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CAPTULO I

1.-EL PROBLEMA

1.1.- DETERMINACIN DEL PROBLEMA

El lenguaje constituye la herramienta esencial para la comunicacin humana. Sin
embargo se debe considerar que cumple una funcin no solamente de comunicacin,
sino tambin de socializacin, humanizacin y autocontrol de la propia conducta. Al
lenguaje se le define como un conjunto de signos verbales o no verbales creados por
el hombre para una funcin bsica que es la comunicacin. El lenguaje se concretiza
en el habla que no es ms que el uso oral del lenguaje por una persona. As el
lenguaje es social y el habla individual.

Segn Monserrat Molina Vives (1999) La adquisicin del habla requiere que el nio
sea expuesto al lenguaje y poseer las caractersticas biolgicas necesarias para
decodificarlo y producirlo. Esto implica tener el aparato sensorial adecuado para
percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que pueda descubrir y pueda
aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato articulatorio que pueda
programarse para producir los sonidos del habla. Entonces se debe precisar que el
hombre desde nio necesita aprender el lenguaje para poder usarlo con propiedad.

Los nios, a travs del lenguaje pueden comunicarse, expresar ideas, pensamientos y
sentimientos .Especialmente el colegio, es la gran prueba del nivel de aprendizaje de la
comunicacin del nio ya que se encuentra involucrada con el medio social, imitando
comportamientos a travs del juego, los cuentos y de las actividades cotidianas que
realizan las personas que estn a su alrededor.

El lenguaje infantil es un fiel reflejo del entorno social en el que el nio se

desenvuelve. La influencia del entorno es tan poderosa que el habla infantil est
influenciada por las expresiones de su medio.

En los procesos de lenguaje se pueden presentar patrones fonolgicos desviados,

habla infantilizada, omisin de consonantes inciales, o slabas. Todos estos
problemas no slo afectan al habla y expresin sino tambin a su conducta y
relaciones interpersonales con las personas y an ms con sus pares.
Es fcil observar en los nios sus cambios de lenguaje en relacin con el interlocutor,
como es fcil observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos e incluso
adivinar sus causas. La cantidad y calidad de los estmulos del ambiente son
determinantes en las manifestaciones lingsticas del nio y en el desarrollo del
lenguaje.

Los nios con problemas de lenguaje desarrollan ciertas caractersticas de la

personalidad. Estas pueden ser consecuencia de la falta de lenguaje por parte del
nio para interactuar con su entorno ms cercano (familiar, social y escolar). Algunos
de los rasgos de la personalidad ms caractersticos son: inseguridad, inhibicin
social, ansiedad, actitudes inmaduras, encerrarse en s mismo, aislamiento,
retraimiento,

agresividad,

agitacin,

tensin,

elevada

dependencia

familiar,

alteraciones psicoafectivas, etc.

Este trastorno impide que el nio pueda desenvolverse con soltura en el colegio o
relacionarse bien con sus amigos y hasta puede marcarles de por vida. La solucin

est en conceder al problema la importancia que merece y saber prevenir esas

alteraciones del habla antes que sea demasiado tarde.

Cuando estos defectos no son tratados en forma oportuna y conveniente, se van

fijando y arraigando cada vez ms, afectando todo el comportamiento del nio y,
como tal, ya no viene a ser slo un defecto del habla, sino tambin un impedimento o
limitacin para la vida, tal como ocurre con la tartamudez, impidiendo al afectado
desenvolverse de modo normal, llegando al punto de limitar sus aspiraciones
educacionales, vocacionales y su relacin social; es decir, la vida de estas personas
se ve "moldeada" y limitada, condicionando un modo diferente de pensar, actuar y
vivir en comparacin a los dems.

Tomando en cuenta que son problemas que afecta integralmente al nio y que
muchas veces pasan desapercibidos, por lo que es importante realizar la deteccin y
diagnstico temprano para poder encaminar el oportuno y adecuado tratamiento, que
permitir mejorar la calidad de vida de los menores y prevenir los futuros problemas
en el rendimiento acadmico

Las relaciones familiares juegan un papel importante en la formacin y desarrollo de

sus hijos especialmente en lo referente al afecto y seguridad que brindan a los
miembros. El rol que desempean los padres dentro de la sociedad actual es
proporcionar a cada uno de sus integrantes el afecto necesario para su desarrollo
psicosocial.

Los educadores tambin son parte de la formacin del nio donde imparten una
educacin en valores ntegros, que rescate a una sociedad de la corrupcin en la que
se encuentra sumergida desde algunos aos. A su vez contribuir a la bsqueda de
soluciones a los problemas de conducta, inadaptacin social, rebelda, bajo
rendimiento acadmico y sobre todo a los problemas del lenguaje etc.
La evaluacin de los logros de aprendizaje se constituye en pauta para detectar las
falencias o situaciones que atraviesan los nios. Su tiempo lo reparte entre la escuela

y su hogar, es la escuela donde tiene que prepararse para la vida y la sociedad. Es

importante que en la institucin educativa y conjuntamente con los padres se
construya el desarrollo y el aprovechamiento de las diferentes actividades y

as

poder detectar a tiempo las falencias que los nios atraviesan y contribuir al
mejoramiento de los mismos. En CEPSIDI, se reciben nios que presentan
problemas en el nivel de desarrollo del lenguaje y habla, con la finalidad de ayudarlos
a superar estas falencias. Es as que para resolver esta situacin, en el Centro
Psicopedaggico CEPSIDI de Tacna se decide aplicar un programa de Integracin
Sensorial de manera complementaria. La presente investigacin precisamente se
ocupa de comprobar la efectividad de la aplicacin de este programa.

1.2.-FORMULACION DEL PROBLEMA

1.2.1.- Interrogante principal

La aplicacin del programa de intervencin en integracin sensorial mejorar los
niveles de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y nias de 04 a 10
aos que reciben terapia en el Centro Psicopedaggico CEPSIDI de Tacna en el ao
2014?

1.2.2.- Interrogantes secundarias

Cul es el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los nios y nias de
04 a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI, antes de la aplicacin del
programa de intervencin en integracin sensorial?
Cul es el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios de 04 a
10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI, despus de la aplicacin del
programa de intervencin en integracin sensorial?
Existe diferencias significativas entre los niveles de desarrollo de lenguaje y habla
alcanzados antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin en

integracin sensorial de los nios de 4 a 10 aos del Centro Psicopedaggico

CEPSIDI?

1.3.- JUSTIFICACIN
Esta investigacin tiene la finalidad de contribuir en la comprensin de los problemas
del nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y nias en la
ciudad y provincia de Tacna. La presente investigacin incentiva a prepararse ms y
as tratar de aportar con alternativas a la solucin de los diferentes problemas que da
a da se presentan en esta rea.

La investigacin busca evaluar la aplicacin del programa de intervencin en

integracin sensorial con sus respectivas tcnicas y terapias a travs de los planes de
intervencin a las nios y nias del Centro Psicopedaggico y Desarrollo Integral
CEPSIDI para mejorar el nivel de desarrollo del lenguaje y por lo tanto que sean
capaces de resolver los diferentes obstculos y retos que se les presente en su diario
vivir y ante la sociedad.

Finalmente se justifica la presente investigacin debido a que se cuenta con la

colaboracin del Centro Psicopedaggico CEPSIDI, padres de familia, terapistas,
maestras y directivos que pertenecen a esta prestigiosa institucin, ya que brindaron
los medios necesarios para el desarrollo del presente trabajo, se cuenta con el
asesoramiento

de

personas

especializadas,

material

bibliogrfico

necesario,

conocimientos adquiridos en aos anteriores y con toda la predisposicin para

culminar con xito la investigacin y que los resultados permitan fortalecer los
tratamientos, para resolver los trastornos del lenguaje y habla que se presentan en
los nios y nias.

1.4- OBJETIVOS:

1.4.1.- Objetivo General:

Comprobar si la aplicacin del programa de intervencin en integracin sensorial
mejora el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y nias de
04 a 10 aos que reciben terapia en el Centro Psicopedaggico CEPSIDI de Tacna
en el ao 2014

1.4.2.- Objetivos Especficos:

a. Establecer el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y
nias de 04 a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI antes de la
aplicacin del programa de intervencin en integracin sensorial

b. Establecer el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y
nias de 04 a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI despus de la
aplicacin del programa de intervencin en integracin sensorial.

c. Comprobar si existen diferencias significativas entre los niveles de lenguaje

alcanzados antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin en
integracin sensorial en los nios y nias de 04 a 10 aos del Centro
Psicopedaggico CEPSIDI.

1.5.- DEFINICIONES OPERACIONES

Lenguaje:
El lenguaje es un sistema de comunicacin basado en palabras y gramtica, y el
desarrollo cognoscitivo, es una forma de comunicacin, ya sea oral, escrito o por
seales, se basa en un sistema de smbolos.

Trastorno de lenguaje.El trmino 'trastornos del lenguaje' es utilizado para diagnosticar a nios que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o
de manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas fsicas o
neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos generalizados del
desarrollo ni a retraso mental. Los distintos tipos de trastornos del lenguaje a menudo
se presentan simultneamente. Tambin se asocian con un dficit con el rendimiento
acadmico durante la etapa escolar, problemas de enuresis funcional, trastornos del
desarrollo de la coordinacin, con problemas emocionales, conductuales y sociales
(Dabbah, 1994).

Habla
Es la expresin oral del lenguaje. Segn Perell, el habla es la realizacin motriz del
lenguaje. Saussure dice: El habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia,
en el cual conviene distinguir:
a) Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el cdigo de la lengua con
miras a expresar su pensamiento personal
b) El mecanismo psicofsico que le permite exteriorizar esas combinaciones (Bustos
1984). Es el hecho real de producir un cdigo de lenguaje por medio de la emisin
de los patrones correspondientes al sonido vocal (Ruiz 2006).

