dos ciclos no Brasil. Tal como
Bernstein (1996a) nos lembra, desigualdades e pressupostos de classe podem ser
reproduzidos em polticas presumidamente progressistas. De fato, muitos alunos
excludos estavam entre aqueles de oriundos de grupos econmicos e sociais menos
avantajados. Alm disto, muitos professores apresentavam uma viso negativa sobre as

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caractersticas das famlias desses alunos, alegando que as famlias no os ajudavam nas
tarefas ou no encaminhavam as crianas para a classe de apoio. Em outras palavras, os
professores reafirmavam a idia de que as crianas mais pobres no tinham o lar como
um segundo lugar eficaz de aquisio (ibid. p. 113).
ainda interessante destacar que a pesquisa de Linch (2002) sobre a implementao de
um projeto de ciclos de formao em Porto Alegre encontrou resultados similares. Ao
observar salas de aula, a autora identificou situaes designadas como movimentos de
excluso oculta nas salas de aula. Segundo a autora, esse mecanismo no um fato
isolado, mas um conjunto de movimentos que acontece na relao professor/aluno por
meio de gestos, expresses, falas e olhares.(p. 37). Ela mostra que o pr de lado,
abandonar, eliminar existente nas relaes professor/aluno na sala de aula e no ambiente
escolar, muitas vezes, no percebido ou compreendido por seus envolvidos como um
processo excludente. Embora questes relacionadas aos processos de excluso externa e
dificuldades dos professores em lidar com grupos heterogneos no tenham sido muito
discutidas na literatura, sugere-se que ambos os aspectos precisam ser mais seriamente
considerados na pesquisa.
Concluso
Esta pesquisa mostrou que as intenes da poltica investigada foram parcialmente
atingidas no contexto da prtica (sala de aula). Embora alguns benefcios tenham sido
identificados, conclui-se que, no contexto da prtica: (a) as oportunidades de
aprendizagem no eram garantidas para todos os alunos de forma igualitria, uma vez
que os processos de excluso e estratificao entre alunos eram reproduzidos; (b)
algumas das principais caractersticas da pedagogia visvel (e.g. compassamento forte,
no-atendimento das diferenas, tarefas idnticas para todos os alunos, predominncia
do discurso de professor, etc) eram predominantes na prtica pedaggicas das classes
observadas; e (c) as estratgias de formao continuada e orientaes que os professores
recebiam na escola no foram suficientes para promover uma mudana mais efetiva das
prticas pedaggicas, bem como para evitar as desigualdades e processos de excluso.
Ball (1994) afirma que as polticas deveriam ser analisadas em termos de seu impacto
em termos de desigualdades e formas de injustia. Afirma ainda que a etapa final da
anlise de polticas envolveria a definio de estratgias e atividades sociais e polticas

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para lidar com desigualdades reproduzidas ou criadas pela poltica. Considerando a
escola em ciclos num sentido mais amplo, quatro estratgias bsicas poderiam ser
delineadas.
A primeira refere-se relevncia da democracia e participao na implementao de tais
polticas. Parafraseando Bernstein (1996b), pode-se afirmar que os profissionais da
educao tm o direito de participar na construo, manuteno e transformao da
ordem e no apenas vistos como implementadores ou receptores de polticas. Na medida
em que no h espao para a discusso sobre as dificuldades da implementao da
poltica, esses profissionais tornam-se mero reprodutores de polticas desenhadas por
outros ao invs de produtores de polticas e profissionais autnomos e reflexivos.
A segunda estratgia refere-se necessidade de preparar os professores para
trabalharem como grupos heterogneos. Na presente pesquisa, alm do compassamento
forte, os professores apresentavam tarefas idnticas para todos os alunos, flagrantemente
excluindo crianas com nvel de aprendizado inferior em comparao com os demais
alunos.
Alm de preparar professores para trabalhar com grupos heterogneos fundamental
mudar a cultura do ensino. preciso romper com a passividade dos alunos no processo
de aprendizagem, o baixo nvel de interao e comunicao entre professores e alunos, a
nfase na quantidade e reproduo de tarefas, a nfase na cpia de atividades do quadro
e repetio de exerccios, a proposio de tarefas idnticas para todos os alunos, e com a
pouca ateno dada aos alunos que no seguem o ritmo e compassamento da classe.
Algumas alternativas baseadas em pesquisas (fundamentadas em Bernstein e Vygotsky)
podem contribuir para a mudana da cultura do ensino. A pedagogia mista (Morais,
2002; Morais et al, 2004) e o ensino explcito (Rose, 2004) so exemplos disto.
Morais e colaboradoras (2004) argumentam que necessrio ir alm da dicotomia entre
pedagogias visveis versus pedagogias invisveis. Com base na teoria de Bernstein, as
autoras propem uma pedagogia mista, com as seguintes caractersticas principais: (a)
separao tnue entre o espao do professor e o espao dos alunos e ainda separao
tnue entre conhecimento acadmico e no-acadmico (classificao fraca entre

