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KELLEY CRISTINE GONALVES DIAS GASQUE

COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA


NA BUSCA DE INFORMAO PARA A FORMAO CONTINUADA:
ESTUDO DE CASO DOS COLGIOS MARISTAS

Dissertao apresentada ao Curso de


Ps-graduao em Cincia da Informao
da

Universidade

de

Braslia,

como

requisito para obteno de grau de


mestre, sob orientao da professora Dra.
Sely Maria de Souza Costa.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
BRASLIA
2003

Dissertao apresentada ao Departamento


de Cincia da Informao e Documentao
da Universidade de Braslia como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre.

Braslia, 14 de fevereiro 2003

Aprovado por:

Profa Dra. Sely Mana de Souza Costa - Presidente

Prof Dr. Jos Manoel Pires Alves - Membro

Profa. Dra. Suzana Pinheiro Machado Mueller - Membro

Profa. Dra Walda de Andrade Antunes - Suplente

111

"Ningum ignora tudo. Ningum


sabe tudo. Todos ns sabemos
alguma coisa. Todos ns ignoramos
alguma coisa. Por isso aprendemos
sempre".
(Paulo Freire)

IV

Aos meus filhos. Lucas Filip Melissa,


personagens principais da minha vida
para que se encantem cada vez mais pela
aventura do aprender.

Ao meu marido, Carlos Alberto Gasque,


uma das melhores pessoas que conheo,
pelo amor, apoio, estmulo e compreenso.

Aos meus pais, Wilson de Oliveira Dias e


Nancy Gonalves Dias por terem plantado
a semente.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

profa. Dra. Sely Maria de Souza Costa, amiga e exemplo de profissional


competente e dedicada, que tem acompanhado, onentado e estimulado com
maestria minha caminhada desde a graduao.

Ao prof. Ricardo Tescarolo, amigo, mestre e incentivador de todas as horas,


pelas discusses e contribuies valiosas, indispensveis no decorrer deste
estudo.

VI

AGRADECIMENTOS

A todas as pessoas, que contriburam para enriquecer esse estudo.

Aos professores do Departamento de Cincia da Informao da


Universidade de Braslia, que contriburam para o meu crescimento
profissional.

direo do Colgio Marista de Braslia, direo educacional da ABEC e


aos irmos Maristas que acreditaram e incentivaram

minha

formao

continuada.

direo, professores e funcionrios do Colgio Marista de Braslia Maristinha e Maristo, Colgio Marista Arquidiocesano e Colgio Marista
Santa Maria pela ateno e empenho com que participaram da pesquisa.

Aos assessores ngelo Martinelli, Cristian Campos Lobos, e a funcionria


Aline Giudice de Frana do Colgio Marista de Braslia, Franceli Catharina
de Almeida do Colgio Marista Arquidiocesano e Marcos Meier do Colgio
Marista Santa Maria, pela colaborao na etapa de coleta de dados.

Aos colegas do curso de mestrado em Cincia da Informao da


Universidade de Braslia

pela partilha dos conhecimentos e aflies no

decorrer do estudo.

minha famlia, em especial, a Poliana, Henrique e Sophia; Maria Amlia,


Ronaldo, Rafaela e Renata; Gisele, Joel e Rafael, aos meus avs Vicente
e Nadir (em memria) e a tia Wilma pela inspirao e carinho.

VII

SUMRIO

1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.5
1.6

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
AGRADECIMENTOS
ABREVIATURAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE GRFICOS
LISTA DE TABELAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO
Consideraes gerais
Definio do problema
Justificativa
Objetivo geral
Objetivos especficos
Hiptese
Estrutura do trabalho

v
vi
xiii
xiv
xv
xvi
xviii
xix
1
1
1
5
7
7
7
8

2
2.1

ESTUDOS DE COMPORTAMENTO INFORMACIONAL


Comportamento Informacional

9
9

2.1.1

Comportamento

13

2.1.2

Necessidade

14

2.1.3

Uso

17

2.1.4

Busca da informao

18

2.2

Categorizao dos estudos de usurios

18

2.3

Resultados de pesquisas sobre comportamento


informacional

20

2.3.1

Trabalhos de reviso

20

2.3.2
2.3.3

Resultados de estudos sobre professores universitrios


Resultados de estudos sobre professores da Educao
Bsica

22
27

2.3.4

Outras contribuies

28

2.5

Consideraes finais sobre comportamento informacional

30

FORMAO DO PROFESSOR E INFRA-ESTRUTURA DE 31


INFORMAO

3.1

A formao do professor

31

VIII

3.1.1

Competncias

3.2

Novas tecnologias e a formao continuada dos professores 37

3.3

As bibliotecas escolares e as novas tendncias no ensino- 39


aprendizagem

3.3.1

A biblioteca sob dois enfoques - viso tradicional e viso 42


crtica
A biblioteca escolar como um Centro de Recursos de 44
Aprendizagem
AMBIENTE DE ESTUDO
49

4.1

Identificao e justificativa da instituio estudada

49

4.2
4.3

Aspectos histricos da Instituio Marista


Estrutura e funcionamento da ABEC

50
51

4.4
4.5

O Projeto Educativo Marista: proposta pedaggica da 54


provncia de So Paulo
Postura scio-lnteracionista
55

4.6

A formao do professor Marista

56

METODOLOGIA

58

5.1

Metodologia utilizada nos estudos de comportamento


Informacional

58

5.2

Desenho da pesquisa

59

5.3

Referencial terico da pesquisa

60

5.3.1

Definio constitutiva e operacional das variveis

67

5.4

Populao

73

5.5

Amostra

73

5.6

Instrumentos de coleta de dados

74

5.6.1

Questionrio

74

5.6.1.1

Pr-teste dos questionrios

76

5.6.1.2

Tratamento dos dados do questionrio

77

5.6.2

Entrevista

78

RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS

80

6.1
6.1.1

Caractersticas dos professores da Educao Bsica


81
Nvel de atuao dos professores da Educao Bsica dos 81
colgios estudados

3.3.2

35

6.1.2

reas de conhecimentos em que os professores da


Educao Bsica lecionam

82

6.1.3

Carga horria dos professores

84

6.1.4

Funes desempenhadas pelos professores

85

6.1.5

Distribuio dos professores por faixa etria

86

6.1.6

Distribuio dos professores por sexo

87

6.1.7

Distribuio dos professores por grau de escolaridade

88

6.1.8

Distribuio dos professores por nvel de renda pessoal

89

6.1.9

Distribuio dos professores por nvel de renda familiar

90

6.2

Identificao dos canais e fontes de informao utilizados 91


pelos professores na busca de informao

6.2.1

Meios utilizados para buscar informaes especficas para 91


formao continuada

6.2.2

Distribuio de frequncia de compra de revistas


especializadas para a formao continuada

93

6.2.3

Distribuio de frequncia de compra de livros para a


formao continuada

94

6.2.4

Frequncia mdia de participao em congressos, simpsios 95


ou oficinas de trabalho para formao continuada

6.2.5

Frequncia do uso de fontes de informao para estudo e


planejamento

97

6.2.6

Frequncia dos canais de informao mais utilizados pelos


professores para formao continuada

99

6.2.7

Frequncia do uso da biblioteca escolar para buscar


informao para estudos e planejamento

100

6.2.8

Frequncia de uso dos recursos disponveis na internet para 101


formao continuada dos professores da Educao Bsica

6.2.9

Frequncia de uso e locais de acesso internet para 103


formao continuada dos professores da Educao Bsica

6.3

Fatores que dificultam a busca da informao dos


professores da Educao Bsica para a formao

104

6.3.1

Opinio dos professores quanto ao apoio do Colgio Marista 104


para a formao continuada

6.3.2

Opinio dos professores quanto ao grau de exigncia do 105


Colgio Marista em relao a formao continuada

6.3.3

Principais fatores que dificultam a busca da informao para 106


formao continuada

6.3.4

Opinio do professor em relao a tpicos especficos sobre 107


a sua formao continuada

6.3.5

Opinio dos professores sobre o prprio desempenho na


108
utilizao das novas tecnologias para a formao continuada

6.4

Associaes entre variveis que apontam para influncias 109


das caractersticas dos professores na busca por informao

6.4.1

Associaes entre as variveis que compem as


caractersticas pessoais dos professores

109

6.4.1.1
6.4.1.2

Associaes com a varivel carga horria


Associao com a varivel faixa etria

109
111

6.4.1.3
6.4.2

Associaes com a varivel sexo


112
Associaes entre as variveis que identificam o uso dos 114
canais e fontes de informao utilizados pelos professores

6.4.2.1

Associaes entre as variveis frequncia de participao


em congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos no
colgio e reas de conhecimento

114

6.4.2.2

Associaes entre as variveis frequncia de participao


em congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos no
colgio e sexo

115

6.4.2.3

Associaes entre as variveis frequncia de participao


em congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos fora do
colgio e sexo

116

6.4.2.4

Associao entre as variveis mapas e atlas e nvel de 117


atuao

6.4.2.5

Associao entre as variveis mapas e atlas e rea de


conhecimento

118

XI

6.4.2.6
6.4.2.7

Associao entre as variveis mapas e atlas e sexo


119
Associao entre as variveis CD's/DVD's e nvel de atuao 120

6.4.2.8

Associao entre as variveis CD's/DVD's e sexo

121

6.4.2.9

Associao entre as variveis livros paradidticos e sexo

122

6.4.2.10

Associao entre as variveis enciclopdias, almanaques e


dicionrios e sexo

123

6.4.2.11
6.4.3

Associao entre as variveis fitas de vdeos e sexo


Associaes com as variveis canais de informao

124
125

6.4.3.1

Associao entre as variveis frequncia de uso da 125


biblioteca do Colgio Marista e sexo

6.4.3.2

Associao entre as variveis acesso internet no Colgio 126


Marista e nvel de atuao

6.4.3.3

Associao entre as variveis acesso internet no Colgio 127


Marista e rea de conhecimento

6.4.3.4

Associao entre as variveis acesso internet no Colgio 128


Marista e sexo

RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

129

7.1

Caractersticas dos professores entrevistados

129

7.2

Apoio institucional formao continuada dos professores

130

7.3

Presses sobre os professores para a formao continuada

131

7.4

Tipos de conhecimentos necessrios para a atuao em


sala de aula

132

7.5

Busca de informao sobre a disciplina lecionada

133

7.6

Busca
de
informao
ensino/aprendizagem

de

134

7.7

Busca de informao sobre aplicao dos conhecimentos


em sala de aula

135

7.8

Motivos que influenciam


fontes/canais

137

7.9
7.10

A biblioteca escolar e a formao continuada do professor


Uso das novas tecnologias e formao continuada

sobre

as

teorias

a escolha por determinadas

138
139

Xll

7.11

Fatores que dificultam a busca da informao para


formao continuada

140

7.12

Estratgias de formao continuada dos professores

142

DISCUSSO DOS RESULTADOS

143

8.1

Caractersticas dos professores investigados

143

8.2

Canais e fontes de informao utilizados pelos


professores da
Educao Bsica para a formao

146

8.2.1

Uso do livro didtico

147

8.2.2

Participao em eventos

149

8.2.3

A biblioteca escolar

149

8.2.4

Uso das novas tecnologias

150

8.2.5

Canais formais e informais

151

8.2.6

Busca de informao especfica

152

8.3

Fatores que dificultam a busca da informao dos 153


professores da Educao Bsica para formao continuada

8.4

Comportamento dos professores da Educao Bsica na 157


busca e informao para formao continuada em relao
s suas caractersticas

CONCLUSES E SUGESTES

160

9.1

Concluses

160

9.2

Sugestes gerais

162

9.2.1

Sugestes para novos estudos

162

10

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

164

ANEXO 1

Apresentao do questionrio ao respondente

173

ANEXO 2

Questionrio

174

ANEXO 3

Solicitao da entrevista ao respondente

179

ANEXO 4

Roteiro da entrevista

180

xiii

ABREVIATURAS

ABEC

Associao Brasileira de Educao e Cultura

CRA

Centro de Recursos de Aprendizagem

CRUS

Center Research on User Studies

DPS

Desenvolvimento Pessoal e Social

DIEESE

Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos ScioEconmicos

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

IBICT

Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LISA

Library Information Science Abstrats

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

OEA

Organizao dos Estados Americanos

PUC

Pontifcia Universidade Catlica

RNP

Rede Nacional de Pesquisa

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SEEC
UNESCO

Secretaria de Educao a Distncia


Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura

USP

Universidade de So Paulo

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1

Organograma da ABEC

51

FIGURA 2

Representao genrica do contexto no qual se inserem os 53


alunos da Provncia Marista de So Paulo

FIGURA 3

Modelo de Comportamento Informacional proposto por


Wilson (1981)

61

XV

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1

Porcentagem de questionrios respondidos pelos 81


professores dos colgios Maristas de So Paulo,
Curitiba e Braslia

GRFICO 2

Nvel

GRFICO 3

reas do Conhecimento em que os professores dos

de

atuao

dos

professores

dos

colgios 82
83

colgios estudados lecionam


GRFICO 4

Carga horria de trabalho dos professores

84

GRFICO 5

Funes desempenhadas pelos professores

85

GRFICO 6

Distribuio dos professores por faixa etria

86

GRFICO 7

Distribuio dos professores por sexo

87

GRFICO 8

Distribuio dos professores por grau de escolaridade

88

GRFICO 9
GRFICO 10
GRFICO 11

Distribuio dos professores por nvel de renda pessoal


Distribuio dos professores por nvel de renda familiar
Distribuio de frequncia de compra de revistas
especializadas para a formao continuada

89
90
93

GRFICO 12

Distribuio de frequncia de compra de livros para a


formao continuada

94

GRFICO 13

Frequncia mdia de participao em congressos,


simpsios ou oficinas de trabalho no colgio.

95

GRFICO 14

Frequncia mdia de participao em congressos,


simpsios ou oficinas de trabalho fora do colgio

96

GRFICO 15

Frequncia do uso da biblioteca do colgio pelos


professores para formao continuada

100

GRFICO 16

Opinio dos professores quanto ao apoio do Colgio


Marista para formao continuada

104

GRTiCC 17 Opinio dos professores quanto ao grau de exigncia 105


do Colgio Marista em relao a formao continuada
GRFICO 18 Opinio dos professores sobre o prprio desempenho
na utilizao das novas tecnologias para a formao
continuada

108

xvi

LISTA DE TABELAS
TABELA 1

Frequncia de uso dos meios impressos, orais, digitais e 92


audiovisuais usados para buscar conhecimentos tericos
da disciplina lecionada, ensino/aprendizagem e
conhecimentos prticos.

TABELA 2

Distribuio da frequncia de uso de fontes de


informao para estudos e planejamento

98

TABELA 3

Frequncia dos canais de informao utilizados para a


formao continuada

99

TABELA 4

Frequncia de uso dos recursos da internet para


formao continuada

102

TABELA 5

Frequncia de uso dos locais de acesso internet para


formao continuada dos professores da Educao

103

TABELA 6

Fatores que dificultam a busca de informao para


formao continuada

106

TABELA 7

Opinio do professor em relao a tpicos especficos 107


sobre a sua formao continuada

TABELA 8

Carga horria de trabalho X nvel de atuao

110

TABELA 9

Faixa etria X nvel de atuao

111

TABELA 10

Sexo X nvel de atuao

112

TABELA 11

Sexo X carga horria

113

TABELA 12

Participao de eventos no colgio X reas do


conhecimento

114

TABELA 13

Frequncia de participao de eventos no colgio X 115

TABELA 14

Frequncia de participao de eventos fora do colgio X 116


sexo

TABELA 15 Frequncia de uso de mapas e atlas X nvel de atuao

117

TABELA 16

118

Frequncia de uso de mapas e atlas X reas de


conhecimento

TABELA 17

Frequncia de uso de mapas e atlas X sexo

119

TABELA 18

Frequncia de uso de CD's e DVD's X nvel de atuao

120

xvii

TABELA 19

Frequncia de uso de CD's e DVD's X sexo

121

TABELA 20
TABELA 21

Frequncia de uso de paradidticos X sexo


Frequncia de uso de enciclopdias, dicionrios e
almanaques X sexo

122
123

TABELA 22

Frequncia de fitas de vdeos X sexo

124

TABELA 23

Frequncia de uso da biblioteca escolar X sexo

125

TABELA 24
TABELA 25

Uso da internet no Colgio Marista X nvel de atuao


Uso da internet no Colgio Marista X reas de
conhecimento

126
127

TABELA 26

Uso da internet no Colgio Marista X sexo

128

xviii

RESUMO

Esse trabalho apresenta um estudo de caso sobre o comportamento dos


professores da Educao Bsica na busca da informao para a formao
continuada, com o objetivo de descrever as caractersticas dos professores,
identificar os canais e fontes utilizados e os fatores que influenciam o padro de
comportamento dos mesmos na busca da informao para formao continuada.
Foi utilizado como referencial terico o modelo de busca de informao de Thomas
Wilson, com enfoque nas necessidades cognitivas dos professores, definidas em
funo da concepo de formao do professor como um profissional reflexivo que
necessita de informaes especficas, de acordo com o modelo proposto por
Imbernn. Os instrumentos de coleta de dados foram o questionrio autoadministrado e a entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que as fontes
mais usadas para buscar informaes so os livros didticos e paradidticos e os
jornais. Para buscar informaes especficas sobre as disciplinas que lecionam,
sobre as teorias de ensino e aprendizagem e sobre a prtica docente, os
professores utilizam, respectivamente, os livros didticos e tcnicos, o assessor ou
coordenador e os colegas. Concluiu-se que as novas tecnologias ainda no so
usadas como um recurso cotidiano de apoio formao continuada e os canais de
informao mais utilizados so os arquivos pessoais, arquivos dos colegas e a
biblioteca escolar. Nesse contexto, os principais fatores que dificultam a busca da
informao so a no acessibilidade imediata s fontes de informao, falta de
conhecimentos tcnicos para utiliz-las, a dificuldade em gerenciar o tempo e
excesso de atividades propostas pela escola. Tambm foi constatado que os
professores da Educao Bsica dos colgios estudados relacionam a sua
formao continuada muito estreitamente com o que se deve ensinar aos alunos e
tendem a valorizar informaes fundamentadas

na experincia de outros

professores ou colgios.

Palavras-chave: Comportamento informacional - professores Educao Bsica,


biblioteca escolar, busca e uso da informao - formao continuada.

xix

ABSTRACT

This research constitutes a case study about the behavior of primary and
secondary school teachers in their information seeking to continuing education. The
study aimed to describe those teachers' main characteristics and to identify both
information channeis and sources they use as well as factors that influence their
behavior pattems when seeking information to continuing education. The
theoretical framework used has been taken from Thomas Wilson's information
seeking model. In this sense, the study focused on those teachers' cognitive needs,
defined on the basis of the conception of teachers as reflexive professionals who
need specific information, according to lmbernon's model. Data collection
instruments used comprised the self-administrated questionnaire and semistructured interview. The results showed that the most used information sources by
those teachers to seek information to continuing education are the didactic book,
the para-didactic book and newspapers. In order to seek specific information about
the disciplines they teach, teaching and learning theories and teaching practice,
these teachers use both technical and didactic books, either the school adviser or
coordinator and their own colleagues. The study main conclusions are that new
information technologies have not yet been used as a quotidian resource to support
continuing education. Moreover, information channeis most used for that are
personal archives, colleagues' archives and the school library. In total, four major
factors have been identified as influencing on the information seeking activities of
these primary and secondary teachers. Firstly, there is their own difficulties
regarding time management. Secondly, non-immediate accessibility to information
sources needed. Thirdly, lack of technical knowledge needed for using those
information sources. Finally, an overload of tasks proposed by the school decision
makers. It has also been found that teachers from the schools studied see a very
narrow relationship between their continuing education and contents they need to
teach their pupils. Doing so, they tend to value information that is based on other
teachers or schools practices.
Key words: Behavior information - Primary and secundary school teachers, school
library, information seeking - Continuing education.

1 INTRODUO

1.1 Consideraes gerais

O presente trabalho um estudo sobre comportamento informacional

de

professores da Educao Bsica que lecionam nos colgios da ento provncia


Marista de So Paulo, situados nas cidades de Braslia, Cascavel, Curitiba,
Londrina, Maring, Ponta Grossa, Ribeiro Preto, Santos e So Paulo. O estudo
visou identificao dos canais e fontes de informaes mais utilizados e dos
fatores que podem influenciar a busca de informao para suprir necessidades
relacionadas com a atuao profissional do professor. Buscou-se, assim, a
identificao do comportamento dos professores tendo como referencial terico os
estudos sobre comportamento informacional, a formao do professor e a biblioteca
escolar.

1.2 Definio do problema

Na atualidade, a informao ocupa o cerne das transformaes tcnicocientficas, econmicas, polticas e sociais vivenciadas pela humanidade, sendo
entendida como um recurso crucial para favorecer o desenvolvimento pessoal e
social.

Esse novo contexto,

caracterizado em especial por sua natureza

globalizante, em que as fronteiras ficam cada vez mais prximas e conceitos como
inteligncia competitiva, capital intelectual, competncias e qualidade refletem a
emergncia de novos conhecimentos, impe a todos os profissionais novas formas
de atuar.

Embora esta nova ordem mundial no esteja ainda totalmente delineada,


certamente determina aos profissionais da atualidade a necessidade de capacitao
permanente para que assimilem as contnuas mudanas tecnolgicas, as novas

formas de organizao de trabalho e os novos modos de produo. Isso significa


que ser cada vez mais necessrio despender esforos na busca da formao
continuada para uma melhor qualificao, que depende, em certo grau, da
capacidade de interao do profissional com as informaes pertinentes ao seu
contexto, pois

estar informado significa tambm poder analisar situaes, encontrar


solues para problemas administrativos ou polticos, julgar com
conhecimento de causa. A reduo das dvidas conduz naturalmente
s melhores decises, que determinam pelas escolhas sucessivas, o
futuro de um setor, de uma atividade, de um pas.
(GUINCHAT; MENOU, 1994, p.22j

No ambiente educacional formador, em ltima anlise, de cidados


capacitados para suprir a demanda do mercado de trabalho tambm se refletem
todos esses questionamentos em relao complexidade das mudanas sociais
que prenunciam novos paradigmas vinculados educao formal. Segundo Gomes
(2000, p.63), embora a aprendizagem no ocorra somente na escola, esta por
natureza

ambiente

propcio

elaborao

de

um

conhecimento

mais

sistematizado. Portanto, a escola deve desenvolver estratgias que permitam que a


prtica de seus atores gere "conhecimentos possveis". Ou seja: o que se pode
construir em determinado momento em decorrncia de vrios fatores, pressupondose que o conhecimento nunca esttico, mas est sempre em transformao, a
partir de um processo mais dinmico.

Diante dessa nova perspectiva, na qual as informaes surgem e se


modificam de forma muito acelerada, rompendo com os velhos ciclos de vida e
costumes e transformando o modo de ver e sentir o mundo, o professor
provavelmente tem se perguntado sobre o qu e como ensinar. Isto porque o
panorama epistemolgico educacional atual no admite mais professores que
'transmitem' conhecimentos adquiridos

ainda em sua formao

inicial

ou

decorrentes de uma experincia profissional descontextualizada. Sobre essa


questo, tem sido observado que:

prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por


projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias
diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e as situaes de
aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei
delineiam um roteiro para um novo ofcio. (MEIRIEU, 1989 apud
PERRENOUD, 2000, p.11)
Alm dos requisitos definidos por Meirieu, o novo ofcio do professor deve se
consolidar:

pelo conhecimento das novas propostas pedaggicas e transposio


destas para a sala de aula;
pela compreenso dos processos biolgicos, neurolgicos e culturais que
levam o ser humano a aprender;
pelo domnio dos recursos tecnolgicos educacionais;
pela interao mais dinmica com alunos e tambm com outros
professores;
pelo modo como so selecionadas e gerenciadas as informaes
provenientes das diversas fontes, e tambm
pela atuao dos professores em situaes de incerteza.

Para tanto, a formao continuada de professores, aqui entendida como um


processo constante de busca e renovao do saber-fazer educativo, deve se
caracterizar como uma das condies essenciais para a melhoria do ensino e
aprendizagem. Abrange, portanto, todas as atividades seminrios, cursos,
palestras,

promovidas ou apoiadas pela instituio, e programas de formao

pessoal que permitem construir conhecimentos e desenvolver competncias ao


longo da vida profissional.

Para se atualizarem, os professores utilizam vrios canais e fontes de


informao1 sendo a biblioteca escolar um entre os vrios canais pelos quais os
professores podem acessar informaes. No entanto, como apontam alguns autores
(ANTUNES, 1987; NOGUEIRA, 1987; VLIO, 1990) a biblioteca escolar , ainda,
pouco reconhecida e subutilizada em grande parte das escolas principalmente em
decorrncia de fatores como:

precariedade de recursos materiais, econmicos e humanos;


mo-de-obra desqualificada;
desconhecimento da comunidade de usurios em relao aos servios
prestados;
espaos inadequados (pouca ventilao, luminosidade insuficiente, tamanho
imprprio do ambiente etc);
pouca comunicao/integrao com o corpo docente;
despreparo dos professores para orientar as pesquisas dos educandos;
proposta pedaggica tradicional, centrada no professor como transmissor de
conhecimento e o aluno como receptor passivo.

Portanto, diante da constatao de que o professor precisa dominar um


repertrio bsico de conhecimentos2 que torne mais eficiente a sua atuao
profissional e que esses conhecimentos provm de vrios canais e fontes de
informaes alm da biblioteca, busca-se responder quais so os canais e fontes de

Canal de informao, nesse trabalho, a via ou meio de comunicao para se chegar fonte de
informao - bibliotecas, telefones, internet, entre outros.
Fonte de informao o suporte onde esto registradas as informaes - livros, CD's, revistas,
slides.
2
As noes de saber e conhecimento possuem diferentes abordagens. Nesse estudo, saberes e
conhecimentos so utilizados de forma indiferente, sendo entendidos como "representaes
organizadas do real, que utilizam conceitos ou imagens mentais para descrever e, eventualmente,
explicar, de maneira mais ou menos formalizada e estruturada, fenmenos, estados, processos,
mecanismos observados na realidade ou inferidos a partir da observao". (PERRENOUD, 2001,
P-18)

informao que os professores utilizam para sua formao continuada e os fatores


que dificultam a busca de informao. Busca-se tambm saber se o comportamento3
dos professores da Educao Bsica na busca de informao para a formao
continuada se diferencia de acordo com os nveis de atuao, reas do
conhecimento, funes, formao acadmica, faixas etrias e sexo.

1.3 Justificativa

A literatura internacional e nacional sobre comportamento informacional


apresenta inmeras pesquisas de necessidade, busca e uso da informao por
professores. No entanto, a grande maioria desses trabalhos, principalmente no
Brasil, est centrada em professores universitrios.

A literatura sobre o assunto tambm tem mostrado que as bibliotecas


escolares, de maneira geral, no so consideradas canais de informao
importantes no meio educativo. Dessa forma, mesmo nos ambientes educacionais
que possuem bibliotecas escolares bem estruturadas e atuantes, preciso
reconhecer a existncia de vrios outros canais e fontes de informao. Torna-se,
assim, importante saber como os professores da Educao Bsica tentam se
informar para se

atualizarem na sua rea de atuao, reciclarem seus

conhecimentos, solucionarem problemas relativos a sua prxis ou fazer uma


abordagem mais exaustiva a respeito de algum assunto relacionado ao seu
trabalho.

Nesse contexto, um dos grandes problemas da biblioteca escolar a falta de


interao entre bibliotecrios e professores no que diz respeito ao planejamento de
atividades e a organizao de recursos. Muitas vezes, o bibliotecrio centra todos
os seus esforos nos alunos, esquecendo-se que o professor, pela prpria dinmica

Comportamento informacional se caracteriza pela frequncia de busca e uso de canais e fontes de


informao para formao continuada.

pedaggica, deve ser visto como um agente de mediao eficaz entre a biblioteca e
os alunos.! Se o professor entende a biblioteca escolar como um importante recurso
e suporte para a sua prpria formao, provavelmente estimular os alunos a
utilizarem-na.A compreenso da dinmica que permeia o processo da busca de
informao pelos professores pode ser elemento importante para que o bibliotecrio
tente romper com um eventual 'isolamento'.

O estudo aqui proposto visa, portanto, a contribuir com subsdios ao corpo de


conhecimento da rea de Cincia da Informao, que especificamente sobre
professores que no atuam no nvel universitrio parece ser muito incipiente. Visa,
tambm, a colaborar para as discusses sobre planejamento de unidades de
informao em ambientes escolares, estando, assim, coerente com os objetivos do
curso de Ps-graduao - Mestrado - em Cincia da Informao da Universidade
de Braslia cuja rea de concentrao planejamento e gerncia de unidades de
informao. Nesse sentido, espera-se que a anlise dessas questes possa trazer
contribuies aos educadores, em especial queles que lidam diretamente com a
formao de professores, ampliando as discusses e favorecendo o planejamento
de servios e produtos voltados, especificamente, para a formao dos professores
da Educao Bsica.

1.4 Objetivo geral

Estudar o comportamento dos professores da Educao Bsica na busca de


informao para a formao continuada.

1.4.1 Objetivos especficos

Descrever as caractersticas dos professores da Educao Bsica;


Identificar os canais e fontes utilizados pelos professores da Educao Bsica na
busca de informao para a formao continuada;
Identificar os fatores que dificultam o comportamento dos professores da
Educao Bsica na busca da informao para formao continuada.

1.5 Hiptese

1- Os canais e fontes de informao usados na busca de informao para a


formao continuada dos professores da Educao Bsica variam de acordo com o
nvel de atuao, rea do conhecimento, funo desempenhada, formao
acadmica, faixa etria e sexo.

1.6 Estrutura do trabalho

O trabalho se divide em nove captulos. No primeiro apresenta-se o


panorama geral em que se insere a problemtica estudada, delimita o problema e
se definem os objetivos. No segundo so abordados os tpicos principais referentes
a comportamento informacional, estudos de usurios, resultados de estudos de
usurios relevantes discusso do tema estudado. Nos captulos trs e quatro so
abordadas a formao dos professores e o uso das novas tecnologias para a
formao continuada, alm do papel que a biblioteca escolar deve desempenhar
nesse contexto. No quinto apresenta-se a metodologia, constituda da abordagem
terica adotada, da descrio do mtodo selecionado para aplicao no estudo, da
populao estudada, da amostra selecionada e dos instrumentos de coleta de
dados; Inclui-se, ainda, uma breve descrio do estudo-piloto realizado para testar
os instrumentos de coletas de dados e a adequao de alguns conceitos usados na
pesquisa. No sexto e stimo captulos apresentam-se a anlise dos resultados dos
questionrios e das entrevistas, respectivamente. No oitavo, discute-se os
resultados da pesquisa. As concluses e sugestes so apresentadas no captulo
nove.

2 ESTUDOS DE COMPORTAMENTO NFORMACIONAL

O objetivo deste captulo apresentar a fundamentao terica a respeito


das questes relacionadas com o problema da pesquisa no campo da Cincia da
Informao. Para tanto, apresentada uma reviso da literatura considerada
relevante, onde so abordados textos tericos, de opinio e resultados empricos
de pesquisas, em especial aqueles que envolvem professores. Sob a tica do
comportamento nformacional, os professores atuantes na Educao Bsica so
entendidos como usurios de informao, na medida em que esse comportamento
condicionado por necessidades de informao para a sua formao continuada.

2.1 Comportamento nformacional

Vrias reas do conhecimento como a psicologia, administrao, cincias da


sade, comunicao e Cincia da Informao tm contribudo para os estudos do
comportamento Informacional humano. Na Cincia da Informao, Julien; Duggan
(2000 p. 291) observam que o campo da necessidade e uso da informao
amplamente definido como aquele que se relaciona com a busca da informao.

Para Sonnenwald; Livonen (1999, p. 429), o comportamento nformacional


humano emerge como um importante componente dos estudos de informao, cujo
objetivo identificar as facetas mais importantes desse comportamento e
compreender como os diferentes mtodos podem ser melhores utilizados para
pesquisar estas facetas.

Wilson (1999, p. 249) define comportamento informacional como as


atividades de busca, uso e transferncia de informao, nas quais uma pessoa se
engaja quando identifica as suas prprias necessidades de informao. Essas
necessidades se relacionam, basicamente, com o papel que a pessoa desempenha
no ambiente em que vive. O autor aponta a conferncia de Informao cientfica da

10

Royal Society em 1948, como o incio dos estudos modernos de comportamento da


busca da informao, embora desde 1916 encontrem-se trabalhos versando sobre
usurios de bibliotecas e estudos de leitores em geral, porm sem a utilizao do
termo comportamento informacional.

Em um artigo intitulado Human Information Behavior, Wilson (2000, p.49),


salienta que nos estudos de comportamento informacional tambm est inserida a
busca passiva da informao:

O comportamento informacional humano a totalidade do


comportamento humano em relao s fontes e aos canais de
informao, incluindo tanto a busca ativa quanto passiva de
informao, e o uso da informao. Desse modo, inclui a
comunicao direta com outras pessoas, bem como a recepo
passiva
de informao, como, por exemplo, ao assistir as
propagandas na TV sem qualquer inteno de agir sobre a
informao dada.

Assim, o autor define trs tipos especficos de comportamentos inscritos na


rea do comportamento informacional humano:

Comportamento na busca de informao. a atividade de busca como


consequncia de uma necessidade para satisfazer um objetivo.

Comportamento de pesquisa da informao. Refere-se ao comportamento


dos usurios em interao com sistemas de informao de todos os tipos. Essas
interaes podem ter um nvel mais intelectual, como a adoo das estratgias
booleanas4 pelos usurios ou determinao de critrios para decidir quais livros
selecionar, ou mais mecnico, como a maneira como o usurio utiliza o mouse e
quantas vezes dica em determinados links.

Permitem a busca da informao em sistemas de recuperao da informao utilizando os


operadores OU, E, NO (OR, AND, NOT).

11

Comportamento no uso da informao. Consiste nos atos fsicos e/ou


mentais de um indivduo para assimilar a informao encontrada. Por atos fsicos
entende-se, por exemplo, a marcao de um pargrafo relevante em um texto, e por
atos mentais comparao de uma nova informao com o conhecimento existente
na estrutura cognitiva do indivduo.

O termo comportamento informacional information behaviour

frequentemente usado na literatura internacional. No Brasil, o conhecimento sobre


comportamento informacional geralmente abordado sob o rtulo de "estudos de
usurios". No entanto, ambas as abordagens incluem os estudos de necessidades e
usos da informao, referem-se s questes a respeito de como os usurios reais e
potenciais buscam e usam informaes, assim como avaliam se os servios e
produtos de uma biblioteca ou centro de informao so adequados s
necessidades dos usurios, sempre com a preocupao de identificar e discutir
padres de comportamento informacional nos diferentes campos do saber. (COSTA,
2001)

De acordo com Dias (1990, p. 9), o Consultance and Research Unit, antigo
Centre for Research on User Studies (CRUS), da Universidade de Sheffield,
Ingiaterra, define como estudos de necessidades, busca e uso da informao uma
rea multidisciplinar do conhecimento cujo objetivo estudar o comportamento dos
usurios reais e potenciais da informao e de sistemas de informao, visando,
principalmente, ao entendimento do processo de transferncia da informao.
Assim,

constituem uma investigao que objetiva identificar e caracterizar os

interesses, as necessidades e os hbitos de uso de informao dos usurios reais


e/ou potenciais de um sistema de informao, como observa Silva (1990, p. 80).

12

O que se pode depreender dos textos estudados que o comportamento


informacional e o estudo de usurios5 envolvem os seguintes conceitos:

Necessidades de informao - um dficit de informao a ser


preenchido

que

pode

estar

relacionado

com

motivos

psicolgicos, afetivos e cognitivos.

Busca da informao - ativa e/ou passiva - o modo como as


pessoas buscam informaes.

