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ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANSIO TEIXEIRA

PEDAGOGIA

FABIANA SANTOS DE ABREU


HELENA MARIA DE ALMEIDA CORRA

A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL

SERRA
2011

FABIANA SANTOS DE ABREU


HELENA MARIA DE ALMEIDA CORRA

A MATEMATICA NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao Programa de


Graduao em Pedagogia da Escola Superior
de Ensino Ansio Teixeira, como requisito
parcial para a obteno do grau de
Licenciatura em Pedagogia.

SERRA
2011

FABIANA SANTOS DE ABREU


HELENA MARIA DE ALMEIDA CORRA

A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao Programa de Graduao em Pedagogia da Escola de Ensino Superior


Ansio Teixeira, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em-----de -------- de 20-----.

COMISSO EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof.
Escola de Ensino Superior Ansio Teixeira
Orientador

_________________________________________________
Prof.
Escola de Ensino Superior Ansio Teixeira
_______________________________________________
Prof.
Escola de Ensino Superior Ansio Teixeira

Dedicamos a todos que buscam o


conhecimento e dele faz seu instrumento
de crescimento, aprimoramento, de forma
a se tornar, cada vez mais, cidados
solidrios e crentes no amor, na f e na
esperana de um dia melhor.

Agradecemos a Deus, pelas bnos


recebidas a cada momento.
Aos nossos pais, que sempre nos
apoiaram e nos defenderam
incondicionalmente, sendo exemplos de
pessoas a serem seguidas.
E a todos que estiveram presentes nesta
caminhada, que de alguma forma nos
ajudou a crescer como pessoa e
profissional.

Comeamos a compreender que


conhecimento poder. Mais e mais as
pessoas esto buscando informao de
todos os tipos. Nesse contexto cultural o
livro, nas suas vrias formas fsicas, cada
vez mais refora sua verdadeira funo:
informar e transformar.
lvares de Azevedo.

Resumo
A introduo da criana ao mundo da matemtica o principal objetivo desse
trabalho, atravs de estmulos e quebra de paradigmas que rondam a matria que
sempre foi alvo de discriminao por parte dos alunos que sempre foi vista como
uma matria difcil e incompreensvel, inclusive atentando para o uso em nosso
cotidiano. Foi realizado um pequeno apanhado a respeito das fases do
desenvolvimento das crianas a fim de explicar em qual fase se d esse
desenvolvimento. So vrios os questionamentos a respeito dos porqus que levam
ao desinteresse pela matria e buscar respostas para tais nos levaram a observar a
total falta de estmulo que os alunos so submetidos atravs de mtodos
ultrapassados e professores igualmente desestimulados. Mostrar a responsabilidade
do educador nessa fase, nesse interesse por matemtica, buscar tambm um
despertar acadmico respeito do tema ressaltando a importncia dessa autonomia
para a criana de suma importncia nesse trabalho. Despertar o interesse com
estmulos e uma viso geral de como observar as formas que os rodeiam
ensinando-os a reconhecer as formas geomtricas, contar quantos brinquedos e
dividi-los, assim sendo aprender brincando, jogando, sem o peso de estar
aprendendo uma matria escolar obrigatria, tendo conscincia de sua presena e
relevncia no dia-a-dia. Os nmeros so importantes e uma constante em nosso
universo por isso ressalta-se urgncia de envolv-los nesse contexto escolar, assim
sendo, a matemtica no ser mais uma obrigao escolar e sim um instrumento de
prazer

no

processo

da

aprendizagem,

uma

forma

de

crescimento

de

desenvolvimento pessoal, a criana perceber um novo mundo sua volta, uma


espcie de autonomia.
PALAVRAS-CHAVE:
Autonomia, Matemtica.

Paradigma.

Dificuldade.

Desenvolvimento.

Cotidiano.

SUMRIO
1

INTRODUO.............................................................................9

1.1 JUSTIFICATIVA................................................................................................................. 9
1.2 DELIMITAO DO TEMA ............................................................................................... 9
1.3 FORMULAO DO TEMA .............................................................................................. 9
1.4 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 9

METODOLOGIA........................................................................11

REFERENCIAL TERICO.........................................................12

C APTULO

AS

FASES

DO

DESENVOLVIMENTO

NA

EDUCAO

INFANTIL.......................................................................................................................12

C APTULO

II

NOVAS

VISES

SOBRE

DESENVOLVIMENTO

DAS

INTELIGNCIAS ..............................................................................................................16

C APTULO III - A IMPORTNCIA DOS ESTMULOS DADOS NA EDUCAO INFANTIL PARA


APRENDIZAGEM MATEMTICA .........................................................................................18

C APTULO

IV

MATEMTICA

PARA

EDUCAO

INFANTIL

PARTIR

DOS

PCNS........ .....................................................................................................................23

C APTULO

AS

BASES

DO

ENSINO

DA

MATEMTICA

NA

EDUCAO

INFANTIL......................................................................................................................29

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS............................32

CONSIDERAES FINAIS.........................................................42

REFERNCIAS............................................................................43

APNDICE..................................................................................46

1. INTRODUO
Esta pesquisa tem por finalidade entender o significado da matemtica na educao
infantil. recorrente observar crianas que crescem no gostando de matemtica
por que seus pais no gostam, e falam mal desta matria, induzindo a criana a no
praticar e no gostar da matria. Buscar - se a abordar atravs deste trabalho uma
maneira que possibilite que a criana aprenda e goste de matemtica a partir dos
seus conhecimentos prvios, e vendo que a matemtica no um bicho de sete
cabeas e sim parte de tudo que usamos diariamente no nosso cotidiano.

1.1 JUSTIFICATIVA
importante criar um espao escolar para estimular a capacidade de aprender a
gostar da matemtica, com diversas maneiras atravs de brincadeiras, jogos. Para
poder pensar e refletir. Nesta perspectiva de fundamental importncia o
desenvolvimento desta pesquisa no sentido de conhecer as razes pelas quais
levam as crianas a no gostarem de matemtica.

1.2 DELIMITAO DO TEMA


Quando a criana nasce, ela passa por vrias fases de sua vida. Nestas fases de
desenvolvimento so abordados quatro aspectos:

O primeiro fala do aspecto fsico-motor, que tem a capacidade de manipular


os objetivos por conseguir coordenar os movimentos das mos;
O segundo fala do intelectual, de ter a capacidade de saber pensar e
raciocinar por conseguir procurar algo que chegue ao resultado esperado;
O terceiro fala do afetivo- emocional, por sentir saudade;
O quarto, pelo social que a criana tem que deparar com as outras crianas
para socializar, harmonizar, brincar.

Como as crianas aprendem matemtica em sua fase de desenvolvimento? Quando


a criana est na escola, dentro da sala de aula, ela pode aprender matemtica
brincando, as cadeiras, as mesas etc. tm que estarem ao seu alcance, para se
sentir confortvel, pois a criana deve estar num ambiente de harmonia e muito
amor, para que venham a ter uma aprendizagem significativa atravs de materiais

ldicos, como jogos matemticos para faixa etria da criana, no dia a dia, ela
envolve com as brincadeiras, objetivando o seu desenvolvimento intelectual e
cognitivo. Cada criana tem seu tempo de aprendizagem, respeitado os limites de
cada uma, no forando, aonde cada criana vai descobrindo um novo mundo, o
mundo dos nmeros, do raciocnio lgico. Exercitando a criana a pensar, raciocinar,
esperar a sua vez, respeitando a opinio do colega, trocar ideias, perceber algo, pois
assim ensinam a sabedoria.
1.3 FORMULAO DO PROBLEMA
A realidade do ensino da matemtica nos leva a questionar:
Por que tantas pessoas no gostam de matemtica?
Matemtica mesmo este bicho de sete cabeas que as pessoas tanto
falam?
Porque crianas no so incentivadas de pequenas a gostarem da
matemtica?
Os professores da educao infantil so preparados para ensinar matemtica
de uma forma clara e objetiva focando no cotidiano destas crianas e levando
para a realidade que a criana viver?
Como os professores das sries iniciais podem contribuir para que as
crianas gostem da matemtica?
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer o significado da matemtica na educao infantil.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Investigar como a matemtica est inserida em tudo e como importante


para a vida do aluno;
Conhecer propostas para que as crianas gostem de aprender matemtica.