Programa

Proyecto o planificacin ordenada de las distintas partes o actividades que componen

algo que se va a realizar.

Programa de intervencin
Es la accin que vincula principalmente a la planificacin de procesos, entendiendo
planificacin como un acto en el que se incluye el anlisis de

necesidades,

establecimiento de objetivos, metas, diseo y evaluacin; su fin central es contribuir al

mejoramiento del programa.
El orientador acta desde diversos campos como la orientacin y la intervencin los
cuales se refieren a un conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos
que posibilitan la ejecucin de acciones preventivas, correctivas o de apoyo, desde
mltiples modelos, reas y principios, dirigindose a diversos contextos.

Integracin Sensorial
Es descrita como un proceso neurolgico, que organiza las sensaciones corporales
de nuestros sistemas sensoriales a nivel del sistema nervioso, permitindonos
responder exitosamente a las demandas ambientales (Ayres, 1998).

Programa de integracin sensorial

Es aquel programa que identifica tres

tipos de problemas de procesamiento

sensorial: desorden de modulacin sensorial, que afecta al nivel de alerta y a la

conducta, desorden sensorial motriz que es la dificultad de coordinar y planificar
una serie de movimientos tanto internos como externos del cuerpo. Se incluye la
postura y dispraxia. y desorden de discriminacin sensorial, que afecta al control
motor y dificulta sentir e interpretar similitudes y diferencias. Este tipo de alteraciones
produce problemas en el nivel de desarrollo de lenguaje y habla adems de su
desempeo ocupacional del nio, en el colegio, en casa y en su entorno.
Los principios bsicos de la intervencin parten de la base de que no es una
intervencin pasiva: el nio debe estar siempre participando de las actividades y
dando respuestas adaptadas al desafo propuesto por el terapeuta. La intervencin

del terapeuta y el material que se usa en cada momento permiten ir regulando la

dificultad del desafo que se le propone al nio con el objetivo de que la sesin sea
efectiva.
La intervencin consta de una experiencia sensorial ms un desafo justo para que el
nio sea capaz de dar una respuesta adaptativa, partiendo siempre de la motivacin
del nio en un ambiente de juego.

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CAPITULO II

2.- EL DESARROLLO DEL HABLA Y LENGUAJE

2.1.- EL HABLA
Es la expresin oral del lenguaje. Segn Perell, el habla es la realizacin motriz del
lenguaje. Saussure dice: El habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia,
en el cual conviene distinguir:
a) Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el cdigo de la lengua con
miras a expresar su pensamiento personal
b) El mecanismo psicofsico que le permite exteriorizar esas combinaciones (Bustos
1984). Es el hecho real de producir un cdigo de lenguaje por medio de la emisin
de los patrones correspondientes al sonido vocal (Ruiz 2006).
2.1.1.- RGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIN.
El conjunto de rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje se pueden
dividir en tres grupos:

rganos de la respiracin.

rganos de la fonacin.

rganos de la articulacin.

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El lenguaje oral se ve afectado cuando se da un funcionamiento anormal en alguno o

varios de estos rganos. Por ejemplo la alteraciones en los rganos de la articulacin
pueden producir dislalias en general. Como estos rganos estn sumamente ligados
en la funcin del lenguaje, cuando existe una alteracin en alguno de ellos, sta
repercute en los dems.

2.1.1.1.- rganos de la respiracin.

Los rganos propios de la respiracin son: los pulmones, los bronquios y la trquea.
La funcin respiratoria tiene una doble funcin: por una parte, la de aportar el oxgeno
necesario a la sangre, expulsando el anhdrido carbnico que se origina en la
combustin en el interior de los tejidos o respiracin vital, y por otra, proporcionar la
cantidad de aire suficiente para poder realizar el acto de la fonacin y vencer los
rganos articuladores. Las vas normales por las cuales se produce el paso del aire
son: fosas nasales, faringe, laringe, trquea, bronquios y pulmones. Se pueden
distinguir tres tipos de respiracin:

Respiracin costal superior o clavcular, durante la inspiracin se abomba

la parte superior del trax, elevando la clavcula y los hombros y hundiendo el
abdomen.

Respiracin abdominal o diafragmtica, en la inspiracin se abomba la

parte anterior del abdomen por el descenso del diafragma, hundindose en la
espiracin, permaneciendo inmvil la parte superior del trax.

Respiracin costo - abdominal, se da la inspiracin de los dos tipos

anteriores, con gran movilidad lateral de las costillas inferiores y de la parte
superior del abdomen. Este tipo es el ms recomendable para la fonacin.

2.1.1.2.- rganos de la fonacin.

La Laringe es el rgano esencial de la fonacin. Est situada en la zona media
anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la trquea.
La funcin fundamental de la laringe es la emisin de voz. De los cuatro elementos

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constitutivos del sonido: intensidad, tono, timbre y duracin; los tres primeros tienen
su origen en la laringe.

2.1.1.3.- rganos de la articulacin.

La corriente productora del sonido, pasa de la zona laringea a la regin laringo
farngea y a la faringe oral, donde se va a realizar toda la divisin del material fnico.
En esta zona es donde se encuentran los rganos, por medio de los cuales, se va a
producir la articulacin del sonido, siendo la boca el centro d todos ellos. Los rganos
que intervienen en la articulacin se pueden dividir en dos grupos, segn la movilidad
que presenten en su papel de modificadores del sonido larngeo. Pueden clasificarse
en: rganos activos y rganos pasivos.

rganos activos de la articulacin: o Labios: intervienen en la articulacin

de los fonemas bilabiales y labiodentales. Tambin tienen un papel importante
en la articulacin de fonemas voclicos. o Lengua, es el rgano que presenta
mayor movilidad y uno de los rganos fundamentales del habla. Acta
directamente

en

la

articulacin

de

los

fonemas

linguodentales,

linguointerdentales, linguoalveolares, linguopalatales y linguovelares.

rganos pasivos de la articulacin: o Paladar, el velo palatino juega un

papel de gran importancia en la articulacin del lenguaje, que solo se ve
sobrepasada por la de la lengua. Durante la fonacin el velo se eleva, se
engrosa y se dobla en ngulo recto, aunque no de la misma manera ni al
mismo nivel en todos los fonemas. La mayor elevacin se produce en la /g/ y
por el contrario la /f/ y la /v/ requieren muy poca o Alvolos. Entre los incisivos
superiores y el comienzo del paladar duro, existe una zona de transicin, que
recibe el nombre de alvolos. Al ponerse en contacto con ellos la lengua,
constituyen el punto de articulacin de los fonemas alveolares. Dientes, son
rganos necesarios para la articulacin de los fonemas labiodentales e
interdentales, ya que constituyen un punto fijo para su articulacin. o Fosas
nasales, si durante la emisin de un sonido se desciende el velo del paladar,

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poniendo en comunicacin la cavidad bucofarngea con las fosas nasales, el

aire fonador pasa por encima del velo del paladar, saliendo a travs de la
cavidad nasal, que produce un filtro en los sonidos graves. Al cerrarse los
rganos articulatorios bucales y pasar el aire a travs del conducto nasal, se
producen los fonemas nasales.

2.1.2.- Clasificacin de los fonemas.

Los fonemas son para Gonzlez C. (1995) las unidades mnimas de una lengua y
se caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen
significados

en

misma

(no

significativas),

sirven

para

distinguir

significados(discretas).Es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado de la

palabra va a ser distinto, por ejemplo pato por gato (P.77)

Existen diferentes clasificaciones, a continuacin se menciona la de Nieto, H. (1984)

y la de Pascual G. (1999) que es en la que se basa esta investigacin. Nieto, H.
(1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categoras:

a) Segn su punto de articulacin.

Bilabiales. /p/,/b/y/m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el labio inferior
desempea una funcin activa, mientras el labio superior permanece pasivo.
Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el filo de
los dientes superiores (elemento pasivo).
Linguodentales./t/y/d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como rgano
activo y el borde de los incisivos superiores como rgano pasivo.
Alveolares./l/,/n/,/r/y/rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como rgano
activo y los alvolos de los dientes superiores como rgano pasivo.
Dental. /s/.Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en contacto
con la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar los dientes)

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Palatales. /ch/, /ll/ y//. Sonidos articulados con el dorso de la lengua (rgano
activo) apoyado en el paladar duro (rgano pasivo).
Velares ./g/,/k/,/x/,/g/y/c/.Sonidos articulados con el postdorso de la lengua (rgano
activo) y el velo del paladar (rgano pasivo).
Por el modo de articulacin
Oclusivos. /p/, /t/y/k/.

Sonidos emitidos con los rganos cerrados, los cuales

producen una pequea explosin para permitir la salida del aire espiratorio
bruscamente.
Fricativos./f/,/d/,/s/,/g/y/x/. Se articulan con los rganos ligeramente entreabiertos y
el aire espiratorio durante su salida produce una suave fricacin.
Africado ./ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los rganos
un poco, se convierte en fricativo.

b) Por la intervencin de la glotis.

Sordos ./p/,/f/,/s/,/ch/,/x/,y/k/. Cuando en su articulacin es sorda.
Sonoros ./b/,/d/,/y/,/g/,/l/,/r/,/rr/,/m/,/n/y// .En la produccin de estos fonemas es
necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la laringe
hace vibrar las cuerdas vocales.

c) Por el movimiento del velo paladar.

Bucales u orales ./p/,/t/,/c/,/h/,/k/,/b/,/d/,/y/,/g/,/f/,/s/,/x/,/r/y/rr/ Son los fonemas que
se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el aire contenido
salga por las fosas nasales.
Nasales. /m/,/n/y//. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo bajo el velo
del paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se escape por
las fosas nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/y/u/, Medias: /e/y/o/
Y Abiertas:/a/.