Uso da informao - a maneira como as pessoas utilizam a


informao.

Fatores que influenciam no comportamento informacional

Transferncia da informao - o fluxo de informaes entre as


pessoas.

Estudos dos mtodos - identificao dos mtodos mais adequados


a serem aplicados nas pesquisas.

Parece existir um consenso entre os autores da literatura nacional e


estrangeira de que a abrangncia dos estudos de comportamento informacional
compreende as investigaes das necessidades, busca e uso da informao, cuja
observao,

por sua

vez,

aponta

para

determinao

de padres

de

comportamento dos usurios de informao. No entanto, se por um lado os


conceitos que se inserem nessa rea do conhecimento so facilmente identificveis
na literatura, o mesmo no acontece com a preciso de alguns termos utilizados,
como adverte Line (1974, p. 87) ao observar que, muitas vezes, utiliza-se o termo
necessidade quando na verdade so estudos de uso ou demanda. Essa questo
tem sido discutida ao longo das ltimas dcadas como aponta Rabello (1983, p.83)
ao endossar que essa conceituao existe mais no discurso do que na prtica, pois

Nesse trabalho, os termos comportamento informacional e estudo de usurios so utilizados de


maneira similar.

13

a grande nfase foi dada aos estudos de uso e muitas vezes pode-se
constatar que pesquisas ditas de "necessidades" no passam de
estudos de uso ou demanda... observa-se tambm que a tendncia
do campo estudar o uso da informao e da inferir a necessidade.
Dessa forma, procura-se discutir com mais detalhes os conceitos de
comportamento, necessidade, busca e uso na prxima seo. A principal
preocupao em discutir estes conceitos , alm de destac-los como relevantes
para o embasamento terico de estudos de comportamento informacional, contribuir
para um melhor entendimento dos mesmos nos estudos dos padres de
comportamento informacional dos professores da Educao Bsica.

2.1.1 Comportamento

Segundo Doron; Parot (2000, p. 158), o termo comportamento apareceu na


psicologia, inicialmente na Frana, em 1908, com o trabalho de Piron, e em
seguida nos Estados Unidos, em 1913, com o trabalho de Watson. O
comportamento pode ser entendido como uma atividade de um organismo em
interao com seu ambiente e designa de maneira genrica o conjunto das
atividades (o comportamento humano em geral) ou uma atividade em particular
(higiene pessoal, por exemplo).

O termo possui dois sentidos, um restrito e outro mais amplo. No primeiro


caso, a noo de comportamento se relaciona com as atividades diretamente
observveis, excluindo os estados de conscincia, sentimentos, pensamentos e
outras atividades interiores em uma perspectiva behaviorista. Em um sentido mais
amplo - na perspectiva cognitivista - a noo se estende igualmente s atividades
interiores. Isto , o diretamente observvel no considerado um critrio
importante, atribuindo-se psicologia, entre outras disciplinas, a tarefa de superar
as condies da observao direta imediata, tornando acessveis fenmenos no
observveis.

14

O comportamento informacional - entendido como as atividades mentais e/ou


fsicas em que um indivduo se envolve para buscar e usar a informao - pode ser
desencadeado a partir da percepo de uma necessidade, pois podem existir
impedimentos em potencial entre o reconhecimento da necessidade de ser
informado e o engajamento na busca da informao. Os estudos realizados por
Wilson (1999) sugerem que a personalidade, o papel que a pessoa desempenha na
sociedade, os aspectos relacionados ao contexto ambiental, as caractersticas das
fontes, assim como, aspectos demogrficos, podem influenciar a busca da
informao.

Visando a ampliar a discusso sobre os fatores que influenciam o


comportamento informacional das pessoas, Roberts; Wilson, 1987 apud Barbosa
(1997, p. 10), listam os seguintes pontos:

a) propenso individual de consumo de informao, resultante de


fatores intrnsecos aos profissionais, como atitudes, preferncias e
habilidades;
b) sensibilidade a fatores do ambiente externo;
c) nvel de conscincia estratgica relativa ao mdio e longos prazos;
d) existncia de um centro ou unidade de informao responsvel
pela reunio e coordenao de dados internos e externos e
e)existncia de procedimentos organizados de aquisio,
armazenamento, formatao e disseminao de informao".

O mapeamento de alguns desses fatores essencial para que se


compreenda at que ponto as necessidades podem ou no impelir um
indivduo a buscar informao.

2.1.2 Necessidade

Necessidade outro conceito inerente aos estudos de comportamento


informacional. O conceito de necessidade se insere em vrias reas do
conhecimento, embora, segundo Wilson (1997, p.552) seja naturalmente um
conceito psicolgico, por estar vinculado ao estado mental de um indivduo.

15

Na sociologia, o conceito de necessidade est muito vinculado a definio de


polticas sociais. Boudon; Bourricaud (2000, p.387-393), ao definirem o termo
necessidade, fazem um intercurso com Malthus, Rousseau e Veblen, entre outros.
Sintetizando as principais idias discutidas pelos autores, necessidade um dficit
que exprime a dependncia dos organismos vivos em relao ao ambiente externo.
No momento em que essa necessidade detectada, observa-se um comportamento
de busca. As necessidades podem ter uma origem social, isto , podem ser
condicionadas pela sociedade, na medida em que se empenha para que se
consumam determinados produtos, servios e idias. Portanto, as pessoas podem
consumir no somente para satisfazer as necessidades naturais, mas tambm para
afirmar seu poder e prestgio perante a sociedade. Nesse sentido, a discusso do
que necessrio ou no aos indivduos pertinente quando se pensa em polticas
sociais e custos para o estado.

Necessidades podem ser discutidas, ainda, com relao sua tipologia.


Neste sentido, podem ser classificadas como primrias, quando se relacionam com
a sobrevivncia - a fome, a sede, a fadiga e a segurana; e secundrias quando
"concebidas como mecanismos motivacionais menos diretamente vitais, mas a
sen/io das necessidades primrias (necessidade de imitao, de filiao ao
grupo...)". (BOUDON; BOURRICAUD, 2000, p. 525)

O conceito de necessidade na rea administrativa utilizado na gesto de


recursos humanos visando maior produtividade. Maslow, por exemplo, em sua teoria
motivacional, tambm divide as necessidades em primrias e secundrias,
organizando-as em cinco estratos em forma de pirmide. Os dois primeiros que
ficam na base da pirmide so as necessidades fisiolgicas. Do terceiro ao quinto
nvel esto as necessidades secundrias: sociais, de estima e de auto-realizao.
UHLMANN 1997, p. 49 - 50)

16

Do ponto de vista psicolgico, necessidade tem o significado de


Um estado de dficit ou de distanciamento do equilbrio homeosttico
que desencadeia no organismo comportamentos prprios, chegando
ao ato consumatrio, para suprir o dficit e para reestabelecer o
equilbrio. (DORON; PAROT , 2001, p. 387)

O termo necessidade na Cincia da Informao constitui uma lacuna, uma


falta, uma privao de algo de que se precisa ou se deseja em termos de
informao.

Esse termo considerado problemtico quanto aos aspectos

operacionais, porque muitas vezes essa necessidade fica restrita s aes mentais,
sendo uma experincia subjetiva, como pontua Wilson (1997, p.552):

necessidade um termo subjetivo que ocorre somente na mente das


pessoas, no sendo acessvel ao observador. A experincia da
necessidade s pode ser descoberta pela deduo do
comportamento ou atravs de relatos das pessoas que tm
necessidade.

A necessidade de resolver um problema, de preencher um dficit de


conhecimento ou de atingir um objetivo cria um "desequilbrio" que pode ser a mola
propulsora para que um indivduo busque uma informao. Mas a deciso ou no
de supri-la quase sempre pessoal.

Le Coadic, 1996 e Wilson, 1999 pressupem que necessidade de


informao, quando existe, exigida para a realizao de uma necessidade mais
fundamental, portanto uma necessidade derivada. Ou seja, as necessidades
primrias so fsicas e originam-se das exigncias da natureza, como dormir,
comer, reproduzir. E as necessidades de informao so oriundas da vida social, da
exigncia do saber,

da imposio do mercado de trabalho ou para solucionar

problemas relativos as atividades primrias.

Neste trabalho, necessidade deve ser entendida conforme a definio de


Line (1974, p.87), que a entende como uma demanda em potencial e refere-se a
alguma coisa que um indivduo deve ter de informao para o seu trabalho,

17

pesquisa, lazer, vida social. Necessidade normalmente concebida para ser uma
contribuio direcionada para algo importante e no frvolo, o que implica juzo de
valor da sociedade. No caso dessa pesquisa, o foco a formao continuada do
professor. Deste modo, um item necessrio de informao aquilo que poderia
favorecer ou incrementar o desempenho desse profissional na sala da aula e na
instituio educacional.

2.1.3 Uso

Observa-se que embora se discuta muito a questo do uso nos estudos de


comportamento informacional, ainda se encontram poucos registros da utilizao
do termo na literatura. De acordo com Line (1974, p.87), uso aquilo que o
indivduo realmente utiliza para se manter informado dentro de suas atividades. Um
uso pode ser uma demanda satisfeita, ou resultado de uma leitura causal ou
acidental. Os usos podem ser indicadores parciais de demandas, demandas de
desejos e desejos de necessidades.

O conceito de uso est relacionado tanto com os atos mais mecnicos, como
fazer um auto-emprstimo utilizando uma leitora tica, quanto o uso como
expresso de uma atividade mais intelectual, como destacar os aspectos mais
importantes de um texto e sintetiz-lo.

Le Coadic (1996, p.39) argumenta que

usar a informao trabalhar com a matria informao para obter


um efeito que satisfaa a uma necessidade de informao. Utilizar
um produto de informao empregar tal objeto para obter,
igualmente, um efeito que satisfaa a uma necessidade de
informao, que esse objeto subsista (fala-se, ento, em utilizao),
modifique-se (uso) ou desaparea (consumo).

Para o autor, o uso uma prtica social, o conjunto de artes de fazer que
implica modos de agir, de operar ou esquemas de ao. O autor faz uma distino

18

superficial entre os termos uso e utilizao.

2.1.4 Busca da informao

Essa pesquisa se ocupa especificamente do estudo da busca da informao,


que de acordo com Wilson (2000, p. 49) envolve as atividades nas quais as
pessoas se engajam como consequncia da necessidade de satisfazer algum
objetivo. No entanto, possvel o emprego do termo 'uso' da informao para inferir
a busca, ao longo desse trabalho.

2.2 Categorizao dos estudos de usurios

Encontram-se na literatura da Cincia da Informao formas diversificadas de


analisar os estudos de usurios. Wilson (1999, p. 249) relata que os primeiros
estudos na rea, datados do incio do sculo passado, eram basicamente voltados
para as bibliotecas e aps

1948

comearam os estudos modernos de

comportamento informacional.

Menzel (1968) classificou os estudos de usurios em trs categorias: "quando


considerado do ponto de vista do cientista ou tecnlogo, quando considerado do
ponto de vista de qualquer meio de comunicao e quando considerado do ponto de
vista da cincia dos sistemas de comunicao". Estes enfoques levam em conta os
estudos de comportamento em relao comunicao, aos estudos de usos e aos
estudos do fluxo de informao. (RABELLO, 1983, p. 80).

Outra abordagem, mais geral, proposta por Wilson-Davis em 1977, considera


os estudos de usurios divididos em dois grupos - os orientados para a biblioteca e
os orientados para o usurio. No primeiro caso, os estudos so voltados para a
forma como as bibliotecas ou centro de informaes so usados. E no segundo
caso, as pesquisas enfocam um grupo particular com a inteno de saber como
obtm as informaes necessrias para o trabalho.

19

De maneira semelhante, Lancaster apud Pinheiro (1982, p.12), tambm


sugere dividir o enfoque dos usurios em dois grupos: os dirigidos a bibliotecas,
que investigam como as bibliotecas e centros de informao so utilizados; e os
dirigidos a usurios, que investigam como uma comunidade particular obtm
informaes necessrias ao desenvolvimento de seu trabalho.

Dervin;

Nilan (1986, p. 16),

ao revisarem a literatura da rea de

Cincia da Informao a partir da dcada de 70 at meados da dcada de 80,


observam um novo paradigma que divide os estudos de usurios em duas
vertentes - tradicional e alternativa. Na primeira, os estudos esto direcionados
sob a tica do sistema ou centro de informao, e na segunda, sob a tica dos
usurios, os quais podem ser divididas em trs categorias principais:

a) a abordagem do valor para o usurio (user-values), que enfoca a


percepo do valor e utilidade do sistema para os usurios.
b) a abordagem da produo de sentido (sense making), que avalia
como as pessoas atribuem sentido ao mundo e o papel da informao
e outros recursos nesse processo.
c) a abordagem dos estados anmalos de conhecimento (anomalous
states of knowlwedge), que do nfase maneira como as pessoas
buscam informao sobre assuntos em que seu conhecimento
incompleto.

Observa-se uma evoluo nesses estudos, na qual, o foco se direciona para


o usurio a partir da sua prpria tica. Mais que isso, se os primeiros estudos eram
voltados para comunidades especficas, em especial tecnlogos ou cientistas, a
partir da dcada de 80, e mais intensamente na dcada de 90, observa-se
nitidamente uma expanso desses estudos para grupos diversificados - gerentes,
empresrios, professores entre outros.

20

2.3 Resultados de Pesquisas sobre comportamento informacional

Este tpico inclui a discusso sucinta de trabalhos de reviso - estudos que


analisam

as

principais

informaes

publicadas em

determinada

rea

do

conhecimento - sobre comportamento informacional. Em seguida, apresenta


especificamente resultados de pesquisas sobre Estudos de Usurios cujos sujeitos
so os professores. O objetivo, neste caso, foi adotar uma seleo de textos que
guardam relao direta com o problema da pesquisa aqui proposta, evitando que
essa seo do trabalho ficasse muito abrangente pela incluso de estudos sobre
outras comunidades de usurios. No entanto, inclui tambm pesquisas que puderam
contribuir para a fundamentao terica e a anlise dos resultados deste trabalho.

2.3.1 Trabalhos de reviso

A literatura analisada mostra que os primeiros estudos de comportamento


informacional se preocupavam especialmente com cientistas e tecnlogos e que
grande parte dessas pesquisas priorizava a avaliao dos sistemas, servios ou
produtos oferecidos aos usurios por unidades de informao. Na literatura
internacional, os primeiros trabalhos de reviso sobre estudos de usurios
comearam a ser publicados a partir de 1966 pelo ARIST - Annual Review of
Information Science and Technology - publicao destinada a revisar com
periodicidade anual, os principais assuntos abordados em informao cientfica e
tecnolgica. Ao longo de trs dcadas de publicao, os principais estudos foram
abordados pelos seguintes autores - Menzel (1966), Herner e Herner (1967),
Paisley (1968), Allen (1969), Lipetz (1972), Crane (1971), Lin e Garvey (1972),
Martyn (1974), Crawford (1978), Dervin e Nilan (1986) e Hewinks (1990). No Brasil,
foram identificadas trs revises de literatura importantes sobre estudos de
usurios: as de Pinheiro (1982), Kremer (1984) e Figueiredo (1994).

21

Em 1982, Pinheiro revisou a literatura internacional e nacional enfocando a


quantidade e qualidade dos estudos, a metodologia adotada, a classificao dos
estudos de necessidades e usos de informao, a informao cientfica e
tecnolgica e a transferncia de informao em laboratrios de pesquisa e
desenvolvimento. A autora considera importante ressaltar que algumas deficincias
comuns nesses trabalhos so consequncias da inconsistncia terica da Cincia
da Informao como disciplina emergente, da restrio dos estudos ao perfil dos
usurios, da priorizao de pesquisas sobre usurios de bibliotecas universitrias
em detrimento dos demais e da pouca quantidade de pesquisas. Finaliza a reviso
com algumas sugestes para melhorar a qualidade desses estudos como: mais
investimentos na rea, em especial em equipes interdisciplinares de estudos,
introduo de mais disciplinas nos cursos de graduao e ps-graduao que
possam aprofundar as discusses, e tambm institucionalizao de encontros e
palestras especficas para estudiosos da rea.

Kremer (1984) fez uma reviso de literatura sobre estudos de usurios nas
bibliotecas universitrias. Segundo a autora, estes estudos comearam a ser
realizados por volta da dcada de 30 do sculo passado, tomando-se mais
frequentes aps os anos 60 na Inglaterra e Estados Unidos. Entretanto, a literatura
nesse campo ainda bastante pobre, incluindo menos trabalhos do que seria
previsvel. Kremer observa que os principais temas abordados pelas bibliotecas
universitrias foram os fatores que afetam o uso de bibliotecas, fatores ambientais e
uso de bibliotecas, comportamento anti-social em bibliotecas, tendncias no uso de
bibliotecas e estudo de uso de catlogos. A autora (p. 252) salienta que ainda
existem inmeros fatores que determinam o uso de uma biblioteca e aponta que nas
bibliotecas universitrias
seu uso determinado pelos mtodos de ensino adotados, tipos de
cursos oferecidos pelas universidades, fatores econmicos,
sociolgicos e psicolgicos dos usurios potenciais, opinies dos
usurios a respeito do acervo, instalaes e atendimento
bibliotecrio. Um problema srio ainda a falta de noes de uso de
bibliotecas por partes dos estudantes, e mesmo, tambm, por parte
dos professores.

22

Em

1994,

Figueiredo

revisou vrios artigos de peridicos nacionais

especializados e anais de congressos, oferecendo uma viso geral sobre o tpico.


Quanto ao aspecto prtico, a autora sugere exemplos de formulrios para coleta de
dados (Survey) e estudo de usos de bibliotecas tanto em bibliotecas universitrias
quanto em bibliotecas escolares, pblicas e especializadas. O texto de Figueiredo
apresenta um levantamento das principais tendncias dos usurios na consulta das
bibliotecas e/ou de suas colees. Em relao aos cientistas e tecnlogos, por
exemplo, relata que os mesmos consultam vrias fontes antes de ir biblioteca: os
arquivos pessoais, visitas ou telefonemas as pessoas que possam ajud-lo, para
ento, procurar uma biblioteca. Quantos aos professores universitrios destaca que
frequentam pouco a biblioteca, e quando o fazem raramente delegam a tarefa de
busca bibliogrfica aos bibliotecrios e que o uso da biblioteca pelos estudantes
depende, primeiramente, do estmulo do corpo docente. Figueiredo salienta ainda
que uma descoberta altamente generalizvel a todos os tipos de usurio diz
respeito a distncia geogrfica e a facilidade de acesso s unidades de informao
como fatores fundamentais no uso destas.

2.3.2 Resultados de estudos sobre professores universitrios

Os estudos dirigidos aos professores de graduao e ps-graduao tm


crescido bastante, e em grande parte abrangem, principalmente, a percepo que
possuem dos sistemas de informao. Alguns dos estudos identificados pela
literatura em Cincia da Informao ilustram como esses professores tm sido
estudados em relao busca e uso de informao e so comentados a seguir:

Em 1980, Marteleto entrevistou professores de todas as reas de ensino da


Universidade Federal de Minas Gerais, com o objetivo de verificar o papel
desempenhado pela biblioteca universitria no atendimento aos usurios e
identificar os canais de informao mais utilizados. De acordo com os resultados
obtidos pelo estudo de Marteleto, o professor, para obter informaes, dirige-se
preferencialmente (s) bibliotecas(s) da Universidade, consulta canais informais

23

(colegas, contatos diretos com outras instituies), recorre a bibliotecas particulares


ou de outras instituies. Os professores indicaram o livro e os peridicos como as
fontes formais mais usadas, e o arquivo pessoal como fonte informal mais
importante.

Vieira (1989) entrevistou 345 professores da Universidade Federal do Mato


Grosso visando conhecer seus hbitos de uso da informao, como tambm ter um
maior conhecimento da coleo bibliogrfica das bibliotecas pertencentes
universidade. A autora utilizou uma entrevista semi-estruturada dividida em trs
partes - dados demogrficos, uso das bibliotecas da universidade e adequao da
coleo.

O trabalho apontou que

38% dos professores no participaram de

nenhum congresso durante o ano da pesquisa. O idioma mais utilizado da literatura


tcnica era o portugus. Foram identificadas diferenas significativas de frequncia
de uso da biblioteca, por campus. Os professores tambm utilizavam outras
bibliotecas para as suas atividades acadmicas, citadas, por ordem de prioridade: a
particular, a de outra pessoa, a pblica, a de empresa privada e as de rgos do
governo. Os principais motivos que levavam os professores a procurarem
bibliotecas eram para

as

consultar matrias, solicitar material para emprstimo,

conhecer as novas aquisies e fazer levantamento bibliogrfico. Os professores


consideraram satisfatrios a rapidez no atendimento, a gentileza no trato com o
usurio, a qualidade dos servios e o horrio do funcionamento. Os tipos de fontes
de informao mais utilizadas foram as anotaes pessoais, livros nacionais,
bibliografias em artigos e livros, artigos de revistas nacionais e catlogos de
editoras. A biblioteca do campus e a particular foram os principais locais em que os
professores obtiveram suas obras. Para os que no conseguiram

localizar o

material desejado, as principais iniciativas foram encomendar em livrarias ou tirar


fotocpias.

Pela anlise de um segmento de professores usurios da biblioteca da


Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais foi possvel a
Caldeira (1989) identificar o perfil dos professores por meio de um questionrio

24

constando

das seguintes categorias - regime de trabalho, faixa etria e sexo;

cursos realizados, conhecimento de idiomas estrangeiros, reas de interesse,


atividades desenvolvidas na unidade e produtividade atravs da verificao de
citao dos docentes em livros de arte brasileiros. Pelos resultados obtidos foi
observado que os professores se preocupavam em realizar cursos, embora os de
doutorado fossem na ocasio bastante reduzidos. Os assuntos que despertavam
maior interesse vinculavam-se ao campo de atuao profissional como artes,
cinema, desenho, etc. Cabe ressaltar que esse trabalho constituiu a terceira parte
da pesquisa "O uso da biblioteca e de fontes de informaes pelos professores da
Escola de Belas Artes da UFMG". Os resultados da primeira fase revelaram que a
maioria dos professores conheciam e utilizavam o acervo da biblioteca e que o
mtodo mais utilizado para a obteno do material era o contato com o bibliotecrio.
Na segunda parte da pesquisa verificou-se que os professores tinham o hbito de
ler de uma a cinco obras por ms, e que as fontes mais importantes eram os livros
com explicaes tcnicas (ilustrados), os livros-texto e artigos de revistas.

Purqurio (1990) fez um estudo de usurios de bibliotecas universitrias


brasileiras e analisou o comportamento dos discentes e docentes da Fundao
Educacional So Carlos. A pesquisa foi desenvolvida sob dois aspectos - uma
pesquisa documental e outra de campo. A primeira identificou e quantificou as
dissertaes produzidas nos cursos de ps-graduao sobre estudos de usurios
de bibliotecas brasileiras. A segunda verificou a busca e uso da informao nos
servios prestados na biblioteca "Professor Alfredo Amrico Herner". Nesta, as
fontes de informao mais consultadas foram os livros, peridicos e jornais. A
maioria dos usurios utilizava a biblioteca para emprstimo bibliogrfico ou estudos
no local. Frente ao insucesso de uma busca 50% dos usurios informaram que
pediram ajuda ao bibliotecrio, 26,6% compram o material desejado e nenhum
informante desiste da busca.

Dias (1990) fez uma pesquisa descritiva, objetivando levantar o perfil de uso
de informao dos docentes do Instituto de Cincias Exatas e da Faculdade de

25

Tecnologia da Universidade de Braslia no exerccio de suas atividades de ensino,


pesquisa e extenso. Utilizou, como instrumento de coleta de dados, um
questionrio elaborado com a utilizao da tcnica do incidente crtico. O estudo
revelou que as fontes de informao mais utilizadas eram os livros e os peridicos,
sendo as publicaes em lngua inglesa as mais relevantes. As formas mais citadas
para a obteno de novas publicaes foram as bibliografias no final dos livros ou
peridicos. A frequncia biblioteca era elevada entre os docentes de dedicao
exclusiva, embora o desconhecimento dos servios e produtos oferecidos pela BCE
fosse grande.

As caractersticas motivacionais especficas do comportamento de docentes


pesquisadores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul quanto leitura e
busca da informao foram estudados por Giacometti (1990). A autora utilizou o
conceito da motivao na rea de estudos de usurios. Os resultados apontaram os
livros e peridicos como as fontes formais mais importantes pelos professores,
sendo o primeiro mais efetivo quando se trata de informaes gerais, e o outro
quando se trata de informaes mais especficas e correntes. A convenincia da
fonte de informao tem maior prioridade do que a quantidade e qualidade da
informao, isto , Giacometti apontou a tendncia dos docentes recorrerem
biblioteca

pessoal

como o

principal

mtodo de obteno de informao

independente da eficincia da mesma. Os professores usavam a informao


principalmente para o preparo das aulas. Outro dado importante, refere-se aos
estmulos que reforam determinado comportamento, por exemplo, o fato de um
docente recorrer biblioteca e encontrar um documento desejado refora a
probabilidade de retorno do mesmo.

Os estudos de

usurios de

Rangel (1995) foram realizados

nos

departamentos dos cursos de Educao Fsica oferecidos pela Universidade


Federal de Santa Catarina e Universidade do Estado de Santa Catarina e suas
respectivas bibliotecas. Abrangeu,

portanto, dois grupos de docentes de

instituies distintas, mas com caractersticas semelhantes. O trabalho analisou as

26

relaes entre os professores de educao fsica, bibliotecas universitrias e


estudos de usurios. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio
estruturado com questes abertas e fechadas e do tipo escala de Likert. Utilizou-se
a tcnica do incidente crtico. Os principais resultados mostram que as fontes
formais mais valorizadas foram os livros e os artigos de peridicos, e as informais
foram as anotaes pessoais. A principal razo de no uso das fontes foi a
dificuldade de acesso/disponibilidade das fontes.

Andrade (1985) fez um levantamento do estado em que se encontram os


estudos de necessidades de usurios em bibliotecas universitrias brasileiras e as
contribuies prticas desse tipo de estudo. Para tanto, enviou questionrios s
bibliotecas universitrias e escolas de biblioteconomia. Embora a pesquisa no
tenha focalizado particularmente a figura do professor, alguns dos resultados
referem-se a ele, como um dos usurios das bibliotecas universitrias: o estudo
detectou

que os professores, normalmente, vo biblioteca para fazer

emprstimos, e que os livros e peridicos so as fontes mais procuradas.

Por este levantamento de pesquisas referentes aos professores universitrios


pde se constatar que grande parte dos trabalhos evidenciaram a avaliao de
unidades de informao, mais especificamente quanto aos servios e produtos.
Observou-se tambm que, as fontes mais utilizadas foram as tradicionais - livros e
peridicos e que as bibliotecas so reconhecidas como canais importantes de
informao no meio acadmico. Quanto metodologia, de maneira geral, os
estudos utilizaram para coleta de dados questionrios e entrevistas, incorporando
mais intensamente a partir da dcada de 90 as tcnicas do incidente crtico. De
todos os trabalhos, um se destacou pela abordagem diferenciada, o estudo
elaborado por Giacometti fundamentado pela psicologia da motivao.

27

2.3.3 Resultados de estudos sobre professores da Educao Bsica

Os estudos de usurios sobre professores da Educao Bsica parecem ser


insignificantes em termos quantitativos se comparados com os estudos cujos
sujeitos so os professores universitrios. Os estudos listados abaixo ilustram
alguns dos aspectos sobre a busca de informao pelos professores da Educao
Bsica.

Silva (1985) analisou alguns aspectos do processo educacional vigente


poca de seu estudo, situando o professor no contexto da biblioteca escolar e
pblica numa tentativa de buscar subsdios para o aperfeioamento do processo
ensino-aprendizagem. Para tanto, aplicou questionrios aos professores de 1o e 2o
graus das escolas pblicas de Joo Pessoa. O objetivo foi perceber a adequao
dos recursos das bibliotecas escolar e pblica s necessidades docentes com vista
a uma melhor eficcia no processo educativo. Os principais resultados obtidos
foram:
De um modo geral, o professor no frequenta a biblioteca.
O material mais utilizado na biblioteca pblica o livro.
Grande parte dos professores (46,8%) encaminhou seus alunos
biblioteca pblica ao invs da biblioteca escolar.
Mais da metade dos professores pesquisados (56,6%) no realiza trabalho
integrado com o bibliotecrio.
Poucas escolas possuam bibliotecas com acervo atualizado e de
qualidade para atender sua clientela, sendo a maior parte deste acervo
constitudo de obras didticas.
Quanto a utilizao dos materiais da biblioteca escolar h uma preferncia
pelo livro (43,1%).
0 livro didtico a nica fonte de informao indispensvel a uma grande
parte dos professores (46,8%).
Os dados coletados permitiram chegar a uma srie de concluses, quais

28

sejam, alguns professores tinham apenas formao pedaggica mnima, o que


refletiu a necessidade de atualizao. O nmero de bibliotecas escolares
insignificante ao nmero de escolas.

Outra pesquisa sobre professores no universitrios, foi o trabalho de


Pereira; Freire (1997) cujos objetivos foram: identificar o professor como usurio e
agente de informao no processo de transferncia da informao; as principais
fontes de informao e os meios de acesso no processo de atualizao profissional,
as necessidades de atualizao e as formas mais adequadas para atend-las. Para
responder essas indagaes foram entrevistados 27 professores da rede pblica do
Rio de Janeiro, em trs categorias representadas pelo tempo de formao dos
profissionais. Os resultados apontaram que os professores podem ser vistos como
um grupo

de

no-usurios

dos

servios

de

informao,

que

usam,

predominantemente, o livro didtico adotado pela escola como fonte de informao


para subsidiar o planejamento das aulas, apesar de estarem cientes quanto
necessidade de se atualizarem (97% declaram sua necessidade de atualizao).

Os estudos nessa rea, de maneira geral, avaliam a biblioteca escolar em


termos de estrutura, servios e produtos ou aspectos especficos como as questes
relacionadas leitura, interao entre professor e bibliotecrio, entre outras.

2.4.3 Outras contribuies

Outros estudos no vinculados aos professores foram selecionados por


apresentarem contribuies para a discusso do problema proposto nesse trabalho,
quais sejam:

Kremer (1981) identificou por meio de questionrios os critrios que


orientavam os engenheiros (no envolvidos com pesquisas) na seleo de um
determinado canal de informao. Foi testada e comprovada a hiptese que a
percepo que os engenheiros tm a respeito da acessibilidade, facilidade de uso,

29

qualidade tcnica e conhecimento prvio do canal de informao determinam a


escolha destes. Assim, os engenheiros percebem a acessibilidade e facilidade de
uso como sendo similares. A experincia prvia foi detectada como um fator de
avaliao da acessibilidade, facilidade de uso e qualidade tcnica do canal. E por
fim, a frequncia de uso se relaciona com a qualidade tcnica em primeiro lugar, e
depois com a experincia prvia.

Lima (1992) analisou a abordagem dos estudos de usurios em sete


dissertaes. As constataes mais interessantes

dizem respeito a grande

tendncia da rea de estudos de usurios se voltar para

o estudo do

comportamento do usurio em detrimento da avaliao dos sistemas, produtos e


servios. Estes estudos incluem tambm outros aspectos como treinamento para
que o usurio aprenda a utilizar os recursos disponveis; indicao do tipo de
material mais utilizado; fluxo da informao entre tcnicos, pesquisadores e
cientistas e os canais de informao utilizados. Evidencia o carter funcionalista dos
estudos de usurios. Em relao ao mtodo de coletas de dados, a maioria das
dissertaes

utilizou

questionrios,

enquanto

uma

pequena

parte

utilizou

questionrios e entrevistas.

Costa (2000) estudando os pesquisadores no-docentes das reas de


economia e sociologia discute o impacto do uso das novas tecnologias nessas
comunidades, considerando as presses sociais, econmicas e polticas como
fatores relevantes para o uso da comunicao eletrnica. A pesquisa revelou uma
maior incidncia de uso de computadores e redes eletrnicas pelos economistas
com relao ao uso do correio eletrnico para comunicao de pesquisa. Os dados
apontaram que 90% dos respondentes consideravam que quem no faz uso desses
recursos tende a ficar marginalizado na comunidade cientfica. O uso do correio
eletrnico para comunicao entre os pesquisadores - discusses, troca de
informaes, organizao de eventos, reunies - tem se tornado um imperativo,
resultando em mudanas favorveis como a ampliao do conhecimento
proporcionado por maior interao com outros pesquisadores. A autora utilizou para

30

coleta de dados questionrios e entrevistas.

Observa-se pelo estudo de Kremer que a inteno era avaliar os critrios de


seleo de fontes e canais, aspecto esse que o diferenciou dos demais. Nesse
sentido, o comportamento de engenheiros na busca da informao foi condicionado
pelo conhecimento prvio que possuam dos canais e fontes utilizados. O segundo
estudo foi fundamentado na anlise de sete dissertaes e a novidade, no caso,
refere-se ao mtodo utilizado e na evidncia de que os estudos de usurios esto
se voltando para o comportamento dos usurios. Esse ltimo aspecto evidenciado
no trabalho de Lima no ficou perceptvel na seleo dos trabalhos de estudos de
usurios sobre professores presentes nesse estudo. E por fim, o trabalho de Costa
foi selecionado por discutir a questo do impacto das novas tecnologias em
comunidades especficas com alguns subsdios para a discusso do tpico acima.
Essa questo orientada para os professores para a formao continuada um dos
assuntos

tratados nessa pesquisa. Pelo levantamento bibliogrfico foram

identificados inmeros trabalhos que abordam as novas tecnologias no ambiente


educacional, porm com a abordagem direcionada para a formao continuada foi
identificado apenas um trabalho no Brasil por meio do IBICT - Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia - mas especificamente na base de dados LISA
- Library Information Science Abstracts.

2.5 Consideraes finais sobre comportamento informacional

Sintetizando, os estudos sobre comportamento informacional tm mostrado


tendncias quanto a maneira de agir dos indivduos na busca e uso da informao
como consequncia de uma necessidade.

Observou-se

que

em

relao

ao

comportamento

informacional

dos

professores, a maior parte dos estudos no Brasil se concentra nos professores


universitrios, evidenciando, portanto, a necessidade de estender esses estudos
para professores que lecionam em outros nveis de ensino.

31

3 FORMAO DO PROFESSOR E INFRA-ESTRUTURA DE INFORMAO

Este captulo dedicado s questes educacionais que esto diretamente


ligadas investigao. Na medida em que o professor da Educao Bsica visto
nesse estudo como um profissional que necessita de informaes especficas para
desempenhar suas funes no trabalho - portanto um usurio de informao - a
anlise da literatura que embasa o estudo no pode renunciar a discusso sobre a
formao dos mesmos. Adicionalmente, o uso das novas tecnologias e a biblioteca
escolar so includas nessa reviso em funo do papel que tm exercido nessa
formao. Finalmente, o conceito de Centro de Recursos de Aprendizagem
explorado como um modelo para a infra-estrutura informacional formao desses
profissionais.

3.1 A formao do professor

A necessidade de atualizao constante sempre constituiu questo importante


na atividade docente. No entanto, as transformaes econmicas, polticas, sociais
e culturais que tm ocorrido de forma acelerada nas ltimas dcadas adicionam
novos desafios profisso docente. Os professores precisam estar engajados em
um processo de formao continuada para estarem aptos a auxiliar os educandos a
lidarem com as novas informaes. Nesse sentido, a formao do professor
constitui um tema de importncia crucial para a melhoria do processo educativo e
do sistema educacional como um todo. Logicamente, a conjuno de vrios
fatores que influencia positiva ou negativamente o xito de um sistema. Porm, no
se pode

deixar de considerar que os professores, como os profissionais

diretamente envolvidos na questo do ensino e aprendizagem, tm participao


ativa nas questes relacionadas reforma educacional ou a inovaes no processo
educativo.