2. METODOLOGIA
Esta pesquisa desenvolveu-se a partir da pesquisa bibliogrfica e de uma pesquisa
de campo, utilizando o mtodo do estudo de caso com 04 professoras das reas da
Educao Infantil (CMEI): 02 escolas Pblicas da serra e 01 Particular de Cariacica.
2.1. CLASSIFICAO DA PESQUISA
Essa pesquisa classificada como exploratria por ter como objetivo proporcionar
maior familiaridade com o problema, com vista a torn-lo mais explcito ou at
mesmo construir hipteses. A pesquisa tem como objetivo principal o aprimoramento
de ideias, descoberta de intuies. (Selltiz et al.,1967,p63). E tambm descritiva por
te como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada
populao ou fenmeno ou, o estabelecimento de relaes entre variveis.
2.2 TCNICAS PARA COLETAS DOS DADOS
Utilizamos como coleta o questionrio atravs de 7 questes abertas.
2.3 FONTES PARA COLETA DE DADOS
Duas Professoras de escolas da rede pblica da Serra. E uma professora de uma
escola particular do Municpio de Cariacica.
2.4 TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS
Os dados foram mensurados e agrupados a partir dos blocos de anlise e
analisados e interpretados a partir das teorias cientificas que abordam o tema.

3. REFERENCIAL TORICO
CAP. I: AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
Segundo Piaget (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), cada perodo
caracterizado por aquilo que de melhor o indivduo consegue fazer nessa faixa
etria.

Segundo os autores, o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma


globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro
aspectos, so eles:

Primeiro aspecto, fsico-motor que se refere ao crescimento orgnico,


maturao neurofisiolgica, com a capacidade de manipular os objetos e
de exerccio do prprio corpo. Exemplificando: a criana leva a chupeta
boca, consegue tomar a mamadeira sozinha, isto quando aproxima aos
sete meses, porque j coordena os movimentos das mos;
Segundo aspecto, intelectual refere quando a criana j tem a capacidade
de pensar e raciocinar. Por exemplo: quando a criana de 02 anos usa um
cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est debaixo de uma
poltrona ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou
salrio;
Terceiro aspecto, afetivo-emocional refere ao modo particular da criana
integrar as suas experincias. Que o sentimento. A sexualidade faz parte
desse aspecto. Exemplo: quando sentimos vergonha de algum que nos
chamou a ateno, a alegria de rever um amigo de quem se gosta muito;
Quarto aspecto, social refere reao da criana diante das outras,
quando se envolve na brincadeira ou no. Por exemplo, criana reunida no
ptio ser possvel observar as que brincam em grupo e outras que
brincam sozinhas.

Este autor divide os perodos do desenvolvimento humano de acordo com o


aparecimento

de

novas

desenvolvimento global:

qualidades

do

pensamento

que

interfere

no

1 Perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)


2 Perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 Perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 Perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)

A criana tem seu tempo de aprendizagem, em cada fase de desenvolvimento, tem


seu perodo. O professor deve acompanhar o desenvolvimento e o crescimento das
crianas nessas etapas, principalmente quando elas esto na educao infantil,
onde elas esto adquirindo o saber.

1.1 PERODO SENSO-MOTOR:

A criana neste perodo conquista todo o universo que a cerca, atravs da


percepo e dos movimentos, que o recm-nascido e o lactente, compreendendo
o perodo de 0 a 2 anos. Para os autores:
No final do perodo, a criana capaz de usar um instrumento como
meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a
toalha, a lata de bolacha ficar mais perto dela. Neste caso, ela
utiliza a inteligncia prtica ou sensrio-motor, que envolve as
percepes e os movimentos.

(BOCK, FURTADO, TEIXEIRA,

2002, p.101).

Neste perodo a criana est descobrindo as percepes dos seus movimentos e da


sua inteligncia, e com isso usa a seu favor, para atrair algo do seu interesse.
1.2. PERODO PR-OPERATRIO:

Neste perodo, o aparecimento da linguagem, fato mais importante, acarretar as


modificaes nos aspectos intelectual, afetivo e social da criana, estar entre a
primeira infncia, ou seja, de 2 a 7 anos. A maturao neurofisiolgica est completa
com novas habilidades, desenvolvendo a coordenao motora fina, pegando o lpis
de cor para desenhar e escrever. Na viso dos autores:

Com o domnio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes


atividades e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto ,
torna-se estvel, sendo que, a partir desse interesse, surge uma
escala de valores prpria da criana. E a criana passa a avaliar
suas prprias aes a partir dessa escala. (BOCK, FURTADO,
TEIXEIRA, 2002, p.103).

A criana passa a ter mais conhecimento, gosta de diferentes atividades, passa a


questionar mais sobre as coisas do mundo.
1.3. PERODO DAS OPERAES CONCRETAS:

Este perodo, da infncia propriamente dita, compreendida pelo perodo de 7 a 11 ou


12 anos, marcado pela capacidade de a criana estabelecer relaes que
permitam a coordenao de pontos de vista diferentes, podendo coorden-los e
integr-los de modo lgico e coerente. No plano afetivo, a criana capaz de
cooperar com os outros colegas, de trabalhar em grupo e resolver as coisas
individualmente. J no intelectual, a criana consegue realizar uma ao fsica ou
mental dirigida para um fim e refaz-la, caso descubra um erro, por exemplo, em um
jogo de quebra-cabeas. Para BOCK, FURTADO, TEIXEIRA:
A cooperao uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo
deste perodo e ser um facilitador do trabalho em grupo, que se torna
cada vez mais absorvente para a criana. Elas passam a elaborar
formas prprias de organizao grupal, em que as regras e normas so
concebidas como vlidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e
sejam a expresso de uma vontade de todos. Portanto, novas regras
podem surgir, a partir da necessidade e de um contrato entre as
crianas. (2002, p.104).

Nesta fase, o professor tem a facilidade de trabalhar em grupo aproveitando mais


para introduzir a matemtica usando o concreto, pois estas crianas j esto
adaptadas com as brincadeiras em grupos.

1.4. PERODO DAS OPERAES FORMAIS:

Neste perodo, da adolescncia, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante, o


adolescente capaz de lidar com conceitos como liberdade, justia, etc. Domina
progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar. Ele cria teorias sobre o
mundo e capaz de tirar concluses de puras hipteses.
O livre exerccio da reflexo permite ao adolescente, inicialmente, submeter o
mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento capaz de criar. Isto vai
se atenuando de forma crescente, atravs da reconciliao do pensamento com a
realidade, at ficar claro que a funo da reflexo no contradizer, mas se adiantar
e interpretar a experincia. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002).