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Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, se continuar a

dar la definicin de los sin fones, ya que stos se trabajan en las sesiones del
programa de intervencin.
Despus de conocerla clasificacin de los fonemas de algunos autores, es
conveniente sealar que se observa un mayor nmero de errores en la produccin de
fonemas combinados, a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R y
Gallego O (1995) los sinfones: son combinaciones de dos fonemas en los que la
segunda es /l/ o /r/ llamadas lquidas:/p/,/b/,/k/,/g/ y /f/con /l/ o /r/ y /t/ y /d / con /r/.
En los sinfones con /p/,/b/y/f/ intervienen rganos articuladores distintos: labios o
labios y dientes y lengua; En los sinfones con /t/, /d/,/k/y/g/ slo la lengua.(P.203)
Para la realizacin de programa de intervencin se trabajar en torno al punto de
articulacin y con base a la clasificacin de Pascual,G(1999):
Labiales: /p/b/m/
Labiodentales :/f/
Linguodentales o dentales: /t/y/d/
Linguointerdentales o interdentales:/z/
Linguoalveolares o alveolares:/s/n/l/r/rr/
Linguopalatales o palatales:/y/ch//ll/
Linguovelares o velares:/k/g/j/

Conocer el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje es importante para los

profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del lenguaje de un
nio es ms lento de lo normal, o si, por el contrario, ese nio presenta dificultades en
su desarrollo lingstico.

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2.1.3.- TRASTORNOS DEL HABLA:

A.- DISLALIA:
Alteracin sistemtica en la pronunciacin de un determinado fonema, producto
de la persistencia de formas de articulacin inmadura. Se puede observar
omisin, sustitucin, inversin o distorsin del fonema. Los fonemas ms
afectados en el idioma castellano son: S, R, L, D.
La dislalia, frecuente en la niez, significa incorreccin en los sonidos o falta de
alguno de estos. Mientras el nio est aprendiendo a hablar, las omisiones,
sustituciones y defectos son normales, pero a su debido tiempo deben haberse
superado. El uso del balbuceo por las personas de la familia es indudablemente
daoso. 1
Conducta: Se espera que un nio de 4 aos pronuncie adecuadamente la mayora
de los fonemas, y que un nio de 6 aos los pronuncie todos normalmente.
Cuando se produce una alteracin en la articulacin que dificulta la comunicacin,
es recomendable la derivacin del nio independiente de su edad.
Es el trastorno del lenguaje ms comn en los nios, el ms conocido y ms fcil
de identificar. Suele presentarse entre los tres y los cinco aos, con alteraciones
en la articulacin de los fonemas. A un nio le diagnostican dislalia cuando se nota
que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son vistos
como normales segn su edad y desarrollo.

B.- DISFLUENCIA O TARTAMUDEZ FISIOLGICA O EVOLUTIVA:

Trastorno del habla en el cual el flujo normal se interrumpe mediante repeticiones
frecuentes o la prolongacin de sonidos, slabas o palabras .Las interrupciones
podran estar acompaadas de guios rpidos de los ojos, temblores de los labios
muecas que una persona que tartamudea usa en un intento por hablar. Ciertas
situaciones, como hablar en frente de un grupo de personas, tienden a hacer que el
tartamudeo se vuelva ms severo, mientras que otras situaciones, como cantar o
hablar solo, a menudo lo mejoran.

1Wallin J (1974) El nio mentalmente deficiente. Incluido en Wallin J y otros, El nio deficiente.
Buenos Aires: Paids, pg. 59.

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2.1.4.- CLASIFICACIN DE LA DISLALIA

A.- DISLALIA FUNCIONAL
La Dislalia funcional les un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje por
una funcin anmala de los rganos perifricos. Puede darse en cualquier fonema,
por lo ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de r, k, l, s, z, o ch.2

Se trata de la articulacin producida por un mal funcionamiento de los rganos

perifricos del habla, sin que haya lesin o malformacin de los mismos. El nio que
la padece no usa correctamente dichos rganos a la hora de articular un fonema a
pesar de no existir ninguna causa de tipo orgnico. Es la ms frecuente.3
Por tanto, el nio en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por
eso trata de imitar, sin embargo sus rganos no obedecen y no encuentran el
movimiento deseado

Dentro de ella distinguimos:

Trastornos fonticos: alteraciones de la produccin. La dificultad est

centrada en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, no hay confusiones de
percepcin y discriminacin auditiva. Son nios/as con errores estables, que
cometen siempre el mismo error cuando emiten el sonido o sonidos
problemticos.

Trastornos fonolgicos: la alteracin se produce a nivel perceptivo y

organizativo, es decir, en los procesos de discriminacin auditiva, afectando a

2GARCA Pilar, La Dislalia, Naturaleza, Diagnstico y Rehabilitacin, Pg.60 Ao1970

3PERELLO

Jorge,

Perturbaciones

del

Lenguaje 2da Ed. Edit. Cientfico Mdico.

Pg.83 Ao1975

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los mecanismos de conceptualizacin de los sonidos y a la relacin entre

significante y significado (Alonso 2011).

B.- DISLALIAS ORGNICAS.

Aunque tienen como efecto un fallo en la pronunciacin de ciertos fonemas existe
una controversia entre los expertos sobre si debemos incluir la disartria y
especialmente la disglosia dentro de las dislalias, puesto que algunos autores
prefieren dicho sustantivo slo para aquellos trastornos en los que no hay
malformacin de los rganos fonoarticulartorios. Las dislalias orgnicas, ya sean
disartrias son trastornos ocasionados por alteraciones orgnicas de diferente tipo:
Disartria: Trastorno cuyo origen est en el sistema nervioso. Por tanto se dan desde
el nacimiento o como consecuencia de una lesin cerebral. Generalmente son graves
y su rehabilitacin est en relacin con la severidad.4
Disglosia: Trastorno que afecta a los rganos del habla. Se clasifican en funcin de la
zona afectada: labiales, linguales, dentales.

C.- DISLALIA AUDIGENA

Es la alteracin en la pronunciacin producida por una audicin defectuosa. La
hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisicin del lenguaje, dificulta el
aprendizaje

de

conceptos

escolares,

trastorna

la

afectividad

altera

el

comportamiento social. Las alteraciones dependen de la gravedad de la prdida

auditiva que tenga el nio. Factores: Psicolgicos, ambientales, hereditarios.

D.- DISLALIA EVOLUTIVA

Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha y lo hace de forma
incorrecta desde el punto de vista fontico.5

4PERELLO Jorge, trastornos del habla 2da Ed. Edit. Cientfico Mdico. Pg.74 Ao1975
5GARCAPilar,LaDislalia,Naturaleza,DiagnsticoyRehabilitacin,Pg.60Ao1970

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No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es

necesario mantener con el nio un comportamiento lingstico adecuado que ayude a
la maduracin para evitar posteriores problemas. En ocasiones estos nios les
resulta ms difcil lograr una pronunciacin correcta debido a la diversidad de idiomas
que pueden encontrar en una familia o en el lugar donde vive

2.1.5.- FORMA EN QUE SE ALTERAN LOS FONEMAS.

Existen diferentes formas en las que se alteran los fonemas entre las que
mencionamos: omisin, distorsin, sustitucin, adicin.

A.- OMISIN:
Este sntoma se puede presentar ante la dificultad articulatoria, es el de la omisin del
fonema que no se sabe realizar. En ocasiones esta omisin afecta solo a la
consonante y as dir CAETA en vez de CARRETA o EMANA por SEMANA
pero tambin suele omitir en estos casos la slaba completa que contiene el fonema
conflictivo, diciendo CAMELO por CARAMELO. Cuando se trata de slabas de
consonante dobles o sonidos, es frecuente la omisin de la consonante medial, bien
porque el nio no pueda pronunciarla aunque pueda articularla de forma aislada, por
dificultad que supone la emisin continuada de dos consonantes sin vocal intermedia.
As dir FUTA por FRUTA

B.- DISTORSIN:
Se pronuncia un sonido deformado que no existe en el sistema fontico y se observa
en los casos de dislalia orgnica por Ej.: frenillo sublingual corto, afectndose los
fonemas L - RR, aunque puede presentarse por alteraciones de tipo funcionales.
Las distorsiones pueden ser muy personales y as, cada sujeto que presenta este
error manifiesta en ocasiones deformaciones muy particulares las cuales pueden
llegar a ser chocantes o llamativas al odo de los dems, siendo en estos casos la

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forma que ms afecta al sujeto que la padece, por la acogida que pueda tener en el
entorno.

C.- SUSTITUCIN:
Se denomina sustitucin de error de articulacin en que un sonido, dentro de la
palabra, es remplazado por otro correctamente emitido. En unos casos ante la
incapacidad que siente el nio para pronunciar una articulacin correcta, est la
sustituye por otra que le resulta ms fcil.
Ej.: CACHA por CASA.

PELO por PERRO.

La distorsin y la sustitucin son los tipos de errores ms frecuentes que se

presentan en los nios.

D.- ADICIN:
Se llama tambin INSERCIN y consiste en intercalar un sonido ms en una palabra.
Por Ej.: DROSA por ROSA

PALANCHA por PLANCHA.

2.1.6.- ETIOLOGA DE LA DISLALIA POR PASCUAL.

a) Falta de control en la psicomotricidad: La articulacin del lenguaje requiere una
gran habilidad motora. Prueba de ello es que aquellos fonemas que precisan un
mayor control de los rganos articulatorios, especialmente del lenguaje, son los
ltimos que aparecen (/l/, /s/, /r/, /rr/, y sinfones o dfonos).

b) Dficit en la discriminacin auditiva: El nio/a no decodifica correctamente los

elementos fonmicos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonolgicas del
tipo sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, etc., produciendo errores en la
imitacin oral.

c) Errores perceptivos e imposibilidad de imitacin de movimientos.