32

Formao 'a ao ou o efeito de formar ou formar-se; maneira pela qual se


constitui um carter, mentalidade; disposio; constituio'. Esta definio sugere
duas idias: uma, a de processo;outra, a de constituio de conhecimento ou de
competncia. Portanto, formao diz respeito a um processo de desenvolvimento
contnuo para a aquisio de conhecimentos e competncias gerais.

As duas idias esto presentes na definio de Hadji (2001, p.13), que


entende formao do professor como uma atividade que se realiza (processo)
visando a conferir competncias (conhecimento funcional) ao sujeito em formao
para o exerccio de uma atividade social bem-definida. A formao, desse modo,
vincula-se ao espao do exerccio profissional. Hadji considera que a poltica de
formao de professores bidimensional, pois deve ao mesmo tempo contemplar o
domnio cientfico (saberes cientficos) e o pedaggico (domnio das competncias e
habilidades de ordem metodolgica); precisa ser ao mesmo tempo profissional
(aprender o ofcio) e pessoal (ser capaz de exercer esse ofcio), tanto de uso
externo (produo de trabalhador social) quanto interno (esse trabalhador deve ser
um formador).

Portanto, ao se pensar em formao de professores, necessrio que o


modelo de formao seja coerente com os

mtodos

que se pretenda que o

professor aplique em sua classe e propicie a articulao entre as atividades de


desenvolvimento pessoal e profissional. tambm necessrio que exista uma
preocupao em relacionar o trabalho de apropriao dos saberes

com o de

construo de competncias (os quais tm relao direta com a prtica).

Hernndez (1998, p. 9) endossa essas idias, revelando preocupao sobre a


importncia de se conhecer como os professores aprendem para que se possa
planejar uma abordagem coerente de formao. Entende-se que no deve haver
diferenas significativas na maneira como esse profissional aprende e como ele
ensina. Talvez essa seja uma questo que precise ser revista pelas universidades e
escolas em geral, pois exige-se que o professor ensine de maneira inovadora,

33

quando muitas vezes na prpria universidade ou cursos oferecidos em servio o


ensino ainda tradicional.

A grande quantidade de informao parece incidir diretamente no ofcio do


professor, que deve estar apto a avaliar a relevncia e pertinncia desses
conhecimentos

para a organizao do currculo escolar, de maneira

que

incorporem, na medida do possvel, os conhecimentos emergentes bsicos e


estabelea o mximo possvel a vinculao entre os saberes que constituem o
currculo. Entende-se que essa e outras funes igualmente complexas que se
relacionam com a escolarizao do conhecimento devem ser objeto de reflexo do
profissional do ensino, pois para efetiv-la necessrio:

conciliar os conhecimentos cientficos que presidem a produo


moderna e o exerccio da cidadania plena, a formao tica e a
autonomia intelectual, as competncias cognitivas e as sociais, o
humanismo e a tecnologia;
considerar as mltiplas interaes entre os contedos das
disciplinas e a abertura e a sensibilidade para identificar as relaes
entre escola e vida pessoal e social, entre o aprendido e o
observado, entre o aluno e o objeto do conhecimento e entre a teoria
e suas consequncias e aplicaes prticas como pressupostos
decisivos de sua organizao;
reconhecer a natureza condicionante da linguagem na constituio
de idias, relacionamentos, condutas e valores;
considerar o conhecimento como construo coletiva;
aceiiar a aprendizagem como mobilizadora de afetos, emoes e
relaes humanas. (TESCAROLO, 2002, p.3)

Da decorre a exigncia de se pensar em estratgias diversificadas,


procedimentos e atividades que tornem o conhecimento mais significativo - como
projetos interdisciplinares, e a contextualizao dos contedos.

A partir do reconhecimento conceituai de que: formao implica a aquisio de


atitudes, competncias e conhecimentos estreitamente vinculados ao campo
profissional do professor; formao inicial se refere aquisio de conhecimentos
de base; e formao continuada ou permanente abrange a formao aps a
aquisio de base, com carter de aperfeioamento ao longo de toda a vida
profissional (IMBERNN, 1994, p.13), pretende-se ampliar o sentido de 'reflexo'

34

como uma prtica que emerge da relao entre pensamento e ao e que expressa
uma realidade construda a partir de interesses humanos condicionados por um
contexto social, poltico, econmico e cultural, e no um mero exerccio de
contemplao mental individual e descontextualizada.

Portanto, a realidade atual exige que o profissional do ensino reflita melhor


sobre as suas condies enquanto profissional, sobre os prprios saberes e fazeres
pedaggicos, levando em conta tanto os sentimentos, pensamentos, suas falas e
vivncias, quanto o que acredita e pratica no seu cotidiano, a partir da reflexo
sobre o verdadeiro sentido da reflexo. Isto , a reflexo no episdica, mas uma
postura profissional na qual o professor fundamentado em conhecimentos
especficos e na sua experincia, pode analisar e transformar o cotidiano
profissional.
Reflexo, ento, supe considerar o cotidiano humano: as crenas,
expectativas, lembranas, incertezas e critrios de julgamento. Isto , a imerso
consciente deste cotidiano em um mundo cheio de "conotaes, valores e
intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios
polticos" (GMEZ apud NVOA, 1982, p.103). Afinal, a formao do profissional de
ensino no comea nem termina na formao bsica inicial, mas comea na
experincia acumulada que o torna humano, continuando ao longo de sua vida, o
que lhe impe um programa pessoal de formao permanente.

A formao continuada importante para que o professor desenvolva as


competncias necessrias para atuar na sua profisso. A idia de competncia
parece, ento, transbordar os limites dos saberes, ou seja, o professor deve possuir
tanto conhecimentos quanto competncias profissionais que no se reduzem
somente ao domnio dos contedos ensinados.

35

3.1.1 Competncias

Nas prticas pedaggicas mais tradicionais, o contedo das disciplinas


constitua um fim em si mesmo. Atualmente, o contedo um meio para construir
competncias. O conceito de competncias, s vezes criticado como uma
perspectiva puramente tcnica em contraposio a perspectiva acadmica, tem
recheado as discusses dos professores e estudiosos da rea educacional. Na
verdade, no um conceito novo: surgiu do campo empresarial e financeiro com o
objetivo de buscar, por meio de programas de 'capacitao dos recursos humanos',
'reengenharia' ou 'qualidade total', alternativas para melhorar a sua produtividade e
competitividade em decorrncia especialmente do processo de substituio
tecnolgica que inflige novas formas de trabalho.

No Brasil, como ocorreu em vrios pases, a escola como formadora de


profissionais para atender aos interesses e necessidades do mercado

foi

influenciada pelo discurso da 'competncia'. Assim, o projeto pedaggico tem se


orientado para o desenvolvimento de competncias. O documento bsico do ENEM,
divulgado pelo INEP, define competncias como "modalidades estruturais da
inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer
reiaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos
oferecer", sendo as habilidades decorrncias das competncias adquiridas
referindo-se "ao plano imediato do 'saber fazer'".

Perrenoud (2001a) preferiu no diferenciar competncias de habilidades e


capacidades, utilizando os trs termos como se fossem sinnimos. O autor enfatiza
ainda que o conceito de competncias (2000, p. 15) mereceria longas discusses,
o que tem suscitado inmeros trabalhos sobre a questo em anos recentes. Para
Perrenoud, competncia designa a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes. Essa definio se fundamenta nos seguintes
aspectos :

36

1) As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou


atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2) Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada
situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com
outras, j encontradas.
3) O exerccio da competncia passa por operaes mentais
complexas subtendidas por esquemas de pensamentos (ALTET.
1996; PERRENOUD, 19961,1998g), que permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou
menos eficaz) uma ao relativamente adaptada 'a situao.
4) As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas
tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma
situao de trabalho outra (LE BOTERF, 1997)
Assim sendo, competncia pode ser entendida como o 'saber fazer' derivado
das relaes entre o conhecimento que o sujeito detm, a experincia adquirida
pela prtica e a reflexo sobre a ao pedaggica. Em relao a formao dos
professores, Perenoud (2000, p.12) prope um inventrio de competncias como
referencial para orientar a ativdade docente, cujo objetivo atuar como um fio
condutor para que as instituies de formao inicial e continuada norteiem seus
programas de maneira coerente com o ofcio do professor visando construir um
novo pensamento pedaggico que incorpore os avanos cientficos e que conecte
teoria e prtica, ao e reflexo. Nesse sentido, esse referencial privilegia as
competncias

emergentes,

"que

conhecimento

consolidado".

representam mais um
referencial

elenca

10

horizonte
grandes

do

que

um

conjuntos

de

competncias:
1234-

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.


Administrar a progresso das aprendizagens.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho.
5- Trabalhar em equipe.
6- Participar da administrao da escola
7- Informar e envolver os pais.
8- Utilizar novas tecnologias.
9- Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10- Administrar sua prpria formao continuada.

Para desenvolver as competncias propostas nesse referencial o professor


precisa se inserir em um processo de formao permanente que implica tambm a

37

busca de informao para construo de

novos conhecimentos e elaboraes.

Nesse sentido, o professor deve atuar como um pesquisador como recomenda o


relatrio Jacques Delors (1998, p. 162) ao argumentar que,

O mundo no seu conjunto evolui to rapidamente que os professores


devem comear a admitir que a sua formao profissional no lhes
basta para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfeioar os
seus conhecimentos e tcnicas, ao longo de toda a vida. Deve ter
competncia tanto na disciplina ensinada quanto competncia
pedaggica... A formao de professores deveria incluir um forte
componente de formao para a pesquisa.

Portanto, torna-se necessrio estudar o comportamento dos professores nas


atividades

de

busca

de

informao

pois

sua

interveno se qualificar

principalmente na competncia da pesquisa, garantindo o manejo desta como


"princpio cientfico e educativo" (DEMO, 2002, p. 2). E ao se engajar em alguma
atividade de pesquisa, o professor encontra fontes e recursos diversificados de
informao, entre estas, as novas tecnologias parece ser um meio relevante de se
obter informaes atualizadas de forma rpida e com um custo relativamente baixo.

3.2 Novas tecnologias e a formao continuada dos professores

Novas tecnologias o termo utilizado para

designar

os recursos

tecnolgicos que envolvem os uso de computadores e de redes eletrnicas como a


Internet. Esses recursos trazem novas possibilidades educao como o uso em
rede que permite a obteno de informaes em universidades, bibliotecas,
museus, centros de pesquisas

e tambm outras escolas, favorecendo o

desenvolvimento de trabalhos e parcerias entre alunos e professores e trazendo


novas dimenses ao ensino e aprendizagem. (MERCADO, 1999, p. 13)

O avano das telecomunicaes, em especial o crescimento da internet, tem


diminudo fronteiras e aproximado pessoas tornando o mundo efetivamente uma
aldeia global como preconizou McLuhan. A

internet

tem sido cada vez mais

incorporada ao cotidiano das pessoas, representando um avano quanto

38

formao continuada em todas as reas, por proporcionar e integrar vrias


ferramentas e recursos diversificados.

Uma das caractersticas da internet a possibilidade de disponibilizar textos,


sons e imagens, fornecendo novos instrumentos para a aprendizagem, o que
permite aos professores

usarem recursos diversificados para a sua formao,

enriquecendo os processos educativos. Um dos recursos cada vez mais usados a


quem tem acesso rede o correio eletrnico (e-mail), que permite o intercmbio
de mensagens entre pessoas de todo o mundo, propiciando, no caso dos
professores, a troca de experincias e informaes com seus pares ou profissionais
de outras reas. As listas de discusso constituem outro recurso que favorece a
troca de idias com pessoas em vrias partes do mundo sobre os tpicos de
interesse. Assim, a rede pode beneficiar as inovaes educacionais ao possibilitar
uma comunicao mais gil e maior interao, quando usada em todo o seu
potencial.

A despeito do grande volume de informaes de carter geral e comercial


que circulam na rede, pode-se encontrar publicaes cientficas de texto integral,
assim como sites com informaes especficas para professores.

Somando-se a esses recursos esto os cursos de Educao a Distncia que


podem favorecer os professores que no tm a oportunidade de fazer um curso
presencial. Os cursos oferecidos so, em geral, de extenso, aperfeioamento e
especializao em diversas instncias epistmicas. Os software educativos so
outras alternativas que podem auxiliar os professores em atividades especficas por
meio de simulaes. Desta maneira, o professor pode ter um desenvolvimento
contnuo dos saberes tornando a sua prpria aprendizagem individualizada.
Portanto, as novas tecnologias da informao so, ao mesmo tempo recurso para a
formao do professor e para a elaborao de estratgias de ensino e
aprendizagem.

39

Para que haja uma utilizao melhor da internet na formao continuada


preciso se pensar em programas de capacitao dos professores. Pois, no se pode
deixar de ressaltar que o uso desse recurso, parece, ainda no ter sido incorporado
rotina dos professores brasileiros. Como observa Litto (2001), "a educao
brasileira adotou para a formao dos professores a linha europeia mais voltada
para a formao humanstica e baseada na concentrao e reflexo, em detrimento
da tecnologia, mais presente na linha de ensino norte-americana". Ou seja, para o
autor, a dificuldade em se usar as tecnologias tida como uma questo cultural que
se mantm inalterada pela falta da oferta de disciplinas especficas na rea de
novas tecnologias nas faculdades de educao.

Outro fator que se torna importante observar quando se fala em formao de


professores, atualizao continuada, necessidades e busca de informao, a
anlise de como a biblioteca escolar se insere nesse contexto, na tentativa de
estabelecer todas as relaes possveis para entendimento do problema.

3.3 As bibliotecas escolares e as novas tendncias no ensino-aprendizagem

A retrica da sociedade 'reconhece' a importncia do papel das bibliotecas


escoiares como elementos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. No
entanto, esse reconhecimento no se traduz, no Brasil, em uma poltica de
implantao, desenvolvimento e avaliao de bibliotecas nas escolas pblicas e
privadas a partir de parmetros delineados por profissionais da informao e
educadores que definam o que seja uma biblioteca escolar e as suas funes no
ambiente educativo. Por falta de tais parmetros, bibliotecas escolares tm sido, via
de regra, negligenciadas. Mais que isso, quando existentes, parecem ser
consideradas como apndices do sistema educacional - descartveis.
situao , no mnimo, incoerente com as propostas
educacional.

de inovao

Essa

da rea

40

Tais inovaes so consequncias das transformaes pela qual a educao


tem passado, as quais vm sendo agregadas pela escola gradualmente e
compreendem o repensar do processo de ensino e aprendizagem. Hoje, questionase a aula tradicional centrada no professor como 'transmissor' do conhecimento que
restringe a participao do aluno a de um mero receptor, e se prope que o ato de
ensinar seja centrado na ao ativa e na interao do educando com o objeto de
conhecimento, com a inteno de fazer com que alunos e professores sejam
capazes de continuar aprendendo por toda a vida.

Nesse sentido, a relao do aluno com a informao precisa se modificar.


Diante do aumento exponencial da informao, o aluno precisa aprender estratgias
para contemplar, da grande produo de informao, aquelas que so relevantes
para torn-las significativas, isto , relacionar as novas informaes com o que j se
conhece para estabelecer uma vinculao entre elas. Quanto mais relaes entre
as informaes o aluno consegue estabelecer, menos mecnica se torna a sua
aprendizagem.

Outra questo que se confirma, a cada dia, a impossibilidade de conhecer


tudo, pois o conhecimento desenvolve-se de modo acelerado e progressivo, da a
importncia

do

aprender a

aprender termo

banalizado

nos

discursos

pedaggicos que visa ao domnio dos modos de construir o conhecimento. Essas


habilidades sero desenvolvidas a partir do contato do sujeito com as informaes,
mediante orientao de profissionais competentes que os ajudem a encontr-las e a
selecion-las, para avaliar criticamente os vrios pontos de vista, a veracidade e
relevncia da informao para as necessidades a serem satisfeitas e, por fim, para
ajudar a organiz-la o que inclui o trabalho de interpretao, avaliao, sntese e
associao dessas informaes com outros conhecimentos. Em suma, parece ser
pouco provvel

que

os educandos possam realmente desenvolver essas

habilidades somente em contato com o livro didtico em sala de aula. A biblioteca


escolar deve, portanto, ser o espao ideal para aprender a pesquisar, conhecer a

41

metodologia cientfica, ler, descobrir, criar e trocar experincias.

Em resumo, as propostas inovadoras na rea educacional parece ter como


finalidade conferir autonomia aos educandos, formar cidados crticos e reflexivos
que saibam administrar o prprio conhecimento e que ao longo da vida consigam
aprender continuamente utilizando suas prprias ferramentas. Nessa perspectiva, o
cidado crtico e reflexivo aquele que capaz de mudar a prpria histria e a
histria da sociedade em que vive. Esse tipo de cidadania se forma na escola, como
enfatiza Demo (2000, p. 12):

Muitas so as cidadanias que a sociedade possibilita: da famlia, da


vizinhana, do sindicato, da igreja. A cidadania gestada na escola
tem como objetivo especfico fundar-se, em termos instrumentais, no
manejo crtico e criativo do conhecimento e, em termos de valores e
tica, na construo de sociedades alternativas. No ser qualquer
contato que ir proporcionar tamanho resultado histrico, e muito
menos qualquer aula.

Observa-se que "qualquer aula"

pode ser entendida como

a prtica de

ensino na qual o professor a fonte principal de informao e o aluno o receptor


passivo, o que destoa da dinmica do mundo atual. Por conseguinte, parece ser
cada vez mais importante

fomentar discusses

e pesquisas acerca de novos

mtodos e propostas de ensino e sua transposio didtica.

A preocupao com a formao de cidados "flexveis", capazes de se


adaptar s mudanas contnuas e abertos aos novos conhecimentos e desafios
legitima, na medida em que, cada vez mais, vive-se em um ambiente de incerteza,
em que as verdades so relativas. Nesse contexto, os elementos provocadores das
mudanas so principalmente as inovaes cientficas e tecnolgicas. Segundo
Guinchai; Menou (1994, p.21), vivemos em uma poca em que a cincia e a
tecnologia possuem um papel preponderante na sociedade. E a informao,
elemento fomentador destas, adquire uma importncia primordial nesse contexto.

42

Nesse novo cenrio, a informao o insumo mais importante para o


desenvolvimento da sociedade como um todo. E a educao o processo que
dever preparar os indivduos a lidarem com o aumento exponencial da informao,
com as inovaes e todos os conhecimentos necessrios a uma vida digna. O
relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XXI, sob o ttulo Educao - um tesouro a descobrir - mais conhecido como
Relatrio Jacques Delors - preconiza que

A educao deve transmitir de fato, de forma macia e eficaz, cada


vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao
cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias
que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de
informaes, mais ou menos efmera, que invadem os espaos
pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de
desenvolvimentos individuais e coletivos. educao cabe fornecer,
de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs
dele.

Assim, para que a educao consiga atingir os seus objetivos necessrio


dar nfase ao papel dos professores como agentes de mudana, mediadores entre
a informao e o conhecimento, motivadores do processo de aprendizagem e
tambm a todos os recursos que eles possam utilizar para facilitar a aprendizagem.
Deste modo, as bibliotecas atuantes como um centro de recursos de aprendizagem
podem ser consideradas como um desses recursos essenciais no processo de
construo do conhecimento.

3.3.1 A Biblioteca sob dois enfoques - viso tradicional e viso crtica

Melo (1994, p. 35) verificou na literatura duas vises bsicas que orientam as
concepes das bibliotecas

pblicas - a viso tradicional

e a viso crtica. A

primeira se reporta s bibliotecas pblicas que funcionam como um mero depsito


de materiais impressos. Podem, assim, ser entendidas como uma instituio
esttica, de carter elitista, passiva, que privilegia os processos tcnicos em
detrimento das necessidades da comunidade,e nas quais, os bibliotecrios e

43

auxiliares defendem a teoria de que manter o acervo bem organizado o bastante


para que a biblioteca funcione bem, no existindo o propsito de realizar atividades
que despertem o interesse dos usurios. A segunda viso contrape-se primeira
e apresenta a biblioteca como um espao dinmico, de ao cultural. Os
bibliotecrios tm atitude pr-ativa, ou seja, provocam a necessidade no usurio
sempre que possvel; os usurios so a razo da existncia da biblioteca.

Esta discusso tambm pertinente s bibliotecas escolares. A viso


tradicional parece ser preponderante nas poucas bibliotecas existentes. O prprio
desconhecimento da sociedade em relao ao que seja uma biblioteca, muitas
vezes engessa todas as estratgias de inovao. Gmez (1997, p.1), por exemplo,
comenta as distores retratadas pelo prprio cinema sobre as bibliotecas como
ambientes escuros, silenciosos, pesados e de difcil acesso aos livros, e que
contaminam o imaginrio popular.

Em uma viso crtica, a biblioteca rompe com o paradigma tradicional,


oferecendo novos servios e produtos

que agregam valor ou significado

informao. Assim, a biblioteca escolar no pode ser apenas o local de acesso


informao, mas deve ser tambm um espao de construo, de aprendizagem.
Essa ruptura acontece a partir do momento em que se reconhece como observa
Calixto (1994), que o processo de ensino e aprendizagem envolve questes que
devem ser refletidas amplamente, tais como: a escola hoje mais um local de
aprendizagem das crianas e jovens, que aprendem tambm, continuamente, pela
mdia, pelos contatos com outras pessoas e experincias diversas; as tecnologias
tm contribudo para a obsolescncia das aulas expositivas centradas nos
professores e que utilizam, exclusivamente, livros didticos ou fontes impressas; a
relativao do conhecimento cientfico destaca o valor da pesquisa individual e do
desenvolvimento das capacidades de aprendizagem.

Nessa nova perspectiva, as bibliotecas escolares so espaos sociais


dinmicos que podem auxiliar a escola na tarefa de formar cidados livres,

44

autnomos e responsveis, capacitando os alunos a lidar com as informaes, a


aprender como

utiliz-las para formar as prprias opinies, a ter atitude crtica,

assumir escolhas e transform-las em conhecimento. A cidadania passa pelo


acesso informao. Ento, todas estas questes legitimam a importncia da
biblioteca como um espao democrtico de aprendizagem e remetem a um conceito
mais abrangente, o de centro de recursos de aprendizagem, discutido a seguir.

3.3.2 A biblioteca escolar como um Centro de Recursos de Aprendizagem

A Organizao dos Estados Americanos patrocinou uma experincia na rea


de bibliotecas escolares envolvendo especificamente a Colmbia, Costa Rica,
Venezuela e Peru. A partir do trabalho dos quatro grupos que representaram os
pases acima, sintetizou-se na publicao Modelo Flexvel para um Sistema
Nacional de Bibliotecas Escolares (1985, p. 22) o seguinte conceito:
A Biblioteca Escolar uma instituio do sistema social que
organiza materiais bibliogrficos, audiovisuais e outros meios e os
coloca disposio de uma comunidade educacional. Constitui parte
integral do sistema educativo e participa de seus objetivos, metas e
fins. A biblioteca escolar um instrumento de desenvolvimento do
currculo e permite o fomento da leitura e a formao de uma
atividade cientfica; Constitui um elemento que forma o indivduo
para a aprendizagem permanente, estimula a criatividade, a
comunicao, facilita a recreao, apoia os docentes em sua
capacitao e lhes oferece a informao necessria para a tomada
de deciso em aula. Trabalha tambm com os pais de famlia e
com outros agentes da comunidade".

O conceito destaca-se pela abrangncia e remete a idia de uma biblioteca


atuante como um centro de recursos de aprendizagem. Essa perspectiva parece ser
bem distante da realidade brasileira e da maioria dos pases, porm representa um
modelo ideal, um referencial que se deve consolidar.

O conceito proposto pela OEA ser analisado mais detalhadamente a partir


da viso pessoal e da experincia da autora, no exatamente na ordem em que se
apresenta, mas pelo encadeamento natural dos vrios tpicos, com o objetivo de ir
vislumbrando o caminho a ser trilhado.

45

O primeiro ponto a se destacar no conceito formulado pela OEA refere-se


finalidade principal das bibliotecas, de disseminar informao. Assim, interessante
lembrar que a histria da biblioteca segue paralela da escrita, tendo sido criada
com o objetivo de resguardar a memria da humanidade. Estes registros foram
feitos em diversos materiais - osso, argila, cera, madeira, papiro, seda, couro,
pergaminho, papel, filme, plstico e fita magntica. Se as primeiras bibliotecas
foram concebidas sob o paradigma da conservao (KEIK0.1997) cujo objetivo era
assegurar a preservao e conservao destes materiais, com a criao da
imprensa, a incluso das bibliotecas nas polticas pblicas e o aprimoramento das
competncias tcnicas, as bibliotecas comeam a ser concebidas com a finalidade
de disseminar

informao, constituindo o paradigma da difuso. As bibliotecas

armazenam a informao, independentemente de seu suporte, organizam-na e a


disponibilizam aos usurios. O acervo das bibliotecas contemporneas so
constitudos por uma variedade de materiais como livros, revistas e jornais, CDs,
CDROMS, DVDs, fitas VHS, slides, microfilmes, fotografias, mapas, gravuras,
assim como os meios de consulta, como

leitora de cassetes, videocassete,

microcomputador, data-show, retroprojetores entre outros. A terminologia biblioteca


mais utilizada ainda pela tradio, mas no representa mais os contedos, os
recursos disponveis e a dinmica do espao, que transcende a prpria estrutura
fsica. Ou seja, muito antes da internet conectar pessoas e disponibilizar
informaes, a biblioteca,

por meio de intercmbios ou comutao bibliogrfica

tornava acessveis documentos e textos que os usurios no tinham alcance por


seus prprios meios.

Se a disponibilizao da informao uma das funes das bibliotecas, para


que os usurios consigam acess-las de maneira apropriada, necessrio que se
estabelea um programa de ensino para capacitar estudantes a aprenderem a
utilizar

a maior variedade de recursos e servios possveis. Nas bibliotecas

escolares, em especial, estes programas devem ser implantados juntamente com a


direo pedaggica. Em pases como os Estados Unidos, por exemplo, as aulas na
biblioteca constam no prprio currculo. Estes programas devem ter como objetivo a

46

priorizao dos contedos procedimentais6 que privilegiem as estratgias de


aprendizagem, isto , atividades ligadas ao "saber fazer".

Outro tpico abordado no conceito, diz respeito ao fomento leitura como


uma responsabilidade dos bibliotecrios e professores. Constatam-se vrias
iniciativas e trabalhos de grande valor no plano da leitura. Porm, no constituem
um projeto comum e sistematizado, que contemple uma viso de escola com relao
formao do leitor competente, isto , o incentivo leitura ocorre de forma no
sistematizada com uma prtica que reflete situaes episdicas de leituras ou
projetos pessoais, com uma linguagem no unificada e insuficiente como identidade
institucional frente leitura.

De fato, um projeto de leitura deve ser construdo pela comunidade educativa


e desenvolvido nas salas de aula e biblioteca. Nesse sentido, o papel da biblioteca
selecionar e divulgar as fontes de informao de acordo com o interesse das
vrias faixas etrias, promover debates e eventos de leituras, inserir na grade
horria atividades na biblioteca, enfim, permear todas as aes de leitura.

Uma biblioteca como centro de recursos de aprendizagem deve ser um local


de ao cultural propcio a eventos como realizao de palestras, debates, recitais
de poesias, concursos, exposies de artistas, lanamentos de livros, hora do
conto, oficinas de artes. Segundo Flusser, 1982 apud Arago (1991, p. 196), a
ao cultural na biblioteca derruba
as estruturas tradicionalistas da biblioteca fechada, conservadora, e a
transforma em uma biblioteca dinmica, participativa, interagindo,
atravs do dilogo, com grupos, comunidades. No acionar apenas
o material bibliogrfico, mas todos os recursos e meios do registro da
comunicao humana. Sua proposta de centro cultural dinmico,
onde tudo isso no seja acumulado sem objetivo, sem identificao.

Para Zabala (1999) " Um contedo procedimental - que inclui, entre outras coisas, as
regras, as tcnicas, o mtodo, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos - um
conjunto de aes ordenadas e com finalidade, quer dizer, dirigidas realizao de um objetivo"

47

Que o acervo no seja rejeitado, conservado sem uso(...). A ao


cultural dever incorporar atividades desenvolvidas em trs nveis: a
descoberta da realidade, atravs da pesquisa, para que se tenha o
retrato objetivo de si mesma; desenvolver as estruturas que
possibilitem a emergncia cultural, a leitura, para que permitam
atravs da atitude "literria", da informao, uma maior conscincia
de sua condio cultural; finalmente o processo, a ao, os
resultados precisam ser avaliados, registrados para que no ocorra
um distanciamento da prtica com os dados da realidade da qual se
trabalha.

As atividades culturais no s estimulam a criatividade e facilitam a


recreao como tambm podem ser utilizadas como recursos para atrarem os
leitores para este espao.

Outro ponto relevante do conceito proposto pela OEA diz respeito ao apoio
aos docentes em sua capacitao e disponibilizao de informao para tomada
de deciso em sala de aula. Essa parece ser uma dimenso pouco presente nas
bibliotecas escolares brasileiras, que deveriam contemplar a formao continuada
dos professores de maneira eficaz. Efetivamente, a biblioteca escolar no deve se
organizar

para

oferecer

servios

que

esto

disponveis

em

bibliotecas

especializadas ou universitrias. Porm, possvel e faz-se necessrio delimitar


uma poltica mnima voltada para essa questo.

Em uma biblioteca atuante como centro de recursos de aprendizagem o


investimento na formao do professor uma questo crucial para validar sua
importncia diante desse profissional. Portanto, as bibliotecas devem fazer
intercmbios de livros, selecionar e divulgar materiais que sejam do interesse dos
professores, dar suporte ao ensino-aprendizagem, envolver

os professores e

trabalhar em parceria, capacit-los para trabalhar com as vrias fontes de


informao, promover debates sobre temas educacionais de interesse, formar
grupos de estudo para assuntos especficos, promover atividades culturais voltadas
para a formao dos professores. Na medida em que o professor atua como
elemento multiplicador junto aos alunos, as aes desenvolvidas junto aos
professores tendem a ser mais eficazes e abrangentes do que aquelas voltadas

48

especificamente para os alunos.

Finalizando a discusso sobre o conceito da biblioteca escolar como centro


de recursos de aprendizagem necessrio salientar que esse espao e os
recursos disponveis tambm devem ser planejados para atender a toda
comunidade educativa de maneira que se institucionalize uma cultura de uso da
biblioteca escolar.

A partir da fundamentao obtida na reviso de literatura compreendida


nesse captulo e no captulo anterior, o trabalho se concentra na pesquisa
propriamente dita. Para um melhor entendimento desta, o captulo a seguir aborda o
ambiente de estudos.

49

4 AMBIENTE DE ESTUDO

4.1 Identificao e justificativa da instituio estudada

O ambiente da pesquisa composto por instituies escolares de Educao


Bsica constitudos por dez colgios da Associao Brasileira de Educao e
Cultura, mantenedora dos colgios vinculados provncia Marista de So Paulo7.
Deve-se salientar que houve preferncia em escolher uma rede de escolas
particulares por se constituir em um tipo de organizao em que a competitividade
uma das condies decisivas para sua sobrevivncia. Como qualquer instituio
que presta servios educacionais, escolas particulares necessitam de uma proposta
pedaggica bem fundamentada, boa infra-estrutura de informao e recursos
humanos adequados para se manterem em posio competitiva. Mais que isso, o
corpo docente tende a ser o referencial decisivo do servio que uma instituio
escolar tem a oferecer aos seus clientes, o que vincula a qualidade do projeto
pedaggico formao de professores.

Como est descrito na Misso Educativa Marista - Um projeto para o nosso


tempo (2000), ainda nos primeiros anos de fundao do Instituto Marista, Marcelino
Champagnat (1789 - 1840), fundador da congregao, j se preocupava com a
formao dos professores. Champagnat desenvolveu um sistema de formao
profissional continuada que articulava teoria e prtica e se baseava na experincia
comunitria. Construiu entre 1824 e 1825 uma casa de formao denominada Notre
Dame de L"Hermitage que era, ao mesmo tempo, mosteiro e centro de formao
docente para os irmos. Posteriormente, L"Hermitage tomou-se tambm o centro de
uma rede de escolas primrias e o centro da atividade missionria do instituto,
iniciado em 1836. Como se pode observar, a preocupao com a formao
continuada de professores da Educao Bsica tem estado presente nos Colgios

As provncias maristas brasileiras, em um total de 6, esto em um processo de fuso. A


Provncia Marista de So Paulo e a de Santa Catarina passaram denominao de provncia
Marista Centro-Sul.

50

Maristas desde os seus primrdios, o que parece justificar a adequao de sua


escolha para o ambiente onde o estudo aqui proposto ser realizado.

4.2 Aspectos histricos da instituio Marista

A histria do Instituto dos irmos Maristas comea com a sua fundao em 2


de janeiro de 1817, em La Valia, na Frana, com Marcelino Champagnat.
Progressivamente os irmos Maristas se espalharam por vrios pases, tendo
chegado ao Brasil em outubro de 1897, estabelecendo-se inicialmente na cidade de
Congonhas do Campo, MG. A chegada de vrios irmos provenientes da Frana e
mais tarde da Itlia e Espanha ocasionou a criao da Provncia do Brasil Central
em 1908.

J a histria da provncia Marista de So Paulo mais recente. Aps 50 anos


instalados no Brasil, havia no Instituto Marista 431 Irmos, cerca de 270 jovens
estudando para se tornarem irmos e 23 colgios com mais de 11 mil alunos. Por
isso, a Provncia do Brasil Central, que abrangia os Estados do Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Esprito Santo, Gois, So Paulo, Paran e Santa Catarina, foi
dividida, em 1958, em Provncia Marista do Rio de Janeiro e Provncia Marista de
So Paulo, cuja sede inicial funcionou no Colgio Nossa Senhora da Glria, em So
Paulo.

Para gerenciar as obras da Provncia Marista de So Paulo foi criada

ABEC - Associao Brasileira de Educao e Cultura, em novembro de 1958, como


uma entidade que congrega em torno de si as comunidades religiosas, colgios,
obras sociais, missionrias e de formao, a Pontifcia Universidade Catlica do
Paran e a editora FTD.

51

4.3 Estrutura e funcionamento da ABEC

A ABEC sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos, com


finalidades educacionais, culturais, assistenciais, religiosas e filantrpicas a
entidade responsvel pela gesto, coordenao e orientao dos dez colgios
Maristas da Provncia de So Paulo, cobrindo os estados de So Paulo, Paran e
Distrito Federal, com 21.616 alunos. A ABEC conta ainda com outras catorze obras
sociais, atendendo 5.100 alunos em regies carentes e contando com a
colaborao de 2.099 funcionrios, dos quais 1.024 so professores

(Irmos

Maristas - Centenrio no Brasil, 1997).

O organograma da ABEC (Figura 1) apresentado abaixo mostra as duas


grandes divises da mantenedora - educacional e administrativa, a primeira voltada
para a coordenao dos trabalhos pedaggicos e sociais, e a segunda para o
gerenciamento de questes financeiras. Apesar das atribuies distintas, as duas
divises orientam-se para oferecer suporte e recursos s instituies da Provncia.

52

O presente estudo se concentrou nos seguintes colgios, de natureza no


assistencial, isto , aqueles colgios em que a provncia investe mais, o que
possibilita melhor estrutura para os professores.
Colgio Marista Nossa Senhora da Glria - So Paulo - com 58 professores
Colgio Santista - Santos - com 53 professores.
Colgio Marista Arquidiocesano - So Paulo - com 165 professores.
Colgio Marista Santa Maria - Curitiba - com 141 professores.
Colgio Marista de Ribeiro Preto - Ribeiro Preto - com 89 professores.
Colgio Marista de Londrina - Londrina - com 115 professores.
Colgio Marista de Maring - Maring - com 100 professores.
Colgio Marista Pio XII - Ponta Grossa - com 96 professores.
Colgio Marista de Cascavel - Cascavel - com 80 professores.
Colgio Marista de Braslia Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
-Braslia com 147 professores.