CAP. II. NOVAS VISES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS

Segundo Gardner (apud ASSMANN, 1998, p. 116), apresenta sete inteligncias ou


reas de potencial intelectual, de uma noo de inteligncia genrica. Distinguindo
as sete maneiras de inteligncia possveis, so elas: - a verbal-lingustica, a musicalrtmica, a lgico-matemtica, a visual-espacial, a corporal-cinestsica, a interpessoal
e a intrapessoal. Agora explicando um de cada vez:

1. A verbal-lingustica, relaciona com a verbalizao escrita ou falada, dominante


nos sistemas educacionais do Ocidente que fica localizado no lbulo temporal
esquerdo;
2. A musical-rtmica, baseando no reconhecimento de padres tonais, sons e a
sensibilidade para ritmos, batidas, etc., que fica localizado no hemisfrio direito;
3. A lgico-matemtica, pode se dizer pensamento cientfico, que relaciona com
o raciocnio indutivo e dedutivo, nmeros e reconhecimento de padres
abstratos que se localiza bastante difusa, mas constituindo um espao
autnomo de pr-disposies para um determinado entrelaamento neuronal
que tambm disso algo h em Piaget;
4. A visual-espacial, com a tendncia de visualizar tudo sob a forma de objetos e
criar representaes e imagens mentais que localizam no sistema pticoneural e hemisfrio esquerdo;
5. A corporal-cinestsica, que se referi ao movimento fsico e o conhecimento do
corpo, incluindo o crtex cerebral motrico, suposto centro de controle do
movimento corporal que localizam no cerebelo, crtex motrico e hemisfrio
esquerdo;
6. A interpessoal, ao relacionamento pessoa-a-pessoa e comunicao que
localiza nos lbulos frontais;
7. A intrapessoal, aos estados internos, a auto-reflexo, a metacognio que
quer dizer o pensar sobre o pensar e a conscincia do situar-se no tempo e
no espao que localizam nos lbulos frontais e hemisfrio direito.

O autor Howard Gardner, reaprecia a sua prpria teoria, que vale a pena sintetizar
algumas crticas que o seu forte de se preocupar com o direito dos alunos de ver
valorizando a sua forma pessoal de aprender e neste sentido que ele faz a

proposta de uma pedagogia centrada no compreender. O que no se compreende,


no se aprende para valer e durar. Ou seja, preocupar-se com diversificar as
confluncias possveis dos modos e formas de conhecer, e no impor um nico
modelo de conhecimento.

No livro, o autor GARDNER (apud ASSMANN, Hugo. 1998, p. 119, 120) tm um


trecho esclarecedor intitulado As sete inteligncias, diz o seguinte:
H, contudo, outros aspectos recorrentes nas mais recentes
pesquisas cognitivas, ou seja, que os estudantes possuem
em larga medida tipos de mente diferentes e que, por isso,
aprendem, lembram, executam e compreendem as coisas de
maneiras

diferentes.

Uma

coisa que

est amplamente

documentada o fato de que, enquanto a aproximao de


alguns aprendizagem primariamente lingstica, a de
outros privilegia um percurso espacial e quantitativo. Por
conseguinte, alguns estudantes se desempenham melhor
quando se lhes pede para manipular smbolos (lgicomatemticos) de diversos tipos, enquanto outros conseguem
exprimir melhor a prpria compreenso das coisas ou
interaes com outros indivduos.

Cada estudante individual, todos tm um estilo diferente de aprender, de lembrar,


de executar e de compreender a disciplina. Alguns tm mais facilidade de aprender
e outros tm mais dificuldade, ou melhor, enquanto uns aprendem rpido, num
instante, outros aprendem devagar, so lentos, mas aprendem. E o professor tem
que estar atento a estes detalhes, estimulando um tempo correto. Sabendo
organizar de uma maneira adequada, no saindo do seu contexto. Assim o professor
pode acompanhar o raciocnio dos seus alunos.

CAP. III. A IMPORTNCIA DOS ESTMULOS DADOS NA EDUCAO INFANTIL


PARA A APRENDIZAGEM MATEMTICA
Na escola, durante os dias letivos, importante que o professor em primeiro lugar
goste de ler e conhecer bem a histria que ir trabalhar com as crianas,
visualizando as gravuras, e que nestas gravuras as crianas possam entrar na
histria com sua prpria imaginao e explorando bem cada tema, e tambm para
que possa elaborar atividades que sejam adequadas a sua faixa etria.
E muito importante tambm em segundo lugar, que as crianas conheam a
histria e se interessem por ela. Pois as crianas precisam ter direito a recreao,
deixando fluir a imaginao, vendo no livro as gravuras que iro despertar a criao
de uma nova histria. Para isso o professor deve deixar que as crianas folheiem os
livros para buscar idias e trocando os livros com os coleguinhas, s assim acontece
os interesses que incentivam no conhecimento de aprendizagem de cada um.
Como diz GES, 1998:

H trs aspectos inerentes literatura infantil: educar, instruir


e distrair; sendo que o mais importante o terceiro. Para a
autora o prazer deve envolver tudo e mais, se no houver arte
que produza o prazer, a obra no ser literria e sim didtica.
(1998, p. 24).

Com vrios livros infantis os professores podem estimular, provocando os


pensamentos matemticos, fazendo perguntas durante a leitura, e ao mesmo tempo
mostrando as gravuras, envolvendo elas com as histrias e cada leitura da gravura,
virando a pgina seguinte.
Assim a literatura pode ser usada como um estmulo para ouvir, ler, pensar e
escrever sobre matemtica. Ento desta maneira os professores podero sentir,
presenciar, ouvir e v o desenvolvimento de cada criana.
Os professores da Educao Infantil, geralmente se preocupam em passar, ou
melhor, em ensinar aos seus alunos as noes numricas, como reconhecimento de
algarismos, nome de numerais, domnio da seqncia numrica e nomes de
algumas figuras geomtricas.

No h problema em ensinar aquilo que produto scio-cultural, no entanto,


preciso repensar como esse ensino realizado, se ela valoriza ou no a infncia.
Fazendo perguntas nos espaos dos recipientes: Quais recipientes que cabem
mais? , quantas peas cabem? E mostrando, fazendo junto com as crianas para
visualizar. E com vrias formas de recipientes. Assim as crianas comeam a
raciocinar, tendo noo das coisas, percebendo o mundo ao seu redor. No livro da
autora Ktia Smole diz o seguinte:

O professor pode criar situaes na sala de aula que encorajem os


alunos a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem
matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem
materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal,
dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o
vocabulrio matemtico,

alm

de desenvolverem habilidades de

formulao e resoluo de problemas, enquanto desenvolvem noes


e conceitos matemticos. (apud, SMOLE, 2000, p. 69)

Desenvolver integralmente a criana a partir de situaes tpicas de sua infncia,


como por exemplo: jogar e brincar em um espao reservado, pensado e organizado
para tal objetivo, para que ela contemple o seu prprio carter espontneo das
atividades infantis, um dos grandes desafios que a Educao Infantil enfrenta.
Pensar a matemtica, no contexto da Educao Infantil, evidenciar somente um
dos saberes necessrios para a criana se apropriar da cultura a que ela convive
diariamente. O desafio nesse caso possibilitar que ela construa as noes e
conceitos matemticos de uma maneira livre, a partir daquilo que ela faz no seu
cotidiano.
Segundo AZEVEDO (2007), o educador poder utilizar o local onde estuda, do ptio
da creche para exercitar o esprito de observao das crianas com a relao s
formas geomtricas. Pedir que as crianas observassem a sala de aula e desenham
as formas geomtricas que vem o mesmo para o ptio, os corredores e at a
moradia. As aprendizagens geomtricos, trabalhados de forma interdisciplinar com
as demais cincias, que podero desenvolver na criana o sentido espacial. Esse
sentido de espao espacial contribuir para que a criana possa escrever, desenhar

e interpretar organizadamente o ao seu ambiente.