21

Estimulacin lingstica deficitaria: ello explica la frecuencia de dislalias en

nios/as

de

ambientes

socioculturales

depravados,

abandonados, en

situaciones de bilingismo, etc.

Tipo psicolgico: sobreproteccin, excesos de mimos, traumas, etc., que

hacen persistir modelos articularios infantiles.

Deficiencia intelectual: las dislalias son un problema aadido a los del lenguaje
del nio o de la nia deficiente. Su correccin hay que plantearla a ms largo
plazo, es ms lenta y estar condicionada por su capacidad de discriminacin
auditiva y su habilidad motora (Rivera 2009).

2.1.7.- DIAGNSTICO DE LAS DISLALIAS

Ante un problema de articulacin que presenta un nio y, antes de iniciar un
tratamiento de recuperacin, es preciso llevar a cabo una valoracin diagnstica que
indique, en cada caso, cuales son los factores etiolgicos responsables del problema.
Para el diagnstico de la dislalia funcional se sigue este procedimiento:

a.

Anamnesis. A travs de la entrevista que se lleva a cabo con los

padres se recogern todos los datos significativos que la familia pueda aportar y
puedan orientar sobre el problema.

b.

Articulacin. Es necesario realizar la aplicacin del test de articulacin

al nio, para conocer exactamente los defectos de la pronunciacin. Mediante
este test se precisar la situacin del fonema problema, si es inicial, intermedia
o final.

Lenguaje Repetitivo: Es conveniente que el examinador y el

nio estn sentados ante el espejo, con el fin de que el pequeo pueda
verse como imita los movimientos bucales del terapeuta y facilitar as su
reproduccin.

22

Lenguaje Dirigido: Es necesario valorar tambin el habla del

nio en una forma de expresin ms libre, sin que medie un modelo de
pronunciacin dado para imitar y as, conocer si tiene generalizada la
articulacin correcta en aquellos sonidos que supo emitir bien por
repeticin. Se ir conduciendo al nio a decir palabras con el sonido que se
quiere analizar, sin darle el modelo previo, mostrndole una serie de
dibujos de objetos conocidos y cuya denominacin contiene el sonido, para
que los vaya nombrando.

Lenguaje Espontneo: Finalmente, para completar la valoracin de la

expresin hablada del nio, se llevar a cabo una observacin de las
mismas en el dilogo espontneo, entablando con l una conversacin
dirigida a los datos que queremos analizar.

c. Motricidad Buco-Facial: La agilidad, rapidez y coordinacin en los movimientos

de la lengua y labios ser un factor fundamental para facilitar el habla y su
valoracin un dato clave en la elaboracin del diagnstico.
Todos los ejercicios se deben realizar delante del espejo imitando al reeducador.
Debido a que son muy poco motivadores para el nio/a. se propone la
realizacin de los misinos mediante la confeccin de un material atrayente

d. Percepcin temporal y espacial: El espacio y el tiempo guardan estrecha

relacin con el lenguaje. La ordenacin en el tiempo y en el espacio es de gran
importancia pues cuando el nio no ha madurado en este aspecto, puede tener
errores de omisin, insercin o sustitucin en su lenguaje y no sabr llevar un
ritmo adecuado.

e. Ritmo: El ritmo, adems de ser una propiedad propia del lenguaje, va a suponer
una gran ayuda a la hora de fijar y automatizar los esquemas posturales de la
correcta articulacin, una vez que sta se logra emitir. El ritmo flexibiliza el
movimiento facilitando su interiorizacin.

23

f.

Percepcin y discriminacin auditiva: Es indispensable esta prueba, que se

realiza en 3 aspectos fundamentales:

Discriminacin de sonidos ambientales: Se dar al nio pares de

sonidos ambientales que ofrezcan semejanza entre s, para que sean
identificados y diferenciados solo por la audicin. El nio estar de
espaldas al examinador; los sonidos que se produzcan deben ser
familiares para el nio, siendo la consecuencia de acciones que l mismo
realice habitualmente y que por lo tanto tenga motivos para reconocerlos si
tiene una percepcin auditiva normal.

Discriminacin de articulaciones: Con esta prueba conocemos la

capacidad que tiene el nio para diferenciar sonidos articulados
semejantes y para la identificacin de los sonidos que se propongan,
dentro de las palabras.

Discriminacin de las palabras: A travs de esta prueba tambin se va a

explora la capacidad que tiene el nio para discriminar los sonidos de la
articulacin, pero ahora integrados dentro de las palabras. Para ello se le
pedir que vaya repitiendo los pares de palabras que se le van diciendo,
sin indicarle previamente si son distinta o es la misma palabra repetida.

2.2.- LENGUAJE

2.2.1. DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es importante conocer el desarrollo del lenguaje para poder determinar algunas
dificultades que se presenten durante el proceso de adquisicin. Para Valmaseda
,M. (1990) define el lenguaje comouna representacin interna de la realidad
construida a travs de un medio de comunicacin aceptado socialmente.
(p.104),adems a travs del lenguaje el nio puede expresar sus
sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer distintos puntos de
vista y aprender valores y normas. Puede tambin dirigir y reorganizar su

24

pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo, as, un aprendizaje cada vez

ms conciente.(p.102).
Es

decir, el

lenguaje

es

un

sistema

de

smbolos

que

sirve

para

comunicarse, por lo tanto el lenguaje oral es el medio de comunicacin ms

importante con que cuenta el ser humano, por el cual se expresan ideas,
trasforma lo que se piensa a palabras, para despus comunicarse con los
semejantes.

25

2.2.2.- NIVELES DEL LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje se puede analizar segn distintos aspectos que intervienen
en l:

A.- DESARROLLO FONTICO -FONOLGICO:

Hace referencia al sistema de sonidos utilizado en una lengua y sus posibles
combinaciones. El estudio del desarrollo fonolgico consiste en conocer de qu modo
el nio comprende y reproduce los sonidos utilizados en el lenguaje. Es importante
distinguir entre problema de comprensin y produccin, ya que si el nio comprende
pero no es capaz de producir fonemas se puede utilizar un lenguaje expresivo
alternativo.

B.- DESARROLLO SEMNTICO:

Corresponde a los significados de las palabras teniendo en consideracin la habilidad
para emplearlas en contextos apropiados. El nio en un principio identificar el
significado de la palabra con una sola propiedad del objeto: su forma, su sonido, su
tamao. Utiliza la palabra para referirse a todos los objetos que comparten dicha
propiedad.
Progresivamente el nio destaca las propiedades ms abstractas y a partir de sus
experiencias, va construyendo una categora de objetos, acontecimientos o
experiencias con alguna cualidad o serie de cualidades que enlazan entre s. Las
primeras palabras cumplen la funcin de servir de vehculo de interaccin social. Al
principio el nio acompaa de gestos sus palabras, sealando o agarrando el objeto,
ms adelante variar su entonacin para sealar diferentes significados de lo que
dice.

26

C.- DESARROLLO MORFOSINTCTICO:

Consiste en ordenar las palabras para producir frases, atenindose a las reglas de la
lengua. El objetivo del desarrollo sintctico es que el nio logre tomar conciencia de la
funcin que cumplen las palabras dentro de una oracin.

D.- DESARROLLO PRAGMTICO:

Uso del lenguaje y de la comunicacin lingstica. Abarca la evolucin de las
intenciones comunicativas del nio para relacionarse eficazmente con su interlocutor.
En el siguiente cuadro se indican, de manera comparativa, las etapas del lenguaje.
Gua de los procesos de adquisicin y desarrollo de la comunicacin y
Lenguaje6
Edad

Pragmtica

Semntica

6Partir de Clemente (1995), Serra et al.(2000), Chapman(2000 ) y Pau l(2001).

Morfosintaxis

27

36-42

Edad

Aumento de los
requerimientos indirectos y
peticiones:T sabes?

Establece relaciones semnticas

Utiliza artculos, morfemas
contiguas (aditivo, temporal, causal). gnero/nmero y diferentes
Comprende palabras referidas a
tiempos verbales.
colores bsicos. Usa y comprende
Narraciones an primitivas, con trminos bsicos similares.
Cuenta historias, sigue una
tema y alguna organizacin
secuencia lgica. Aparecen las
temporal.
Usa y comprende preguntas con
preposiciones de lugar: en, cer
cmo y cundo.
sobre.
Emergencia de nuevas
funciones: informacin de
Comprende palabras que expresan
Ampla pronombres personale
eventos pasados,
formas bsicas (crculo, cuadrado,
me, te, se.
razonamiento, prediccin,
tringulo).
imaginar, mantenimiento de
Expresa detalles sobre una hist
las interacciones.
Usa y comprende vocabulario bsico que se le ha contado.
para tamaos (grande, pequeo).
Puede responder a preguntas:
Aumenta la habilidad para
Uso de conjunciones y, porque, para qu crees t?
seguir requerimientos
unir oraciones.
especficos para clarificaciones.
Se expresa con frases de cuatro
Mejora la narracin con algn Emerge el conocimiento del nombre ms palabras: quiero ir a mi ca
argumento, pero sin
de los sonidos y letras.
Es capaz de expresar cmo se
resolucin.
siente: estoy triste
Emerge el conocimiento de los
nmeros y operaciones aritmticas. Coordina frases mediante
conjunciones.
Se implica en dilogos largos y Usa las conjunciones cuando,
Expresa frases negativas.
muestra avances en los
porque, si.
aspectos sociales del discurso.
Comprende y recuerda de talles de
una historia. Puede anticipar y
responder a la pregunta:
qu crees que pasar ahora/despus?