Os Colgios

Maristas

da

Provncia de So

Paulo tm procurado

constantemente avaliar e renovar a sua estrutura organizacional, visando a agilizar


os processos, diminuir os rudos de comunicao e tornar mais horizontalizada a
gesto. A tomada de deciso e todas as atividades do sistema educacional so
planejadas e implementadas por uma equipe interdisciplinar constituda pela direo
e ncleos de assessoria, os quais devem atuar com um sentido de trabalho coletivo
e participativo.

Para isso, o trabalho realizado em cada colgio norteado pelo que se


convencionou chamar "Filosofia Marista", a qual compreende a misso educativoevangelizadora, centrada no aluno, com o intuito de desenvolver a formao integral
do mesmo e assisti-lo por uma equipe interdisciplinar, como ilustrado na Figura 2.

53

Figura 2: Representao genrica do contexto no qual se inserem os alunos da


Provncia Marista de So Paulo

Assim, os colgios se estruturam da seguinte maneira:

Direo
subdividida em Geral, Educacional e Administrativa que respondem pela
organizao e funcionamento global do Colgio, estabelecendo diretrizes gerais de
planejamento, execuo e avaliao de todos os servios do Colgio Marista.

Ncleos de Assessoria
So compostos por uma equipe interdisciplinar que trabalha em parceria com a
direo, dando suporte para o desenvolvimento da proposta pedaggica do Colgio
Marista. A assessoria composta pelos seguintes ncleos:
Psicopedaggicos, diretamente ligados aos professores e educandos e seus
familiares;
Ncleo Cultural, que responde

pelos projetos ligados a Esporte, Arte e

lazer;
Ncleo Pastoral,

responsvel por fazer acontecer a "Evangelizao pela

educao";
Ncleo Tecnologia da Informao, que responde pelos projetos de

54

tecnologia educacional, Centro de Recursos de Aprendizagem, Setor de Audiovisual


e coordenao das redes de informao de modo a contemplar tanto o nvel
operacional/tcnico quanto s atividades de ensino e aprendizagem.

Coordenao de sries, de reas e titulares


So compostas por professores atuantes em sala de aula que auxiliam no processo
de planejamento curricular e avaliam as atividades desenvolvidas junto aos alunos.
Os professores titulares desenvolvem, a partir da 5a srie, o projeto de orientao
educacional envolvendo observao e aconselhamento junto aos alunos.

Centro de Recursos de Aprendizagem - CRA


Responde pela seleo e organizao do acervo e disponibilizao do mesmo
comunidade educativa, atuando basicamente em trs frentes principais - incentivo
leitura, apoio s atividades de ensino/aprendizagem e elaborao de atividades
culturais.

Secretaria
o servio responsvel pela documentao dos alunos e do Colgio.

Assistentes de Alunos
So profissionais encarregados de exercer a ao educativa preventiva com os
alunos pela presena, sempre atenta, nos ptios, corredores e quadras.

4.4 O projeto Educativo Marista: proposta pedaggica da Provncia de So


Paulo

O Instituto Marista tem se norteado por uma gesto mais descentralizada e


articulada, em que os

elementos fundamentais que caracterizam o estilo de

educao Marista, nutrido pela experincia e reflexo educativa desenvolvida desde


Marcelino Champagnat, so facilmente identificveis. Nesse contexto, o Conselho
Geral confiou Comisso Internacional de Educao Marista a elaborao de um
documento intitulado "Misso Educativa Marista - um projeto para o nosso tempo "

55

que se posiciona em relao viso fundacional e aos princpios de Champagnat,


com o objetivo de oferecer subsdios para orientar a misso educativa do instituto,
em carter mundial.

Fundamentado no estudo do documento supracitado, juntamente com as


especificidades das condies da provncia Marista de So Paulo, foi preparado
pela direo da rea educacional da ABEC o Projeto Educativo Marista (PEM),
documento bsico que apresenta a proposta institucional da ABEC:

O Projeto Educativo Marista (PEM) apresenta a identidade e os


princpios, fins e critrios que constituem a fundamentao e a
estrutura organizacional e curricular das unidades escolares da
ABEC - Associao Brasileira de Educao e Cultura, mantenedora
das obras educacionais da Provncia Marista de So Paulo,
possibilitando a sua operacionalizao mediante atividades e
procedimentos eficazes devidamente previstos na proposta polticopedaggica, instrumento sob a responsabilidade de cada unidade
escolar da ABEC"(PROJETO EDUCATIVO MARISTA, 2000, p. 7)

Autonomia, interao e cooperao, disponibilidade para o processo de


ensino, aprendizagem e avaliao, bem como a gesto do tempo e do espao, so
os pressupostos que do sustentao ao projeto Marista. Nesta perspectiva, cada
escola Marista considerada um centro educativo catlico com circunstncias e
caractersticas prprias, mas vinculadas entre si pelos ideais e valores

norteados

pela espiritualidade apostlica marista, formando uma identidade prpria que se


pretende traduzir em uma prxis transformadora.

4.5 Postura Scio-lnteracionista

Os princpios bsicos da Educao Marista tm direcionado as aes


educativas, com o objetivo de desenvolver a pedagogia integral e participativa cuja
prtica pedaggica embasada por alguns importantes aspectos tericos. Do ponto
de vista filosfico, a escola Marista se apia na abordagem dialtica, na qual o ser
humano s se modifica na relao com o outro e, ao mesmo tempo, modifica o
outro. Portanto, o Colgio Marista assume a matriz interacionista para a construo
de projeto pedaggico destacando-se, ento, dois tericos interacionistas como

56

principais colaboradores na fundamentao do trabalho pedaggico da instituio:


Piaget e Vygotsky.

Dos estudos de Piaget e Vygosty pode-se compreender que o processo de


construo do conhecimento permanente e dinmico, e que os conhecimentos
prvios e as relaes dos sujeitos com o ambiente so elementos fundamentais
nesse processo.

Outro aspecto importante a ser ressaltado na Educao Marista

pedagogia participativa, em que o educando se assume como protagonista,


envolvendo-se ativamente no processo educativo pessoal e de grupo.

4.6 A formao do professor Marista

Para concretizar o ideal Marista de Educao, o educador Marista


convocado tanto a assumir o Projeto Educativo Institucional, como a participar da
sua elaborao e operacionalizao. Esses professores devem ser profissionais
competentes e atuar no mais como meros transmissores de conhecimento, mas
como mediadores entre a informao e o aluno, agregando valor e contextualizando
o conhecimento que se transfere ao aluno. Assim, exige-se que o educador seja um
eterno aprendiz, para que possa alcanar um nvel adequado de conhecimentos e
competncias imprescindveis sua atuao, empenhando-se permanentemente na
pesquisa de novos conhecimentos. Para tanto, uma das condies primordiais
reside na formao inicial e continuada dos educadores.

Nesse sentido,

a provncia conta com uma estrutura de educao

permanente e formao continuada de multiplicadores oferecida pela mantenedora,


em centros de estudos. Cada unidade escolar tambm oferece programas de
formao tais como cursos, palestras etc, utilizando uma parte do oramento
alocada para essas atividades.

57

Como pode ser observado a partir dessa breve descrio da estrutura,


filosofia e orientao educacional da Provncia Marista de So Paulo, a formao
continuada dos professores engajados no trabalho educativo parece constituir
questo primordial na instituio.

58

5 METODOLOGIA

5.1 Metodologia utilizada nos estudos de comportamento informacional

De acordo com a literatura sobre comportamento informacional, as crticas


relativas metodologia utilizada em estudos de comportamento informacional
apontadas por alguns estudiosos so: falta de padronizao e definies comuns
nesses estudos, a identificao desses estudos somente como levantamento de
opinio ou de preferncia, a divergncia de resultados obtidos entre um
questionrio e a observao direta, amostragens no comparveis, avaliao de
sistemas de informao por usurios que no conhecem quais so os produtos e
servios que poderiam estar sua disposio, nfase na avaliao dos servios e
produtos de informao sem conhecer o usurio de maneira global.

Os mtodos utilizados para coleta de dados no campo do comportamento


informacional so normalmente o questionrio, a entrevista, o dirio, a observao
direta, o controle da interao do usurio com o sistema computadorizado e a
anlise de tarefas e resoluo de problemas, com grande predomnio dos dois
primeiros. As principais questes sobre os questionrios e entrevistas se relacionam
com a forma de abordar o sujeito da pesquisa, isto , como minimizar ao mximo as
possveis distores que possam existir na interao pesquisador/sujeito em relao
coleta de dados. Alguns fatores como a adequao da linguagem, clareza,
construo de perguntas que no intimidem ou causem constrangimentos, o
controle do ambiente, do tempo e do ndice de respostas, a tendncia dos sujeitos
em dar um retorno "politicamente correio", alm de fatores psicolgicos e afetivos
podem interferir nos resultados das pesquisas.

Os estudos de comportamento informacional podem ser mais aprofundados


se forem elaborados com a contribuio de outras disciplinas, especialmente da
psicologia, para entender a relao entre motivao, busca e uso da informao e
os fatores de personalidade, criatividade e produtividade.

59

As limitaes comuns aos estudos de Cincia da Informao tm nutrido as


discusses sobre o aperfeioamento dos mtodos e tcnicas utilizados nas
pesquisas, visando obteno de dados mais confiveis. Nesse sentido, algumas
contribuies j esto sendo agregadas, como o operacionalismo mltiplo8,
sugerido por Paisley em 1968, que prope a utilizao de uma metodologia mais
ecltica com a combinao de vrios mtodos. Uma das vantagens dessa
abordagem o controle interno contra tendncias introduzidas pelos prprios
mtodos.

A preocupao dos pesquisadores com essas questes denota a importncia


desses estudos para a Cincia da Informao como um instrumento legtimo para o
planejamento e avaliao de unidades e sistemas de informao quanto de todas as
atividades relacionadas informao.

5.2 Desenho da pesquisa

Esta pesquisa um estudo de uma comunidade: a dos professores que


trabalham em uma rede de escolas particulares vinculadas provncia Marista de
So Paulo. Os estudos de caso so frequentemente criticados em especial pelo fato
de que suas concluses nem sempre podem ser generalizadas. A esse respeito,
Laville; Dionne (1999, p. 156) enfatizam que

Nada assegura, a priori, que possam ser aplicados em outros casos.


Mas tambm nada o contradiz: pode-se crer que, se um pesquisador
se dedica a um determinado caso, muitas vezes porque ele tem
razo para consider-lo como tpico de um conjunto mais amplo do
qual se toma representante, que ele pensa que esse caso pode, por
exemplo, ajudar a melhor compreender uma situao ou fenmeno
complexo, at mesmo um meio, uma poca.

Os colgios desse estudo foram selecionados por apresentarem uma


infra estrutura mnima de informaes que do suporte formao continuada

O termo operacionalismo mltiplo, de acordo com a professora Doutora Sely Maria de Souza Costa
mais conhecido, atualmente, como "triangulao''.

60

- biblioteca, apoio a cursos, congressos e seminrios, ampla assessoria


pedaggica, entre outras - podendo assim, ser considerados representativos
dos colgios particulares que tm investimentos nesse mbito.

Esta pesquisa de carter tanto descritivo quanto analtico. Por meio da


tcnica de levantamento (Survey) e da utilizao, em um primeiro momento, de
questionrios auto-administrados, foi possvel ter uma viso geral do problema, isto
, um modelo descritivo do comportamento dos professores na busca de
informao, em termos quantitativos. Em um segundo momento, foram realizadas
entrevistas que permitiram ampliar as discusses sobre os tpicos propostos. Em
ambos

os

casos,

foram

utilizados

como

referencial terico o corpo

de

conhecimentos da Cincia da Informao sobre comportamento informacional e da


educao sobre formao continuada dos professores. Procurou-se desse modo
descrever, analisar e discutir os fenmenos relacionados busca da informao
pelos professores no processo de formao continuada.

5.3 Referencial terico da pesquisa

A fundamentao terica deste estudo se baseia nos modelos conceituais de


T. Wilson (1981) e de imbernn (1994). Wilson (1999, p. 250) assinala que um
modelo pode ser descrito como uma representao para se pensar a respeito de
algum problema e, portanto, implica em um informe das relaes entre as
proposies

tericas.

Acrescenta

ainda

que

os

modelos,

no

campo

do

comportamento informacional, pretendem descrever as atividades de busca de


informao, as causas e consequncias dessas atividades, ou as relaes entre os
estgios no comportamento de busca de informao. O autor prope trs modelos
de comportamento informacional: o primeiro representa as reas cobertas pelas
atividades relacionadas ao comportamento informacional, o segundo representa, de
maneira genrica, as atividades de busca de informao, e o terceiro prope uma
reviso do modelo anterior, acrescentando contribuies de outras reas de
conhecimento e incluindo tomada de deciso, psicologia, comunicao na rea de
sade e pesquisa de consumidores.

61

Para esse trabalho ser utilizado o segundo modelo de Wilson (1981)


ilustrado na Figura 3:

Figura 3: Modelo de Comportamento Informacional proposto por Wilson (1981)

O modelo de Wilson se baseia em duas proposies:

1- A informao uma necessidade secundria que surge dos tipos mais


bsicos de

necessidades,

ditas

primrias,

como a

necessidade de

procriao, de alimentao, etc.


2- Ao buscar informaes, as pessoas, normalmente, deparam-se com
barreiras que podem impedi-las de encontrar a informao desejada.

Nesse modelo, o autor prope que as necessidades de informao podem


ser definidas como psicolgicas, afetivas ou cognitivas, podendo estar relacionadas
com a personalidade da pessoa, com o papel que a mesma desempenha na
sociedade

influenciada

pelos

vrios

contextos

ambientais

(econmicos,

tecnolgicos, polticos, etc). A partir da percepo dessa necessidade, a pessoa,


provavelmente, engajar-se- em atividades de busca de informao. Todavia,
durante esse processo, podero surgir barreiras capazes de impedi-la de encontrar
as informaes desejadas tais como as barreiras pessoais e as relacionadas ao

62

papel que a pessoa desempenha no ambiente influenciada pelos contextos


polticos, ambientais, econmicos, sociais, etc. Nessa perspectiva, os mesmos
elementos que estimulam a busca de informao podem tornar-se fatores
interferentes nesse processo. Em relao a esses fatores, Wilson (1997, p.
556/562) sugere que a personalidade de cada pessoa, talvez relacionada a outros
fatores, pode interferir no comportamento da busca de informao. Caractersticas
pessoais como o incmodo causado pela falta de informao, a necessidade de ter
informaes para se adequar a um grupo, as caractersticas psicolgicas, cognitivas
e emocionais, o nvel educacional e as variveis demogrficas como idade, sexo e
funo profissional podem influenciar no comportamento informacional humano.
Alm dessas variveis h ainda outros impedimentos, tais como barreiras
econmicas, sociais e interpessoais e barreiras ambientais e contingenciais.

O modelo de Wilson descrito na figura 3, enfatiza a busca ativa da


informao a partir da percepo da necessidade e foi utilizado neste estudo como
referencial para identificar,

descrever, analisar e discutir os fenmenos gerais

relacionados busca da informao dos professores no processo de formao


continuada.

Para Wilson, a necessidade emerge basicamente dos motivos psicolgicos,


afetivos e cognitivos, levando em conta o papel que o indivduo desempenha no
ambiente. Partindo do pressuposto de que os professores da Educao Bsica, por
motivao prpria e/ou imposio institucional, precisam se atualizar para
desenvolverem suas atividades profissionais, acredita-se que em algum momento
podero se envolver em atividades de busca de informao para suprirem tal
necessidade.

Nesse sentido, os professores precisam de informaes especficas da rea


educacional que os ajudem a compreender, a transformar e a desenvolver
competncias especficas para o processo de ensino e aprendizagem. A definio
de um conjunto de saberes necessrios a atuao profissional dos professores no
[ fortuita, e to pouco formalmente sistematizada, mas fundamenta-se em

63

discusses e pesquisas sobre determinadas concepes de ensino que consideram


diferentes modos de formao dos professores. Dentre as vrias perspectivas de
classificao dessas concepes, destaca-se a sugerida por Gimeno; Perez Gmez
(2000, p.354), por ter sido baseada na anlise de diferentes propostas e enfoques,
tendo como diretrizes as contribuies de Zeichner; Feiman-Nemser. Os autores
distinguem quatro perspectivas bsicas:

Perspectiva acadmica. O ensino concebido com a funo de


transmitir informaes. O professor um especialista e sua formao
se vincula, essencialmente, ao domnio do contedo da disciplina que
deve transmitir.

Perspectiva tcnica. Prope dar ao ensino as condies e o rigor


cientfico. O ensino considerado como cincia aplicada na qual o
professor deve atuar como um tcnico que domina as aplicaes do
conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em
regras de atuao. Nessa perspectiva, o professor no necessita
chegar ao conhecimento cientfico, mas dominar as rotinas de
interveno tcnica derivadas desse conhecimento.

Perspectiva prtica. A formao dos professores se baseia na


aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica. A prtica
reflexiva, entendida como uma evoluo da orientao prtica
tradicional, prope uma nova epistemologia da prtica profissional
centrada no

professor como um profissional que se confronta com

situaes complexas, incertas, mutantes e conflitantes, ou seja um


profissional reflexivo, portanto com um conhecimento tcito que ativa e
elabora durante a prpria interveno. Procura superar a relao
linear e mecnica entre o conhecimento cientfico e tcnico e a prtica
na sala de aula a partir da reflexo sistemtica e compartilhada sobre
a prtica.

64

Perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social.


Essa perspectiva supera a concepo da prtica reflexiva, embora
ambas converjam em muitos aspectos. O professor reconhecido por
sua atuao como profissional autnomo e crtico que desenvolve na
escola e nas salas de aula uma proposta tica concreta de justia,
igualdade e emancipao social tanto no ensino quanto na prpria
formao dos professores. Segundo essa viso, o professor um
intelectual orgnico9, com conhecimentos profundos da realidade em
que vive e com capacidade para transform-la. Os programas de
formao de professores devem, neste caso, contemplar com
destaque as cincias humanas (histria, poltica, economia, filosofia,
sociologia, lingstica, etc.) que possam utilizar para compreender
melhor a realidade.

As quatro concepes manifestam-se nas discusses sobre formao do


professor, porm a perspectiva da formao do professor como profissional reflexivo
est sendo, intensamente, discutida atualmente. Para formar esse tipo de
profissional, a tendncia atual (Tardif, Lessard, Lahaye, 1991; Gauthier, 1998)
parece ser a de conceber a formao docente como um conjunto de vrios saberes
para

responder

exigncias

especficas

de

situaes

concretas

de

ensino/aprendizagem.

De acordo com o estudo elaborado por Gauthier (1998, p. 18), as categorias


de saberes mais citadas so as propostas por Shulman:

o conhecimento
o conhecimento
o conhecimento
o conhecimento

do contedo;
pedaggico geral;
do programa;
pedaggico do contedo;

Intelectual orgnico um termo cunhado por Gramsci para se referir aos profissionais que tm a
funo de organizar, sistematizar e mesmo elaborar o pensamento do grupo social ao qual est
organicamente ligado. Trata-se de um grupo que tem em mos o "poder" ou "privilgio", ou "fora"
de direo dentro da sociedade, capaz de conduzir a mesma. (GRAMSCI, 1989)

65

o conhecimento do educando e de suas caractersticas;


o conhecimento dos textos; o conhecimento dos fins, dos objetivos, dos
valores e dos fundamentos filosficos e histricos.
Ainda por meio desse estudo, que tambm incluiu a apreciao de trabalhos
de outros autores como Tardif, Lessard e Lahaye, Gauthier sugere um repertrio
de conhecimentos para a formao dos professores que contemple os seguintes
saberes:

disciplinar conhecimento da disciplina ministrada;


curricular referente ao programa de ensino;
cientfico das cincias da educao;
aplicado da ao pedaggica;
emprico da tradio pedaggica.

De maneira mais genrica, mas que parece abranger o eixo fundamental da


formao do professor, Imbernn (1994, p. 53) prope um modelo de formao
constitudo por quatro componentes o cientfico, o psicopedaggico, o cultural e o
da prtica docente. Segundo o autor, comum a maioria dos estudos sobre
formao de professores, tanto inicial quanto continuada, considerar os trs
primeiros componentes. No entanto, decisivo incluir e ressaltar a importncia da
experimentao prtica no exerccio da profisso docente, ou seja, a reflexo sobre
a prpria prtica.

Cumpre salientar que o ambiente educacional requer uma boa "bagagem


cultural", pois o professor se converte em um agente de cultura geral. No entanto,
na medida em que o componente cultural um saber necessrio a todas as
profisses, no sendo especfico da rea educacional, esse estudo focalizar,
particularmente,

o comportamento do docente

na

busca das informaes

relacionadas aos outros trs componentes propostos por Imbernn, quais sejam:

Informao de contedo cientfico. Refere-se aos assuntos especficos


da disciplina ministrada, ou seja, aos conhecimentos da rea ou reas que o
professor dever organizar para a reconstruo por parte dos alunos.

66

Informao psicopedaggica. Refere-se aos conhecimentos tericos,


prticos e tecnolgicos das cincias da educao para sua aplicao no
exerccio docente. Contempla tanto os aspectos scio-educativos relao
entre escola e sociedade, estruturas educativas, polticas e sociais etc
quanto metodologia de

ensino e aprendizagem planejamento e

programao do trabalho escolar, questes disciplinares, de adaptao dos


alunos, desenvolvimento psicolgico dos mesmos, entre outros.

Informao sobre a prtica docente. Refere-se aos conhecimentos que


permitem que o professor estude, reflita, discuta e faa experincias a partir
da

sua

prpria

prtica.

Vislumbra

uma

maior

profissionalizao,

possibilitando que o docente analise as estratgias educativas, dentro da


realidade escolar, em diferentes fases, adquira maior experincia didtica,
possa se colocar, criticamente, perante as atividades que realiza, valide os
objetivos, contedos e mtodos e propostas curriculares utilizados em aula.
De maneira sucinta, pode-se dizer que a prtica docente relaciona-se com a
transposio dos componentes cientfico, psicopedaggico e cultural para a
sala de aula.

Dessa forma, o referencial terico desse trabalho definido a partir do


modelo de busca de informao de Wilson (1981) com enfoque nas necessidades
cognitivas dos professores, definidas em funo da concepo de formao do
professor como um profissional reflexivo que necessita de informaes especficas
como as propostas por Imbernn (1994).

Assim, o estudo aqui proposto pretende contribuir para uma maior


compreenso do comportamento dos professores como usurio de informaes
especficas. Parte da premissa de que as atividades profissionais destes no podem
prescindir do uso das informaes referentes s disciplinas ministradas, do
conhecimento bsico de psicopedagogia que possibilita melhorar a dinmica do
ensino e aprendizagem e, por fim, dos conhecimentos que permitem uma reflexo e
avaliao da prpria prtica profissional a partir da identificao dos canais e fontes

61

de informao mais utilizados, e tambm, dos fatores que influenciam a busca de


informao.

5.3.1 Definio constitutiva e operacional das variveis

Nvel

de atuao dos professores da Educao Bsica dos colgios

estudados.
Constitudo da faixa de ensino na qual o professor da Educao Bsica pode atuar.
O mesmo professor pode atuar em mais de um nvel. Os nveis de atuao so trs:
Educao Infantil 4a srie, Ensino Fundamental da 5a a 8a srie e Ensino Mdio.

Componentes Curriculares.
So as disciplinas do currculo da Educao Bsica como: arte, biologia, cincias,
educao fsica, ensino religioso, espanhol, filosofia, fsica, geografia, histria,
ingls,

informtica,

matemtica,

portugus,

qumica,

sociologia,

DPS

(Desenvolvimento Pessoal e Social) e disciplinas da Educao Infantil a 4a srie.

Carga horria total efetiva.


Refere-se ao total de horas de trabalho do professor no Colgio Marista e em outras
escolas. Inclui tambm as horas de coordenao, titulncia e planejamento. Nessa
pesquisa a carga horria foi medida em cinco nveis - at 10 horas, de 11 a 20
horas, de 21 a 30 horas, de 31 a 40 horas e acima de 40 horas.

Funes desempenhadas no Colgio Marista.


Refere-se atividade em que o professor atua no colgio - ensino, ensino e
assessoria, ensino e coordenao de srie/rea/titulncia, ensino e administrao.

Busca de informao da disciplina lecionada.


Refere-se aos meios que os professores utilizam para buscar informaes sobre a
matria que lecionam como os impressos (livros, jornais, revistas, teses, etc); orais
(conversas com colegas,

assessores,

palestras, etc);

digitais

(internet) e

68

audiovisuais (vdeos, programas de TV/rdios, etc). As opes de frequncia so:


diariamente, de 2 a 4 vezes por semana, 1 vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1
vez por ms, 1 vez por trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Busca de informao sobre as teorias de ensino/aprendizagem.


Refere-se aos meios que os professores utilizam para buscar os conhecimentos
psicopedaggicos, que se constituem dos contedos sociais como sociologia da
educao, elementos econmicos relacionados com a organizao da escola,
painel poltico-social e administrativo; metodologia de ensino dos contedos
curriculares prprios para a faixa etria, elaborao de materiais didticos,
planejamento e

programao do trabalho escolar, teorias de aprendizagem,

problemas vinculados a relao pedaggica, psicologia infantil e do adolescente,


entre outros.

No pr-teste foi observado que alguns professores no sabiam exatamente a que se


referia o termo

psicopedagogia.

Portanto,

optou-se por utilizar o termo

ensino/aprendizagem. A varivel foi medida no estudo como:

meios impressos

(livros, jornais, revistas, teses, etc); meios orais (conversas com colegas,
assessores, palestras, etc); meios digitais (internet) e audiovisuais (vdeos,
programas de TV/rdios, etc). As opes de frequncia so: diariamente, de 2 a 4
vezes por semana, 1 vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez
por trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Busca de informao sobre a aplicao dos conhecimentos em sala de


aula.
Refere-se aos meios que os professores utilizam para buscar os conhecimentos
sobre a prtica profissional, envolvendo anlises das estratgias educativas da
realidade educativa para diferentes momentos ou fases; discusses com os colegas
sobre a elaborao, execuo e avaliao das atividades e avaliao realizadas em
sala de aula, entre outras. A varivel foi medida no estudo como: meios impressos
(livros, jornais, revistas, teses, etc); orais (conversas com colegas, assessores,
palestras, etc); meios digitais (internet) e audiovisuais (vdeos, programas de

69

TV/rdios, etc). As opes de frequncia so: diariamente, de 2 a 4 vezes por


semana, 1 vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por
trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Frequncia

de

compra

de

revistas

especializadas

para

formao

continuada.
Refere-se frequncia mdia com a qual os professores adquirem por assinatura
ou compra as revistas necessrias formao continuada. Nesse trabalho as
categorias de frequncia foram medidas em: 1 vez por semana, 1 vez a cada 15
dias, 1 vez por ms, 1 vez por trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Frequncia de compra de livros para a formao continuada.


Refere-se frequncia mdia com a qual os professores adquirem livros para a
formao continuada. Nesse trabalho as categorias de frequncia foram medidas
em: 1 vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por trimestre, 1
vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Frequncia mdia de participao em congressos, simpsios ou oficinas


para formao continuada.
Refere-se frequncia mdia com a qual os professores participaram de eventos
para a formao continuada dentro e fora do colgio. A frequncia foi medida em:
nenhuma vez, de 1 a 2 vezes, 3 vezes, 4 vezes e mais de 4 vezes durante o ano.

Frequncia do uso de fontes de informao para estudo e planejamento.


Refere-se as fontes de informaes que os professores utilizam para buscar
informaes, de maneira geral, para a formao continuada. As opes de fontes
de informaes so os livros didticos - prprios para instruo dos estudantes;
livros paradidticos - de apoio ao trabalho didtico, mas que no correspondam ao
livro-texto; enciclopdias, dicionrios e almanaques; livros de maneira geral (exceto
didticos e paradidticos); revistas; jornais; dissertaes e

teses - trabalhos

monogrficos finais dos cursos de mestrado ou doutorado; palestras; mapas e atlas;


fitas de vdeo; CD's e DVD's, programas de televiso, documentos disponveis na

70

internet, apostilas, oficinas - cursos, no qual, a participao ativa e outros. As


opes de frequncia so: diariamente, de 2 a 4 vezes por semana, 1 vez por
semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por trimestre, 1 vez por
semestre, 1 vez por ano e nunca.

Avaliao dos professores quanto ao apoio oferecido pelo Colgio Marista


para a formao continuada.
Refere-se a como os professores avaliam a poltica do colgio em termos de ajuda
de custos para participao em eventos, concesso de bolsas para cursos formais e
no formais, estrutura de formao no colgio entre outros. O apoio medido no
estudo pelas categorias: muito bom, bom, regular, ruim, muito ruim e no tenho
opinio.

Frequncia dos canais de informao mais utilizados pelos professores.


Refere-se frequncia com que os canais de informao (meio usado para chegar
s fontes de informao) so usados pelos professores por ordem de importncia.
As opes de canais de informao foram: arquivo (pertences) pessoal; arquivo de
colegas; biblioteca do Colgio Marista; outras bibliotecas; assessores do colgio;
parias; internet e outros.

Frequncia

do uso da biblioteca escolar para buscar informao para

estudos e planejamento.
Refere-se frequncia com que os professores utilizam a biblioteca para a
formao continuada. As opes de frequncia so: diariamente, de 2 a 4 vezes por
semana, 1 vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por
trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano e nunca.

Avaliao dos professores quanto ao grau de exigncia do Colgio Marista


quanto formao continuada.
Refere-se presso exercida pelo colgio, explcita ou no, em relao
atualizao do professor. O grau de exigncia medido pelas opes: muito

71

exigente, exigente, pouco exigente, no exigente e no tenho opinio.

Principais fatores que dificultam a busca da informao para formao


continuada.
Referem-se a fatores que os professores consideram por ordem de importncia que
podem dificultar no processo de busca da informao continuada. Os fatores
sugeridos so: inexistncia no colgio de uma poltica de plano de carreira, acervo
desatualizado da biblioteca/CRA, escassez de dinheiro, colgio no propicia um
plano de formao adequado, falta de tempo, desinteresse pessoal , cansao e
outros.

Percepo do professor em relao a tpicos especficos sobre a sua


formao continuada.
Refere-se percepo que os professores possuem em relao a tpicos
especficos sobre a sua formao continuada, como domnio da disciplina que
leciona e dos conhecimentos psicopedaggicos, existncia de um programa de
formao, a responsabilidade do colgio na formao continuada, reunies de
planejamento e incmodo causado pela falta de informao.

Auto-avaIiao dos professores quanto ao desempenho na utilizao das


novas tecnologias para a formao continuada.
Refere-se percepo que os professores possuem em relao ao domnio das
novas tecnologias para a formao continuada. As categorias so: muito bom, bom,
regular, ruim e muito ruim.

Frequncia de uso dos recursos disponveis na internet

para formao

continuada dos professores da Educao Bsica.


Refere-se frequncia de uso dos recursos disponveis na internet para a formao
continuada do professor. As categorias so: internet (sistemas de buscas em geral);
listas de discusso; correio eletrnico; cursos de educao distncia via internet;
sites de educao; revistas de educao disponveis na internet;

programas

educacionais; salas de bate papo na internet; livrarias/editoras disponveis na

72

internet. As opes de frequncia so: diariamente, de 2 a 4 vezes por semana, 1


vez por semana, 1 vez a cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por trimestre, 1 vez por
semestre, 1 vez por ano e nunca.

Frequncia de uso dos locais de acesso internet para formao continuada


dos professores da Educao Bsica.
Refere-se frequncia com que os professores usam a internet a partir de
determinados locais, para a formao continuada. As categorias de locais so:
Colgio Marista, em casa, na casa de parentes e amigos, em bibliotecas de outras
instituies, em locais que oferecem acesso mediante pagamento. As opes de
frequncia so: diariamente, de 2 a 4 vezes por semana, 1 vez por semana, 1 vez a
cada 15 dias, 1 vez por ms, 1 vez por trimestre, 1 vez por semestre, 1 vez por ano
e nunca.

Faixa etria dos professores dos colgios estudados.


Refere-se a faixa de idade dos professores. As categorias so: de 18 a 25 anos, de
26 a 35 anos, de 36 a 45 anos, de 46 a 55 anos e mais de 56 anos.

Sexo dos professores dos colgios estudados.


Refere-se ao sexo dos professores estudados. As categorias so: feminino e
masculino.

Grau de

escolaridade

dos

professores que

lecionam

nos

colgios

estudados.
Refere-se ao grau de formao dos professores. As categorias so: ensino mdio
(2o grau) completo; superior em curso; superior completo; especializao em curso;
especializao completa; mestrado em curso, mestrado completo; doutorado em
curso e doutorado completo.

Renda pessoal dos professores que lecionam nos colgios estudados.


Refere-se faixa de renda prpria dos professores. As categorias so: entre R$
361,00 e R$ 1800,00 , entre R$ 1801,00 e R$ 4500,00, entre R$ 4501,00 e R$

73

7200,00 e acima de R$ 7200,00.

Renda familiar dos professores que lecionam nos colgios estudados.


Refere-se soma da renda dos professores com a renda das pessoas que moram
na mesma residncia. As categorias so: entre R$ 361,00 e R$ 1800,00 , entre R$
1801,00 e R$ 4500,00, entre R$ 4501,00 e R$ 7200,00 e acima de R$ 7200,00.

5.4 Populao

A populao estudada compreende um total de 1044 professores integrantes


do corpo docente da Educao Infantil e Ensinos Fundamental e Mdio que
trabalham nos 10 Colgios Maristas pertencentes Associao Brasileira de
Educao e Cultura - ABEC - Provncia Marista de So Paulo. Para a seleo
desses profissionais, o nico critrio estabelecido foi que os mesmos estivessem,
em sua maioria, atuando em sala de aula. Em carter excepcional, inseriu-se nessa
populao, os coordenadores de srie da Educao Infantil 3a srie do Colgio
Marista de Santa Maria - Curitiba, pois o nico colgio da provncia onde esses
profissionais no atuam diretamente em sala de aula. Para compor a populao
preteriram-se os professores auxiliares e substitutos, uma vez que os primeiros so
professores que do apoio ao professor interino, e, portanto, no respondem,
oficialmente, pelo processo de ensino e aprendizagem. E os professores substitutos
respondem pela classe somente por um perodo provisrio de tempo. Alm desses,
foram excludos da populao os professores que esto afastados temporariamente
da sala de aula ou que esto exercendo somente cargos administrativos .

5.5 Amostra

Em funo do tempo, das condies financeiras e tambm da distncia entre


os Colgios, buscou-se selecionar uma amostra que fosse representativa do corpo
docente da provncia, mas que, ao mesmo tempo, fosse vivel em termos
operacionais. Assim sendo, para a coleta de dados foram escolhidos os trs
maiores colgios da provncia Marista de So Paulo situados em trs estados

74

diferentes - Colgio

Marista de Braslia (Braslia - DF), Colgio Marista

Arquidiocesano (So Paulo - SP) e Colgio Marista Santa Maria (Curitiba - PR). A
amostra do tipo no probabilstica intencional, baseada nos seguintes critrios:

Os colgios selecionados possuem o maior nmero de professores, com um


total de 453 professores atuantes em sala de aula, o que representa,
aproximadamente, 42% da populao total. Oferecem ensino desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio e esto localizados nos trs estados cobertos pela
provncia - DF, SP e PR.

Foram distribudos questionrios auto -administrados a todos os professores


atuantes em sala de aula. E, para entrevista, foram escolhidos dois professores
representativos de cada nvel de ensino - Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio.

5.6 Instrumentos de coleta de dados

Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos - questionrio


auto-administrado e entrevista semi-estruturada. O primeiro foi utilizado com o
objetivo de recolher dados para descrio geral do fenmeno estudado e o segundo
teve como objetivo aprofundar a anlise no fenmeno a fim de obter uma
compreenso mais significativa da realidade estudada.