E que possibilita na criana

identificar-se no espao e os objetos presentes em sua vida. A autora estabelece


que:
As crianas esto naturalmente envolvidas em tarefas de explorao
do espao e se beneficiam matemtica e psicologicamente de
atividades de manipular objetos desse espao no qual vivem, pois,
enquanto se movem sobre ele e interagem com objetos nele contidos,
adquirem muitas noes intuitivas que constituiro as bases da sua
competncia espacial. (apud, SMOLE, 2000, p. 105)

preciso que a criana comece a aprender e desenvolva sua viso geomtrica


para que possa perceber as semelhanas e diferenas dos objetos, das construes
que confeccionou e das figuras que compem esse ambiente. Para isso, possa
aperfeioar e usando as percepes ao seu redor:
A direo e sentido para frente, para trs, a direita de, a esquerda de, em
sentido contrrio, no mesmo sentido, etc.
Tamanho maior, menor, curto, longo, alto, baixo, largo, estreito, etc.
Formas triangulares, quadradas, retangulares, circulares, etc.

Para os autores:
Ao aprender essas indicaes com segurana, as crianas
tero uma ferramenta que ajudaro na leitura e interpretao
de mapas, do globo terrestre, do ptio da creche, de plantas
de casas, de desenhos, de gravuras e outros. (apud, SILVA,
LOURENO, CGO, 2004, p. 54 55).

Oferecer aos alunos, pr-requisitos para ento prepar-los para as sries iniciais do
Ensino Fundamental, importante para os professores. Podem-se pontuar esses
pr-requisitos como: desenvolver a noo de nmeros, classificar e seqenciar,
raciocnio lgico e noes de seriar. Para a criana construir sua autonomia, os
orientadores destacam a importncia do ensino da matemtica.

Mesmo assim, ainda existem professores que no tem essa viso especial para a
matemtica. Ter conscincia de que o carter humanizado da matemtica pode
refletir na vida da criana, incentiva os professores a desenvolverem capacidade de
projetar, de criar e de avaliar os resultados das aes que realizam.

O primeiro nvel do aprendizado da matemtica reconhecer as formas


geomtricas: triangulo crculo, quadrado, retngulo; pois nesse nvel que a ela
percebe as formas como parte indivisvel. com relao s formas que a criana
discrimina formas bem mais cedo. O pensamento geomtrico surge inicialmente pela
visualizao, ou seja, a criana conhece o espao como algo que existe ao seu
redor. Tambm por meio da observao e experimentao que a criana comea
a discernir as caractersticas de uma figura, e usar as propriedades para conceituar
as formas.

A criana precisa aprender a reconhecer as diferenas e semelhanas, como por


exemplo, entre um quadrado e um crculo; um crculo e uma esfera. Trabalhando a
matemtica, estar se trabalhando aquilo que a criana realmente ir usar fora da
escola. No importa se ela acerta ou erra, o conhecimento produzido atravs de
construes sucessivas, e quando a criana busca caminhos para encontrar
respostas para os problemas, ento ocorre o conhecimento.

A criana precisa desenvolver vrios tipos de raciocnio, para que no futuro possa
resolver problemas e compreender as relaes em seu dia a dia. preciso que se
tenha essa conscincia. O conhecimento construdo atravs da observao, da
troca de experincias, da vivncia, das manipulaes de objetos, tudo isso de forma
gradual com experincias concretas e no de teorias vazias
As crianas desde bem pequenas, pensam sobre o mundo que as cerca e procuram
compreend-lo. Um trabalho intencional com as reas de matemtica contribui para
que as crianas elaborem e sistematizem conhecimento. No entanto, importante
considerar que a educao infantil engloba o perodo de zero a 5 anos, portanto
necessrio se ter em conta as caractersticas prprias das crianas de cada faixa
etria, suas necessidades, prioridades e suas formas de conhecer o mundo.

Tambm frisada a importncia de se trabalhar com a matemtica na educao


infantil e usar o que a criana aprender fora da escola para propor situao de
aprendizagem nas quais precisem utilizar esse conhecimento para construir novos.
Respeitando o tempo de cada criana, inserir com calma a matemtica em sua vida
levando em conta seu prvio conhecimento de mundo. e de suma importncia
trabalhar com o que a criana j sabe e ir aos pouco inserindo novos conhecimentos
na vida delas.

CAP. IV. A MATEMTICA PARA A EDUCAO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS

Os PCNS nos do uma noo de conhecimento de aprendizagem, aprendemos com


ele atravs de leituras, que utilizado para entend-lo melhor, este precioso livro
que nos ajudam tanto, para desenvolver a melhor maneira de ensinar os alunos:
A matemtica deveria ser vista pelo aluno como um conhecimento que
pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua sensibilidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao. (PCN
matemtica, 1997, p. 15).

Assim a matemtica dever ser explorada da melhor forma possvel no ensino


fundamental, pois importante que a matemtica desempenhe equilibradamente o
seu papel na formao intelectual do aluno, visando aplicao na vida cotidiana e
apoio a construo do conhecimento de outras reas curriculares.

O PCN visa que o ensino de matemtica oriente na formao do cidado. Que tenha
uma formao que seja significativa para insero no mundo do trabalho das
relaes sociais, cultural que valoriza as crenas e o conhecimento que se
apresenta para a educao matemtica, sendo assim um desafio interessante na
vida desses alunos, pois eles j vm com uma bagagem de conhecimentos que no
pode

deixar

de

ser

aproveitados.

De

acordo

com

Legislao:

Desse modo, um currculo de matemtica deve procurar contribuir, de um


lado para a valorizao da pluralidade sociocultural, impedindo o processo
de submisso no confronto com outras culturas, de outro, criar condies
para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado
espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente. (MEC,
PCNs, p. 25).

De acordo com o Parmetro Curricular de Matemtica, o ensino aprendizagem no


est alcanando uma boa aprendizagem eficaz, mesmo atravs de materiais
didticos. fundamental no subestimar a capacidade do aluno reconhecendo que
resolver problemas, mesmo que razoavelmente complexo lanando mo de seu
conhecimento, sobre o assunto e buscando estabelecer relaes entre o j
conhecido e o novo.

E como as crianas aprendem matemtica em suas fases de desenvolvimento? A


criana pequena gosta de chamar ateno, faz baguna, joga objetos no cho com
fora total que ela tem, para que algum adulto aproxime dela, quer que fique
brincando, conversando, gosta de ouvir o adulto falar ou at cantar, mas quando a
criana fica aborrecida, ela chora, grita, quando isto acontece, sinal de alguma
coisa que est incomodando ou aborrecendo, para o autor:
O processo de aprendizagem sofre interferncia de vrios
fatores intelectual, psicomotor, fsico, social, mas do
fator emocional que depende grande parte da educao
infantil. (JOS; COELHO, 2008, p. 11).

Portanto a criana deve estar inserida em um ambiente de harmonia e muito amor,


tanto em casa quanto na escola para que venha a ter uma aprendizagem
significativa. Isso vale para todas as matrias, principalmente na que estamos
enfocando, nossa pesquisa matemtica por envolver o raciocnio lgico.

Devemos tambm proporcionar que este desenvolvimento matemtico seja inserido


com grande cuidado, pois a criana ainda est na fase de desenvolvimento, com
isso iremos aguar a criana atravs de materiais ldicos como jogos matemticos
para a faixa etria da criana, brincadeiras que envolva o dia- a dia, objetivando o
seu desenvolvimento intelectual e cognitivo. Segundo COELHO, (2008, p. 13):
de suma importncia, que o professor conhea o processo
da aprendizagem e esteja interessado nas crianas como ser
em desenvolvimento, ele precisa saber o que seus alunos so
fora da escola e como so suas famlias.