Pragmtica

Semntica

Morfosintaxis

28

5-7
aos

7a9
aos

Las narraciones son verdaderas

historias con un foco central,
con episodios con puntos
lgidos y resolucin.

Paso de denominacin a
categorizacin.

Comprende instrucciones
Escaso
verbales largas: cuando llegue habla.
pap dile que estoy en el bao y
El tamao del vocabulario
que prepare tu cena.
Habilid
expresivo ronda las 500 palabras.
en fon
Inicia nuevos temas de
Comprende palabras
conversacin y mantiene varios Puede definir palabras. Cuenta un descriptivas: duro/blando;
Comp
turnos en ella.
cuento respetando la secuencia, largo/corto; el ms alto/ el ms separa
distinguiendo los personajes
bajo.
Responde a las aclaraciones que principales, secundarios,
xito e
le pide el interlocutor
desarrollo y desenlace de la
Comprende conceptos
(reparaciones).
historia.
numricos: coge tres tenedores.
Se ampla la categora verbal:
Es capaz de interpretar estados
uso del indefinido, inclusin de
de nimo en los otros.
auxiliares.
Explica cmo se puede
Aparecen los adverbios de
solucionar un problema sencillo.
tiempo: despus, hoy, ayer,
maana.
Coordina y subordina frases con:
pero, porque, para.
Son capaces de mantener
conversaciones sobre temas
concretos y entienden el punto
de vista del interlocutor.

El vocabulario usado en la
escuela resulta ms abstracto y
descontextualizado que el usado
en la conversacin.

Interpretan refranes de manera Se muestra receptivo ante la

literal.
adquisicin de informacin nueva
procedente de textos escritos.
.

Mayor complejidad en el uso de Desar

la sintaxis para la escritura, en morfo
relacin con el lenguaje
y la es
hablado.
Emerg
metaco

29

9-12

Son capaces de explicar las

reglas de un juego.
Pueden dar alternativas
posibles a una situacin
presentada.

Puede explicar las relaciones

entre las palabras con un
significado mltiple.

Pueden usar conjunciones

Adaptan su lenguaje cuando adverbiales
el interlocutor es menor.
Las historias incluyen
episodios complejos,
contextualizados e interactivos.
Comprende juegos y
adivinanzas con cierta
ambigedad lxica.
Hacia los 9 aos comienzan a
entender el lenguaje
metafrico, la irona y los
refranes.
Hacia los10 aos pueden
hablar de temas abstractos,
como la melancola o sobre
acontecimientos que podran
haber ocurrido (inferencias).

30

2.2.3.- TRASTORNOS DEL LENGUAJE

La mayora de los nios van a desarrollar una compleja capacidad para el lenguaje y
la comunicacin a lo largo de su desarrollo. En torno a los 18 meses el nio
comenzar a expresarse con palabras aisladas e ir evolucionando hasta la
adolescencia, donde habr adquirido ya, el lenguaje adulto. La adquisicin del
lenguaje y las habilidades de comunicacin van a ser, adems, fundamentales para el
desarrollo de sus capacidades sociales relaciones con el entorno y cognitivas
atencin, percepcin, razonamiento y pensamiento, memoria, etc.

Cuando este complejo proceso de adquisicin del lenguaje no se produce con

normalidad hablamos de Trastornos del lenguaje en la infancia. Existen diferentes
tipos de trastornos del lenguaje segn el aspecto del lenguaje que se encuentre
alterado

Retraso

simple

del

lenguaje: Lenguaje

cuya

adquisicin

se

presenta

cronolgicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos

en forma adecuada) y que no compromete la comprensin. Se postula que su origen
sera un discreto retraso a nivel madurativo.

En estos casos el lenguaje aparece ms lentamente que en otros nios, afecta

generalmente slo los aspectos expresivos del lenguaje o incluso solamente a
algunos rasgos fonolgicos. El carcter es benigno y suele corregirse sin secuelas
alrededor de los 5-6 aos de edad. La causa se le atribuye a un retraso en la
maduracin.

31

RETRASO DEL LENGUAJE

El ncleo del problema se centra en el aspecto expresivo, principalmente.
Las alteraciones fonolgicas y la limitacin del lxico son las conductas ms
llamativas.
El acceso del lenguaje oral como forma de comunicacin se inici un ao o un
ao y medio ms tarde de lo que suele ser habitual.
El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los componentes del
sistema
La comparacin entre sujetos con el mismo diagnstico ofrece poca variabilidad
en sus perfiles lingsticos.
A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin paralela al estndar en los
rasgos caractersticos de cada una de las etapas.
Pueden compensar por s solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno
estimulador y buenas capacidades intelectuales.
Suelen responder muy bien a la intervencin y mejoran en poco tiempo su
competencia lingstica y comunicativa.
Fonologa
Morfosintaxis
Semntica
Pragmtica
Reduccin Retraso en la
Incorporacin lenta de Escasa participacin
y
adquisicin de
palabras al
espontnea en
simplifica determinadas
vocabulario
situaciones de
cin del categoras
productivo.
conversacin grupal o
sistema
morfolgicas
Predominio de palabras colectiva.
fonolgic (flexiones verbales y cargadas de
Dificultad para iniciar y
o.
pronominalizacin).
significado.
mantener turnos
Omisiones,
Incorporacin lenta de
Dificultad para recordar conversacionales.
sustitucio las marcas flexivas
Habilidades
el trmino con el que
nes y
que varan y precisan se denomina al
comunicativas y
asimilacio el significado de las
referente.
conversacionales
nes de
palabras.
limitadas.
Dificultad para
fonemasyPredominio de
establecer relaciones
slabas
oraciones de pocos
entre palabras que
dentro de elementos.
pertenecen a una
las
Uso poco frecuente de misma categora
palabras. los distintos tipos de semntica.
oraciones complejas. Abuso de trminos
Frecuentes errores de
genricos o
concordancia entre
ambiguos:una cosa,
los elementos de las esto, all, etc..
frases.

TRANSTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

32

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGP)/ DESORDEN DEL ESPECTRO

AUTISTA(DSA)

DSA se usa para referirse a los siguientes desrdenes:

Autismo

Sndrome de Asperger

Se caracteriza por trastornos en la interaccin social y en la comunicacin verbal y no

verbal, as como
por patrones de conducta restrictivos y repetitivos.
Fonologa Morfosintaxi Semntica Comprensin
Pragmtica

Fonologa Dificultades
Dificultades de
Trastornos en
s
variable, a morfolgica acceso al
la
menudo
s
lxico,
comprensi
desordena- especialme especialmen n,
da.
nte con
te para los
especialmen
te en
Dificultade pronombre referentes
y finales de visuales.
conectarse
s
verbos.
al discurso,
Muchas
prosdicas
tal como
(fluctuacion Frases poco
respuestas
es en la
complejas. inapropiadas ocurre en las
intensidad
a preguntas. conversacio
nes.
vocal,
timbre

montono,

contrastes
de tono
inconsisten

tes con los

significados

expresados
).

Dficit
en
la
atencin
conjunta.
Dificultad
en
iniciar
y
mantener una conversacin
(mltiples
episodios
conversacionales)
Rango limitado de funciones
comunicativas.
Dificultad para adaptar la
forma y el contenido al
contexto. Introduccin de
tpicos inapropiados.
Ecolalia inmediata
Uso
de
pocos
gestos;
dificultad en la comprensin
de gestos complejos.
Uso frecuente de preguntas,
frecuentes repeticiones.
Frecuentes
monlogos
asociales.
Dificultad con variaciones
estilsticas y con cambio de
roles oyente/hablante.
Aversin a la mirada,
bsqueda de visin perifrica.

33

CAPTULO III
3.-PROGRAMA DE INTEGRACIN SENSORIAL

3.1. -PROGRAMA
Un programa es una secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un
anlisis de necesidades en el contexto, implica una temporalizacin, compromete a
unos responsables de llevarla a cabo, supone la bsqueda y elaboracin de unos
materiales y recursos y finaliza con una evaluacin de la misma.
El anlisis de necesidades y demandas debe ser el punto de partida de la
planificacin de los programas. Un buen programa debe anticiparse a la demanda o,
al menos, la evaluacin debe servir para que las acciones puntuales se conviertan en
nuevos programas.
Rodrguez Espinar y Otros (1993: 167) anotan algunas notas diferenciales de los
programas respecto de otros modelos de intervencin:
- El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro y se centra en
las necesidades del grupo-clase.
- El programa se dirige a todos los alumnos.
- La unidad bsica de intervencin es el aula.
- La actuacin sobre el contexto tiene un carcter ms preventivo y de desarrollo que
teraputico.

34

- El programa se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y se

lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.
- Obliga a la implicacin de todos los agentes educativos y supone la colaboracin de
otros

profesionales

en

el

diseo

elaboracin

del

programa.

3.2-TIPOS DE PROGRAMAS
La consideracin de diferentes variables contextuales posibilita las
clasificaciones de diferentes tipos de programas (lvarez y Hernndez,
1998: 90).
DIMENSIN
TIPOS DE PROGRAMAS
Segn situacin de
Programas por destinatarios ,
destinatarios
y nivel
dispersos
institucional
de
Programas
de
utilizacin
utilizacin
institucional limitada
Programas para el desarrollo de
los recursos de la institucin
Segn su finalidad
Educativo orientadores
De sensibilizacin
Preventivos
Teraputico- remediales
Segn su duracin
De ciclo largo
De ciclo corto
Segn su modalidad de
Integrados en los materiales del
aplicacin
currculo
Modulares
Autoaplicables

Segn la perspectiva
de la intervencin

Segn la temtica

Segn el soporte

Centrados en los alumnos

Centrados en los profesionales de
la intervencin
Centrados en los aspectos
vocacionales
Centrados en el desarrollo
personal y social
Centrados en el desarrollo
cognitivo y escolar / acadmico
Dirigidos a las familias programas
mixtos
Programas informativos

Tipos de programas (lvarez y Hernndez, 1998, p. 90).