5.6.1 Questionrio

O questionrio auto-administrado um instrumento de coleta de dados muito


utilizado em pesquisas das diferentes reas do conhecimento, em especial nas
cincias sociais e humanas, por apresentar vrias vantagens, entre elas, economia
de tempo e viagens e a obteno de um grande nmero de dados de maneira
rpida e precisa, e tambm a reduo das distores decorrentes da ausncia do
pesquisador. Os questionrios, em geral, so enviados por correio ou por um
portador e apresentam-se sob a forma ordenada de perguntas abertas e/ou

75

fechadas que devem ser respondidas dentro de um prazo determinado. Contudo,


apresentam algumas desvantagens. Na Cincia da Informao, duas tcnicas,
dentre outras, tm sido incorporadas ao questionrio com o objetivo de conseguir
dados mais confiveis: A primeira, tcnica do incidente crtico, fundamenta-se no
fato de que as pessoas respondem de maneira menos subjetiva quando
interrogadas a respeito de um acontecimento concreto e recente.

A segunda tcnica - escalograma de Likert, uma escala de atitudes


simples de ser construda e que apresenta os seguintes passos:
Elaborao de um grande nmero de proposies consideradas
importantes em relao a atitudes ou opinies, que tenha relao
direta ou indireta com o objetivo a ser estudado;
Estas proposies so apresentadas a certo nmero de pessoas que
indicaro suas reaes, anotando os valores 5, 4, 3, 2, 1, que
correspondero a: completa aprovao, aprovao, neutralidade,
desaprovao incompleta, desaprovao.

Cada pessoa recebe uma nota global, que o resultado dos pontos
obtidos. Analisam-se as respostas de modo que se determinem quais
as proposies que alcanaram valores diferentes para as pessoas,
com soma total de pontos alta e baixa; os itens respondidos
(classificados) de igual forma pelos indivduos de alta e de baixa
contagem so eliminados". (MARCONI; U\KATOS,1999, p. 123)

Outras desvantagens como percentagem pequena de retorno, grande


nmero de perguntas sem respostas, impossibilidade de ajudar o informante em
questes mal compreendidas, devoluo tardia, dificuldade em controlar e verificar
as circunstncias em que foram preenchidos, exigncia de universo homogneo
(MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 101) so constantemente verificadas na literatura.

Procurou-se minimizar essas desvantagens com a nomeao de

um

assessor em cada um dos trs colgios estudados que ficou responsvel pela
distribuio e coleta dos mesmos.

Para tanto,

receberam o questionrio

antecipadamente para que pudessem verificar a existncia ou no de dvidas em


relao s questes e as instrues dos procedimentos que seriam aplicados.

76

No final de julho de 2002, os questionrios foram enviados em envelopes


individuais juntamente com a carta de apresentao da pesquisa para os colgios
selecionados. Para maior controle das devolues, os questionrios receberam um
cdigo alfanumrico constando uma letra que representasse o colgio e mais a
numerao sequencial. Os responsveis pela entrega dos questionrios, no caso os
assessores escolhidos de cada colgio, possuam uma listagem com o nome dos
respondentes vinculados aos cdigos. Dessa maneira, aps a data de devoluo,
foi possvel solicitar aos professores que no tinham retornado os questionrios, a
gentileza de respond-los. O prazo final foi ampliado para mais 15 dias, o que
possibilitou um aumento considervel do total de resposta para 63,03%. Marconi e
Lakatos (1999, p. 100) lembram que a mdia dos questionrios alcana 25% de
devoluo.

5.6.1.1 Pr-teste dos questionrios

Para a elaborao dos questionrios foram analisados vrios instrumentos


utilizados em pesquisas anteriores a essa. A primeira verso do questionrio foi
discutida durante a apresentao do mesmo na disciplina "Prtica da pesquisa"
ministrada pela Doutora Sely Maria de Souza Costa na Universidade de Braslia.
Foram levantadas crticas, em especial, quanto escala proposta para responder as
perguntas, o leiaute e a formulao de algumas perguntas.

Inicialmente, para a construo de algumas escalas foram utilizadas


expresses como raramente, sempre, frequentemente. Porm, pelas discusses e
contribuies dos colegas percebeu-se que as mesmas no tinham a clareza
necessria para uma anlise posterior. Desse modo, optou-se por usar dados
quantitativos mais precisos nas escalas.

A discusso em sala de aula foi proveitosa para avaliar as questes. Aps as


sugestes e crticas dos colegas, algumas questes foram excludas, outras
reformuladas. Duas verses posteriores voltaram a ser discutidas em sala de aula,
para depois serem testadas em um grupo de seis sujeitos com caractersticas

77

aproximadas s da populao-alvo: trs formados em pedagogia, um formado em


letras - com mestrado em educao e doutorado em curso; dois sujeitos cursando
pedagogia que desempenham funes administrativas em colgio de ensino
fundamental. Desses seis, trs possuam mais de 15 anos de atuao em sala de
aula.

Foram feitas, ainda, duas entrevistas informais - a primeira com um docente


graduado em letras e pedagogia com doutorado em curso e a segunda com um
assessor pedaggico graduado em

cincias biolgicas com especializao em

Informtica educacional e com uma experincia de mais de oito anos em


coordenao/assessoria. O objetivo foi discutir sobre as questes cotidianas dos
professores em reiao busca de informao visando a medir a adequao das
questes elaboradas.

Aps pequenas reformulaes das perguntas, o questionrio foi novamente


aplicado a um grupo de sete pessoas: um sujeito formado em pedagogia que
participou do primeiro pr-teste; trs sujeitos com o curso de pedagogia em
andamento, sendo dois com experincia em sala de aula, e o terceiro com
experincia em funo administrativa em colgio; um sujeito formado em letras que
leciona na rede pblica de ensino do DF; um sujeito formado em pedagogia com
especializao em ensino religioso e com mais de 20 anos de experincia em sala
de aula e coordenao da pastoral.

Os resultados do pr-teste foram discutidos mais uma vez na aula de prtica


de pesquisa. A verso final do questionrio (anexo 1) foi aplicado aps anlise e
aprovao da banca de qualificao.

5.6.1.2 Tratamento dos dados do questionrio

Para analisar os resultados das variveis isoladamente, foram utilizadas


tabelas de frequncias simples, das quais foram extradas os percentuais
mencionados nos resultados. No caso do estudo de duas ou mais variveis

78

simultaneamente, foram geradas tabelas cruzadas, com ou sem o teste de qui


quadrado, para verificar a existncia de associao entre as duas variveis
qualitativas ou categricas como o caso da maioria das variveis do questionrio.
Em vrias questes as variveis foram recodificadas/agrupadas para reduzir o
nmero de clulas vazias nos cruzamentos, pois o valor mximo de frequncia de
clulas menores que 5 deve ser at 20% para que o resultado do teste seja
confivel. Se o valor de clulas menores que 5 forem superior pode-se recair no
erro do tipo I, quando se conclui que duas variveis so associadas sem que seja
verdade, ou seja, rejeita-se Ho e conclui-se pela associao.

O resultado do teste gerado pelo SPSS verificado por meio do valor da


estatstica e da probabilidade a ela associada. A deciso sobre aceitar ou no a
hiptese nula - as variveis so independentes - feita analisando o valor dessa
probabilidade em relao ao nvel de significncia de 5%. Assim, quando a
probabilidade for menor do que 5%, rejeita-se a hiptese nula, concluindo que as
variveis so associadas.

5.6.2 Entrevista

A entrevista semi-estruturada foi o segundo instrumento utilizado para coleta


de ciados. Este tipo de entrevista constitudo de perguntas abertas em uma ordem
prevista,

na

qual

entrevistador

poder

acrescentar

perguntas

para

esclarecimentos. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.188).

A entrevista constou de 12 questes (anexo 2). Para a aplicao da


entrevista, foi utilizada a tcnica de amostragem por estratos - "amostra
probabilstica cujos elementos so escolhidos aleatoriamente no interior dos
estratos ou subgrupos, definidos por uma ou mais caractersticas particulares"
(LAVILLE E DIONNE, 1999, p. 175), que na opinio desses autores, a tcnica
mais requintada. Assim, a amostra foi dividida de acordo com os nveis de ensinos:

79

Educao Infantil at a 4a srie do Ensino Fundamental


Ensino Fundamental - de 5a 8a srie
Ensino Mdio

De cada um desses trs estratos foram selecionados dois sujeitos por colgio
compondo uma amostra de seis respondentes por colgio, totalizando dezoito
respondentes. Uma das vantagens de se fazer a amostragem por estratos que a
"estratificao protege a representatividade da amostra, ao assegurar que os
grupos conhecidos da populao sejam representados com justia na amostra"
(MANN.1970 apud MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 52).

Os critrios para seleo dos professores, em cada nvel, foram:


exercer a funo de coordenao de srie/rea
maior tempo de docncia no colgio.

Agregado aos critrios acima e com o objetivo de equilibrar a amostra, em


cada um dos colgios foi sorteado, aleatoriamente, um professor atuante em sala de
aula que tivesse entre dois e quatro anos de docncia no colgio. No Colgio
Marista Arquidiocesano, este professor pertencia ao grupo da Educao Infantil 4a
srie; no Colgio Marista de Braslia, o professor pertencia ao grupo do Ensino
Fundamental de 5a 8a srie, e no Colgio Marista Santa Maria, o professor
pertencia ao grupo do Ensino Mdio.

80

6 RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS

Este captulo apresenta a anlise dos dados obtidos pelos questionrios. A


primeira parte do captulo foi dividida em trs itens de acordo com os objetivos
propostos na pesquisa: o primeiro item descreveu as caractersticas dos
professores da Educao Bsica, o segundo identificou os canais e fontes utilizados
pelos professores na busca da informao para a formao continuada, e o terceiro
identificou os fatores que dificultam a busca de informao para a formao
continuada. A segunda parte se constituiu da anlise relacional dos dados.

A provncia Marista de So Paulo, descrita no item 4.1 atua na rea


educacional oferecendo cursos da Educao Infantil ao Ensino Mdio em 10
colgios situados nos estados de So Paulo, Paran e Distrito Federal. Desses
colgios foram escolhidas trs unidades amostrais: Colgio Marista Arquidiocesano
(So Paulo - SP), Colgio Marista Santa Maria (Curitiba - PR) e Colgio Marista de
Braslia (Braslia - DF). Os professores atuantes em sala de aula dos colgios
selecionados, constituram os sujeitos desta pesquisa, em um total de 453
professores, para os quais foram enviados os questionrios da pesquisa. Foram
devolvidos 281 questionrios - 116(41,3%) de So Paulo, 91(32,4%) de Braslia e
74(26,3%) de Santa Maria/Curitiba - o que caracteriza aproximadamente 61,03% do
total das unidades amostrais e 26,66% da populao total. A distribuio da
amostra est ilustrada no grfico 1.

81
GRFICO 1
Porcentagem de questionrios respondidos pelos professores dos
Colgios Maristas de So Paulo, Curitiba e Braslia/2002

6.1 Caractersticas dos professores da Educao Bsica

A descrio das caractersticas demogrficas importante para compor o


perfil dos sujeitos da pesquisa, na medida em que podem influenciar o
comportamento dos mesmos na busca por informao. Alm disso, fornece um
panorama geral da comunidade de usurios de informao estudada. O
conhecimento especfico de comunidades de usurios, por sua vez compe uma
base de conhecimentos essencial para a Cincia da Informao.

6.1.1 Nvel de atuao dos professores da Educao Bsica dos colgios


estudados

Quanto ao nvel de atuao dos professores, 105(37,4%) professores atuam


na Educao Infantil 4a srie, 91(32,4%) no Ensino Mdio e 85(30,2%)
professores no Ensino Fundamental (5a 8a srie), como consta no grfico 2. Uma
minoria, 23(8,2%) trabalha em mais de um nvel de ensino. Para fazer as anlises e
associaes, optou-se por levar em conta o nvel em que possuam a maior carga
horria. O grfico 2 ilustra a distribuio dos professores por nvel de atuao.

82

GRFICO 2
Nvel de atuao dos professores dos colgios estudados/2002

6.1.2 reas de conhecimentos em que os professores da Educao


Bsica lecionam

Na questo nmero dois, os professores assinalaram os componentes


curriculares que

lecionam.

Posteriormente,

para efeito de anlise,

esses

componentes foram agrupados em quatro grandes reas do conhecimento (grfico


3), quais sejam:
Linguagens e Cdigos : lngua portuguesa e lnguas estrangeiras;
Cincias, Matemtica e Tecnologia: matemtica, biologia, cincias, qumica, fsica,
informtica e educao fsica;
Cincias humanas e sociais: arte, ensino religioso, geografia, histria, filosofia,
sociologia e D.P.S.
Disciplinas at 4a srie: grupo de disciplinas lecionadas por um professor. Excluise as disciplinas de lngua inglesa, arte (msica, teatro etc), informtica e educao
fsica.

83

Os dados mostram que 82(29,5%) so professores polivalentes. Outros


79(28,4%) lecionam disciplinas especficas de cincias sociais e humanas;
66(23,7%) so da rea de cincias, tecnologia e matemtica e 51(18,3%) so
professores de linguagens e cdigos (lngua portuguesa e lnguas estrangeiras). O
total de no resposta foi de 3(1,1%).

GRFICO 3
reas do Conhecimento em que os professores da Educao Bsica lecionam/2002

6.1.3 Carga horria dos professores

A carga horria de maior frequncia, assinalada por 140(50,0%) professores,


situa-se na faixa de 21 a 30 horas, como mostra o grfico 4. Outros 60(21,4%)
possuem carga horria entre 31 a 40 horas, 39(13,9%) lecionam acima de 40 horas,
38(13,6%) situam-se na faixa de 11 a 20 horas e 3(1,1%) professores possuem
carga horria at 10 horas. O nmero de no resposta foi de 1(0,4%).

GRFICO 4
Carga horria de trabalho dos professores /2002

85

6.1.4 Funes desempenhadas pelos professores

Em relao s funes desempenhadas, o estudo mostrou que 192(68,6%)


possuem a funo de docncia, apenas 84(30,0%) acumulam os cargos de ensino
e coordenao de sries/rea ou titulncia e 4(1,4%) acumulam simultaneamente as
funes de ensino e assessoria. O nmero de no resposta foi 1(0,4%). Os dados
podem ser visualizados pelo grfico 5.

GRFICO 5
Funes desempenhadas pelos professores /2002

86

6.1.5 Distribuio dos professores por faixa etria

A distribuio dos professores por faixa etria, foi agrupada, para efeito de
anlise, em:

Baixa: de 18 a 35 anos
Mdia: de 36 a 45 anos
Alta: Acima de 46 anos

Os resultados mostraram que 114(41,3%) dos respondentes esto na faixa


de 36 a 45 anos; 112 professores (40,6%) situam-se na faixa de 18 a 35 anos e
50(18,1%) possuem mais de 56 anos. O nmero de no respostas foi de 5(1,8%).
Pela anlise dos resultados observou-se que a maioria do corpo docente dos
colgios estudados relativamente jovem. Os resultados podem ser observados no
grfico 6.

GRFICO 6
Distribuio dos professores por faixa etria/2002

87

6.1.6 Distribuio dos professores por sexo

Dos professores que lecionam nos colgios estudados, 196(69,8%) so do


sexo feminino e 85(30,2%) so do sexo masculino. Os resultados podem ser
constatados pelo grfico 7.

GRFICO 7
Distribuio dos professores por sexo/2002

6.1.7 Distribuio dos professores por grau de escolaridade

Nos colgios que se constituram as unidades amostrais, como pode ser


melhor

visualizado pelo grfico 8, dos 281 professores que responderam ao

questionrio 3(1,1%) so alunos de doutorado, 16(5,5%) so mestres, 15(5,5%)


cursam o mestrado, 123(44,7%) possuem especializao completa, 33(12,0%)
cursam especializao, 70(25,5%) possuem a graduao completa, 13(4,6%)
cursam a graduao e 2(0,7%) professores possuem o Ensino Mdio. O estudo
constatou que 65(23,1%) dos professores esto frequentando algum curso formal.

GRFICO 8
Distribuio dos professores por grau de escolaridade/2002

89

6.1.8 Distribuio dos professores por nvel de renda pessoal

A distribuio da frequncia da renda pessoal dos professores mostra que a


maioria 174(64,7%) situa-se na faixa entre R$ 1.801,00 e R$ 4.500,00, 68(25,3%)
possuem renda mensal entre R$361,00 e R$ 1800,00, outros 25(8,9%) possuem
renda entre R$4.500,00 e R$7.200,00 e 2(0,7%) possuem renda mensal acima de
R$7.200,00. O nmero de no resposta foi de 5(1,8%). O grfico 9 mostra a
distribuio dos professores por nvel de renda pessoal.

GRFICO 9
Distribuio dos professores por nvel de renda pessoal/2002

90

6.1.9 Distribuio dos professores por nvel de renda familiar

A renda familiar de 91(38,6%) dos professores situa-se na faixa entre R$


1.801,00 e R$ 4.500,00. Outros 83(35,2%) possuem renda familiar entre R$ 4.500 e
R$ 7.200,00, 48(20,3%) tm um rendimento familiar acima de R$ 7.200,00 e
14(5,9%) situam na faixa entre R$ 361,00 e R$ 1.800,00. O nmero de no resposta
foi de 45(16,0%). O grfico 10 apresenta os percentuais de renda familiar dos
professores.

GRFICO 10
Distribuio dos professores por nvel de renda familiar 2002

91

6.2 Identificao dos canais e fontes de informao utilizados pelos


professores na busca de informao

As questes d e 5 a 1 3 e 1 7 e 1 8 visavam a obter dados que permitissem


identificar os canais e as fontes de informao utilizados pelos professores da
Educao Bsica na busca de informao para a

formao continuada. Os

resultados so descritos a seguir.

6.2.1 Meios utilizados para buscar informaes especficas para


formao continuada

A questo nmero cinco investigou os meios (impressos, orais, digitais e


audiovisuais) usados na busca de informaes especficas do contexto educacional
- conhecimentos dos contedos lecionados, conhecimentos tericos de ensino e
aprendizagem e conhecimentos prticos/aplicao dos conhecimentos em saia de
aula. Os nveis abaixo, resultado do agrupamento das respostas, representam as
frequncias:

Alta: corresponde as frequncias "diariamente" e de "2 a 4 vezes por semana".


Mdia: corresponde as frequncias "1 vez por semana", " 1 vez a cada 15 dias" e
"1 vez por ms".
Baixa: corresponde as frequncias "1 vez a cada 3 meses", "1 vez a cada 6
meses" e "1 vez por ano".
Nula: corresponde a frequncia "nunca".

Pelos resultados obtidos, verificou-se que 215(77,6%) professores utilizam


com alta frequncia os meios impressos para buscar informaes sobre a disciplina
que leciona. A menor frequncia, 78(28,6%), recaiu nos meios audiovisuais. Para
buscar conhecimentos tericos de ensino e aprendizagem, 129(48,3%) professores
utilizam os meios orais, em detrimento dos audiovisuais: 46(18,1%) dos
respondentes.

Para

buscar

os

conhecimentos

prticos

(aplicao

dos

conhecimentos em sala de aula), 198(70,5%) dos professores utilizam os meios

92

impressos. A tabela 1 apresenta as maiores frequncias assinaladas para os nveis


alto, mdio, baixo e nulo.

TABELA 1
Frequncia de uso dos meios impressos, orais, digitais e audiovisuais usados para
buscar conhecimentos tericos da disciplina lecionada, ensino/aprendizagem e
conhecimentos prticos/2002

Md ia

Alta

(n)

(n)

Baixa

Nula

(n)

(n)

Meios impressos Conhec. disciplinar

215

77,6%

57

21%

1,8%

Meios orais Conhec. disciplinar

189

67,7%

81

29%

2,5%

,7%

Meios digitais Conhec. disciplinar

103

37,2%

148

53%

17

6,1%

3,2%

Meios audiovisuais Conhec. disciplinar

78

28,6%

152

56%

37

14%

2,2%

Meios impressos Conhec.


ensino/aprendizagem

114

43,7%

135

52%

11

4,2%

,4%

Meios orais Conhec.


ensino/aprendizagem

129

48,3%

125

47%

11

4,1%

,7%

Meios digitais Conhec.


ensino/aprendizagem

51

19,3%

162

61%

32

12%

19

7,2%

Meios audiovisuais Conhec.


ensino/aprendizagem

46

18,1%

140

55%

52

20%

16

6,3%

Meios impressos Aplicao dos


conhecimentos

198

76,7%

55

21%

1,9%

Meios orais Aplicao dos


conhecimentos

189

72,7%

66

25%

,8%

1,2%

Meios digitais Aplicao dos


conhecimentos

78

30,4%

131

51%

32

12%

16

6,2%

Meios audiovisuais Aplicao dos


conhecimentos

65

25,3%

135

53%

48

19%

3,5%

93

6.2.2 Distribuio de frequncia de compra de revistas especializadas para a


formao continuada

O objetivo da questo seis foi verificar a mdia de compra de revistas


especializadas que os professores utilizam para atualizao na profisso. Os nveis
de frequncia, agrupados para efeito de anlise, correspondem a:
Alta: "1 vez por semana" e "1 vez a cada 15 dias".
Mdia: "1 vez por ms" e "1 vez por trimestre".
Baixa: "1 vez por semestre" e "1vez por ano".
Nula: Nunca.

De acordo com as respostas obtidas, 68(24,2%) professores compram


revistas especializadas para atualizao com

alta

frequncia, 185(65,8%)

adquirem revistas com uma frequncia mdia, e 21(7,5%) com baixa frequncia.
Outros

6(2,1%)

professores

responderam

que

no

compram

revistas

especializadas. O nmero de no resposta foi 1(0,4%). Esses dados podem ser


melhor visualizados no grfico 11.
GRFICO 11
Distribuio de frequncia de compra de revistas especializadas para a formao
continuada/2002

94

6.2.3 Distribuio de frequncia de compra de livros para a formao


continuada

A questo sete verificou a mdia de compra de livros com intuito de subsdio


a prpria formao continuada. Os nveis de frequncia, agrupados para efeito de
anlise, correspondem a:
Alta: "1 vez por semana" e "1 vez a cada 15 dias".
Mdia: "1 vez por ms" e "1 vez por trimestre".
Baixa: "1 vez por semestre" e "1vez por ano".
Nula: Nunca.

Dentre os professores que responderam a questo, 23(8,3%) compram livros


com uma frequncia alta, 186(67,1%) apontaram uma frequncia mdia de compra,
65(23,5%) compram com uma frequncia baixa e 3(1,1%) professores responderam
que nunca compram livros para atualizao. O nmero de no resposta foi de
4(1,4%). O grfico 12 apresenta a distribuio da frequncia de compras de livros
pelos professores estudados.

GRFICO 12
Distribuio de frequncia de compra de livros para a formao
continuada/2002

95

6.2.4 Frequncia mdia de participao em congressos, simpsios ou


oficinas de trabalho para formao continuada

A questo oito foi dividida em duas e teve como objetivo investigar a


frequncia de participao dos professores em congressos, simpsios e oficinas de
trabalho durante um perodo de 12 meses, no colgio ou fora do colgio. Os nveis
de frequncia, correspondem a:
Alta: entre 4 vezes e mais de 4 vezes
Mdia: 3 vezes
Baixa: de 1 a 2 vezes
Nula: Nunca

Na primeira questo, perguntou-se sobre a participao dos professores nos


eventos no colgio. As respostas mostraram, como observa-se no grfico 13, que a
maioria 115(44,9%) teve uma baixa participao, 58(22,7%) dos professores
participaram com frequncia alta e 43(16,8%) tiveram frequncia mdia. Outros
40(15,6%) no participaram dos eventos na escola. O nmero de professores que
no responderam foi de 25(8,9%).
GRFICO 13
Frequncia mdia de participao em congressos, simpsios ou
oficinas de trabalho no colgio/2002

96

A segunda parte da questo referiu-se participao dos eventos fora do


colgio. No nvel de alta frequncia, a participao dos professores foi de
57(21,6%), na frequncia mdia obteve-se 33(12,5%) de respostas, na frequncia
baixa, 140(53%) de respostas e 34(12,9%) dos professores no participaram de
nenhum evento nos ltimos 12 meses fora da escola. Neste item, a porcentagem de
no respostas foi de 17,6%. O grfico 14 apresenta os resultados da questo.

GRFICO 14
Frequncia mdia de participao em congressos, simpsios ou
oficinas de trabalho fora do colgio/2002

97

6.2.5 Frequncia do uso de fontes de informao para estudo e


planejamento

A questo nove mediu a frequncia mdia, durante o perodo de 12 meses,


de uso de fontes de informao para estudo e planejamento. Foram listadas 15
opes de fontes, alm da alternativa outras, onde o professor assinalou numa
escala de 1 a 9 a frequncia representada pelos seguintes nveis, agrupados para
efeito de anlise em:
t Alta: corresponde s frequncias "diariamente" e "de 2 a 4 vezes por semana".
Mdia: corresponde s frequncias "1 vez por semana", "1 vez a cada 15 dias" e
"1 vez por ms".
Baixaxorresponde s frequncias "1 vez a cada 3 meses", "1 vez a cada 6 meses"
e"1 vez por ano".
Nula: corresponde a frequncia nunca.

Os estudos revelaram que as fontes de informao utilizadas com alta


frequncia foram consecutivamente os livros didticos 202(73,7%), os jornais
157(58,1%) e os livros paradidticos 125(45,5%). As fontes mais utilizadas com
frequncia mdia foram os vdeos 165(60,2%), as revistas 148(41,2%) e livros exceto didticos e paradidticos - 142(36,6%). Com baixa frequncia foram
assinaladas as palestras 148(54,8%), as dissertaes e teses 114(42,2%) e os
mapas e atlas 80(30,4%). As fontes com maior frequncia "nunca utilizadas" para
formao continuada foram as dissertaes e teses 103(38,1%), mapas e atlas
76(28,9%) e

apostilas 43(11,3%). Na opo outras, assinaladas por 15(5,3%)

professores, foram citadas outras fontes como exposies, cursos de psgraduao, conversas com colegas, entre outras. O item Mapas e atlas obteve o
maior nmero de no respostas: 18(6,4%) professores. A tabela 2 mostra os
resultados obtidos. Os percentuais apresentados relacionam-se ao nmero total de
repostas para cada item.

98
TABELA 2
Distribuio da frequncia de uso de fontes de informao para estudos e
planejamento/2002

Alta
(n)

Mdia
%

(n)

Baixa
(n)

Nula

53

19,3%

2,6%

(n)
12

%
4,4%

Livros didticos

202

73,7%

Paradidticos

125

45,5%

116

42,2%

24

8,7%

10

3,6%

Enciclopdias,
dicionrios e
almanaques

106

39,0%

137

50,4%

21

7,7%

2,9%

Outros livros

100

36,6%

142

52,0%

25

9,2%

2,2%

Revistas

114

41,2%

148

53,4%

13

4,7%

,7%

Jornais

157

58,1%

96

35,6%

15

5,6%

,7%

Dissertaes e
teses

2,2%

47

17,4%

114

42,2%

103

38,1%

Participao em
palestras

,7%

103

38,1%

148

54,8%

17

6,3%

Mapas e atlas

32

12,2%

75

28,5%

80

30,4%

76

28,9%

Vdeos

25

9,1%

165

60,2%

73

26,6%

11

4,0%

CDs e DVDs

49

18,1%

121

44,8%

62

23,0%

38

14,1%

Programas de
TV e rdio

61

22,3%

128

46,9%

55

20,1%

29

10,6%

Documentos
disponveis
na internet

80

29,2%

138

50,4%

36

13,1%

20

7,3%

Apostilas

66

24,4%

121

44,8%

40

14,8%

43

15,9%

Oficinas

18

6,8%

76

28,7%

141

53,2%

30

11,3%

53,3%

26,7%

20,0%

Outros

99

6.2.6 Frequncia dos canais de informao mais utilizados pelos


professores para formao continuada

A questo onze identificou os canais de informao mais utilizados pelos


professores para a formao continuada. Essa questo constou de oito opes,
incluindo o item 'outros, para serem assinaladas em ordem crescente de
importncia. Conforme consta na tabela 3, o canal que obteve o grau mais elevado
de importncia, foi o arquivo pessoal, utilizado por 202(72,9%) dos professores. Em
segundo lugar, consultam os arquivos dos colegas: 62(23,5%). Em terceiro e quarto
lugares, o canal mais utilizado, consecutivamente por 57(21,0%) e 69(25,4%) dos
professores a biblioteca do Colgio Marista. Outros 56(30,7%) dos professores
classificaram a internet como o quinto canal mais utilizado. Em sexto lugar com
70(25,5%) respostas est a busca de informaes junto aos assessores dos
Colgios Maristas. Outros 101(38,8%) utilizam bibliotecas de outras instituies ou
pblicas para buscar informao. Em oitavo lugar, 8(2,9%) dos professores citaram
o arquivo pessoal como canal de informao mais utilizado para a formao
continuada. Na opo outros, foram citados buscas em faculdades, cursos e
reunies como consta na tabela 3. Os percentuais apresentados relacionam-se ao
nmero total de repostas para cada item.
TABELA 3
Frequncia dos canais de informao utilizados para a formao continuada/2002

1 o lugar

Arquivo
pessoal
Arquivo
colegas
Biblioteca
colgio

2o ugar

3 o ugar

4 o lugar

5o lugar

6o ugar

(n)

(n)

202

73%

29

10%

19 6,9%

8 3,0%

62

23%

49

19%

52

20%

40 15,2%

42

16 5,9%

49

18%

57

21%

69

25%

9 3,5%

31

12%

Outras
bibliotecas

3,1%

(n)

(n)

(n)

(n)

7o ugar
(n)

8o lugar
(n)

8 2,9%

2,9%

16%

10 3,8%

,4%

42 15,4%

24 8,8%

12 4,4%

1,1%

25 9,6%

30 11,5%

50

19%

101 39%

2,3%

7 2,5%

4 1,4%

Assessores

12 4,6%

30

11%

34

13%

37

14%

47 17,9%

38

14%

62 24%

1,1%

Livrarias

11 4,0%

42

15%

41

15%

36

13%

44 16,1%

70

26%

29

,4%

Internet

20 7,4%

53

20%

41

15%

44

16%

56 20,7%

30

11%

24 8,9%

1,1%

Outros

15%

2 5,9%

1 2,9%

1 2,9%

4 11,8%

12%

11%

2 5,9%

15 44,1%

100

6.2.7 Frequncia do uso da biblioteca escolar para buscar informao


para estudos e planejamento

A questo doze tratou da frequncia do uso da biblioteca escolar para buscar


informao para estudo e planejamento. Para efeito de anlise, o nvel das
frequncias foi agrupado em:
Alta: corresponde s frequncias "diariamente" e "de 2 a 4 vezes por semana".
Mdia: corresponde s frequncias "1 vez por semana", "1 vez a cada 15 dias" e
"1 vez por ms".
Baixa:corresponde s frequncias "1 vez a cada 3 meses", "1 vez a cada 6 meses"
e "1 vez por ano".
Nula: corresponde a frequncia nunca.

Os dados obtidos mostraram que 26(9,4%) dos professores utilizam a


biblioteca da escola com alta frequncia, 154(55,6%) utilizam-na com frequncia
mdia, 84(30,0%) com frequncia baixa e 14(5,1%) nunca utilizam a biblioteca
escolar. Neste item, o nmero de no resposta foi de 4(1,4%). Os resultados podem
ser melhor visualizados no grfico 15.

GRFICO 15
Frequncia do uso da biblioteca do colgio pelos professores para formao
continuada/2002

101

6.2.8 Frequncia de uso dos recursos disponveis na internet para


formao continuada dos professores da Educao Bsica

A questo 17 teve como objetivo medir o uso dos recursos disponveis na


internet para a formao continuada do professor. Para anlise dos dados, as
frequncias foram agrupadas nas categorias:
Alta: corresponde s frequncias "diariamente" e "de 2 a 4 vezes por semana".
Mdia: corresponde s frequncias "1 vez por semana", "1 vez a cada 15 dias" e
"1 vez por ms".
Baixa.corresponde s frequncias "1 vez a cada 3 meses", "1 vez a cada 6 meses"
e "1 vez por ano".
Nula: corresponde a frequncia nunca.

Observa-se na tabela 4, que os recursos utilizados com frequncia alta foram


os sistemas de busca, as informaes na rede - com 131(47,9%), o correio
eletronico com 126(45,3%) e os sites de educao, com 80(28,8%). Os itens que
obtiveram maior nmero de no uso foram os cursos de educao a distncia, com
220(81,2%) e as listas de discusses com 192(70,1%). O maior nmero de no
resposta 10(3,6%) referiu-se a educao a distncia via internet.

102
TABELA 4
Frequncia de uso dos recursos da internet para formao continuada/2002

Mdia

Alta

Nula

Baixa

(n)

(n)

Sistema de
buscas

131

47%

125

44,8%

16

5,7%

2,5%

listas
discusses

15

5,5%

44

16,1%

23

8,4%

192

70%

Correio
eletrnico

126

45%

88

31,7%

22

7,9%

42

15%

2,6%

20

7,4%

24

8,9%

220

81%

Sites de
educao

80

29%

142

51,1%

38

14%

18

6,5%

Revistas de
educao
disponveis
na internet

53

19%

118

42,6%

50

18%

56

20%

Softwares
educacionais

34

12%

132

48,2%

63

23%

45

16%

1,8%

23

8,4%

25

9,1%

221

81%

23

8,3%

133

48,2%

50

18%

70

25%

Cursos
educao
distncia via
intenet

Bate papo
Livrarias
virtuais

(n)

(n)

103

6.2.9 Frequncia de uso e locais de acesso internet para formao


continuada dos professores da Educao Bsica

A questo 18 tratou dos locais usados pelos professores para acessarem a


internet para estudos e planejamento. Os locais acessados com frequncia alta
foram em casa 138(50,4%) e no Colgio Marista 57(21,1%). Os locais que tiveram
maior frequncia de no uso - 252 (94,7%) das respostas - foram aqueles que
oferecem acesso pago, como cybercafs e livrarias. No item 'outros' foram descritos
universidades e outras escolas, principalmente. O maior nmero de no respostas
foi de 15(5,3%) referente aos locais que oferecem acesso pago, como mostra a
tabela 5. Os percentuais apresentados relacionam-se ao nmero total de repostas
para cada item.

TABELA 5
Frequncia de uso dos locais de acesso internet para formao continuada dos
professores da Educao Bsica/2002

Alta

Mdia
%

(n)

(n)

Nula

Baixa
%

(n)

(n)

57

21,1%

95

35,2%

43

138

50,4%

96

35,0%

18

6,6%

22

1,1%

33

12,3%

22

8,2%

210

78,4%

14

5,2%

36

13,4%

32

186

69,4%

Locais que oferecem


cesso pago

,4%

252

94,7%

Outros locais

50,0%

Colgio Marista
Em casa
Casade p a r e n t e s
(amigos

Bliotecas de outras
instuies

50,0%

1,5%

15,9%

11,9%
3,4%

75

27,8%
8,0%

104

6.3 Fatores que dificultam a busca da informao dos professores da


Educao Bsica para a formao continuada

Esta seo descreve a opinio dos professores sobre os fatores que podem
dificultar o comportamento deles na busca de informao para a formao
continuada.

6.3.1 Opinio dos professores quanto ao apoio do Colgio Marista para a


formao continuada

A questo nmero dez teve como objetivo obter a opinio dos professores
sobre o apoio oferecido pelo Colgio Marista para a formao continuada. Os dados
mostram que 230(82,4%) professores consideram o apoio do Colgio como muito
bom ou bom, 36(12,9%) analisaram o apoio como regular, 12(4,3%) acham que o
apoio ruim ou muito ruim. Um respondente no opinou 1(0,4%) e 2(0,7%) no
responderam questo. O grfico 16 apresenta os resultados dessa questo.