Por isso conta muito, no ensino-aprendizagem da criana principalmente no ensino


infantil onde a criana est descobrindo um novo mundo, o mundo dos nmeros do
raciocnio lgico, isso tudo deve se inserido respeitado os limites de cada um das
crianas e seu desenvolvimento cognitivo. E tem que levar em conta sim a vida que
esta criana leva fora da escola.

Conforme TINOCO, (1996, p. 8 - 9):


A relao da construo do conceito de proporcionalidade
com o desenvolvimento mental da criana estreita. Des de
cedo

criana

comea

desenvolver

noo

de

proporcionalidade, em diversas situaes, principalmente as


ligadas a preos. No entanto, muitas crianas, mesmo aps o
estudo das razes e propores na escola, ainda no
adquirem de fato aquele conceito, que s se completa numa
criana que esteja no nvel das operaes formais.

E na vida da criana, ela vai perceber que tudo se encontra a matemtica, que est
ao seu redor. E em muitas prticas, bom que a criana tenha uma noo de
quantidades, pesos e preos, por exemplo, se ela mora num prdio que tem
elevador, ela tem que saber no mximo quantas pessoas cabe dentro de um
elevador. E a quantidade de balas que ela pode comprar com uma quantia de
dinheiro. Ou quantos faltam para chegar a tal valor. Ou quantos iro sobrar. Impondo
os limites em tudo.

Para TINOCO, o desenvolvimento referiu explicitamente formao progressiva das


funes propriamente humana (linguagem, raciocnio, memria, ateno, estima).
Trata se do processo mediante o qual se pe em andamento as potencialidades dos
seres humanos consideramos que um processo interminvel, no qual se produz
uma srie de saltos qualitativos que levam de um estado de menos capacidade
(mais dependncia de outras pessoas, menos possibilidades de resposta etc.) para
um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidade de resoluo de
problemas de diferentes tipos, mais capacidade de criar etc.).

Segundo

autora,

(ZERBONE,

Marinalda

Magalhes)

ensino

enfoque

construtivista tem por objetivo criar situaes, para que o aluno:

1- Construa o conhecimento da matemtica atravs de suas experincias


cotidianas.
2- Esteja alerta e curioso para relacionar fatos do dia-dia com as situaes de
sala de aula.

3- Aprenda a trocar idias com outras pessoas com respeito mtuo.


4- Torne-se confiante em sua habilidade de pensar com independncia, para
construir seu prprio conhecimento , assim como seus valores morais e sociais,
para enfrentar conflitos, superando-os, criando novas relaes que melhor
expliquem a realidade em que vive.
5- Tome decises por si mesmo a partir da capacidade de levar em conta fatores
relevantes; que se posicione defendendo seus pontos de vista.
6- Desenvolva sua capacidade de critica e autocrtica, de pensamento criativo e
transformador.
7- Tenha seu pensamento autnomo para construir seu prprio conhecimento
lgico matemtico.
8- Aprimore seu raciocnio lgico atravs de sua atuao sobre os fatos
matemticos, sua reflexo sobre as relaes criadas em sua mente, tornandose capaz de melhorar suas formas atuais de conhecer, medida que reinvente
seu prprio saber.
9- Eduque-se para compreend-lo; que atribua significado s coisas a partir do
seu interior, para vir a ser, para construir sua prpria inteligncia.

O professor tem que colocar em prtica os objetivos para que no fique s na teoria,
e que a criana cresa tendo realmente autonomia para construir seu prprio
conhecimento matemtico e assim poder contribuir no seu desenvolvimento prprio
e usar sua inteligncia para um bom raciocnio lgico-matemtico.
As autoras Vasconcelo, Bittar, dizem que o problema da formao do professor e no
geral, ao processo de formao para o magistrio, que apresenta falhas e lacunas
na sua realizao. (Monica Vasconcelos; Marilena Bittar).
Os professores no tm uma formao especifica para a rea da educao infantil ai
acabam levando os alunos, ainda na educao infantil a terem medo ou no
gostarem da matemtica crescendo com esse medo, pois passaram por professores
no preparados, que tambm muitas vezes no gostam da prpria matemtica em
sim. Por isso alguns fracassos escolares so causados pelo prprio professor que
no foi bem preparado na faculdade para ensina como se deve realmente trabalha
com a matemtica nas sries iniciais.

Segundo a LDB de 1996 diz sobre a formao do docente no seu artigo 62, que para
atuar na educao bsica preciso nvel superior em universidade ou institutos
superiores de educao, admitindo como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil.
A LDB diz que para atuar na educao infantil preciso ter formao superior para
exercer a profisso. Segundo PCN:

A matemtica precisa fazer parte da formao dos professores


para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos
alunos a matemtica como cincia que no trata de verdade
eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica,
sempre aberta incorporao de novos conhecimentos [...]
Brasil, 2000, p.37).

Pois o PCN afirma que os professores precisam ter a matemtica como uma aliada,
principalmente em sua formao para que tenham elementos para a renovao de
novos conhecimentos. A autora Ktia Cristina (2000) aborda algumas propostas
curriculares de matemtica para a habitao especfica ao magistrio e tambm
sobre a formao do professor.
A matemtica na formao do professor, em conjunto com as demais disciplinas,
deve visar simultaneamente formao do individuo e formao profissional,
confirma a autora:
Cabe a matemtica ministrada na formao do professor contribuir para
estimular e desenvolver sua capacidade de observao, anlise, sntese,
deciso, argumentao e generalizao;
A viso da matemtica abordada na formao do professor dever ser
bastante ampla para que o futuro profissional que se delineia atue com
firmeza antes seus alunos e seu trabalho;

A matemtica desenvolvida no curso de formao do professores dever


permitir o conhecimento e anlise critica de programas, currculos e matrias
que venha a conhecer.

Pois a matemtica tem que ter uma viso que aborda os problemas variveis.

CAP. V: AS BASES DO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL


Segundo SILVA e MARIANO, os professores da educao infantil, auxiliam a
organizao de situaes que estimulam s crianas a observar, refletir, interpretar,
levantar hipteses, procurar e que encontrem solues para exprimir suas idias e
sentimentos, que relacionam com os demais indivduos.
Assim,

fazem

criana

pensar,

conhecendo

seu corpo, raciocinando

desenvolvendo a mente, para atingir o objetivo de como trabalhar a matemtica


numa proposta integral.
Com importncia do ensino no cotidiano, os nmeros vo alm de saber quantificar
objetos, claro no desmerecendo, o que apresenta REIS (2006):
As noes bsicas em matemtica, lgica e geometria
comeam ser elaboradas a partir dos 4, 5 anos de idade,
portanto vital que a base seja slida, bem construda e bem
trabalhada, para que nela se assentem os conhecimentos
matemticos futuros. Mas importante lembrar que estimular
o raciocnio lgico-matemtico muito mais do que ensinar
matemtica _ estimular o desenvolvimento mental, fazer
pensar (p. 9).

Num ambiente, o professor pode explorar diferentes ideias matemticas, inserindo


na vida da criana, que no sejam apenas nmeros, porm tambm que se refere
geometria, s medidas e s noes de estatstica, de forma prazerosa que as
crianas compreendam a matemtica como uma funo importante:
preciso que as crianas sintam-se participantes num
ambiente que tenha sentido para elas, para que possam se
engajar em sua prpria aprendizagem. O ambiente da sala de
aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de
professores e alunos, podendo transforma-se num espao
estimulante, acolhedor, de trabalho srio, organizado e
alegre. (SILVA, MARIANO, 2006,).