35

3.3. -PROGRAMAS DE INTERVENCIN

3.3.1.-DEFINICIN
Bisquerra, define orientacin e intervencin psicopedaggica como un proceso de
ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos y durante todo su ciclo
vital.
Fernndez (2002) seala que la intervencin tiene por base la aplicacin de los
conocimientos psicolgicos, educativos, sociales , etc.

con el objeto de procurar

cambios concretos en el comportamiento. La intervencin un proceso que incluye un

conjunto de tcnicas y estrategias basadas en

temas aplicados a la educacin,

sociedad, etc., cuyo objetivo fundamental es facilitar y optimizar la conducta de los

destinatarios con referencia a las variables involucradas en el proceso de enseanza
aprendizaje y llevado a la prctica en un programa. La intervencin a travs de
programas es sistemtica y se efecta sobre diferentes variables psicolgicas que
interactan en el acto educativo.

Definir a la intervencin educativa representa un gran reto, sobre todo si

partimos del origen (surgimiento) de las ciencias en la historia universal,
podemos afirmar que esta es una disciplina

que como sus antecesoras-

sigue la tradicin de los ms antiguos campos de conocimiento, que han

logrado instituir conceptos, categoras y teoras propias de sus respectivos
mbitos de competencia. El camino que recorrieron para encontrar un espacio
en el mundo de la ciencia ha sido producto del ensayo-error. Entonces, por qu
debemos pensar que la intervencin ha de ser diferente?, qu argumentos
esgrime este campo del conocimiento para apostar a un proceso distinto a
otras disciplinas? La intervencin es una disciplina que se ha tenido que
nutrir de distintos campos del conocimiento humano.
Algunas de las disciplinas que la han influenciado son: La Sociologa, La Ciencia
Poltica, La Historia, La Pedagoga, La Antropologa, El Trabajo Social, La Medicina,
La Psicologa, etc.

Para los fines de este trabajo, y como resultado de la revisin hecha hasta
este momento, consideramos que el interventor educativo es: un investigador de

36

los procesos formales y no formales de educacin, fundado en modelos de

diagnstico y en teoras susceptibles de transformar la realidad a partir de
enfoques psicopedaggicos y/o socioeducativos.

Por lo tanto, un programa o proyecto de intervencin es el que cuestiona y,

posteriormente, resuelve una situacin situando en ella un conflicto o tensin
entre

dos o ms de sus constitutivos.

Intervenir implica resolver esa

contradiccin, tensin o conflicto produciendo una nueva lgica que no sea una
de las anteriores, pero surgida de ellas mismas. En la intervencin se
construyen patrones conceptuales y de acciones que permiten establecer que
la intervencin produjo cambios cercanos a los esperados (Saudo, 2005:
5).

3.3.2. -FINALIDAD
La finalidad del programa de intervencin pueden abarcar cualquier planteamiento de
intervencin -preventivo, remedial o de desarrollo y, al igual que los objetivos del
programa, han de estar explcitamente formulados. El propsito de la intervencin
puede ser correctivo, preventivo o de desarrollo.
Cada programa comprende un currculum propio; requiere, pues, la seleccin de un
conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios, con los
objetivos del programa y con las caractersticas del contexto de intervencin. Incluye
tambin una propuesta metodolgica en los mbitos didctico y relacional y una
propuesta de actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo, tareas, etc.
con una organizacin y unos medios definidos.

3.3.3. -COMPONENTES
A) OBJETIVOS
Los objetivos de la intervencin no son slo de ndole teraputica, sino
fundamentalmente de prevencin y de desarrollo. Esto es, se van a poner las
bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones diagnosticadas

37

como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para
promover el desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el
proceso educativo. Surgen de las necesidades detectadas y se adaptan a las
caractersticas de los participantes, stas pueden ser generales o especficas

B) CONTENIDOS
Los contenidos se seleccionan en relacin a las conductas que requieren entrenarse
y en funcin a los objetivos. Comprende tambin estudios que suponen crear
condiciones que aseguren un entrenamiento eficiente de manera reflexiva, que
incluya el mtodo, materiales requeridos y seleccionados para el logro objetivo.

C) METODOLOGA
Activa y participativa, que requiera el trabajo en equipo por parte de los diferentes
agentes implicados en la educacin de alumnado en cuestin y que dar lugar a
reuniones peridicas con Tutores, Profesores de apoyo a la integracin, Jefe de
Estudios y Familias.

D) ACTIVIDADES
Las actividades se desarrollan teniendo en cuenta los objetivos de trabajo que
el nio ya tenga en su tratamiento local. En el caso de nios que an no
cuenten con un abordaje teraputico, se propone un plan de trabajo.

38

E) EVALUACIN
Existen 3 tipos de evaluacin

Evaluacin inicial

Evaluacin de proceso

Evaluacin de salida

La evaluacin inicial es el proceso mediante el cual se detecta las

potencialidades, dificultades o carencias en determinadas conductas objetivo;
tiene por propsito obtener un perfil real, identificar los factores de riesgo y de
proteccin con los que cuenta el pber para su desarrollo saludable en esta etapa
de vida. Busca identificar reas problemticas y no problemticas de desempeo
de un individuo en alguna rea de inters para orientar objetivos y procedimientos
especficos de intervencin precisa, formula objetivos y contenidos a evaluar,
elabora adapta y selecciona instrumentos y o tcnicas para obtener la informacin
analizarla e interpretarla.

La evaluacin de proceso tiene por objeto recoger informacin a lo largo de todo el

proceso de enseanza aprendizaje con el fin de hacer reajustes, modificar y
reorientar la actuacin si fuera necesario evala los objetivos especficos, si se
estn logrando o no, para volver a disear actuaciones que se hayan apreciado
poco eficaces. La ejecucin est orientada hacia la promocin de la salud
psicolgica.
La evaluacin final tiene por objeto conocer el nivel de logro de las actividades del
programa. Su procedimiento comprende la formulacin de criterios de evaluacin,
obtencin de informacin, anlisis e interpretacin de la toma de decisiones.

3.4. -INTEGRACIN SENSORIAL

No solo necesitamos nutrir el cerebro del nio a travs de las sensaciones, sino que
es necesario llegar a una organizacin de las sensaciones para que el nio pueda
llegar a formar percepciones, comportamientos y aprendizajes. Segn Jean Ayres

39

(1998) la integracin sensorial es el proceso que organiza las entradas sensoriales

para que el cerebro produzca una respuesta corporal til.

La integracin sensorial selecciona, ordena y une las entradas sensoriales en una

sola funcin cerebral. Cuando las funciones del cerebro estn integradas y
balanceadas, los movimientos del cuerpo son altamente adaptativos y resulta fcil
aprender, as como tambin resulta natural un buen comportamiento.

Desde esta perspectiva, de poco sirve el ofrecer una serie de estmulos aislados,
puesto que este autor nos dice que las sensaciones son alimento para el cerebro,
pero s los procesos sensoriales no estn bien organizados, ni pueden ser digeridos
ni alimentar al cerebro. Sin embargo si las sensaciones fluyen de manera organizada,
el cerebro las puede usar para formar percepciones, comportamientos y aprendizaje.
Francisco Rodrguez Santos (2006) nos dice que el cerebro no es un receptor pasivo
capaz de asimilar todos los estmulos que le ofrezcamos, por lo tanto no a mayor
estimulacin ms resultados positivos, si esta estimulacin no est centrada en la
integracin de los estmulos a nivel central.

La idea de la integracin sensorial consiste en proporcionar y controlar el imput

sensorial, especialmente el imput del sistema vestibular, msculos, articulaciones y la
piel, de manera que el nio espontneamente adquiera respuestas adaptadas. La
mayor organizacin sensoriomotriz ocurre durante una respuesta de adaptacin a
una sensacin. (Ayres,1998, p.42)

El proceso de integracin sensorial se desarrolla en cuatro niveles:

a. Sensaciones bsicas a nivel tctil, propioceptiva y vestibular.b. Integracin de las sensaciones en la percepcin corporal, la coordinacin de
ambos lados del cuerpo, la planificacin motora, la duracin de la atencin, el
nivel de actividad y la estabilidad emocional.

40

c. Las sensaciones auditivas y vestibulares se unen con la percepcin corporal y

otras funciones para permitir que el nio hable y entienda el lenguaje. Y las
visuales se unen tambin con las tres bsicas para dar al nio una percepcin
visual detallada y precisa y una coordinacin visomanual.
d. Se une todo para llegar al cerebro completo: la habilidad para la organizacin
y la concentracin, la autoestima, el autocontrol, la especializacin de ambos
lados y el cerebro. El objetivo bsico de la integracin sensorial es
experimentar, sentir e interiorizar sensaciones y percepciones del propio
cuerpo (hambre sueo, dolor,..) y de la realidad exterior

La integracin sensorial se desarrolla de forma natural a lo largo de la infancia, a

travs de actividades y estimulaciones que reciben. Sin embargo, para algunos nios
este proceso de integracin sensorial no se desarrolla de forma eficiente. Cuando
esto sucede, pueden aparecer diferentes problemas de aprendizaje, de motricidad, de
lenguaje, de comportamiento, de socializacin.

Las dificultades en la integracin sensorial suceden cuando alguno de nuestros

sistemas sensoriales no procesa o interpreta de forma correcta la informacin que
recibe. La estimulacin sensorial es de gran importancia para los nios porque ayuda
a promover el desarrollo de los sentidos.