GRFICO 16
Opinio dos professores quanto ao apoio do Colgio Marista para a
formao continuada/2002

6.3.2 Opinio dos professores quanto ao grau de exigncia do


Colgio Marista em relao formao continuada

A questo treze questionou os professores sobre o grau de exigncia do


Colgio Marista em relao formao continuada. Os dados mostraram que 246
professores (87,5%) consideram o Colgio muito exigente ou exigente. Para
23(8,2%) dos professores o Colgio pouco exigente e 6(2,1%) opinaram que o
Colgio no exigente. Seis professores (2,1%) no emitiram opinio. Os
resultados obtidos podem ser melhores visualizados no grfico 17.

GRFICO 17
Opinio dos professores quanto ao grau de exigncia do Colgio Marista em relao
formao continuada/2002

106

6.3.3 Principais fatores que dificultam a busca da informao para


formao continuada

A questo 14 identificou os principais fatores que dificultam a busca da


informao. Essa questo apresentou uma percentual de 28,6% de no respostas.
A opo com maior nmero de no respostas foi "desinteresse pessoal", com
frequncia igual a 109(38,8%). Os resultados descritos na tabela 6 mostram que
115(48,1%) dos professores consideraram a falta de tempo o fator que mais dificulta
a busca da informao; em segundo lugar, os professores 55(27,2%) apontaram o
cansao e em terceiro, 41(21,3%), a inexistncia de uma poltica de plano de
carreira. O fator que menos interfere na busca de informao o desinteresse
pessoal, apontado por 86(50,0%) dos respondentes. Na opo "outros", foram
acrescentados fatores como desinteresse do Colgio, famlia, dificuldades de
locomoo, excesso de trabalho e falta de habilidades para buscar a informao. Os
percentuais apresentados relacionam-se ao nmero total de repostas para cada
item.
TABELA 6
Fatores que dificultam a busca de informao para formao continuada/2002

1 o lugar
(n)
Inexistncia
de plano de
carreira

desatualizado
Escassez de
dinheiro
Rano de
formao
, inadequado

23 2 , 1 %

8 4,3%

75 52,3%

8 4,3%

Falta de t e m p o 1 1 5 1 8 , 1 %
Desinteresse
pessoal

11 6,4%

2o lugar
(n)

3 o ugar
(n)

4o lugar
(n)

5o ugar
(n)

6o lugar
(n)

23 12.1%

41 21,6%

44 23,2%

28 14,7%

11

12

6,5%

21 11,4%

34 18,5%

46 25.0%

34 18,5%

57 24,6%

40 17,2%

22

15

11

16

17

32 17,4%

32 17,4%

14

5,9%

12

3,5%

22 12,8%

29 14,4%

18 8,9%

8,7%

58 24,3%
6

3,5%

Cansao

9 4,5%

55 27,2%

Outros

9 !9,0%

4 12,9%

9,2%

24 10,0%
12

7,0%

41 20,3%
2

6,5%

9,5%

4 12,9%

6,5%

5,0%

9,7%

5,8%

7 l ugar
(n)
11

%
5,8%

8o ugar
(n)

9 4,7%

22 12,0%

3,8%

3,4%

1,7%

26 14,1%

3,8%

2,1%

1,7%

19 11.0%

86 50,0%

10

5.8%

37 18,3%

12

5,9%

,5%

9,7%

9,7%

9,7%

4,7%

46 25,0%

2,9%

107

6.3.4 Opinio do professor em relao a tpicos especficos sobre a sua


formao continuada

A questo 15 teve como objetivo verificar a percepo do professor em


relao a tpicos especficos sobre a sua formao. O maior nmero de no
respostas 4(1,4%) referiu-se opo "as reunies de planejamento so suficientes
para me manter informado". Das respostas obtidas, os dados mostram que
168(60,0%) dos professores concordam totalmente que possuem conhecimento da
disciplina que ensinam, 166(59,1%) concordam que possuem conhecimentos
psicopedaggicos, 145(51,6%) concordam que possuem um programa pessoal de
estudos para a formao continuada; 180(64,7%) discordam que o Colgio onde
trabalham deve se responsabilizar inteiramente pela formao continuada de seus
professores;

167(60,1%) discordam que as reunies de planejamento so

suficientes para se manterem informados e 176(63,1%) dos professores concordam


totalmente que se sentem incomodados quando no se mantm informados. A
tabela 7 apresenta os resultados dessa questo.
TABELA 7
Opinio do professor em relao a tpicos especficos sobre a sua
formao continuada/2002

Concordo
totalmente
(n)
Domnio dos
conhecimentos da
disciplina lecionada

Concordo
(n)

No tenho
opinio
(n)

Discordo
(n)

Discordo
totalmente
(n)

168

60%

101

36%

1,1%

2,5%

,4%

Domnio dos
conhecimentos
psicopedaggicos

85

30%

166

59%

17

6.0%

12

4,3%

,4%

Programa pessoal
de estudos para a
formao continuada

88

31%

145

52%

26

9,3%

20

7,1%

.7%

0 colgio deve se
responsabilizar
inteiramente para a
formao continuada

2,5%

18

6,5%

18

6,5%

180

65%

55

20%

As reunies de
planejamento so
suficientes para me
manter atualizado

1,8%

35

13%

2,9%

167

60%

63

23%

177

63%

83

30%

1,4%

2,5%

2.9%

Sente-se incomodado
quando no se mantm
informado

108

6.3.5 Opinio dos professores sobre o prprio desempenho na


utilizao das novas tecnologias para a formao continuada

A questo 18 mediu a opinio dos professores sobre o desempenho em


relao ao uso dos computadores e da internet para a formao continuada. Os
resultados, como mostra o grfico 18, revelaram que 108(38,6%) professores
consideram que possuem um bom desempenho, 97(34,5%) possuem desempenho
regular, 44(15,7%), muito bom, 24(8,6%) consideram ruim o desempenho e 7(2,5%)
responderam que o desempenho muito ruim. Ou seja, 54,3% consideraram que
sabem utilizar bem as novas tecnologias para a formao continuada em oposio a
14,56% que consideram o desempenho abaixo da mdia. O nmero de no
resposta foi de 1(0,4%).

GRFICO 18
Opinio dos professores sobre o prprio desempenho na
utilizao das novas tecnologias para a formao continuada/2002

109

6.4 Associaes entre variveis que apontam para influncias das


caractersticas dos professores na busca por informao

A segunda parte desse captulo mostra a anlise relacional dos dados. Os


testes para medir as associaes entre variveis visaram verificar a veracidade da
hiptese da pesquisa. Foi aplicado o teste do qui quadrado para tal verificao, pois
um teste de associao prprio para este fim, isto , medir a associao entre
duas variveis qualitativas (categricas) com mais de duas opes de resposta.

6.4.1 Associaes entre as variveis que compem as caractersticas


pessoais dos professores

6.4.1.1 Associaes com a varivel carga horria

Foi aplicado o teste do qui quadrado a varivel carga horria contra as


variveis funo desempenhada e nvel de atuao. Somente a varivel nvel de
atuao est associada significativamente carga horria - (Qui = 66,237;
P=0,000). A maioria dos respondentes possuem carga horria de 21 a 30 horas. No
entanto, a maior concentrao de professores com carga horria entre 31 a 40
horas pertence ao Ensino Mdio. A tabela 8 apresenta os resultados da associao.

111

6.4.1.2 Associao com a varivel faixa etria

O teste do qui quadrado aplicado s variveis faixa etria e nvel de atuao,


mostrou que elas esto significativamente associadas (Qui=18,263; P=0,001). Neste
caso, observa-se que no Ensino Mdio existe maior concentrao de pessoas nas
faixas etrias mais elevadas, enquanto na Educao Infantil, a concentrao nas
faixas mais jovens mais intensa: 51,0% da Educao Infantil 4a srie; 45,1% no
Ensino Fundamental da 5a 8a srie e 24,4% no Ensino Mdio, como consta na
tabela 9.

TABELA 9
Faixa etria X nvel de atuao
(P=0,001)

NIVEL DE ATUAO NO COLGIO MARISTA


E.l a 4a
srie
FAIXA
ETRIA

53

E.
Fundamental
37

FAIXA ETRIA

47,3%

NIVEL

Baixa

E. Mdio

Total
22

112

33,0%

19,6%

100,0%

51,0%

45,1%

24,4%

40,6%

40

31

43

114

FAIXA ETRIA

35,1%

27,2%

37,7%

100,0%

NIVEL

38,5%

37,8%

47,8%

41,3%

Mdia

11

14

25

50

FAIXA ETRIA

22,0%

28,0%

50,0%

100,0%

NIVEL

10,6%

17,1%

27,8%

18,1%

104

82

90

276

37,7%

29,7%

32,6%

100,0%

100,0%

100.0%

100,0%

100,0%

Alta

Total
FAIXA ETRIA
NIVEL

112

6.4.1.3 Associaes com a varivel sexo

O teste do qui quadrado aplicado s variveis sexo e nvel de atuao


revelou que as variveis esto associadas com um nvel de significncia de 0,000;
Qui=74,716. Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental de 5a a 8a srie
predominam as mulheres, respectivamente 95,2% e 71,8%. No Ensino Mdio, h
uma inverso da situao, com uma populao maior de homens. A tabela 10
apresenta os resultados da associao.

TABELA 10
Sexo X nvel de atuao
(P=0,000)

SEXO
Masculino
NIVEL

Total

Feminino
100

NVEL

4,8%

95.2%

100,0%

SEXO

5.9%

51.0%

37.4%

24

61

85

NVEL

28.2%

71,8%

100,0%

SEXO

28.2%

31.1%

30,2%

56

35

91

NVEL

61,5%

38,5%

100,0%

SEXO

65.9%

17.9%

32,4%

85

196

281

NIVEL

30.2%

69,8%

100,0%

SEXO

100,0%

100,0%

100,0%

E. I. a 4a srie

E. Fundamental

E. Mdio

Total

105

113

O teste do qui quadrado aplicado s variveis sexo e carga horria revelou


que as mesmas esto associadas (Qui=53,956; P=0,000). Nesse caso, observa-se
que a carga horria de trabalho masculina maior do que a das mulheres (tabela
11).

TABELA 11
Sexo X carga horria
(P=0,000)

SEXC
Masculino
At 101noras
C. HORRIA
SEXO
De 11 si 20 horas

Feminino

Total

100,0%

100,0%

3,5%

1.1%

31

38

18,4%

81.6%

100,0%

8,2%

15,9%

13,6%

21

119

140

C. HORRIA

15,0%

85.0%

100,0%

SEXO

24,7%

61,0%

50,0%

30

30

60

C. HORRIA

50,0%

50,0%

100,0%

SEXO

35,3%

15,4%

21,4%

24

15

39

C. HORRIA

61,5%

38,5%

100,0%

SEXO

28,2%

7,7%

13,9%

85

195

280

C. HORRIA

30,4%

69,6%

100,0%

100.0%

100,0%

100,0%

C. HORRIA
SEXO
De 21 ai 30 horas

De 31 ai 40 horas

Acima cle 40 horas

Total

SEXO

114

6.4.2 Associaes entre as variveis que identificam o uso dos canais


e fontes de informao utilizados pelos professores

Nesse item so apresentadas as associaes entre os canais e fontes de


informao e as variveis nvel de atuao, reas de conhecimento, funo, faixa
etria, escolaridade e sexo que mostraram nvel de significncia.

6.4.2.1 Associao entre as variveis frequncia de participao em


congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos no Colgio e reas de
conhecimento

O teste do qui quadrado aplicado s variveis frequncia de participao em


congressos no Colgio X reas de conhecimento mostrou que as mesmas so
associadas

(Qui=26,970;

P=0,001).

maior

frequncia

assinalada

pelos

professores situa-se no nvel baixo, porm os professores da Educao Infantil 4a


srie mostraram maior participao no nvel alto. Os resultados esto descritos na
tabela 12.
TABELA 12
Participao de eventos no Colgio X reas de conhecimento
(P=0,001)
REAS DO CONHECIMENTO
Linguagens
e cdigos

Cincias
humanas
sociais

Ctn/tec/
mat.

Disciplinas
professor
polivalente

Total

11

11

27

57

PART. EVENTOS
COLGIO

14,0%

19.3%

19,3%

47,4%

100,0%

REAS CONHEC.

17.4%

17.7%

15.5%

36.5%

22,5%

11

11

13

43

PART. EVENTOS
COLGIO

18,6%

25.6%

25,6%

30,2%

100.0%

REAS CONHEC.

17.4%

17.7%

15.5%

17,6%

17.0%

23

21

39

30

113

PART. EVENTOS
COLGIO

20,4%

18.6%

34.5%

26,5%

100.0%

REAS CONHEC.

50.0%

33.9%

54,9%

40.5%

44.7%

19

10

40

PART. EVENTOS
COLGIO

17,5%

47,5%

25,0%

10,0%

100.0%

REAS CONHEC.

15.2%

30.6%

14.1%

5.4%

15.8%

46

62

71

74

253

18.2%

24,5%

28,1%

29,2%

100.0%

1000%

100 0%

100.0%

100,0%

100 0%

Alta

Mdia

Baixa

Nula

Total
PART. EVENTOS
COLGIO
REAS CONHEC

115

6.4.2.2 Associao entre as variveis frequncia de participao em


congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos no Colgio e sexo

O teste do qui quadrado aplicado entre as

variveis frequncia de

participao em congressos no Colgio X sexo apresenta associao (Qui=24,500;


P=0,000). A proporo da participao ente os dois sexos possui uma variao em
que as mulheres participam mais que os homens. A tabela 13 apresenta os
resultados do cruzamento.

TABELA 13
Frequncia de participao de eventos no Colgio X sexo
(P=0,000)

SEXO
Masculino

Feminino

Total

51

58

12.1%

87,9%

100,0%

9.3%

28,2%

22,7%

10

33

43

PART. EVENTOS
COLGIO

23,3%

76,7%

100,0%

SEXO

13,3%

18,2%

16,8%

Alta
PART. EVENTOS
COLGIO
SEXO
Mdia

Baixa

35

80

115

PART. EVENTOS
COLGIO

30,4%

69,6%

100,0%

SEXO

46.7%

44,2%

44,9%

Nula

23

17

40

PART. EVENTOS
COLGIO

57,5%

42,5%

100,0%

SEXO

30,7%

9,4%

15,6%

75

181

256

29,3%

70,7%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total
PART. EVENTOS
COLGIO
SEXO

116

6.4.2.3 Associao entre as variveis frequncia de participao em


congressos, simpsios ou oficinas de trabalhos fora do Colgio e
sexo

O teste do qui quadrado aplicado entre as variveis frequncia de


participao em congressos fora do Colgio X sexo apresenta associao
(Qui=13,118; P=0,004).

A maior frequncia assinalada pelos professores foi no

nvel baixo, mas na faixa de frequncia mdia, ou seja, na qual a mdia de


participao fica em torno de 3 vezes, a participao masculina maior do que a
feminina. A tabela 14 apresenta os resultados.
TABELA 14
Frequncia de participao de eventos fora do Colgio X sexo
(P=0,004)

SEXO
Masculino

Feminino

Total

15

42

57

PART. EVENTOS
FORA DA ESCOLA

26,3%

73,7%

100.0%

SEXO

18,8%

22,8%

21,6%

16

17

33

PART. EVENTOS
FORA DA ESCOLA

48,5%

51,5%

100,0%

SEXO

20,0%

9,2%

12,5%
140

Alta

Mdia

33

107

PART. EVENTOS
FORA DA ESCOLA

23,6%

76,4%

100,0%

SEXO

41,3%

58,2%

53,0%

16

18

34

PART. EVENTOS
FORA DA ESCOLA

47,1%

52,9%

100,0%

SEXO

20,0%

9,8%

12,9%

80

184

264

30,3%

69,7%

100,0%

100,0%

100.0%

100.0%

Baixa

Nula

Total
PART. EVENTOS
FORA DA ESCOLA
SEXO

117

6.4.2.4 Associao entre as variveis mapas e atlas e nvel de atuao

O teste do qui quadrado aplicado entre as variveis mapas e atlas e nvel de


atuao apresenta associao (Qui=38,990; P=0,000). Os resultados mostram que
a distribuio entre as frequncias mdia, baixa e nula equilibrada, mas os
professores que utilizam essas fontes com alta frequncia pertencem ao Ensino
Fundamental da 5a 8a srie e os que menos as utilizam so os professores do
Ensino Mdio, como pode ser observado pela tabela 16.

TABELA 15
Frequncia de uso de mapas e atlas X nvel de atuao
(P=0,000)

JSO DE MAPAS E ATLAS


Alta
a

E. I a 4 srie

Baixa

Nula

Total

10

45

34

13

102

9,8%

44,1%

33,3%

12,7%

100,0%

MAPAS/ATLAS

31,3%

60.0%

42,5%

17,1%

38,8%

15

11

27

26

79

NIVEL

19.0%

13,9%

34.2%

32,9%

100,0%

MAPAS/ATLAS

46,9%

14,7%

33,8%

34,2%

30,0%

19

19

37

82

8,5%

23,2%

23,2%

45,1%

100,0%

21,9%

25,3%

23,8%

48,7%

31,2%

32

75

80

76

263

12,2%

28,5%

30,4%

28,9%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100.0%

NIVEL
E.
Fundamentai

Mdia

E. Mdio
NIVEL
MAPAS/ATLAS
Total
NIVEL
MAPAS/ATLAS

118

6.4.2.5 Associao entre as variveis mapas e atlas e rea de conhecimento

O teste do qui quadrado aplicado entre as variveis mapas e atlas e rea de


conhecimento apresenta associao (Qui=28,797; P=0,000). Pela tabela 17,
observam-se resultados que mostram que a distribuio entre as frequncias mdia,
baixa e nula bem equilibrada, mas os professores que utilizam essas fontes com
alta frequncia so os professores das reas de cincias humanas e sociais e os
que possuem a menor frequncia nula de uso so os professores da Educao
Infantil 4a srie.

TABELA 16
Frequncia de uso de mapas e atlas X reas de conhecimento
(P=0,000)

REAS DO CONHECIMENTO

Linguagens
e cdigos

CienAec.
/mat

Alta
MAPAS E ATLAS

Cincias
humanas
sociais

Disciplinasprofessor
polivalente

Total

16

10

31

16,1%

51.6%

32,3%

100,0%
11,9%

7,7%

22.5%

12.2%

15

12

41

74

MAPAS E ATLAS

8.1%

20,3%

16,2%

55.4%

100.0%

REAS CONHEC.

14,3%

23,1%

16,9%

50,0%

28,5%

16

18

21

25

80

MAPAS E ATLAS

20.0%

22,5%

26.3%

31.3%

100.0%

REAS CONHEC.

38.1%

27.7%

29.6%

30,5%

30,8%

20

27

22

75

MAPAS E ATLAS

26,7%

36.0%

29,3%

8,0%

100,0%

REAS CONHEC.

47,6%

41,5%

31,0%

7,3%

28,8%

42

65

71

82

260

MAPAS E ATLAS

16,2%

25.0%

27,3%

31,5%

100,0%

REAS CONHEC.

1 00, 0%

1000%

100,0%

100,0%

100.0%

REAS CONHEC
Mdia

Baixa

Nula

Total

119

6.4.2.6 Associao entre as variveis mapas e atlas e sexo

0 teste do qui quadrado aplicado entre as variveis mapas e atlas e sexo


mostra associao de 0,003; Qui=14,176. Pela tabela 18, observa-se a proporo
de homens e mulheres, consecutivamente, 10(12,7%) e 22(12%) que utilizam essas
fontes com frequncia alta so praticamente iguais, mas na frequncia mdia, as
mulheres 58(31,5%) utilizam-nas mais do que os homens 17(21,5%). Entre os
professores que responderam e no usam essas fontes, 44,3% so homens e
22,3% so mulheres.

TABELA 17
Frequncia de uso de mapas e atlas X sexo
(P=0,003)

SEXO
Masculino
Alta

Feminino

Total

10

22

32

MAPAS E ATLAS

31,3%

68,8%

100,0%

SEXO

12,7%

12,0%

12,2%

17

58

75

MAPAS E ATLAS

22,7%

77,3%

100,0%

SEXO

21,5%

31,5%

28.5%

17

63

80

MAPAS E ATLAS

21,3%

78,8%

100,0%

SEXO

21,5%

34,2%

30,4%

35

41

76

MAPAS E ATLAS

46,1%

53,9%

100,0%

SEXO

44,3%

22,3%

28,9%

79

184

263

30,0%

70,0%

100,0%

100.0%

100 0%

100,0%

Mdia

Baixa

Nula

Total
MAPAS E ATLAS
SEXO

120

6.4.2.7 Associao entre as variveis CD's/DVD's e nvel de atuao

As variveis CD's/DVD's e nvel de atuao apresentam associao de


0,000; Qui=28,797. Observou-se que os professores que mais utilizam CD's/DVD's
com frequncia alta e mdia pertencem ao grupo da Educao Infantil 4a srie.
Os professores que utilizam com frequncia baixa pertencem ao grupo do Ensino
Fundamental, conforme pode ser observado pela tabela 18.

TABELA 18
Frequncia de uso de CDs e DVDs X nvel de atuao
(P=0,000)

NIVEL DE ATUAO NO COLGIO MARISTA


Educao
Infantil a 4a
srie

Ensino
Fundamental

Ensino Mdio

Total

23

15

11

49

CDS E DVDS

46,9%

30.6%

22.4%

100,0%

NIVEL

22,8%

18,8%

12,4%

18,1%

57

32

32

121

CDS E DVDS

47,1%

26,4%

26.4%

100,0%

NIVEL

56,4%

40,0%

36,0%

44,8%

17

23

22

62

CDS E DVDS

27,4%

37.1%

35.5%

100.0%

NIVEL

16,8%

28,8%

24,7%

23.0%

10

24

38

CDS E DVDS

10,5%

26,3%

63,2%

100,0%

4,0%

12,5%

27.0%

14,1%

101

80

89

270

Alta

Mdia

Baixa

Nula

NIVEL

Total
CDS E DVDS
NVEL

37,4%

29,6%

33.0%

100,0%

100.0%

100,0%

100.0%

100,0%

121

6.4.2.8 Associao entre as variveis CD's/DVD's e sexo

A varivel CD's/DVD's apresenta associao com a varivel sexo, como pode


ser observado pelo valor de significncia menor que 5 (Qui=53,015; P=0,003). A
proporo de mulheres que utilizam esses recursos com frequncia alta e mdia
maior do que a de homens. A tabela 19 apresenta os resultados da associao

TABELA 19
Frequncia de uso de CD's e DVD's X sexo
(P=0,003)

SEXO
Masculino

Feminino

Total

43

49

12,2%

87,8%

100,0%

7,4%

22.8%

18,1%

24

97

121

CDS E DVDS

19,8%

80,2%

100,0%

SEXO

29,6%

51,3%

44,8%

22

40

62

CDS E DVDS

35,5%

64,5%

100,0%

SEXO

27,2%

21.2%

23,0%

29

38

CDS E DVDS

76,3%

23,7%

100,0%

SEXO

35,8%

4,8%

14,1%

81

189

270

30,0%

70,0%

100,0%

100.0%

100,0%

100,0%

Alta
CDS E DVDS
SEXO
Mdia

Baixa

Nula

Total
CDS E DVDS
SEXO

122

6.4.2.9 Associao entre as variveis livros paradidticos e sexo

0 teste do qui quadrado aplicado entre as variveis livros paradidticos e


sexo mostra associao de P=0,000; Qui=27,245. Pela tabela 20, observa-se na
faixa de frequncia alta que as mulheres utilizam mais os livros paradidticos do
que os homens. Porm, na faixa de frequncia mdia so os homens que
responderam usar mais do que as mulheres.

TABELA 20
Frequncia de uso de paradidticos X sexo
(P=0,000)

SEXO
Masculino
19

Feminino
106

PARADIDTICOS

15,2%

84,8%

100,0%

SEXO

23.5%

54,6%

45,5%

44

72

116

37,9%

62,1%

100,0%

54,3%

37,1%

42,2%

11

13

24

PARADIDTICOS

45,8%

54,2%

100,0%

SEXO

13,6%

6,7%

8,7%

10

70,0%

30,0%

100,0%

8,6%

1.5%

3,6%

81

194

275

29,5%

70,5%

100,0%

100.0%

100,0%

100,0%

Alta

Mdia
PARADIDTICOS
SEXO
Baixa

Nula
PARADIDTICOS
SEXO
Total
PARADIDTICOS
SEXO

Total
125

123

6.4.2.10 Associao entre as variveis enciclopdias, almanaques e


dicionrios e sexo

O teste do qui quadrado aplicado entre as variveis enciclopdias,


almanaques, dicionrios e sexo apresenta associao de 0,000; Qui=50,762. Os
resultados mostram que entre os professores que assinalaram a faixa de frequncia
alta, a maior proporo de mulheres. Os resultados podem ser observados pela
tabela 21.

TABELA 21
Frequncia de uso de enciclopdias, dicionrios e almanaques X sexo
(P=0,000)

SEXO
Masculino

Feminino

Total

13

93

106

ENCICLOPDIAS,
DICIONRIOS E
ALMANAQUES

12,3%

87,7%

100,0%

SEXO

16.5%

48,2%

39,0%

43

94

137

ENCICLOPDIAS,
DICIONRIOS E
ALMANAQUES

31,4%

68.6%

100,0%

SEXO

54,4%

48,7%

50,4%

16

21

ENCICLOPDIAS,
DICIONRIOS E
ALMANAQUES

76,2%

23,8%

100,0%

SEXO

20,3%

2,6%

7,7%

87,5%

12.5%

100,0%

8,9%

.5%

2,9%

79

193

272

29,0%

71,0%

100,0%

100,0%

100.0%

100.0%

Alta

Mdia

Baixa

Nula
ENCICLOPDIAS,
DICIONRIOS E
ALMANAQUES
SEXO
Total
ENCICLOPDIAS,
DICIONRIOS E
ALMANAQUES
SEXO

124

6.4.2.11 Associao entre as variveis fitas de vdeos e sexo

O teste do qui quadrado aplicado entre as variveis fitas de vdeos e sexo


apresenta associao (Qui=19,745; P=0,003). Na faixa de frequncia alta e mdia
so as professoras que tm usado mais esses recursos do que os professores. A
tabela 22 apresenta os resultados.

TABELA 22
Frequncia de fitas de vdeos X sexo
(P=0,003)

SEXO
Masculino

Total

Feminino

21

25

16,0%

84,0%

100,0%

4,9%

10,9%

9,1%

42

123

165

FITAS DE VlDEOS

25,5%

74,5%

100,0%

SEXO

51,2%

64,1%

60,2%

27

46

73

FITAS DE VDEOS

37,0%

63,0%

100,0%

SEXO

32,9%

24,0%

26,6%

11

FITAS DE VDEOS

81,8%

18,2%

100,0%

SEXO

11.0%

1,0%

4,0%

82

192

274

29,9%

70,1%

100,0%

100.0%

100.0%

100.0%

Alta
FITAS DE VDEOS
SEXO
Mdia

Baixa

Nula

Total
FITAS DE VDEOS
SEXO

125

6.4.3 Associaes com as variveis canais de informao

6.4.3.1 Associao entre as variveis frequncia de uso da biblioteca do


Colgio Marista e sexo

A aplicao do teste do qui quadrado entre as variveis frequncia de uso


da biblioteca escolar X sexo mostram que essas variveis so associadas
(Qui=28,840; P=0,004). Entre os respondentes que utilizam a biblioteca escolar
com alta e mdia frequncias, a proporo de mulheres maior do que a de
homens. Os resultados podem ser observados pela tabela 23.

TABELA 23
Frequncia de uso da biblioteca escolar X sexo
(P=0,004)

SEXO
Masculino
Alta
USO DA BIBLIOTECA
SEXO
Mdia
USO DA BIBLIOTECA
SEXO
Baixa
USO DA BIBLIOTECA
SEXO
Nula
USO DA BIBLIOTECA
SEXO
Total
USO DA BIBLIOTECA
SEXO

Feminino

Total

18

26

30,8%

69,2%

100,0%

9,6%

9,3%

9,4%

35

119

154

22.7%

77,3%

100,0%

42,2%

61,3%

55,6%

31

52

83

37,3%

62,7%

100,0%

37,3%

26,8%

30,0%

14

64,3%

35,7%

100,0%

10,8%

2,6%

5,1%

83

194

277

30,0%

70,0%

100,0%

100,0%

100.0%

100,0%

126

6.4.3.2 Associao entre as variveis acesso internet no Colgio


Marista e nvel de atuao

A aplicao do teste qui quadrado apresenta associao entre as variveis


acesso internet no Colgio Marista e nvel de atuao (Qui=21,518; P=0,001).
Neste caso, observou-se que na faixa de frequncia alta, a maior incidncia foi dos
professores do Ensino Mdio, enquanto os professores do Ensino Fundamental da
5a 8a srie utilizam a internet com frequncia mdia. No nvel baixo, a maior
frequncia recaiu nos professores da Educao Infantil 4a srie. A tabela 24
apresenta os resultados do cruzamento uso da internet no Colgio Marista X nveis
de atuao.

TABELA 24
Uso da internet no Colgio Marista X nvel de atuao
(P=0,001)

NIVEL DE ATUAO NO COLGIO


MARISTA
E l a 4a srie
Alta

Fundamental

E. Mdio

Total

15

19

23

57

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

26,3%

33.3%

40,4%

100,0%

NVEL

14,7%

23,5%

26,4%

21,1%

25

32

38

95

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

26,3%

33,7%

40,0%

100,0%

NVEL

24,5%

39,5%

43,7%

35,2%

20

13

10

43

Mdia

Baixa
INTERNET NO
COLGIO MARISTA

46,5%

30,2%

23,3%

100,0%

NIVEL

19,6%

16,0%

11,5%

15,9%

42

17

16

75

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

56,0%

22,7%

21,3%

100,0%

NVEL

41,2%

21,0%

18,4%

27,8%

102

81

87

270

37,8%

30.0%

32,2%

100,0%

100.0%

100,0%

100.0%

100,0%

Nula

Total
INTERNET NO
COLGIO MARISTA
NVEL

127

6.4.3.3 Associao entre as variveis acesso internet no Colgio


Marista e rea de conhecimento

A aplicao do teste do qui quadrado entre as variveis acesso internet no


Colgio Marista e rea de conhecimento mostra que as variveis so associadas
(Qui=28,000; P=0,001). Os dados mostram que nas frequncias alta e mdia so
os professores da rea de cincias humanas e sociais que mais utilizam a internet
no Colgio. Na frequncia baixa, houve maior incidncia dos professores da
Educao Infantil 4a srie. A tabela 25 apresenta os resultados.

TABELA 25
Uso da internet no Colgio Marista X reas de conhecimento
(P=0,001)

REAS DO CONHECIMENTO
Linguagens e
cdigos
6

Cien/ tec/ mat.


19

Cincias
humanas
sedais
21

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

11,1%

35.2%

REAS CONHEC.

12,8%

Disciplinas
professor
polivalente

Total
8

54

38.9%

14,8%

100.0%

29.2%

28.0%

10.0%

20,2%

18

24

31

22

95

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

18.9%

25.3%

32.6%

23,2%

100,0%

REAS CONHEC.

38,3%

36,9%

41,3%

27,5%

35.6%

13

15

43

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

16,3%

18.6%

30,2%

34.9%

100.0%

REAS CONHEC.

14,9%

12.3%

17,3%

18,8%

16,1%

16

14

10

35

75

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

21.3%

18.7%

13,3%

46,7%

100,0%

REAS CONHEC.

34,0%

21.5%

13,3%

43,8%

28,1%

47

65

75

80

267

17.6%

24.3%

28.1%

30,0%

100.0%

100,0%

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

Alta

Mdia

Baixa

Nula

Total
INTERNET NO
COLGIO MARISTA
REAS CONHEC.

128

6.4.3.4 Associao entre as variveis acesso internet no Colgio


Marista e sexo

A aplicao do teste do qui quadrado entre as variveis acesso internet no


Colgio Marista e sexo apresenta uma associao de 0,001; Qui=28,000. Nesse
caso, entre os respondentes que utilizam a internet no Colgio Marista com alta
frequncia, a proporo de homens praticamente o dobro das mulheres. Entre os
que responderam no usar a internet no Colgio Marista

a maior parte de

mulheres, como se pode observar pela tabela 26.

TABELA 26
Uso da internet no Colgio Marista X sexo
(P=0,001)

SEXO
Masculino

Total

Feminino
28

29

57

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

49.1%

50.9%

100.0%

SEXO

33,3%

15,6%

21,1%

32

63

95

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

33,7%

66,3%

100,0%

SEXO

38,1%

33.9%

35,2%

13

30

43

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

30.2%

69,8%

100,0%

SEXO

15,5%

16,1%

15,9%

11

64

75

INTERNET NO
COLGIO MARISTA

14,7%

85.3%

100,0%

SEXO

13,1%

34,4%

27,8%

84

186

270

31,1%

68,9%

100,0%

Alta

Mdia

Baixa

Nula

Total
INTERNET NO
COLGIO MARISTA

100,0%

100,0%

129

7 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

Este captulo apresenta a anlise das entrevistas. Foram entrevistados 18


professores em trs unidades amostrais, selecionados conforme os critrios
descritos no item 5.7 (Entrevista).

Inicialmente, as entrevistas, gravadas em fitas, foram transcritas ipsis litteris.


Em seguida, foi feita a condensao dos contedos das respostas para,
primeiramente, se obter um sumrio das respostas apresentadas, e em segundo,
visando identificar as questes relevantes discutidas pelos professores.

7.1 Caractersticas dos professores entrevistados

A primeira questo teve como objetivo traar as caractersticas dos


professores entrevistados. A maior parte dos respondentes formada por
coordenadores, dentre esses a maioria possui dupla funo (professor e
coordenador). Houve, portanto, uma minoria de professores ou coordenadores na
amostra da entrevista.

No mbito de atuao, houve representantes de todas as reas de


conhecimento, embora o nmero de entrevistados da rea de linguagem e cdigos
tenha sido menor que as demais. Metade dos entrevistados tinham carga horria
de trabalho de 21 a 30 horas; alguns professores de 31 a 40 horas e uma minoria
trabalhava acima de 40 horas semanais.

Quanto ao grau de escolaridade, a maior parte dos professores possua


especializao e graduao. Destes, a maioria dos entrevistados situava-se na
faixa etria intermediria de 36 a 45 anos, alguns pertenciam a faixa de 46 a 55
anos e a minoria estava na faixa etria muito jovem ou acima de 56 anos.

130

7.2 Apoio institucional formao continuada dos professores

Essa questo teve como objetivo verificar a percepo do professor quanto


formao continuada oferecida pelo Colgio. A anlise das entrevistas mostrou
que a quase totalidade dos professores entrevistados considera que o Colgio tem
investido muito na formao do professor. No entanto, dois dos entrevistados
ressaltaram que tal investimento poderia ser maior no sentido do Colgio promover
com mais facilidade bolsas de estudos parciais ou totais, assim como intensificar a
capacitao voltada para as suas prprias disciplinas.

Os professores deram exemplos de como realizada a formao durante o


ano em duas vertentes. Na primeira, a formao 'incentivada' pelo Colgio com
ajuda de custos para que os professores participem de congressos, seminrios,
cursos de ps-graduao ou atualizao, na qual, a presena dos professores
consequncia da motivao pessoal.