Os nveis de ensino (educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, etc.), a


matemtica pode ser aprendida que vai alm de apenas aprender tcnicas de
clculo. Tendo a capacidade de pensar e se expressar matematicamente,
desenvolvendo o raciocnio lgico, criando estratgias, resolvendo problemas e
interpretando dados, assim tendo uma aprendizagem significativa.

Segundo os autores Silva e Mariano, continuando o conhecimento da matemtica,


oferecem vrias sugestes de atividades elaboradas, que podem ser recriadas e
modificadas, seguindo a realidade do que est sendo trabalhada na educao
infantil:
Pedir que a criana desloque-se em um espao delimitado imitando o andar
de vrios animais: sapo e canguru, cachorro, macaco, pato, etc.
Quantificar por estimativa: reunir alguns objetos em cima de uma mesa ou
dentro de um pote transparente e tentar adivinhar quantos objetos h.
Conferir o resultado por meio de contagem.
Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta. Dar um puxo e
bater repetidas vezes na bexiga, executando um movimento de vai e vem.
Fazer um numeral em tamanho grande no cho da sala de aula ou no ptio,
usando fita adesiva colorida, fita crepe, giz de lousa ou mesmo tijolo, para que
a criana caminhe em cima dele no sentido do movimento.
Desenhar uma figura geomtrica na cartolina e colar areia em seu contorno,
deixando secar bem. De olhos fechados, a criana passar o dedo, sentindo
o contorno da forma.
Pular o rio: duas cordas, paralelas uma a outra, formam um rio que ser
pulado e alargado progressivamente.
Pedir que a criana passe a bola de uma mo outra ou segure a bola com
uma mo e passe-a para as costas pegando-a com a outra mo, passando
para frente novamente. Inverter o sentido.
Propor experincias com altura medir e comparar a altura de diferentes
pessoas e objetos, atravs do olhar ou da utilizao de instrumentos de
medida, convencionais ou no.
Derrube a pilha: empilhar objetos diversos, como latas e caixas, variando a
quantidade e a altura. Combina-se previamente quantas jogadas com a bola
cada aluno poder fazer para derrubar a pilha com a bola. Usar objetos em
questo para fazer a torre mais alta possvel
Colar em uma folha sulfite uma figura de revista da qual falte uma parte,
como, por exemplo, metade de um relgio, a cabea ou meio corpo de uma
pessoa, etc. A criana dever completar a figura, desenhando. Uma variao

para essa atividade colar uma figura completa na folha sulfite, imaginar um
cenrio relativa quela figura e desenh-lo.
O fantasma: escolhido um aluno, que sair da sala, e uma criana coberta
com um lenol. Ao retornar, o aluno ter que descobrir, observando
atentamente os colegas, quem o fantasma. Revezam-se as crianas ate
que todos tenham participado. Como variaes desse jogo todos sentam em
roda, um aluno sai da sala e dois trocam de lugar. Ao retornar ter que
descobrir quem trocou de lugar.
Atravs destas brincadeiras ldicas de atividades, a criana vai desenvolver
brincando o raciocnio lgico-matemtico e aprendendo no dia a dia.

4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS


4.1. UNIVERSO DA PESQUISA
As entrevistas foram realizadas em escolas de dois municpios, Serra e Cariacica
sendo dois (CMEIS) da rede pblica da Serra e uma escola privada de Cariacica.
Os professores atuam nos grupos II, III e LV da educao infantil, com crianas da
faixa etria de trs e quatro anos.
4.2. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
O objetivo da pesquisa foi saber como as professoras da educao infantil trabalham
com a matemtica nessa faixa etria e quais so seus desafios.
As questes esto apresentadas e analisadas em blocos temticos.
PERFIL DOS ENTREVISTADOS

PROFESSORES

ESCOLA MUNICPIO

Professora A

Centro Educacional Vincius de Morais


(Cariacica)

Professora B

CMEIS Letcia Pedro (Serra)

Professora C

CMEIS Professora Maria Hilda Aleixo


(Serra)

Professora D

CMEIS Letcia Pedro (Serra)

BLOCO 1: CONCEPES DE MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL


QUESTO:
QUAL O SIGINFICADO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E
TAMBM NA VIDA DAS CRIANAS?

Professora A do grupo II (rede particular):


Para prepar-lo para lidar com os nmeros de uma forma geral, aprendendo de forma
gradativa para que futuramente tenha habilidade de lidar com essa disciplina.
Professora B do grupo IV:
Contribui para a formao de cidados autnomos capazes de pensar por conta prpria
sabendo resolver seus problemas.

Professora C do Grupo IV:


Ela est presente na vida da criana, desde o seu nascimento, o significado na Educao
Infantil e na vida da criana, deve-se partir do conhecimento prvio e das vivencias. Que
so pontos relevantes para a elaborao do planejamento.
Professora D do Grupo III:
A matemtica est na vida do ser humano desde sua concepo.
algo imprescindvel a ele.

As vises apresentadas pelas professoras de que a matemtica faz parte da vida


desde cedo e que contribui com o crescimento mental da criana, que so capazes
de pensar e resolver seus problemas de forma gradativa, preparando para serem
cidados autnomos. E que a aprendizagem dessa disciplina fundamental para a
sua vivncia.

QUESTO:
EM SUA OPINIO COMO PROFESSORA, O QUE LEVA A CRIANA A NO
GOSTAR DE MATEMTICA? JUSTIFIQUE:
Professora A do Grupo II:
Como a matemtica uma matria que usa muito o raciocnio lgico, a criana pode criar
barreiras, e achar que no capaz de aprender, cabe ao professor criar mtodos para que
essas barreiras sejam quebradas, deixando assim, esses obstculos para trs, para que a
criana obtenha um melhor resultado.
Professora B do Grupo IV:
No utilizar os recursos didticos e no trabalhar de maneira significativa e contextualizada.
Professora C do Grupo IV:
A memorizao, um ensino sem significados, nada concreto. Quando no se trabalha a
auto-estima, ensino fora da realidade do aluno; quando o ensino no tem nenhuma
novidade, e quando no til no seu dia a dia.
Professora D do Grupo III:
Quando lhe ensinado algo que no real. Quando inserida como algo do seu dia a dia
melhor entendida. Exemplo: Formar conjuntos com os objetos ou com os prprios alunos.
Observar formas existentes na escola. Os numerais dos objetos que eles usam e suas
idades, etc.

Observa-se na viso das professoras que o que leva a criana a ter uma percepo,
relao negativa com a matemtica quando no acontece na realidade das
crianas, ou melhor, quando o ensino no tem nenhuma novidade, quando algo
ensinado no real e est fora da realidade da criana; no utilizam os recursos
didticos, nada de concreto, memorizar sem significados, no trabalhar de maneira
significativa e contextualizada; quando no se trabalha a auto-estima da criana,
pois assim pode criar barreiras e achar que no capaz de aprender, cabe ao
professor criar mtodos para que essas barreiras sejam quebradas, deixando assim
esses obstculos para trs, para que a criana obtenha um resultado melhor.

BLOCO 2: A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR NO ENSINO DA


MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL
QUESTO:
COMO O PROFESSOR DESENVOLVER ESSE SABER NA VIDA DESTE ALUNO
PARA ELE CRESCER SABENDO E GOSTANDO DA MATEMTICA?
Professora A do Grupo II (rede particular):
Desenvolvemos de forma ldica, inserindo jogos bingos (com premiaes) com objetivo de
motiv-los, dessa forma obtemos um melhor resultado, a juno da brincadeira com o
aprendizado melhora a qualidade do ensino e dificulta o esquecimento.
Professora B do Grupo IV:
Lanando mo de situaes cotidianas enriquecidas com atividades que desenvolvam o
raciocnio de forma que entendam e no se sintam pressionadas a decorar.
Professora C do Grupo IV:
O ensino contextualizado a melhor maneira para se ensinar.