41

Pirmide del desarrollo7

Como puede apreciarse, se ha dividido esta estructura piramidal en distintas fases. A

la izquierda y a la derecha se representan los distintos estadios del desarrollo y su
cronologa aproximada. Dentro de cada fase se han establecido varios niveles, que
se conforman con los elementos que se disponen en la misma fila horizontal.
Finalmente se han establecido dos ejes transversales. Por expresarlo de forma
resumida, la pirmide consta de 4 fases, 10 niveles y 2 ejes transversales. La base de
la pirmide, o zcalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que da
sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y especficamente el cerebro. Desde esa
base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases: Desarrollo de los
sistemas sensoriales (primer ao).

El primer nivel lo constituyen lo que denominamos las estimulaciones bsicas

del desarrollo: tctiles, vestibulares y propioceptivas.

El segundo nivel agrupa a los sentidos visin, audicin, olfato, gusto e

interocepcin. Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 aos).

El tercer nivel contiene tono y relajacin; equilibrio y coordinacin dinmica
general; madurez de reflejos; y planificacin motriz (praxias).

7 Lzaro, Alfonso; Blasco, Silvia &Lagranja, Ana (2010). La integracin

sensorial en el aula multisensorial y de relajacin: estudio de dos casos.
REIFOP, 13 (4). (Enlace web: http://www.aufop.com

42

El cuarto nivel concentra el esquema corporal; la conciencia lateral; la

conciencia de la respiracin; y la capacidad de integracin sensorial.

Desarrollo perceptivomotor (de 3 a 6 aos).

El quinto nivel acoge la imagen corporal; la coordinacin visomotriz; la

percepcin del propio cuerpo; y el ajuste y control postural.

El sexto nivel despliega las destrezas del lenguaje; las habilidades para el

juego simblico; y el control de la atencin.

El sptimo nivel se compone de la organizacin espacial y la estructuracin

espaciotemporal. Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 aos).

El octavo nivel contempla la motricidad fina y la capacidad de inhibicin motriz.
El noveno nivel se conforma con el aprendizaje acadmico y la autonoma

personal. Y, finalmente,
El dcimo nivel, lo ms alto de la pirmide, queda constituido por la conducta
adaptativa.

Esta pirmide se completa con dos vectores cuyas flechas traspasan todo el
desarrollo humano, desde el principio hasta el fin, y se constituyen como conductas
transversales, que enhebran y tejen la especificidad de la raza humana. El de la
izquierda se expresa como De la Emocin a las Habilidades Sociales y el de la
derecha se enuncia como De la Interaccin al Smbolo.

Por otra parte, en relacin con el desarrollo del ser humano como individuo, una
manera de calmar a un nio pequeo que est agitado consiste en tocarlo y
acariciarlo estmulo tctil, sostenerlo en brazos estmulo propioceptivo y mecerlo
estmulo vestibular. Este encadenamiento de acciones surge en la crianza casi de
forma espontnea, como una secuencia natural de conducta por parte del adulto,
padre, madre o persona que cuida al nio.

3.4.1.- SISTEMAS SENSO-EFECTORES DE NUESTRO CUERPO

A.- TACTO

43

Los receptores sensoriales del tacto se encuentran en la piel. La piel conforma el

rgano ms grande y ms verstil del cuerpo humano y nos ofrece un escudo seguro,
una barrera protectora ante un sinfn de agentes extraos y de daos mecnicos. Los
receptores responden a estas cuatro categoras: presin o contacto, fro, calor y dolor.
Se habla de percepcin tctil para referirse solamente a la sensibilidad cutnea, es
decir, a estmulos ligeros, suaves, fros, calientes o ligeramente dolorosos. Se
diferencia entre tacto pasivo, en el que el observador no ejerce control sobre la
recepcin de estmulos, y el tacto activo, en el que el observador ejerce control activo
sobre la captacin de informacin. Esta diferencia llega a ser particularmente til en
personas con importantes discapacidades en las que el tacto pasivo se torna muy
importante. De manera que la unin de la sensibilidad cutnea y del movimiento
conforma el sistema tctilhptico, o el sistema hptico a secas (SCHRAGER ET AL.,
1997; SCHIFFMAN, 2005).

B.- ESTMULOS PROPIOCEPTIVOS

Cuando las presiones son ms profundas, cuando las articulaciones se mueven y se
ponen en juego msculos, tendones, cpsulas articulares, etc. Los receptores de este
sistema se encuentran en la piel, las articulaciones, los tendones, los ligamentos y los
receptores cinestsicos. La cinestesia (del trmino griego kineo, moverse) se
refiere a la percepcin de la posicin y el movimiento de las partes del cuerpo, esto
es, informacin sobre la postura, ubicacin y movimiento en el espacio de las
extremidades y otras partes mviles del esqueleto articulado (SCHIFFMAN, 2005:
152). Los estmulos efectivos de activacin de este sistema hptico tienen que ver
con la deformacin de los tejidos, la diferente configuracin de las articulaciones, el
estiramiento de las fibras musculares y los estmulos trmicos y dolorosos. A travs
de este sistema podemos apreciar el contacto con las diferentes superficies y formas
de los objetos, los estados de solidez o viscosidad, o las diferentes temperaturas del
medio fsico.

C.- ESTMULO VESTIBULAR:

44

El sistema de orientacin bsica lo constituye el sistema vestibular. Situado en el odo

interno, excavado en las profundidades del hueso temporal se presenta dividido en
dos partes: el vestbulo, constituido por los rganos otolticos (sculo y utrculo) y los
canales semicirculares orientados segn tres ejes tridimensionales para la longitud, la
anchura y la profundidad. Este sistema origina una gran variedad de reflejos motores,
entre los que sobresalen los reflejos posturales vestibulares y los reflejos vestbulo
oculares. Puesto que los ncleos vestibulares presentan numerosas uniones con los
msculos motores de los ojos, la estimulacin de ambos sistemas se muestra muy
conveniente en el Aula de Psicomotricidad. Los reflejos oculares que ms importancia
tienen en relacin con el sistema vestibular son el reflejo optocintico (ROC) y el
reflejo vestibular ocular (RVO). El ROC mantiene el mismo campo visual sobre la
retina y el RVO sirve para que el ojo no se mueva cuando lo hace la cabeza. Cuando
la cabeza gira la unin de ambos reflejos produce el nistagmo. Esta palabra proviene
del griego nystagmos y significa accin de adormilarse, de dar cabezadas. El
nistagmo es un movimiento involuntario que tiene dos componentes: el lento, fruto de
la accin del RVO (movimiento compensatorio del ojo en direccin contraria al
movimiento de la cabeza) y el rpido, fruto de la accin del RCO (movimiento en la
direccin de la cabeza y el campo visual). Este sistema aparece vinculado con otros
sistemas, adems del visual, como con el tacto, presin y cinestesia. Lo que hemos
tenido oportunidad de observar en el Aula de Psicomotricidad y en el Aula
Multisensorial y de Relajacin con un nmero importante de nios y nias con
parlisis cerebral y trastornos del tono muscular es que la combinacin primero de la
estimulacin vestibular y luego la propioceptiva produce efectos tales como el
descenso de la activacin y el logro de situaciones de relajacin y calma. El sistema
labernticovestibular es el encargado de regular la postura, el equilibrio, el tono
muscular y la orientacin espacial, y sus receptores responden a la accin de la
gravedad, a las aceleraciones lineales y a las aceleraciones angulares. Respecto a
los nios y nias con discapacidades muy diversas, la estimulacin vestibular
contribuye a la tranquilidad cuando es necesario lograr la calma, y a la activacin
cuando se trata de aumentar el tono. Clsicamente se ha utilizado, sobre todo, en
disfunciones de la integracin sensorial, pero recientemente se encuentra en variados
programas aplicados a personas con discapacidad mental, trastornos generalizados
del desarrollo, autismo, X Frgil o Angelman. Entre los beneficios educativos de este
tipo de estimulacin se pueden sealar mejoras en reacciones posturales, equilibrio,
marcha, coordinaciones perceptivomotrices, capacidad de atencin y mayor grado

45

de comunicacin (Quirs Schrager, 1979; Kelly, 1989; Schrager et al., 1997;

Schrager, 1999).

3.4.2.- INDICADORES DE UNA DESINTEGRACIN SENSORIAL:

No todos los nios con problemas de aprendizaje, desarrollo o de comportamiento
tienen una disfuncin de integracin sensorial subyacente. Hay, sin embargo, ciertos
indicadores, que pueden sealar a los padres si est presente dicha disfuncin. A
continuacin, indico algunos signos:

- Hipersensibilidad al tacto, movimiento, luces o sonidos. Esta hipersensibilidad

puede ser manifestada en comportamientos tales como irritabilidad o retirada
cuando se le toca, evitar ciertas texturas de ropas o de comidas, distraccin o
reacciones de miedo al movimiento en actividades ordinarias, como las actividades
tpicas de los juegos de recreo.

- Hipo reactividad a la estimulacin sensorial. En contraste con los nios

hipersensibles, un nio hipo reactivo puede buscar experiencias sensoriales
intensas, por ejemplo dar vueltas sobre s mismo o chocar adrede con los objetos.
Algunos nios fluctan entre los dos extremos hiper o hipo reactivos.

- Nivel de actividad inusualmente alto o bajo. El nio pude estar en movimiento

constantemente o, puede ser lento en activarse y fatigarse fcilmente. De nuevo,
algunos nios pueden fluctuar de un extremo a otro.

- Problemas de coordinacin. Los problemas de coordinacin se pueden ver en

actividades motoras gruesas o finas. Algunos nios pueden tener un equilibrio
pobre, mientras que otros tienen gran dificultad en aprender a realizar nuevas
tareas que requieren coordinacin motora.

46

- Retraso

en

el

habla,

lenguaje,

habilidades

motoras

rendimientos

acadmicos. Estos signos pueden ser evidentes, ya en preescolar como signos de

una integracin sensorial deficitaria. En la edad escolar, puede haber problemas en
algunas reas acadmicas a pesar de una inteligencia dentro de la normalidad.