Na segunda vertente que acontece

sistematicamente ao longo do ano no Colgio por meio de atividades como


reunies de reas remuneradas com estudos de textos e leituras,

Camar

(caminhada Marista), manhs de formao, assessorias em reas especficas do


conhecimento e palestras, a formao compulsria e

a presena dos

professores, portanto, consequncia de motivao externa (obrigatria). Outros


exemplos citados pelos professores que favorecem a formao a estrutura
adequada de trabalho e a biblioteca, com acervo atualizado, na rea educacional.
Os depoimentos a seguir ilustram melhor essa questo:

"De todas as escolas particulares em que eu trabalhei, e essa a sexta, o Colgio Marista a
instituio que mais investe na formao dos professores promovendo idas a congressos e
seminrios, trazendo estudiosos para nos ajudar nas manhs de formao. O Colgio investe muito
no professor tanto no aspecto de incentivar-nos a fazer cursos, ps-graduao como propiciar as
aquisio dos ltimos lanamentos no mercado relacionados educao."
(Professora Educao Infantil 4a srie)

"Sempre tive muita oportunidade aqui no Colgio. Tive apoio financeiro quando fui fazer um curso
de especializao na sade pblica. Era um curso pago e a escola se props a pagar a metade.
Fiquei muito feliz, quer dizer, faria o curso de qualquer forma, mas achei uma deferncia que
mostra o investimento mesmo na formao dos professores.Sinto-me aqui no Colgio estimulada,
cobrada, no sentido de estudar, de estar sempre me atualizando. Por outro lado, sempre tive esse
respaldo at financeiro, quer dizer, isso concretiza o investimento dos maristas na formao da

131

gente. Lembro-me que quando comecei a trabalhar aqui j tinha dado aula em outras escolas, mas
aqui eu me transformei em uma educadora, para mim foi algo muito diferente que aconteceu em
minha vida. A proposta da escola de estarmos sempre renovando, inventando moda, transformando
e estudando, essa proposta de estudar, de conhecer um pouco mais de educao, teorias, autores,
isso eu senti claro na escola e gostei."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"0 Colgio Marista uma instituio grande, tem bastante recursos e poderia atuar melhor nessa
rea. No totalmente deficiente, tem aes significativas que ajudam o corpo docente, mas
poderia atuar de maneira mais eficiente. Por exemplo, poderia promover bolsas parciais ou totais
com maior facilidade."
(Coordenador e professor do Ensino Mdio)
7.3 Presses sobre os professores para a formao continuada

A terceira questo investigou se os professores se sentem pressionados


para se atualizarem A grande maioria afirmou que no se sente pressionada pelo
Colgio. De fato, os professores relataram sentirem-se pressionados pelos alunos,
por eles mesmos e pela sociedade em geral, em funo da rapidez com que as
transformaes ocorrem no mundo atual.

No entanto, dois dos entrevistados

fizeram referncias a presso 'no explcita' do Colgio. As citaes a seguir


constituem exemplos das respostas obtidas que ilustram melhor essa questo:

"Eu me sinto pressionada por mim mesma, no pelo Colgio.Se voc fizer uma anlise de mundo
vai ver que a informao est sempre obsoleta.No o Colgio que pressiona, no a instituio
que pressiona. a sociedade que pressiona quem est nesse meio. Temos que buscar
informaes...Eu tenho uma cobrana interna muito grande pela busca da informao, mas acho
que h tambm uma cobrana no explicita, mas implcita da escola, exatamente porque ela est
inserida nesse contexto e nessas transformaes todas e ela no pode ficar de fora disso".
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"Eu no posso usar o termo pressionada. Vejo como necessidade. A prpria vida cobra isso da
gente. Voc tem que se manter atualizada em funo do que ocorre em sala de aula, onde os
alunos com a facilidade que dispem, tm acesso a uma grande quantidade de informaes. No
entendo como presso, mas acho que obrigao. uma coisa que voc incorpora, tem que fazer
parte do dia-a-dia - uma leitura a mais, uma informao, um programa de televiso. Ento, h
uma cobrana realmente, mas voc incorpora essa cobrana no seu dia-a-dia. Voc tem que estar
motivado para ir alm."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)

132

7.4 Tipos de conhecimentos necessrios para a atuao em sala de aula

A questo levantou a opinio dos entrevistados sobre os tipos de


conhecimentos que consideram necessrios para atuao em sala de aula. A
anlise das respostas obtidas permitiram observar que os entrevistados se
distribuem equitativamente entre trs aspectos principais. Primeiro, h os que
consideram que os professores devem ter conhecimentos tanto sobre a matria
que lecionam quanto conhecimentos de ensino e aprendizagem. Segundo, outros
professores

acreditam

que

somente

os

conhecimentos

sobre

ensino

aprendizagem com o foco, predominantemente, voltado para o conhecimento do


aluno so necessrios formao do professor. Em terceiro, h os professores
que

consideram que somente o domnio do conhecimento da matria que

lecionam necessrio atuao do professor. Os depoimentos ilustram melhor a


questo:

"0 conhecimento especfico da disciplina que lecionamos importante para se ter uma noo clara
dos objetivos que pretendemos atingir com os contedos seiecionados. No podemos abrir mo
disso e tambm da formao pedaggica. Acho que so as duas frentes que no d para
descuidar. O ideal seria investir nas duas ao mesmo tempo. Viemos de uma formao tradicional
onde s o contedo era importante. Aprendemos e comeamos a ensinar assim. E agora, nesse
momento de transformao, estamos procurando caminhos e alternativas. No tem ningum que
chegue aqui com receitas prontas para as executarmos. Isso gera insegurana. Tanto os nossos
alunos quanto a sociedade est em um momento muito complicado: falta de limites, da famlia
muito presente, etc. Temos um problema disciplinar que geral. Temos que descobrir uma maneira
diferente de nos relacionarmos com eles."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
" necessrio compreender a faixa etria com que se est trabalhando, principalmente com os
pequenos, e tambm, buscar vrios pensadores, vrios estudiosos que falem sobre essa criana
em diferentes pontos de vista. Precisamos dessa diversidade. Hoje, sabemos que no existe uma
linha, um terico s em que o professor deve se apoiar. Existem vrios estudiosos que pesquisam
como a criana aprende, como se d o conhecimento e a produo do conhecimento. Temos que
estudar o que dizem essas teorias para podermos entender melhor as crianas."
(Coordenadora da Educao Infantil 4a srie)

"Dentro da rea do professor, tudo que aparecer ele deve tentar fazer. Hoje, o tempo, os custos dos
cursos que so oferecidos, s vezes, impedem que os indivduos realmente possam se atualizar
dentro da sua prpria rea. Tudo o que se aprende a gente acaba levando para a sala de aula."
(Professor do Ensino Mdio)

133

7.5 Busca de informao sobre a disciplina lecionada

A quinta questo teve como objetivo conhecer como os professores buscam


informao sobre a disciplina que lecionam. Nessa questo, a maioria dos
professores respondeu que utiliza mais de uma fonte de informao e a escolha da
mais adequada

depende da situao.

As fontes mais usadas so os livros

didticos e livros no-didticos seguida da internet e revistas. Foram citadas por


alguns professores tambm os jornais e a biblioteca.

Os meios mais utilizados so os impressos, em especial o livro didtico. Na


opinio dos professores, trs motivos principais contribuem para o uso do livro - a
facilidade de uso, facilidade de acesso e segurana em relao a veracidade da
informao - como pode ser traduzido pelos depoimentos abaixo:
"0 livro didtico o material de que disponho comigo 24 horas por dia, que est mais acessvel.
Para usar o peridico tem que fazer assinatura para t-lo sempre mo. Outro material que pode
ser usado tambm so os jornais, mas tem que ter mais tempo para pegar um jornal e fazer uma
coleta - onde que encaixa isso com o que estou trabalhando, e s vezes, acaba-se divagando
muito ou lendo, por exemplo, uma notcia de poltica. No consigo fazer uma vinculao rpida com
que estou fazendo. Ento, s vezes, o livro didtico acaba sendo uma coisa mais cmoda."
(Coordenadora e professora do Ensino Mdio)
"0 livro oferece segurana, pois traz informaes precisas, certas, comprovadas. Ento, voc vai
atrs de um livro por segurana. Eu pelo menos penso que aquilo ali uma informao correia".
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)

A internet foi citada por menos da metade dos entrevistados. Na opinio dos
professores que a citaram, trata-se de um canal/fonte de informao rpida para se
buscar informao. No entanto, a sua utilizao ainda no faz parte do cotidiano
desse profissional em decorrncia do pouco tempo, do pouco domnio dos recursos
ou da preocupao com a veracidade da informao, como se pode observar nas
citaes a seguir:

"A internet est a e uma forma muito fcil e rpida. A gente s precisa selecionar porque nem
tudo que vem atravs de internet realmente bom. Por isso, acabamos localizando os livros
didticos e paradidticos. Mas, a princpio, sempre quando surge uma ideia, um questionamento em
sala de aula, procuramos a internet - primeiro porque rpido, oferece uma viso inicial e permite ir
caminhando e depois chegamos mesmo aos livros. Os livros tm o seu valor...".
(Professora da Educao Infantil 4a srie)

134

"Uso mais livros e cursos. Apesar de toda facilidade do computador, ainda no sou daquelas de
ficar viajando, navegando na internet. E o livro porque est mais fcil ali, voc v o assunto que
voc quer".
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)

Percebeu-se nessa questo que alguns professores responderam sobre as


fontes que os alunos, no eles, utilizam. Dois depoimentos ilustram melhor a
questo:

"Uma coisa muito importante na internet para a nossa rea material de leitura, inclusive para dar
aos nossos alunos, para ampliar as habilidades deles. Usamos muitas revistas como Times,
Newsweek, Businessweek procurando diversificar o tipo de publicao. No s de negcios, mas
tambm de noticirios, em geral, ou especficas de esporte, moda ou aquelas revistas femininas ou
para adolescentes so fontes muito ricas para buscarmos material pra as nossas aulas. Se usamos
um texto para trabalhar fica muito mais fcil, muito mais interessante para o nosso aluno."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"A vantagem do livro didtico para ser palpvel para o aluno, para ele ter fonte de referncia.
Alm disso, facilita o da-a-dia da gente por apresentar atividades relativas aos assuntos abordados
em sala de aula. um material de apoio para o aluno. Ele fica meio sem cho sem o livro didtico.
Existe tambm cobranas das famlias. Todos se sentem mais seguros tendo o livro didtico, at
pelas atividades e tarefas.
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)

7.6 Busca de i n f o r m a o s o b r e as teorias de ensino/aprendizagem

Essa questo investigou os procedimentos dos professores para buscar


informao sobre os conhecimentos tericos de ensino e aprendizagem. As
respostas obtidas mostram que as fontes orais e impressas ainda so as mais
utilizadas pelos professores da Educao Bsica. Quase a metade dos professores
respondeu que utiliza os livros indicados pelos assessores, outros responderam
que preferem buscar essas informaes em livros que tratam das teorias de ensino
e aprendizagem e uma minoria busca esses conhecimentos junto aos assessores
do Colgio. Os depoimentos a seguir ilustram melhor as respostas obtidas:

"Os ncleos que nos assessoram sempre fazem indicao de livros. Ns tambm participamos de
alguns congressos de educao para conhecermos as novas propostas, alm de assinar revistas,
ler os artigos e verificar nas nossas reunies de coordenao as dicas ou alerta para estudarmos
alguns temas."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"Busco as teorias de ensino e aprendizagem nos livros, e tambm nas trocas de opinio com os
outros professores da escola."
(Coordenadora e professora do Ensino Mdio)

135

Procuro as assessoras porque so as pessoas mais adequadas e que esto aqui para me ajudar
nesse sentido, para me orientar."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)

7.7 Busca de informao sobre aplicao dos conhecimentos em saia de


aula

A stima questo teve como objetivo conhecer como os professores


procedem para buscar informaes sobre a prtica profissional. As respostas a
essa questo indicam que os professores entrevistados utilizam mais de uma fonte
e as mais citadas foram os colegas e os livros em geral. A experincia acumulada
nos anos de decncia foi tambm considerada como fonte de informao por parte
dos professores. Os motivos pelos quais os professores buscam informaes com
os colegas, na opinio dos respondentes, so por considerar que vivenciam as
mesmas situaes e que as trocas podero diversificar a maneira de darem aulas.
Os professores tambm buscam informaes com os coordenadores e assessores
por consider-los pessoas que possuem conhecimentos especficos (no caso do
coordenador de rea) e a viso vertical sobre como os conhecimentos se
distribuem ao longo das sries. Outras vantagens, como a facilidade de acesso e
retorno rpido, tambm foram relatadas pelos professores como motivao para
buscar informao junto

aos

assessores,

coordenadores e colegas.

Os

depoimentos abaixo ilustram essa questo:


Vou procurar a assessora presente. Sinto que ela consegue manter uma discusso a respeito das
dificuldades da minha rea. Ela me passa materiais para estudar. Isso se deve facilidade e
proximidade dos prprios colegas."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"Alm das mediaes do planejamento, discutimos com os colegas de que formas podemos trabalhar
aquele tipo de contedo que vamos dar como fixao, avaliao ou estudo. Discutimos esse tipo de
trabalho que fazemos em sala de aula, como devemos proceder, em conjunto. Combinamos que no
necessrio o grupo fazer a mesma coisa ao mesmo tempo, mas estar caminhando juntos...Procuro
as minhas colegas porque esto ali com a mo na massa como eu, trabalhando no dia-a-dia com as
crianas da mesma faixa etria, com os mesmos contedos, portanto a troca de ideias muito
importante. E a gente tem feito grandes coisas, graas a Deus."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)
"Esses conhecimentos vm muito da prtica em si, das prprias supervises que temos das
assessorias, de trabalhos com o responsvel de rea, etc. Como temos o olhar da srie e, s

136

vezes, precisamos mais do que isso, procuramos o coordenador de rea, pois ele tem a
verticalidade. s vezes, temos uma preocupao que est alm ou aqum daquele momento e o
coordenador sinaliza isso... e realmente um elemento iluminador. O assessor tem uma viso mais
ampla, at com experincias em outras escolas, de fato um especialista, uma pessoa que tem na
mente aquela questo... A gente acaba no tendo a oportunidade de se especializar tanto, at por
no ter optado por essa rea. A vantagem de ampliar seu olhar e nessa ampliao lhe favorecer
e contar com as melhores respostas."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)
O que se pde observar das respostas a essa questo, foi, ainda, que os
colegas so a primeira pessoa com que os professores conversam. No caso de
no solucionarem a dvida, buscam os coordenadores e, por fim, os assessores.
Os trechos das entrevistas abaixo indicam a existncia de

uma hierarquia -

professor, coordenador de srie (at a 4a srie), coordenador de rea e assessor que sugere uma maior ou menor facilidade de acesso.

Tenho sempre o costume de relatar para o que falo, como fao etc e solicitar a opinio dos colegas,
ou at mesmo mostrar que algo deu certo. Primeiro, levo para o grupo, e em caso de dvida no
grupo, ns vamos procurar os assessores."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)
"Tenho mais contato com a coordenao, pois com a assessora muito difcil de me encontrar. Na
hora da dvida, sei que a coordenadora vai estar na sala de aula ou no computador trabalhando
com os dados... mais fcil, eu tenho mais contato com ela. Ou em casa, por telefone, melhor
contatar a coordenadora. No vou ligar para a assessora s oito horas da noite para perguntar
aquela coisa de aula. A coordenadora tem mais disponibilidade, muitas informaes, muita boa
vontade. Ela traz coisas para mim e me explica dez vezes se for necessrio. J com os assessores
alm de no ter acesso a eles muito fcil, no vou ter coragem entre "aspas" de chegar e perguntar
trs vezes c mesmo assunto, porque seno vo achar que no estou prestando ateno ou alguma
coisa assim."
(Professora do Ensino Fundamental)

Os livros so usados para confirmar o que foi orientado na prtica, mais que
isso, so usados porque foram indicados pelos coordenadores ou assessores para
dar sustentao prtica. Observa-se, nas respostas dos professores, um
movimento inicial de procurar as pessoas primeiro e, posteriormente, buscar a
fundamentao nos livros.

"Procuro discutir na minha rea. claro que o conhecimento que o outro tem oriundo de algum
lugar, seja de algum outro orientador que ele teve de algum livro que leu. Mas tem que ser
combinado, digamos assim, o colega e uma bibliografia. Tem que ter uma discusso com mais
algum que trabalhe, que seja da rea, e a depois uma fundamentao terica."
(Coordenadora e professora do Ensino Mdio)

137

"Vamos buscar essa informao na internet ou nos livros conhecidos, porque tambm existe
indicao de obras pelos responsveis de reas e pelas assessorias. Ento, o caminho fica mais
aqui, pela reflexo que a gente faz com os demais professores, com os responsveis por reas,
com os assessores. E uma reflexo que j vai com um encaminhamento mais ou menos feito"
(Professora da Educao Infantil 4a srie)
"Se estou com alguma dvida, vou procurar algum que entende, que especialista no assunto, e
depois atrs de um livro para de repente confirmar o que foi dito. Mas nem sempre a gente faz isso,
infelizmente."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)

Os outros meio impressos, tais como revistas e jornais assim como

os

audiovisuais so utilizados como maneira de tentar contextualizar as informaes


que sero aplicadas em sala de aula. Observa-se que existe uma preocupao em
fazer uma conexo com o que acontece no mundo, tal como ilustrado a seguir.
"Preciso muito de jornal. No consigo dar aulas se no tiver me relacionando com o que est
acontecendo no mundo. O jornal, para mim, essencial..."
(Coordenador e professor do Ensino Fundamental e Mdio)
"Ao buscar uma teoria, voc j tem uma praxis. Ento, sabe como aquilo que voc v em teoria
poder ser levado avante. Voc projeta o trabalho, estabelece como vai trabalhar o contedo novo.
No vejo tanta dificuldade, pois a experincia leva voc a contornar a prtica."
(Coordenador e professor do Ensino Mdio)

7.8 Motivos que influenciam a escolha por determinadas fontes/canais

A questo oito tratou dos motivos principais que influenciam a escolha pelo
professor por determinada fonte/canal. Os resultados mostraram uma diversidade
de respostas, porm as que foram mais citadas esto relacionadas com o acesso
fcil/disponibilidade,

credibilidade

da

fonte,

o objetivo/necessidade

recomendao/indicao de algum. Um ponto interessante, que foi observado,


que o livro considerado uma fonte fidedigna.

Busco aquilo que est para mim um pouco mais disponvel. O que tenho ali de imediato quando
""rge aquele interesse. Se estou em casa vou procurar o que tenho ali em casa, no meu escritrio.
Se estou s na escola, na sala dos professores, no posso me ausentar que um perodo curto,
vou acessar a internet. muito do momento tambm e do local, do tempo que a gente tem
disponvel."
(Coordenadora e professora do Ensino Mdio)

138

"A credibilidade o que mais me motiva a escolher uma fonte. Tanto para eu estudar quanto para
preparar uma aula para os alunos. A minha preocupao que uma fonte que seja idnea,
principalmente em relao internet. Fonte de informao nesse mundo globalizado tem muita,
agora saber de onde vem essa informao que faz a diferena."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"De uma maneira geral, prefiro livros. Ele mais completo do que qualquer outro artigo, a respeito
disso, do que qualquer outro site. Voc pode at pesquisar sobre determinado tema em um site,
mas voc tem um recorte, uma parte muito reduzida daquilo. O livro muito mais completo
enquanto fonte. Ele aprofunda mais, desenvolve mais..."
(Coordenador e professor do Ensino Fundamental e Mdio)

Observou-se, ainda, a ocorrncia de respostas a essa questo que


relacionam os motivos que influenciam na escolha do tipo de fonte em questo.
Isto , o critrio de escolha difere dependendo do tipo de fonte como se observa
nos depoimentos a seguir:

"Se o meu objetivo a fundamentao terica vou ao livro, no tenho como procurar na internet ou
em uma revista que so reportagens rpidas, curtas, objetivas. Se para minha formao, vou
procurar um livro porque vai me dar mais dados, mais fundamentao. Agora, se eu quero algo que
est acontecendo no mundo, coisas rpidas, procuro outros meios.
(Coordenadora da Educao Infantil 4a srie)

"Primeiro, se for livro, a escolha pelo autor.que precisa ser uma pessoa de renome, conhecida,
com um embasamento cientfico. Busco, geralmente, livros com base na autoria. s vezes, no
sabendo o nome de autor, busca-se pelo assunto, mas necessrio maior cuidado por no
conhecer o auior. Na questo de revistas conhecidas,por exemplo, a nova escola, a 'Sprint' que tem
bastantes artigos cientficos. Na internet, a busca pelos sites que so indicados por algum."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental e Ensino Mdio)

7.9 A biblioteca escolar e a formao continuada do professor

Os professores foram questionados sobre o vnculo entre a biblioteca do


Colgio e a sua formao continuada. Nessa questo, a maioria dos entrevistados
considera a biblioteca como um recurso que auxilia a formao continuada por
oferecer acervo atualizado, diversificado e boa estrutura fsica. Outros consideram
que a biblioteca no um

recurso que auxilia na formao continuada,

principalmente, por considerar o acervo fraco e por no se sentir estimulado a usla. Esses resultados podem ser ilustrados pelas transcries abaixo:

139

"Gosto quando posso ir biblioteca, porque o acervo muito bom para nossa formao continuada.
Temos bastantes recursos para consultar e ver. Eu sinto o interesse da escola de manter o acervo
atualizado. A escola no se preocupa em comprar s livros didticos ou paradidticos, compra
livros para a nossa formao."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"Existe um cuidado muito grande dos responsveis tanto na parte de livros como de vdeos, para
deixar esse material disposio. O material atualizado e em quantidade. De fato, a escola tem
um bom investimento nesse sentido e quando voc no encontra o material, pode se comunicar e a
escola faz a aquisio ou pelo menos facilita para que voc compre com algum desconto. s vezes,
no usufruo tudo o que poderia por falta de tempo, porque a biblioteca fica um pouco longe e voc
acaba fazendo outro caminho mais rpido. Eu no tenho nenhuma queixa a fazer, pelo contrrio, de
todas as escolas pelas quais passei, diria que a melhor atuao, o melhor respaldo aqui.
(Professora da Educao Infantil 4a srie)
"A biblioteca falha ainda, muito falha. Apesar da boa vontade das funcionrias, no existe nenhum
projeto que traga as crianas e os professores para o uso da biblioteca. Podemos at fazer
sugestes de livros para serem adquiridos, mas no existe essa preocupao de deixar a biblioteca
mais atrativa para professores, funcionrios e alunos tambm. Percebo que todo trabalho feito em
sala de aula para o uso da biblioteca, no ao contrrio, a biblioteca precisa tomar-se mais atrativa."
(Coordenadora da Educao Infantil 4a srie)
7.10 Uso das novas tecnologias e formao continuada

O objetivo dessa questo foi conhecer como o professor analisa o uso das
tecnologias em relao formao continuada. Averiguou-se que existe um
consenso pela quase totalidade dos professores no que diz respeito a importncia
desses recursos para a formao continuada. No entanto, apesar da conscincia
em relao as potencialidades das novas tecnologias, o professor considera que
no as incorporou cotidianamente para a formao continuada. Observa-se,
porm, um movimento de intensificao do uso desses recursos.

De acordo com os entrevistados, as novas tecnologias agilizam o acesso


informao e possibilitam o contato com outros profissionais da rea. No entanto,
existe a preocupao com a veracidade da informao e uma dificuldade em
distinguir o que relevante e o que no relevante, em funo da grande
quantidade de informao. Alguns dos professores salientaram que a falta de
tempo e o domnio limitado atrapalham o uso desses recursos. Os depoimentos a
seguir ilustram essa questo.

140

"O uso da internet est mais intensificado. Alguns professores esto fazendo um curso via internet.
Vejo o pessoal se movimentando, uma coisa mais viva agora. Mas no vejo como algo que
rotina, no rotineiro, vi agora, senti agora." (Professor do Ensino Mdio)
"O uso das novas tecnologias menor do que podia ser. Eu no tenho esse hbito, mas seria muito
vantajoso porque ganharamos tempo....Falta um estmulo maior nessa rea, mas os professores
reclamam mesmo da falta de tempo. Eu acho que falta um pouquinho de vontade de fazer, de
querer executar uma proposta na linha da formao continuada. Falta um pouco de cultura nessa
parte para a gente."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
u

O uso das novas tecnologias muito importante. claro que quando opto por livros e encontros,
no elimino as outras fontes que complementam. E nesse caso, a tecnologia agiliza o acesso. Por
exemplo, posso entrar em contato com profissionais da rea, buscando assuntos que quero, que eu
tenho necessidade por meio da internet. Eu posso fazer um encontro via intemet. No preciso estar
junto da pessoa para falar com ela, para me relacionar com ela. Isso fantstico, isso muito
importante! Mas no podemos esquecer os problemas em relao a quantidade de informaes.
Tenho dificuldades em separar aquilo que bom."
(Professor do Ensino Mdio)

"Acho perifrico. A intemet um grande almanaque e se voc no tiver muito claro o que quer (...)
se no tiver referncias muito especificas, pode acessar qualquer coisa. No h controle de
qualidade, no h um compromisso com aquilo que se escreve e se coloca na rede. No consigo
ver a intemet como a grande provedora de conhecimento para qualquer pessoa. Por ela circulam
muitas informaes, mas no consigo ver a minha formao por a."
(Professor do Ensino Mdio)

7.11 Fatores q u e dificultam a b u s c a da informao para formao


continuada

Investigou-se

quais

so

os

fatores

que

p o d e m dificultar a

busca

informao para a formao c o n t i n u a d a em trs mbitos, quais sejam, meio

da
em

que trabalha, personalidade e tipo de canal ou fontes de informaes.

Em relao ao ambiente de t r a b a l h o alguns dos professores c o n s i d e r a m q u e


a estrutura do C o l g i o f a v o r e c e a f o r m a o , m a s a grande parte considera q u e a
falta de tempo decorrente principalmente do excesso de trabalho o fator q u e mais
dificulta a b u s c a de informao para formao continuada. Os d e p o i m e n t o s a
seguir ilustram a questo:
"O que dificulta a falta de tempo. Se tivssemos um tempo de permanncia como algumas
escolas da prefeitura tm para ficar no Colgio recebendo para estudar, eu acho que isso
facilitaria."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil e Ensino Fundamental)

141

"O que interfere o excesso de atividades. Por exemplo, vou aplicar uma prova amanh, e tarde,
eu vou ter de corrigir essas avaliaes porque no sbado tem conselho. Ento, com certeza,
domingo vou anotar essas falhas no meu caderno para segunda poder devolver. O excesso de
trabalho est impedindo que possamos buscar essa formao continuada."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"O que de fato um empecilho na minha vida hoje o tempo. No vejo nenhum outro problema. A
estrutura de funcionamento do Colgio favorece, por exemplo, como o fato de ter uma auxiliar que
colabora no planejamento. Quando no posso buscar a informao, ela pode. Ns dividimos
algumas questes assim. Mas fora isso o tempo, as coisas do dia-a-dia e, s vezes, voc at faz
o trabalho de uma forma mais rpida do que gostaria. No acho que em termos de escola tenha
alguma coisa que de fato dificulte.
(Professora da Educao Infantil 4a srie)

Em relao a o s fatores da personalidade que p o d e m

dificultar a b u s c a da

informao, as r e s p o s t a s f o r a m variadas. Dessas respostas, dois fatores merecem


ser citados por t e r e m sido m e n c i o n a d o s por mais de d u a s p e s s o a s : dificuldade em
gerenciar o t e m p o e a prpria exigncia em relao s atividades realizadas na
escola.

"0 que me trava um pouco ainda a questo de administrar o tempo de trabalho e de famlia. A
famlia acaba ficando prejudicada porque nos dedicamos muito ao Colgio. Ento, voc tira um
momento da famlia para poder fazer as suas buscas. Mas, ao mesmo tempo, eu me realizo com
isso, porque gosto e interessante."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"0 problema que mais me atrapalha a minha exigncia em relao ao trabalho cotidiano, deixar
as coisas que no so muitos importantes estar fazendo agora (...) A questo ter uma certa
disponibilidade."
(Professora da Educao Infantil 4a srie)
Os fatores m a i s citados relacionados s fontes e canais de informao que
podem interferir na b u s c a da informao foram a acessibilidade e o conhecimento
tcnico

para

usar

as

fontes/canais,

como

podem

ser

observados

pelos

depoimentos:

"0 que atrapalha quando voc no acha as coisas de imediato, pela falta de tempo, s vezes,
quer achar determinado assunto mais atualizado, e esse tempo da busca, da procura lhe toma mais
tempo."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
"0 que dificulta o tempo que voc tem para descobrir as coisas. No caso do computador,
navegar na internet. A fluncia de trabalhar com essa ferramenta, tambm dificulta um pouco.
Talvez, se conhecesse um pouquinho mais usaria melhor."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)

142

7.12 Estratgias de formao continuada dos professores

A questo doze teve como objetivo identificar as estratgias dos professores


em relao formao continuada, alm daquelas proporcionadas pelo Colgio.
Pela anlise das entrevistas no foi identificada uma estratgia planejada ou uma
formao sistematizada. Grande parte dos professores disse que as estratgias de
formao consistem em leituras de livros e revistas e participao em congressos e
palestras, de forma aleatria. Uma minoria respondeu que o programa de formao
se restringe ao que a escola oferece. Os depoimentos obtidos ilustram melhor a
questo.
"Participo de congressos, de palestras e tenho lido tudo que as pessoas me indicam e que considero
coerente ou vejo que aquelas leituras vo me ajudar. No porque a pessoa indica que leio. Dou
uma analisada, se realmente for me ajudar eu leio, se no agradeo e devolvo."
(Coordenadora e professora da Educao Infantil 4a srie)
"Procuro participar dos eventos - discusso com autores, congressos. No meo esforos. E s
vezes, no fico limitada ao que se refere somente a minha rea. Achei importante participar do
congresso da Educao Infantil, porque precisamos saber, conhecer bem a estrutura da escola. De
concreto mesmo, so as participaes que temos em seminrios. Procuramos nos manter
atualizados nesse sentido, no que est acontecendo."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)
Tenho feito a atualizao na escola. No d para fazer alm disso. No momento, para me
atualizar, tenho feito um estudo de um software da minha rea."
(Coordenadora e professora do Ensino Fundamental)

143

8 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Esse captulo apresenta a discusso dos resultados obtidos na pesquisa, de


acordo com os objetivos propostos: descrio das caractersticas dos professores
da Educao Bsica, identificao dos canais e fontes utilizados pelos professores
na busca da informao para a formao continuada e identificao dos fatores que
dificultam o processo da busca de informao para formao continuada.

No se pretende e nem se considera possvel esgotar todas


possibilidades de entendimento das questes pesquisadas.

as

Pelo contrrio,

apresenta-se uma interpretao dentre outras possveis. No entanto, busca-se o


entendimento possvel com base em teorias, resultados de estudos anteriores e
experincias vividas no contexto da pesquisa, no intuito de contribuir para o avano
do conhecimento.

8.1 Caractersticas dos professores investigados

Analisar as caractersticas dos professores, de fato, torna-se importante, na


medida em que se pressupe que podem influenciar a busca por informao. Como
observa Wilson (1997, p. 556), variveis demogrficas como idade, sexo e outros
fatores como formao acadmica, podem influenciar o comportamento dos
indivduos em diferentes situaes, indicando o comportamento informacional.

O nmero de professores dos Colgios pesquisados est, equitativamente,


distribudo entre os nveis de ensino - Educao Infantil 4a srie, Ensino
Fundamental de 5a 8a srie e Ensino Mdio - e reas do conhecimento o que
empresta ao estudo uma boa base para comparaes que se fizerem necessrias,
desde que tal eqitatividade permita um razovel grau de homogeneidade
populao. Alm dessa questo da distribuio dos respondentes nas diversas
sries, observa-se ainda que a maioria dos professores estudados possui a funo
de docncia e carga horria de 21 a 30 horas, embora no Ensino Mdio a carga
horria dominante seja de 31 a 40 horas.

143

8 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Esse captulo apresenta a discusso dos resultados obtidos na pesquisa, de


acordo com os objetivos propostos: descrio das caractersticas dos professores
da Educao Bsica, identificao dos canais e fontes utilizados pelos professores
na busca da informao para a formao continuada e identificao dos fatores que
dificultam o processo da busca de informao para formao continuada.

No se

pretende e nem se considera possvel esgotar todas

possibilidades de entendimento das questes pesquisadas.

as

Pelo contrrio,

apresenta-se uma interpretao dentre outras possveis. No entanto, busca-se o


entendimento possvel com base em teorias, resultados de estudos anteriores e
experincias vividas no contexto da pesquisa, no intuito de contribuir para o avano
do conhecimento.

8.1 Caractersticas dos professores investigados

Analisar as caractersticas dos professores, de fato, torna-se importante, na


medida em que se pressupe que podem influenciar a busca por informao. Como
observa Wilson (1997, p. 556), variveis demogrficas como idade, sexo e outros
fatores como formao acadmica, podem influenciar o comportamento dos
indivduos em diferentes situaes, indicando o comportamento informacional.

O nmero de professores dos Colgios pesquisados est, equitativamente,


distribudo entre os nveis de ensino - Educao Infantil 4a srie, Ensino
Fundamental de 5a 8a srie e Ensino Mdio - e reas do conhecimento o que
empresta ao estudo uma boa base para comparaes que se fizerem necessrias,
desde que tal eqitatividade permita um razovel grau de homogeneidade
populao. Alm dessa questo da distribuio dos respondentes nas diversas
sries, observa-se ainda que a maioria dos professores estudados possui a funo
de docncia e carga horria de 21 a 30 horas, embora no Ensino Mdio a carga
horria dominante seja de 31 a 40 horas.

144

importante notar que a carga horria composta pelas horas/aula e horas


de planejamento, coordenaes e titulncia, sendo as duas ltimas especficas para
os coordenadores de sries/reas e titulares. A mdia diria de trabalho de 6
horas, o que aparentemente uma carga horria confortvel se comparada s 44
horas de trabalho semanais de grande parte dos trabalhadores brasileiros. No
entanto, os professores precisam de um tempo para correo de provas e
exerccios, principalmente no caso dos Colgios Maristas da provncia de So
Paulo, que adotaram a avaliao formativa, que visa progresso mxima da
aprendizagem do aluno. Segundo os professores, a avaliao formativa aumentou o
trabalho de planejamento, pois exige que se organizem melhor para realmente
ajudar o aluno a melhorar o desempenho nos estudos. Esse fato sugere que o
aumento excessivo da carga horria pode tornar ineficiente o trabalho do professor.

Outro fator que pode estar contribuindo para que grande parte desses
professores no tenha uma carga horria excessiva o prprio salrio. Observouse que a maior parte dos professores possui renda pessoal na faixa entre R$
1.801,00 e R$ 4.500,00. Se compararmos com os dados do ltimo censo do
professor realizado pelo MEC em 1997, a mdia de salrio dos professores das
escolas federais era de R$ 1.527,01, das escolas estaduais de R$ 584,00, das
escolas municipais de R$

378,67 e das escolas particulares de R$ 674,66. Se

compararmos o salrio dos professores dos Colgios Maristas estudados com a


mdia do salrio dos professores brasileiros em relao ao grau de formao, a
diferena fica mais acentuada, j que a mdia para os profissionais que possuem o
2o grau completo/Ensino Mdio de R$ 417,24 e para os que possuem 3o grau
completo ou mais de R$

703,17. Mesmo levando-se em conta a defasagem

causada pela inflao nesses 5 anos, que se acredita no tenha sido muito em
funo da estabilidade do plano real, ainda assim o salrio desses professores
bom e parece guardar relao com a carga horria no muito alta.

145

No que concerne idade, os professores que trabalham nos Colgios


estudados so relativamente jovens. A porcentagem de professores com idade entre
18 a 35 anos e entre 36 a 45 anos so respectivamente 41,3% e 40,6%, isto , a
grande maioria.

Na Educao Infantil 4a srie, existe maior concentrao de

pessoas mais jovens, enquanto no Ensino Mdio maior a concentrao de


pessoas nas faixas etrias mais elevadas.

Levando-se em conta que ainda possvel lecionar na Educao Infantil e


nas sries iniciais do Ensino Fundamental apenas com a certificao do curso de
magistrio de nvel Mdio ao menos at 2007, segundo a Lei de Diretrizes e Bases
n 9394/96. possvel

que esse fato se relacione com a 'jovialidade' desses

professores. Alm disso, os professores mais jovens buscam a experincia


necessria comeando nas sries iniciais da Educao Bsica, submetendo-se aos
salrios mais baixos pagos aos profissionais polivalentes, enquanto os professores
especialistas, e obrigatoriamente com formao superior e com mais experincia,
buscam salrios maiores, geralmente encontrados da a partir da 5a srie do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio.