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espaos), (b) relaes de comunicao abertas entre professor-alunos e aluno-aluno
(enquadramento fraco das regras hierrquicas), (c) critrios de avaliao explcitos
(enquadramento forte); (d) fraco compassamento na aprendizagem (enquadramento
fraco) e (e) fortes relaes intra-disciplinares e classificao fraca entre as reas de
conhecimento do currculo. Nesse tipo de prtica pedaggica, o enquadramento interno
(relao professor-alunos) torna-se fraco e a comunicao entre professor e alunos
aberta. Devido ao compassamento fraco, os professores teriam maior disponibilidade
em atender as diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, preparando tarefas
apropriadas e oferecendo auxlio mais intenso para alunos que precisam de maior tempo
para a aprendizagem.

Na medida em que os professores tornam-se capazes de

reorganizar o tempo pedaggico e o planejamento do ensino, eles poderiam criar classes


mais igualitrias e evitar os processos de excluso interna.
Rose (2002) argumenta que o motivo pelo qual alguns alunos so colocados numa
situao de desvantagem em termos de aprendizagem que o currculo escolar
compassado de acordo com a velocidade dos alunos da classe mdia. Como uma
soluo, baseado na teoria de Vygotsky, ele prope a necessidade de afrouxar a
seqncia e compassamento do currculo formal e adotar um modo de ensinar mais
explcito. Nesse ensino explcito, os professores assumem o papel mediador, por meio
de andaimes, ou seja, gradualmente os professores apresentam tarefas mais
complexas, mas ao mesmo tempo, oferecem auxlio para que a criana seja capaz de
realizar a tarefa. Ao assumir o papel de mediador, o professor serve-se de
demonstraes, explicaes, resoluo conjunta, aes partilhadas, graduao de
dificuldades, nfase na qualidade das interaes e intervenes explcitas no somente
para a classe como um todo, mas tambm em pequenos grupos ou para crianas
individualmente. Este tipo de prtica difere das prticas predominantes da maioria das
classes observadas pois os alunos despendiam a maior parte do tempo trabalhando
sozinhos com suas prprias tarefas, que geralmente eram idnticas para todos os alunos
e que exigiam respostas pouco reflexivas. Poucas foram as situaes de
ensino/aprendizagem observadas que poderiam ser consideradas como uma instruo
explcita.
Ambas as alternativas (pedagogia mista e ensino explcito) almejam criar classes mais
igualitrias onde todos os alunos possam ser bem-sucedidos na escola. Ambas as

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alternativas reconhecem que a formao continuada crucial para criar este tipo de
prtica pedaggica.
A terceira estratgia prope que as mudanas no currculo, pedagogia, avaliao e
organizao estejam organicamente integradas. Muitos programas de escola em ciclos
tm priorizado de forma desproporcional tais aspectos, priorizando alguns deles e
negligenciando outros, dificultando a obteno de resultados mais favorveis.
Finalmente, a ltima estratgia refere-se necessidade de considerar valores como
igualdade, democracia e justia social como objetivos explcitos e deliberados dos
sistemas de ensino. Vrios programas de escolaridade em ciclos tm incorporado e
disseminando os princpios de pedagogias crticas e estes programas tm sido
extremamente importantes na construo de sistemas educacionais mais democrticos e
igualitrios. No entanto, muitas vezes tais princpios presentes nos documentos
oficiais e no discurso oficial dos gestores e formuladores das polticas esto quase que
totalmente ausentes do discurso e da prtica dos profissionais que atuam na escola.

Estas quatro estratgias oferecem elementos para repensar a implementao dos


programas de escola em ciclos e foram delineadas com o objetivo de contribuir para o
debate sobre esta poltica no Brasil. No entanto, diante da complexidade dessa poltica,
a realizao de estudos baseados em outras perspectivas tericas uma tarefa essencial
para se atingir uma compreenso mais clara dos ciclos e de sua natureza.
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