Professora D do Grupo III:


Com atividades ldicas: jogos, msicas, brincadeiras.

Nas informaes apresentadas pelas professoras suas estratgias didticas para


despertar o gosto pela matemtica atravs de atividades ldicas, inserindo jogos,
msicas, brincadeiras, bingos com prmios com objetivo de motiv-los e exercitando
o raciocnio de forma enriquecedora de aprendizagem, para obter melhor resultado.
Nesta maneira de ensino dificulta o esquecimento desperta o prazer, e no fora a
criana para decorar contedos sentindo-se pressionadas. O ensino contextualizado
a melhor maneira para se ensinar e dar sentido aos contedos matemticos para
as crianas.

QUESTO:
QUAIS OS RECURSOS DIDATICOS QUE SO UTILIZADOS PARA O ENSINO
DE MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E QUAL VOC, PROFESSOR,
USA COM SEUS ALUNOS?

Professora A do Grupo II (rede particular):


Os recursos so vrios. Procuro utiliz-la da melhor maneira possvel, jogos, projetos e
oficinas, fichas para tornar mais objetivos os conceitos de matemticos (contagem), uso de
vdeo infantil no ensino da matemtica, explorando o caderno, livro em que encontramos
recursos recheados.
Professoras B do Grupo IV:
O uso do calendrio e a observao das suas caractersticas e regularidades.
Professora C do Grupo IV:
Recursos do nosso cotidiano, como fila por tamanho, distribuio de lanches, do material
da sala, a rotina, como por exemplo: a contagem dos alunos... , como tambm histrias,
brincadeiras, modelagens, palitos, tampas, barbante, msicas, poesias, embalagens, etc.
Professora D do Grupo III:
Jogos de encaixe, blocos, chamadinha, etc.

As professoras apresentam a utilizao de vrios recursos. Elas procuram utilizar a


melhor maneira possvel: Na hora da chamada, contagem dos alunos, filas por
tamanho, distribuio de lanches, uso do calendrio, de vdeo infantil no ensino da
Matemtica, explorando o caderno, livro em que encontram recursos recheados,
blocos, jogos de encaixe, palitos, tampas, modelagem, barbante, embalagens,
histrias, poesias, projetos e oficinas. Essas metodologias de utilizao de materiais
concretos so fundamentais para o envolvimento e o despertar do raciocnio lgico
da criana, alm de promover interao e prazer no desenvolvimento das ativi dades.

QUESTO:
EXISTEM MUITAS FORMAS DE CONCEBER E TRABALHAR COM A
MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL. QUAL A FORMA QUE VOC
PROFESSOR TRABALHA?

Professora A do Grupo II (rede particular):


Como professora, tento passar para o aluno a matemtica como uma aliada para sua
vida, desenvolvemos bate papos em roda, cartazes de quantos somos hoje? Quem
faltou? Calendrio. Exercitando diariamente a noo de quantidade. Estabelecendo assim,
uma rotina.
Professora B do Grupo IV:
Atravs de jogos e brincadeiras que possam interessar criana.

Professora C do Grupo IV:


O conceito matemtico trabalhado atravs de incentivo, jogos, brincadeiras (no ptio e
na sala), com

msicas, materiais concretos como (sementes, tampinhas), histria, jogo

dos erros, ordenando seqncia, usando a brinquedoteca (jogos: forma, cor, tamanha...).
Professora D do Grupo III:
Na rotina desde a entrada, seguida da hora do lanche, nas atividades de escrita...

Os professores expressam o uso de metodologias contextualizadas trabalhadas


atravs de jogos, brincadeiras que possam interessar criana, com material
concreto (tamanho, forma, cor), msicas, jogo dos erros, do calendrio, fazendo
perguntas, por exemplo: quem faltou?, quantos somos hoje?, desenvolvendo um
bate papo em roda; contando histrias, exercitando diariamente a noo de
quantidade. Isso desde na rotina da entrada, hora do lanche e sada. Compreendese que essas formas de partir da vivncia e dos conhecimentos prvios das
crianas, so fundamentais para desmistificao do distanciamento e do terror do
contedo da matemtica para crianas.

BLOCO 3: A POSTURA E SENTIMENTOS DA CRIANA DIANTE DA


MATEMATICA

QUESTO:
EXISTEM REAES NEGATIVAS DE ALGUMAS CRIANAS PARA O ENSINO
LGICO-MATEMTICO SE FOR SIM, DESCREVA QUAIS REAES?

Professora A do Grupo II (rede particular):


Sim. Medo, insegurana, dificuldade de concentrar. Dependendo da situao, bloqueio em
relao ao professor, por esse motivo que deve ser usado mtodos para que a criana
venha ter interesse e desenvolvimento.

Professora B do Grupo IV:


Sim. Principalmente quando so pressionadas e cobradas a decorar contedos, que no
foram apresentados de forma que criativa, e no exploradas.

Professora C do Grupo IV:


A matemtica no pode ser ensinada isoladamente, mas sempre no contexto, pois ela est
presente a todo o momento em nossas vidas. Pode acontecer como em qualquer disciplina.
Alguns alunos ignoram a atividade desenvolvida naquele momento, mas logo so envolvidos
pelo grupo e a participam naturalmente.

Professora D do Grupo III:


No existem reaes negativas, pois as crianas nem sabem o que esse tipo de reao.
Elas desconhecem, so pequenas demais.

Observa-se que a professora D do Grupo III, diz que as crianas no reconhecem


essa reao negativa, so pequenas demais. As outras trs professoras, disseram
que sim, principalmente quando so pressionadas e cobradas a decorar contedos,
que no foram apresentadas de forma criativa, e no explorada, por insegurana,
dificuldade de concentrar, bloqueio em relao ao professor, por medo. Isso
demonstra que em nossa cultura escolar a matemtica concebida pelas crianas

como um ensino que causa angstia, medo e insegurana, mesmo sendo to


pequenas.
Por esses motivos devem ser usados mtodos inovadores para que as crianas
venham ter a interesse, prazer e aprendizagem na matemtica da criana. E mais
uma vez preciso reafirma que a Matemtica no pode ser ensinada isoladamente,
mas sempre no contexto.

QUESTO:
QUAIS PROPOSTAS PARA QUE AS CRIANAS GOSTEM DE APRENDER
MATEMTICA?

Professora A do Grupo II (rede particular):


Desenvolvendo brincadeiras envolvendo a matemtica, elaborando figuras alegres para
crianas colorirem e inserindo-a ali; afixando nmeros para que elas possam ter
intimidade com os mesmos; A criana aprende melhor brincando, a que o professor tira
vantagem, tendo um leque de opes como: amarelinha, identificar pontos que fez
durante uma brincadeira, noo de espao, posio, lateralidade, formas geomtricas.
Professora B do Grupo IV:
Trabalhar atividades ldicas, utilizando materiais como palitos, tampinhas, sementes,
transformar contedos em brincadeiras, onde a criana formule conceitos, a descoberta.
Professora C do Grupo IV:
Trabalhar com o ldico, jogos, brincadeiras, danas, pesquisas (receitas), sobre a famlia.
Enfim, trabalhar um ensino que se relaciona com a vida, que o aluno possa refletir sobre o
que aprendeu e para que aprendeu, e onde usar o que aprendeu.
. Professora D do Grupo III:
Quando possvel construir o prprio material, trabalhar com fatos (acontecimentos
prximos a sua realidade. Descobrir os resultados, mesmo que por caminhos diferentes.