Quanto ao sexo dos professores, observou-se que a maioria de


mulheres, (69,8%), tendo a maior concentrao na Educao Infantil, mas no
Ensino Mdio a maior concentrao de homens. So os homens, tambm, que
possuem carga horria maior.

A questo do sexo na educao uma discusso antiga. Segundo dados


do MEC/INEP/SEEC divulgados pelo censo do professor/1997, na Educao
Bsica no Brasil, a proporo de mulheres 85,7%.

Em um artigo publicado na revista Profisso Mestre de novembro de


2002, a entrevistada Gilda Lck analisa a carreira das professoras e sugere
algumas explicaes para esse fenmeno. A primeira est relacionada com a
questo cultural, pois por muito tempo, a docncia foi uma das nicas profisses
que as mulheres podiam ter.

A segunda explicao sugere que a profisso

146

ainda um atrativo para as mulheres que desempenham vrios papis no seu


cotidiano, sendo a profisso mais uma de suas atribuies. Desse modo, o
nmero menor de aulas pode favorecer a conciliao entre uma carreira e as
tarefas domsticas. Em terceiro, a mulher tende a ser mais verbal e fluente,
caractersticas importantes aos professores.

Em relao formao acadmica dos professores, 44,7% possuem


especializao completa, 25,5% superior completo e 12,0% dos professores
esto cursando alguma especializao. Comparando esses dados com os do
censo do professor/1997, verifica-se que a Educao Bsica no Brasil apresenta
docentes com a formao: 7,0% possui 1o grau completo, 43,9% o 2o grau
completo e 48,6% o 3 grau completo ou mais. Na rede particular de ensino, a
proporo de docentes com o 2o grau de 38,6% e o 3o grau completo de
59,2%. Em relao aos dados gerais, averiguou-se que o nvel de escolaridade
dos professores dos Colgios estudados maior do que a mdia dos
professores brasileiros.

Em suma: os professores estudados esto distribudos de modo


equitativo; so relativamente jovens, a maioria possui a funo de docncia, no
tm carga horria de trabalho muito alta e so em maioria mulheres. Embora
algumas dessas caractersticas encontram semelhana com a maioria de
professores brasileiros, a comunidade estudada melhor remunerada, tem
carga horria menor e melhor formao. Esse conjunto de caractersticas
aliados a uma estrutura mnima de informao est relacionado com os padres
de comportamentos dos professores na busca por informao.

8.2 Canais e fontes de informao utilizados pelos professores da


Educao Bsica para a formao continuada

A identificao dos canais e fontes de informao utilizados pelos


professores da Educao Bsica revelou os procedimentos e percepes que
possuem para buscar e avaliar

as informaes que

utilizam para a formao

147

continuada. Nessa perspectiva, delimitaram-se as informaes necessrias


atualizao do professor, levando-se em conta um conjunto de saberes para que o
professor possa se fundamentar para atuar como um profissional reflexivo.

Assim, constatou-se que os livros didticos so as fontes mais usadas pelos


professores estudados. Resultados semelhantes foram encontrados por Silva
(1985), Antunes (1987) e Pereira; Freire (1997).

8.2.1 Uso do livro didtico

Parece haver alguns motivos que impulsionam o uso do livro didtico.


Ezequiel Slva na apresentao do livro de Molina (1987), enumera quatro fatores
para tal. O primeiro diz respeito s condies estruturais precrias da escola tais
como carncia ou ausncia de livros, espaos fsicos inadequados para estudo e
pesquisa, entre outros. O segundo se vincula s prprias condies de trabalho dos
professores. O terceiro se relaciona com critrios e princpios definidos nas
diretrizes curriculares nacionais. E o quarto fator com as estratgias de marketing
utilizadas pelas editoras com o objetivo de intensificar o consumo desses materiais
pelos professores.

Freitag; Costa e Motta (1997), com o objetivo de questionar a poltica do livro


didtico no Brasil, revisaram as pesquisas nessa rea e relataram que existem
poucos estudos sobre a dimenso histrica, poltica e econmica, porm em relao
aos estudos de contedos como lingustico e psicopedaggico, essas pesquisas
tm se intensificado desde a dcada de 40. As autoras no relataram nenhum
estudo, especificamente, sobre o livro didtico e a formao continuada do
professor. No entanto, pelos resultados das pesquisas que investigaram o uso
desses materiais em sala de aula, possvel fazer algumas consideraes. Dois
pontos desse estudo so importantes salientar: o primeiro

que, segundo as

autoras, os critrios que em geral os professores utilizam para a escolha do livro


didtico so externos ao processo de ensino e aprendizagem, isto , no so
baseados em argumentos prprios decorrentes de sua experincia profissional ou

148

de seu conhecimento, mas basicamente relacionados com o comodismo e


conformismo. E o segundo ponto que, mesmo reconhecendo que os livros
didticos deixam a desejar, ele indispensvel em sala de aula, o que permite
concluir que os professores gostam do livro adotado de forma macia.

A partir dessas discusses, considera-se que em primeiro lugar

os

professores parecem estar submetidos a uma rotina e uma tradio pedaggica


muito fortes, nas quais o livro didtico ainda tido como a espinha dorsal de quase
todos os componentes curriculares. Nesse aspecto, mesmo que os professores
tenham estruturas adequadas para lecionar e pesquisar, como no caso dos
Colgios Maristas pesquisados, ainda continuam usando-o intensamente. Percebese o uso de outras fontes tais como revistas, jornais e a internet, mas no com
tanta intensidade quanto o livro didtico. Em segundo lugar, o livro didtico vem
com o suplemento do professor que contm orientaes para a elaborao das
aulas, mediaes e avaliao que facilitam o trabalho do professor, j que uma
reclamao constante dos professores foi em relao falta de tempo. Em terceiro,
o livro didtico especfico para determinada faixa etria, ou seja, o professor no
precisa elaborar material adicional para transpor o conhecimento didaticamente
para as crianas, como por exemplo, no caso de se trabalhar com outras fontes
como jornais. E por fim, todo professor tem o prprio acervo de livros didticos
fornecidos pelas editoras gratuitamente, fator que o deixa acessvel quando
necessrio.

Nesse contexto, cabe ressaltar que o livro didtico deveria ser um


complemento a mais para a formao dos professores e para o uso em sala de aula,
assim como os jornais, revistas, internet e materiais de audiovisual e no o nico ou
aquele usado mais intensamente. Quanto ao fato de os professores salientarem a
questo do pouco tempo para trabalhar grande quantidade de contedos em sala
de aula como outra justificativa para o uso desses materiais, importante lembrar o
que ressalta Demo (2002) sobre o ideal dos alunos 'manejarem 'o conhecimento,
por meio principalmente de pesquisas, produzindo as prprias fontes para a sua
aprendizagem.

149

Essa questo apresenta tambm um ponto em relao ao aspecto


metodolgico. Entre as opes de fontes de informao listadas no questionrio,
no foi apresentada nenhuma que privilegiasse o contato com os colegas. No
entanto, quando foram feitas perguntas sobre onde os professores buscam tipos de
conhecimentos especficos os resultados mostraram que foram apontados tanto os
meios impressos quanto os meios orais. Observou-se, assim, que os respondentes
tendem a selecionar os itens listados, mesmo quando o quadro de opes parcial.
Nesse caso, o quadro apresentou a opo "outros", mas houve somente 10
sugestes, que representam aproximadamente 3,5% da amostra, destas a metade
foi constituda de sugestes de meios orais como conversas com colegas, grupo de
discusses.

8.2.2 Participao em eventos

Paradoxalmente ao discurso dos professores que relataram possuir

um

programa de formao continuada que se concretiza principalmente por meio de


leituras e participaes espontneas em eventos como simpsios, congressos,
entre outros, a participao dos professores em eventos, dentro e fora do Colgio,
foi baixa. A observao desses dados comparados com a aquisio de revistas e
livros, reveia que os professores adquirem mais materiais de leitura do que
participam de eventos das reas. Imbernn (1994, p. 89) considera que esses tipos
de eventos possuem uma determinada eficcia que est relacionada introduo
de temas novos, o que cria expectativas e amplia a cultura geral e a capacidade de
reflexo terica dos professores. Porm, no facilita o aprofundamento dos temas
por normalmente apresentar pouca interao entre os participantes e o palestrante.

8.2.3 A biblioteca escolar

Diferentemente de outros estudos no Brasil, no presente estudo, a biblioteca


escolar se insere no contexto da formao continuada como um recurso importante
que complementa outros canais, como se pode observar pela frequncia de uso
assinalada pelos professores estudados. Porm, cabe ressaltar que a percepo

150

que os professores parecem possuir das funes da biblioteca bastante limitada.


Ou seja, para eles uma boa biblioteca aquela que disponibiliza com facilidade um
acervo atualizado e diversificado. Nesse sentido, cabe questionar se a biblioteca
escolar, apesar de tentativas concretas de disponibilizar novos produtos e servios,
no rompeu com essa imagem perante o professor porque a questo cultural
muito forte ou porque realmente a biblioteca tem se preocupado em apenas
atualizar e diversificar o acervo.

8.2.4 Uso das novas tecnologias

Quanto ao uso das novas tecnologias para buscar informaes para a


formao continuada constaou-se que os professores no utilizam a internet como
um recurso habitual para a formao continuada, apesar da maioria ter acesso a
esses recursos em casa e na escola, e

de se mostrarem cientes da sua

importncia. Mais da metade dos professores auto-avaliaram o seu desempenho em


relao a utilizao desses recursos como bom.

Entre os recursos da internet mais utilizados pelos professores esto o


sistema de busca e o correio eletrnico. No trabalho de Costa (2000) foi verificado o
uso intensivo do correio eletrnico pelos pesquisadores das reas de economia e
sociologia para comunicao cientfica, pressionados pelo contexto em que se
inserem. Nesse trabalho, observou-se que o professor se sente pressionado de
maneira geral para se atualizar. O prprio Colgio pressiona, talvez no de forma
explcita, mas por meio de uma poltica que visa a estimular o uso da internet
oferecendo condies concretas de uso, isto , disponibilizao de computadores
ligados internet para que o professor possa fazer uso no prprio local de trabalho.
Alm disso, todo o trabalho de gerenciamento das informaes estudantis feito
por meio de um software pedaggico que 'obriga' os professores ao manejo bsico
desse recurso, alm da interao com o portal Marista da provncia. Mais que isso,
a comunicao com outros Colgios da provncia realizada predominantemente
por e-mail e os Colgios tm oferecido cursos bsicos de acesso internet e
utilizao de aplicativos.

151

A conjuno de fatores tais como as presses ambientais, a demanda por


aulas menos expositivas, entre outros, aliados poltica do Colgio e propenso
individual de aprendizagem dos professores tende a

ampliar o uso das novas

tecnologias para a formao continuada. Esse fato corroborado em parte pela


anlise de Valente (2001, p. 17) ao afirmar que a implantao de atividades de
formao continuada envolve o acompanhamento e o assessoramento constantes
dos educadores por meio da presena de um especialista junto ao educador no
prprio local de trabalho auxiliando-o nas vivncias e experincias cotidianas.
Destarte, o professor pode aprender a utilizar esses recursos para o trabalho efetivo
em sala de aula e tambm para buscar informaes para a sua prpria formao. O
que se torna imprescindvel

que esses especialistas que trabalham junto aos

professores tenham conhecimento de como e onde buscar informaes especficas


para a formao do professor.

8.2.5 Canais formais e informais

Na literatura da Cincia da Informao, a diviso dos canais e fontes de


informao geralmente considerada como formais e informais (RANGEL, 1995;
FONTENELE, 1997), embora atualmente tenha-se discutido a no rigidez dessa
dicotomia, principalmente em funo das novas tecnologias. No entanto, ainda
parece pertinente definir os canais formais como os que apresentam a informao
registrada em algum tipo de suporte, tais como livros, peridicos, jornais e os canais
informais como os que no possuem a informao registrada, como por exemplo os
contatos pessoais, visitas tcnicas, conversas por telefones, etc.

Nesse estudo, os canais informais (arquivo pessoal e de colegas) foram


reportados como os inicialmente usados para buscar informaes para somente em
um

segundo momento procurar o canal formal (no caso a biblioteca), o que

evidencia a importncia da comunicao ou redes informais dentro do Colgio. Em


relao a essa questo Macedo (1999, p.95 ) chama a ateno para o fato de que:

152

as redes humanas so centrais para a disseminao da informao


(...) e que parte do processamento de informao nas organizaes
esto vinculadas as redes informais, onde o conhecimento e o
expertise esto dispersos e frequentemente guardados em indivduos
e grupos.

8.2.6 Busca de informao especfica

Foram observados alguns tpicos interessantes em relao ao uso dos


canais e fontes de informao pelos professores. O primeiro que os professores
parecem relacionar a formao continuada muito estreitamente com os contedos
que devem ensinar aos alunos, fato esse que ficou evidenciado, especificamente
pelas entrevistas e coincidncias de fontes de informao assinaladas no
questionrio tanto para formao continuada quanto em sala de aula - livros
didticos, jornais, paradidticos e revistas. Outra constatao do estudo que os
professores usam bastante os meios orais para buscar informaes sobre questes
especficas de sua rea. No entanto, quando buscam informao sobre a disciplina
lecionada, ainda impera o livro didtico. Quando o professor busca informao
sobre as teorias de ensino e aprendizagem em geral tende a procurar a pessoa que
exerce a funo de assessoria ou coordenao pedaggica para depois, se
possvel, fazer a leitura do livro indicado. Nesse caso, realmente buscam mais os
'livros tcnico-cientficos'. Por fim, quando o professor questionado sobre onde
busca as informaes para a sua prtica docente, as fontes so a prpria
experincia acumulada e os colegas de trabalho. Em relao busca de
conhecimento de ensino-aprendizagem e da prtica docente os resultados mostram
primeiro que os professores buscam as pessoas e posteriormente os livros.

Os resultados acima evidenciam dois pontos. O primeiro revela a importncia


das redes informais como canais eficientes e rpidos de se buscar informaes e
compartilhar experincias. O segundo diz respeito viso utilitarista da informao,
isto , a primazia desta pelos professores s informaes que so fundamentadas
na prtica docente. A esse respeito, Hounsell, Martin e Needham (1980, p.7), em
uma pesquisa sobre os as necessidades de informao dos professores da escola
primria na Inglaterra, concluram que a informao tendia a ser mais valorizada

153

pelos professores quando se baseava na experincia de professores ou de escolas.


Tal fato corroborado por Imbernn (1994, p. 43),ao observar que os professores
em formao solicitam basicamente receitas didticas.

O que se pode concluir sobre essa questo que os professores buscam,


primeiramente, as fontes ou canais de informaes que lhes esto mais prximos,
em detrimento, s vezes, da qualidade dos mesmos, fato este corroborado pela
literatura na cincia da informao, como por exemplo em Figueiredo (1994),
Giacometti(1990)e Kremer (1981).

8.3 Fatores que dificultam a busca da informao dos professores da


Educao Bsica para formao continuada

O modelo terico, no qual essa pesquisa se fundamenta, apresenta a


proposio de que as pessoas, ao buscarem informaes para as suas
necessidades, deparam-se com fatores que dificultam ou mesmo inibem a busca da
informao. Os fatores que dificultam nesse processo so os mesmos que podem
favorecer a busca da informao - caractersticas pessoais, papel desempenhado e
fatores ambientais (contextos poltico, social, econmico, etc).

Inicialmente, convm mencionar a percepo dos professores sobre


assuntos relacionados com a formao continuada. Os resultados mostraram que os
professores consideram que possuem mais domnio sobre a disciplina lecionada do
que sobre os conhecimentos psicopedaggicos. Nesse sentido, pode-se trazer
discusso a concepo de que os conhecimentos da matria que lecionam teve um
peso maior, em especial para os professores das disciplinas especficas, pois a
formao

de

pedagogia j

envolve

uma

maior carga

de

conhecimentos

psicopedaggicos.

Os professores tambm responderam que se sentem incomodados quando


no se mantm informados. Ou seja, o fato de concordarem que possuem o domnio
de alguns conhecimentos especficos pode ser visto como fator que facilita a

154

aquisio de mais conhecimentos, especialmente se aliados a um nvel de vigilncia


permanente em relao s mudanas constantes da informao causada pelo
incmodo provocado quando no se mantm atualizados.

A percepo que os indivduos possuem a respeito de seu prprio


conhecimento pode influenciar na busca da informao. Essa questo suscita
discusses interessantes. Wilson (1977, p. 558) relata algumas experincias no
campo do comportamento do consumidor:
1980 (Bettman, Parque) - Nesse estudo, observou-se que as pessoas mais
instrudas podem sentir menos necessidade de buscar informaes.
1991 (Maclnnis; Jaworski) - Os autores propuseram que quanto mais
conhecimento os indivduos possuem, mais facilmente

podem

entender a

informao e adquiri-la.
1993 (Moorman; Matulich) - Nveis de conhecimento mais elevados facilitam
a aquisio da informao, e indivduos que possuem a motivao e mais
conhecimentos em relao s questes de sade apresentam um desempenho
melhor do que aqueles com os nveis mais baixos de conhecimento.
1995 (Radecki; Jaccard) - a percepo que os indivduos tm do seu prprio
conhecimento influenciada pela percepo do conhecimento de um amigo, e as
percepes pessoais do conhecimento influenciam a tomada de deciso e o
comportamento at o ponto em que as pessoas podem buscar menos informaes
em tpicos que se sentem menos instrudos.

Nesse sentido, pode-se concluir que a busca e a aquisio da informao


facilitada pelo conhecimento prvio sobre o assunto, como sugere o estudo de
Maclnnis e Jaworski.

Existe um encadeamento coerente das respostas dos professores s


seguintes afirmaes. Os professores afirmaram que as reunies de planejamento
no so suficientes para a sua formao, mas que o Colgio no deve se
responsabilizar inteiramente pela formao de seus professores. Dessa forma,
possuem um programa de formao continuada. Em relao ao programa de

155

formao continuada, os professores responderam que as estratgicas de formao


so basicamente leituras e participaes em eventos. No questionrio, 83% dos
professores concordam totalmente enquanto 52% concordam que possuem um
programa de formao pessoal.

De acordo com o que foi observado, considera-se que as percepes que os


professores possuem de alguns tpicos relacionados com a formao continuada
parecem no interferir no processo de busca de informao. Em meio a essa
discusso, Yus (2001, p. 24) acrescenta uma reflexo importante sobre o valor da
formao em si como consequncia das prprias necessidades dos professores. Se
os professores possuem uma responsabilidade em ensinar, para faz-lo bem,
devem estar permanentemente abertos para aprender. Pode-se aprender no local
de trabalho, mas sem menosprezar a responsabilidade da instituio que deve
facilitar a formao dos professores, o profissional deve buscar essa formao de
onde seja pertinente. Ento, parece que os professores esto conscientes de que
uma parte da formao continuada da responsabilidade deles o que certamente
os motiva a buscarem mais informaes.

Os professores estudados consideram-se pressionados para se atualizarem


em grande parte, pelas mudanas que acontecem na sociedade. Avaliaram que a
instituio em que trabalham exigente em relao a formao continuada, mas em
contrapartida, oferece o apoio necessrio para que a formao se concretize. Nesse
caso, a estrutura organizacional - fsica, humana e administrativa - que abrange de
maneira geral os espaos de ensino e aprendizagem, bibliotecas, aquisio de
materiais tais como livros, peridicos, softwares, computadores, impressoras e o
programa de formao de professores no um fator que dificulta a busca de
informao.

Os resultados mostraram que a falta de tempo, a escassez de dinheiro e


inexistncia de um plano de carreira so fatores que dificultam o processo de busca
da informao para formao continuada. Nas entrevistas, os professores
relacionaram a falta de tempo com o excesso de trabalho. Na verdade, esse parece

156

ser um fator intensamente discutido na rea de gesto de recursos humanos,


inclusive com vrias sugestes de como gerenci-lo. Uma das competncias
enumeradas por Perrenoud (2000, p.155), por exemplo, diz respeito a administrar
a

prpria formao continuada, pois a atualizao das outras competncias

depende de como os professores gerenciam a prpria formao. Embora o autor


no se refira ao tempo especificamente, a administrao da formao continuada
pressupe um gerenciamento do tempo e do dinheiro. Isto , os professores devem
definir conforme sugere Bliss (1997), o que importante e urgente, o que
importante mas no urgente, o que urgente, mas no importante. Enfim, aprender
a melhor forma de usar o tempo em favor da sua formao.

Yus (200i, p. 23) atribui ao tempo de formao dos professores um sentido


de constncia. A formao no concebida em um curto espao de tempo, porque
a renovao pedaggica exige

mudanas de perspectiva na tarefa profissional, na viso da educao,


dos problemas sociais e pessoal e, geralmente, na escala de valores
morais e suas atitudes correspondentes, que no so fceis de serem
obtidas com uma simples transmisso de informao de alguma teoria
educativa por mais revolucionria que seja.

Os professores devem considerar a formao dentro dessa perspectiva de


continuidade. Mais que isso, deve lanar um olhar para o futuro a fim de definir as
prprias estratgias de autoformao, que deve incluir tambm o desenvolvimento
das competncias para lidar com as fontes, canais e procedimentos de busca da
informao mais adequados a sua capacitao.

Quanto ao programa de formao continuada, Imbernn (1994, p.42)


considera que um dos aspectos negativos em relao formao dos professores
nos pases ocidentais que tendem a vincular a sua capacitao a um melhoria do
prprio status profissional, quando na carreira docente a promoo profissional
quase nula. Quando os programas de formao no oferecem 'incentivos' a mais,
verifica-se uma diminuio da assistncia e da participao dos professores. Para o
autor, a falta da institucionalizao da promoo dos professores e tambm da no

157

certificao aps a finalizao das atividades de formao pode, em mdio prazo,


ser um obstculo para a formao dos professores quando essa formao no
obrigatria. No Brasil, verifica-se que existem diferenas entre a formao nas
escolas pblicas e privadas. Nas escolas pblicas, os planos de carreira, em geral,
associam os nveis de exigncia de formao, o desenvolvimento profissional e a
progresso na carreira e contemplam a correspondncia entre o aperfeioamento e
a possibilidade de promoo. No caso dos Colgios Maristas estudados no existe
plano de carreira. Em contrapartida, pagam melhores salrios e oferecem
oportunidade de progresso, o que provavelmente atrai professores.

As respostas obtidas sobre os tipos de conhecimentos que so necessrios


formao do professor permitiram observar que no existe um consenso entre os
professores estudados a respeito desses conhecimentos. Essa uma questo
relevante: a partir do momento que no se tem clareza do que necessrio, a
busca pode se tornar muito especfica a determinados assuntos, evidenciando
lacunas na formao dos professores.

Outros fatores que dificultam a busca de informao esto relacionados com


a falta de indicao ou recomendaes sobre as fontes, a verificao da
credibilidade da fonte, especialmente quando no se conhece o autor ou assunto
para avali-la; dificuldades de acesso s fontes, no sentido de no estar ao alcance
das mos e a falta de conhecimento tcnicos. Alguns desses fatores parecem estar
vinculados falta de conhecimentos tcnicos como dificuldades em definir critrios
para avaliar as fontes de informao e determinar quais so as mais adequadas
para situaes especficas.

8.4 Comportamento dos professores da Educao Bsica na busca e


informao para formao continuada em relao s suas caractersticas

A hiptese levantada nessa pesquisa estabelece que o comportamento dos


professores da Educao Bsica varia em relao ao nvel em que atuam, reas
de conhecimento, funo exercida, escolaridade, idade e sexo. Para investigar

158

essa questo foram realizados testes de correlao entre as variveis relacionadas,


pela aplicao do qui quadrado. Os cruzamentos foram gerados pelo programa
SPSS e os critrios de aceitao ou no dos resultados estavam condicionados ao
nvel de significncia menor que 5 e ao nmero de clulas menores que 5 inferior
a 20%.

Dos 325 testes realizados em apenas 20(6,15%) dos resultados foram


identificadas associaes significativas. Dessa forma, no h sustentao para
afirmar que o comportamento dos professores da Educao Bsica varia
'significativamente' na busca de informaes para formao continuada.

A explicao mais provvel pode ser a de que a escola se organiza para


atingir sua finalidade. Essa finalidade, por sua vez, parece transcender qualquer
outro tipo de influncia sobre o comportamento dos professores na busca de
informao para formao continuada. Nesse caso, os professores, como atores
dessas organizaes,orientam-se tambm para esse propsito. Portanto, o fato dos
professores usarem fontes e canais de informao voltados basicamente para a sua
prtica demonstra a dimenso desse fato.

Sobre essa questo, Tescarolo (2003) ao estudar a escola como um sistema


complexo considera fundamental entend-la dentro da perspectiva da sua
finalidade:
A teleologia, doutrina oposta ao mecanicismo, identifica a presena de
metas ou fins orientadores da realidade e considera a finalidade como o
princpio explicativo fundamental na organizao e nas transformaes
do universo. , portanto, a explicao das realidades baseadas nas
causas finais, e no na causalidade eficiente.

A constatao de que os

padres de comportamento dos professores na

busca da informao para formao continuada no apresentam grandes variaes,


no significa que esse padro exatamente igual. No que concerne a varivel sexo,
por exemplo, observou-se que as mulheres participam mais dos eventos que
acontecem no Colgio do que os homens, enquanto que no caso da participao

159

em eventos fora do Colgio a participao masculina maior. As mulheres tambm


usam mais frequentemente que os homens fontes de informao diversificadas
(paradidticos, almanaques, enciclopdias e dicionrios, mapas e atlas, fitas de
vdeo, CD's e DVD's), a biblioteca escolar e usam menos a internet no local de
trabalho.

As provveis explicaes para esses fatos podem estar relacionadas


primeiramente com a situao da mulher no mercado de trabalho. Segundo dados
do DIEESE existem diferenas significativas entre homens e mulheres no mercado
de trabalho. As mulheres so minoria no mercado de trabalho e ganham menos do
que os homens. A taxa de desemprego superior a dos homens. Portanto, a
dificuldade de insero no mercado de trabalho tem levado as mulheres a obter
maior nvel de escolaridade para assegurar a conquista de novas ocupaes.

Outro fator que as mulheres possuem carga horria menor do que os


homens. Mesmo que de uma maneira geral, os professores tenham relatado o
problema da falta de tempo, ainda assim as professoras que possuem carga horria
menor, provavelmente, tm mais tempo para buscar informao para a formao
continuada.

160

9 CONCLUSES E SUGESTES

O foco de estudo deste trabalho foi a identificao dos padres de


comportamento dos professores da Educao Bsica no que concerne busca de
informaes especficas tais como informaes sobre a disciplina ministrada, ensino
e aprendizagem e prtica docente para a formao continuada.

Para tanto, foi

realizado um estudo de caso em trs Colgios da provncia Marista de So Paulo,


tendo como sujeitos da pesquisa os professores da Educao Bsica. Os
instrumentos de coletas de dados foram questionrios e entrevistas.

Embora os estudos de caso apresentem limitaes quanto a possveis


generalizaes, estudos dessa natureza podem revelar tendncias e agregar valor
ao corpo de conhecimento da cincia da informao e educao, especificamente
porque a quantidade de pesquisas orientadas para os professores da Educao
Bsica na busca de informao nfima.

9.1 Concluses

Aps a anlise e discusso dos dados conclui-se que:

O comportamento dos professores em relao a busca e uso de canais e fontes de


informao no varia de acordo com o nvel de atuao, reas de conhecimento,
funo, escolaridade, idade e sexo.

Os professores dos Colgios estudados esto preocupados com a formao


continuada, o que se traduz pela frequncia com que utilizam os canais e fontes de
informao.

A conjuno de fatores ligados s caractersticas individuais dos professores como


a formao acadmica alta (especializao), renda pessoal e familiar acima da
mdia de parte dos trabalhadores brasileiros, carga horria de trabalho de 20 a 31

161

horas juntamente com outros fatores como a exigncia e o apoio do Colgio podem
contribuir para a intensificao da busca de informao.

As fontes mais usadas para buscar informaes para a formao continuada so


os livros didticos, jornais e livros paradidticos. Os canais mais usados so
consecutivamente os arquivos pessoais, arquivos dos colegas e a biblioteca
escolar.

Para buscar informaes especficas sobre as disciplinas que lecionam, os


professores utilizam em especial o livro didtico e livros no didticos. Para
buscarem informaes sobre teorias de ensino e aprendizagem procuram o
assessor ou coordenador, e se possvel, lem os livros indicados por eles. Para
buscarem informaes sobre a prtica docente preferem conversar com os colegas.
Os meios mais utilizados ainda so os impressos e os orais.

A biblioteca escolar valorizada e usada como um recurso importante para a


formao continuada dos professores, embora no seja o nico e nem o primeiro
canal procurado. Porm, a imagem que os professores parecem ter da biblioteca
escolar somente de um local que possui acervo atualizado e diversificado.

As novas tecnologias (internet e computadores) ainda no so usadas como um


recurso cotidiano de apoio a formao continuada, mas parece haver uma
intensificao gradual desses recursos, em especial do correio eletrnico.

Professores relacionam a sua formao continuada muito estreitamente com o


que se deve ensinar aos alunos. Por isso, tendem a valorizar mais as informaes
que possam ser teis no dia-a-dia de trabalho, e em especial, as informaes
fundamentadas na experincia de outros professores ou Colgios.

Os fatores que mais dificultam a busca da informao em relao aos contextos


pessoal, profissional e ambiental so: dificuldade dos professores em gerenciar o
tempo, dificuldades em verificar a credibilidade das fontes de informao, falta de

162

conhecimentos tcnicos

para

usar as fontes e canais de informao, falta de

clareza quanto ao que necessrio buscar para a formao continuada, falta de


plano de carreira para os professores, excesso de atividades propostas pela escola
e no acessibilidade imediata s fontes de informao.

9.2 Sugestes gerais

Embora esse estudo

possa ser mais significativo para

a instituio

envolvida na pesquisa, contribui, certamente, com subsdios para decises em


outros ambientes educacionais. Sugere-se, portanto:

1- Que as escolas de Educao Bsica estejam atentas para a influncia das redes
informais como elemento de disseminao da informao, promovendo/buscando
estudos para desenvolver estratgias no sentido de registrar esses conhecimentos
fundamentados na experincia acumulada dos professores (conhecimento tcito).

2- No projeto de formao dos professores devem constar estratgias para que os


mesmos possam desenvolver competncias no que se refere aos conhecimentos
necessrios utilizao dos recursos de informao.

3- Que outros estudos possam contribuir para a discusso, j sedimentada na


literatura da Cincia da Informao, da necessidade de que os profissionais da
informao trabalhem de forma conjunta com os assessores/coordenadores de
forma a definir estratgias para a formao dos professores.

9.2.1 Sugestes para novos estudos

A partir dos resultados desse estudo, observou-se que existe um campo


amplo na rea da informao em ambientes especficos da Educao Bsica. No
entanto,

uma das questes que poderia trazer novos olhares gesto da

informao na escola parece estar vinculada ao conhecimento tcito dos


professores. Como foi observado nesse trabalho, os professores tendem a valorizar

163

as informaes fundamentadas nas experincias e tambm voltadas para a prtica


docente. No entanto, a maioria dessas informaes so volteis, porque no so
registradas. Destarte, os conhecimentos gerados pela pesquisa em cincia da
informao, especificamente no que concerne gesto do conhecimento em
diferentes contextos, certamente contribuiriam
questes.

para o entendimento dessas

164

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173

ANEXO 1
APRESENTAO DO QUESTIONRIO AO RESPONDENTE

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
DEPARTAMENTO DE CINCIA DA INFORMAO

Braslia, X de agosto de 2002

Prezado(a) professor(a),

Estou realizando uma pesquisa de mestrado, cujo ttulo "Padres


de comportamento dos professores da Educao Bsica na busca de
informao para a formao continuada", junto ao Departamento de Cincia
da Informao (CID) da Universidade de Braslia, sob a orientao da professora
Doutora Sely Maria de Souza Costa.
A pesquisa tem como finalidade a identificao dos canais e fontes
mais utilizados e dos fatores que influenciam a busca de informao para suprir as
necessidades vinculadas a atuao profissional do professor. O mtodo adotado
para o estudo se baseia na percepo dos professores sobre o problema
investigado. Para tanto, solicitamos a sua colaborao para responder o
questionrio a seguir. Por favor, devolva-o respondido para a Assessora do
Ncleo Psicopedaggico XXXX at o dia 16 de agosto de 2002. assegurado o
total sigilo dos dados fornecidos, uma vez que os mesmos sero utilizados
exclusivamente para fins acadmicos com posterior divulgao dos resultados na
dissertao a ser defendida, sem a identificao individual.
Colocamos-nos disposio para os esclarecimentos que se fizerem
necessrios e agradecemos a sua colaborao.

Atenciosamente,

Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque


E.mail: XXXXXXXXX
Telefones: XXXXXXX

174

ANEXO 2
QUESTIONRIO

175

176

177

178

179

ANEXO 3
SOLICITAO DE ENTREVISTA AO RESPONDENTE

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
DEPARTAMENTO DE CINCIA DA INFORMAO

Braslia, XX de junho de 2002


Prezada Sra.,
Estou realizando uma pesquisa de mestrado cujo ttulo
"Padres de comportamento dos professores da Educao Bsica na busca de
informao no processo de formao continuada", junto ao Departamento de
Cincia da Informao (CID) da Universidade de Braslia, sob a orientao da
professora Doutora Sely Maria de Souza Costa.
A pesquisa tem como finalidade a identificao dos canais e
fontes mais utilizados e dos fatores que influenciam a busca de
informao para suprir as necessidades vinculadas atuao profissional do
professor. O mtodo adotado para o estudo se baseia na percepo dos
professores sobre o problema investigado. Para tanto, solicitamos a sua
colaborao para participar de uma entrevista no colgio Marista, dia 15 de
agosto de 2002. Caso a resposta seja afirmativa, poderemos enviar
antecipadamente o roteiro. Ressaltamos que assegurado o total sigilo dos
dados fornecidos, uma vez que sero utilizados exclusivamente para fins
acadmicos
com
posterior
divulgao
dos
resultados
na
dissertao
a
ser
defendida
sem
a
identificao
individual.
Colocamos-nos disposio para os esclarecimentos que se
fizerem necessrios e agradecemos a sua colaborao.

Atenciosamente,

Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque


E-mail: X X X X X X X X X X X
Telefones:(061 )XXXXXXX

180

ANEXO 4
ROTEIRO DA ENTREVISTA

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
DEPARTAMENTO DE CINCIA DA INFORMAO

A) ENTREVISTA
1) Dados do entrevistado:
Funo que desempenha
Nvel de ensino
Disciplina que leciona
Carga horria total de trabalho
Idade
Escolaridade
2) Na sua opinio, como o colgio Marista lida com a formao do professor?
3) Voc sente pressionado para se atualizar?
4) Que tipos de conhecimentos os professores devem buscar para melhorar a sua
atuao na sala de aula?
5) Como voc procede para buscar informaes sobre os contedos do componente
que ensina?
6) Como voc procede para buscar conhecimentos sobre ensino e aprendizagem?
7) Como voc procede para buscar os conhecimentos aplicados em sala de aula?
8) Quais so os motivos principais que influenciam sua escolha por determinada fonte
de informao?
9) Como voc analisa a vinculao entre a biblioteca do seu colgio e a sua formao
continuada?
10) Como voc analisa o uso dos
continuada?

computadores e internet para a

sua formao

11) Supondo que voc precisa buscar informaes para se atualizar, quais so os
fatores que influenciam a sua busca por informao?
12) Alm da formao proporcionada pelo colgio, o que tem feito para se
atualizar?

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