A criana aprende melhor brincando, tendo um leque de opes como: amarelinha,


identificar pontos que fez durante uma brincadeira, noo de espao, posio,
lateralidade, formas geomtricas, dana, utilizando material como palito, tampinhas,
sementes, transformar contedo em brincadeiras, que envolve matemtica, onde a
formule ela prpria conceitos que a descoberta, trabalhar atividades ldicas, jogos,
elaborar figuras alegres para as crianas colorirem, afixando nmeros para que elas
possam ter intimidade com os mesmos, trabalhar com fatos, acontecimentos
prximos a realidade da criana, sobre famlia, que possa refletir o que aprendeu,
para que aprendeu e onde usar o que aprendeu. Descobrir os resultados, mesmo
que por caminhos diferentes.
4.3. ANLISE GERAL DOS DADOS
As professoras nos deram a entender que a Matemtica est em toda parte do
mundo, que no adianta fugir dela, o jeito mesmo, melhor simpatiz-la, pois faz
parte da nossa vida e sempre o far. Com brincadeiras de nmeros, geometrias,
bingos com premiaes, msicas, jogos e assim com vrias opes, enriquecem a
aprendizagem e fica melhor a compreenso, solucionando os problemas. E com
essas diversas maneiras de aprender matemtica, fica difcil de no gostar desta
disciplina. Ento o jeito melhor encar-la, pois Lopes (apud AZEVEDO, 2007, p. 6),
diz o seguinte:
Cada vez

mais

e mais

rapidamente tem-se solicitado

diferenciadas habilidades e competncias matemticas dos


cidados. Nesse sentido, acreditamos que o desenvolvimento
do pensamento estatstico e probabilstico, que deve ser
inserido no contexto escolar, possa apresentar significativas
contribuies para a formao desde a infncia.

Sem forar a matemtica na educao infantil, as professoras dizem que tem que
dar tempo para descobrir qual a melhor maneira de aprendizagem de cada um de
seus alunos, que na observao. Como so no total de 15 a 25 no mximo de
alunos, em cada sala de aula. As professoras usam os materiais de uma forma, que
cada um se interesse por algumas atividades de matemtica, ocupando sempre o

raciocnio, o pensamento de seus alunos sem o pressionar, pois assim cada aluno
aprende a disciplina de uma maneira gostosa, prazerosa, afirma Moura (apud
AZEVEDO, 2007, p. 4):
A Matemtica produto da atividade humana e se constitui
no desenvolvimento de soluo de problemas criados nas
intenes

que

produzem

modo

humano

de

viver

socialmente num determinado tempo e contexto. Resulta


desta

afirmao

produzidos

tm

que

os

saberes

significados

matemticos

culturais,

assim

constituindo-se

historicamente em instrumentos simblicos.

Usando corretamente, os mtodos de ensino de matemtica, de uma forma


prazerosa e com interesse para as crianas ficarem envolvidas, e que estejam na
realidade de cada criana, a professora ali presente observa e orienta, deixando que
elas resolvam os problemas e sendo criativas, sem cobrar e decorar os contedos,
usando os recursos necessrios, como os jogos e no ensinar de um modo
isoladamente sem animaes, desta maneira dificulta a aprendizagem e assim
afastam da disciplina.

5. CONSIDERAES FINAIS
Atravs dessa pesquisa foi possvel entender como a matemtica inserida na vida
das crianas ainda na educao infantil, e com questes para pensar a prtica
docente. Vimos que a matemtica est inserida em tudo e que muito importante
ensinar a matemtica para as crianas de uma forma ldica, usando vrios mtodos
exemplos: os jogos, brincadeiras que envolvam o raciocnio lgico, ou at mesmo
levar a criana a prticas do dia a dia, como ir ao supermercado e com isso
introduzindo a criana na vida matemtica, de uma forma que ela no veja a
matemtica como um bicho e sim como algo que usamos em nossa vida cotidiana;
para que essa criana venha a crescer gostando de aprender a matemtica, e possa
mudar essa histria de verem a matemtica como sendo uma coisa de outro mundo.
Esse trabalho nos levou tambm a pensar as nossas prticas, para que no
cometssemos erros quando ao lecionarmos para as crianas nas sries inicias ou
mesmo no ensino fundamental.
Estudamos a formao dos professores da educao infantil e sua prtica, desafio
em lidar com a matemtica para esse incio de idade da educao infantil e as falhas
do sistema educacional como o magistrio e at mesmo dos cursos de pedagogia
podendo constatar que os professores da educao infantil, no so preparados
para lidar diretamente com a matemtica, pois os mesmos no tiveram quando
crianas um contato positivo com a matria refletindo em sua maneira/mtodo de
ensino.
Portanto acreditamos que atravs da educao, tudo pode se realizar at
transformar, o que parece difcil em uma coisa fcil, como mudar o modo de conduzir
as aulas tanto na educao infantil quanto no geral, como j dissemos
anteriormente, atravs de jogos, brincadeiras entre outras coisas que envolvam o
ldico para que a criana venha a ter a matemtica como amiga e no como uma
coisa de outro mundo.

6. REFERNCIAS
A

DIDACTICA

DA

MATEMTICA

NUM

CURSO

DE

FORMAO

DE

PROFESSORES. [s.d.]. Disponvel em: <www.ipv.pt/milhenium.com.br>. Acesso em:


23 maio 2011
A FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE MATEMTICA NA
EDUCAO

INFANTIL

NOS

ANOS

INICIAS.

[s.d.].

Disponvel

em:

<revista.pucsp.br/nndexphp/emp/artigos/download>. Acesso em: 05 maio 2011


Apostila Um Novo Olhar Sobre a Educao Infantil SAMAR
ARTIGO INSERIDO A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL. [s.d.]. Disponvel
em: <blog.com/as crianas e aprendizagem. btmL>. Acesso em: 10 abril 2011
AS BASES DO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL. [s.d.].
Disponvel em: www.partes.com.br/educacao/ludicidade.asp. Acesso em: 11 maio
2011.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. 2 ed.
Petrpolis, Vozes, 1998.
AZEVEDO, Priscila Domingues de. Os fundamentos da prtica de ensino de
Matemtica de professores da Educao Infantil Municipal de Presidente
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APNDICE

Faculdade Serravix
Pesquisadoras: FABIANA SANTOS DE ABREU E HELENA MARIA
DE ALMEIDA

ENTREVISTA COM PROFESSORES DA AREA DA


EDUCAO INFANTIL
Objetivo desta pesquisa: coleta dado sobre o ensino da matemtica na
educao infantil, para o trmino do trabalho de concluso de curso de Pedagogia
(tcc).

Escola:- --------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------

Nome do professor:- --------------------------------------

Srie que da aula:- -----------------------------------------

Idade dos alunos:- ----------------------------------------

1- Qual o significado da matemtica na educao infantil e tambm na


vida das crianas?

2- importante que o aluno venha j da educao infantil tendo a


matemtica como uma aliada, pois ela est inserida em tudo. Como o
professor desenvolve esse saber na vida deste aluno para ele crescer
sabendo e gostando da matemtica?

3 Existem muitas formas de conceber e trabalhar com a matemtica


na educao infantil. Qual a forma que voc professor trabalha?

4-Existem reaes negativas de algumas crianas para ensino lgicomatemtico se sim descreva quais reaes?

5- Quais os recursos didticos que so utilizados para o ensino de


matemtica na educao infantil e qual voc professor usa com seus
alunos?

6- Em sua opinio como professor, o que leva a criana a no gostar de


matemtica? Justifique.

7- Quais propostas para que as crianas gostem de aprender


matemtica?