- Pobre organizacin del comportamiento. Los nios pueden ser impulsivos o de

fcil distraccin y mostrar falta de planeamiento al abordar las tareas. Algunos nios
tienen dificultad al ajustarse a una nueva situacin. Otros pueden reaccionar con
frustracin, agresividad, huda o rechazo cuando son conscientes del fracaso.

- Pobre autoestima. A veces, un nio que experimenta los problemas que acabamos
de mencionar no se siente bastante bien. Un nio listo con estos problemas puede
saber que algunas tareas con ms difciles para l que para otros nios, pero puede
no saber por qu esto es as. Este nio puede parecer perezoso, aburrido o
desmotivado. Algunos nios pronto encuentran maneras de evitar esas tareas que
son duras y embarazosas. Cuando esto ocurre se suele considerar al nio como
problemtico o testarudo. Cuando un problema es difcil o incomprensible, padres e
hijos pueden sentirse, ambos, culpables. La tensin familiar, el pobre concepto de s
mismo y, en general, el sentimiento de desesperanza prevalecen.

3.4.3.- DESORDEN DE PROCESAMIENTO SENSORIAL

La Dra. Lucy Jane Miller, reconocida investigadora en el rea de terapia ocupacional
y autora de varios libros, presenta una definicin del desorden de procesamiento
sensorial, esta es: la forma en que el sistema nervioso recibe los mensajes
sensoriales y los convierte en respuestas. Ella menciona que existen tres reas
importantes dentro del DPS, estas son:
A) Desorden de modulacin sensorial - es la dificultad que tiene la persona de
responder a unos estmulos de forma apropiada. Por ejemplo, la maestra le toma
la mano a un nio para que la apoye en su pupitre y pueda escribir. La reaccin
del nio es empujar la maestra de forma severa. La modulacin sensorial puede
suceder con todos los sentidos

47

B) Desorden sensorial motriz - dificultad de coordinar y planificar una serie de

movimientos tanto internos como externos del cuerpo. Se incluye la postura y
dispraxia. Por ejemplo, al nio se le dificulta coordinar y controlar su cuerpo.

C) Desorden de discriminacin sensorial - dificultad de sentir e interpretar

similitudes y diferencias. Por ejemplo, diferencias en letras cuando lee, la d por
la b, poner los botones a una camisa sin mirar y otros.

3.4.4.- TRASTORNOS

DE

INTEGRACIN

SENSORIAL

CONDUCTAS

OBSERVADAS
La integracin sensorial no solo nos permite responder adecuadamente a las
sensaciones que percibimos, sino que tambin nos gua en la manera que actuamos
en el ambiente, permitiendo un eficiente desarrollo de nuestra motricidad. Cuando el
nio presentan problemas en la integracin neuronal de sus sistemas sensoriales, se
le hace difcil mantener la autorregulacin biolgica de sus procesos internos,
afectando los niveles de alerta ptima que permiten atender adecuadamente al
entorno, estar centrado bsicamente en sus sensaciones internas.

48
Nio Hipo-reactivo
(busca estimulacin)

Sistema
Sensorial

El nio puede no sentir el Tctil

dolor, cambios de temperatura
o textura de los objetos se
sienten. Ej: pisa juguetes;
mastica distintos tipos de
objetos; se arrastra contra las
paredes; choca contra las
personas.

Nio Hiper-reactivo
(evita estimulacin)

El nio evita que lo toquen o

tocar objetos y personas. Ej:
puede reaccionar peleando o
saltando en respuesta a
ensuciarse o tocar ciertas
texturas o comida, o si otra
persona
lo
toca
inesperadamente.

El nio busca los movimientos Vestibular El nio evade todo tipo de

de aceleracin y rotatorios, se
movimiento o evita ser
mueve constantemente. Ej:
movido
inesperadamente.
busca
girar
su
cuerpo
Se observa inseguro en
frecuentemente; generalmente
relacin
a
cambios
se observa agitado e inquieto,
gravitacionales, se muestra
busca diferentes posiciones y
ansioso cuando se le saca
puede ser arriesgado en sus
de su equilibrio;
se le
desplazamientos.
levanta o mueve del suelo.
Ej: puede evitar correr,
escalar,
columpiarse
o
balanceares; puede sentirse
enfermo o mareado andando
en auto o en el ascensor.
El nio tiene una postura Propiocep El nio puede observarse
floja al estar parado o al tivo
ser tenso, descoordinado y
caminar, puede desplomarse o
muy
rgido
en
sus
caerse
sbitamente.
Se
movimientos, puede tender a
observa musculatura flccida,
evitar actividades de suelo.
sus
movimientos
motores
pueden ser torpes. EJ: camina
en cuclillas, busca actividades
de desplazamiento, tiende a
tirarse encima de un objeto,
para presionar
su propio
cuerpo y sentirse, se pisa o
hace girar sus dedos.

3.5.- PROGRAMA DE INTEGRACIN SENSORIAL

3.5.1.-DEFINICIN

49

El programa de integracin sensorial tiene como objetivo, como el propio nombre

indica, estimular los receptores sensoriales con el fin de conseguir as una mayor
respuesta del sujeto ante los estmulos y un mejor conocimiento del medio y de s
mismo. Para ello, se utilizan estmulos sensoriales diversos (sonidos, texturas,
fragancias, contacto corporal, etc.), en perodos organizados de estimulacin, y
mediante una serie de aparatos y tcnicas que se determinan segn el tipo y
dificultad del dficit.

Este programa

es utilizado sobre todo por fisioterapeutas y terapeutas

ocupacionales. Estos ltimos, por ejemplo, utilizan los talleres de entrenamiento en

actividades de la vida diaria para favorecer la estimulacin sensorial.

Las actividades de autocuidado son, por ejemplo, uno de los momentos en que el
terapeuta ocupacional aprovecha para estimular el contacto y el reconocimiento del
paciente con su propio cuerpo, activando los receptores tctiles y visuales a travs
del contacto con su cuerpo y con los utensilios que maneja; o el momento de la
comida es propicio para estimular el olfato y el gusto.

En el caso concreto de la Estimulacin Cognitiva, a pesar de que los componentes

sensoriales no son conceptualizados como una funcin neuropsicolgica superior,
estos suelen formar parte, a veces de manera importante, de ciertos programas de
intervencin cognitiva.

Por lo tanto, la informacin sensorial llega a nuestro sistema nervioso central y all
se produce el siguiente procesamiento, que consiste en cuatro fases o
subprocesos principales:

- Registro: permite tomar conciencia de cada estmulo por separado.

- Modulacin/Regulacin: permite regular la intensidad con la que percibimos
el estmulo.

50

- Discriminacin: permite

la

organizacin

interpretacin

del estmulo y

distinguir su relevancia, caractersticas y cualidades especficas.

- Integracin: une los estmulos significativos de los diferentes sentidos
para interpretar las demandas del entorno y las posibilidades de nuestro propio
cuerpo, para as poder elaborar una respuesta adecuada.

3.5.2.- ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.

Hay varios autores que se refieren a los trminos del desarrollo de la integracin
sensorial y el aprendizaje en nios y nias con autismo considerando de mayor
relevancia la definicin ofrecida por la Dra. Ayres Jean (1979) manifiesta que es el
Proceso neurolgico que organiza la sensacin de nuestro propio cuerpo y del
ambiente y hace posible el uso del cuerpo de forma efectiva dentro del ambiente.
La integracin sensorial es procesamiento de informacin y el cerebro debe
integrarla. Es la habilidad de organizar la informacin sensorial para su uso.

La Dra. Jean Ayres inici sus estudios sobre el tema en los aos 50 y 60 cuando
muy pocas terapistas estaban interesadas en el campo. Aplic los principios de
su teora a nios del sistema educativo. Inicialmente la misma se realiz con
estudiantes con problemas especficos del aprendizaje, quiere decir que, si el
cerebro no interpreta la informacin que recibe a travs de los sentidos, tampoco
va a poder procesar adecuadamente el aprendizaje.

Ayres dedic su vida al desarrollo de su teora y a la prctica con nios que se

beneficiaban de sta.

Los problemas de aprendizaje causados por dificultades de integracin sensorial,

no se relacionan con niveles intelectuales bajos ni con lesiones neurolgicas.
Todos estos trminos se relacionan con dificultades especficas en el aprendizaje
motriz y/o acadmico. El nio que tiene dificultades de integracin sensorial
puede tener problemas en tan slo una de estas reas (motricidad, lectoescritura) etc.

51

El nio no procesa correctamente la informacin vestibular, propioceptiva, auditiva

y/o tctil, y el sistema nervioso central no madura de forma adecuada.
Carte y otros, (1984) consideran que un 70 por ciento de dichos problemas son
causados, en modo ms o menos directo, por disfunciones en la integracin
sensorial.

Se basan en el hecho de que los estmulos vestibulares, propioceptivos y tctiles

no son interpretados por el sistema nervioso de nios con discapacidad de la
misma manera que lo hace el sistema nervioso de la mayora de los nios.
Las deficiencias en el procesamiento sensorial se manifiestan frecuentemente en
comportamientos de bsqueda de estmulos o de evitacin de estmulos. En
ambos casos, la consecuencia es que el nio se mueve mucho, lo cual interfiere
tanto en su capacidad de prestar atencin como en su comportamiento, que
muchas veces no es el que los dems esperan de l. Asimismo, ese
procesamiento sensorial anmalo provoca que al pequeo le resulte difcil filtrar,
seleccionar los diversos estmulos sensoriales que recibe. Es decir, su cerebro
no es capaz de inhibir las sensaciones sin relevancia para atender solamente a
las que la tienen.

3.5.3.- FUNDAMENTACIN FILOSFICA

La teora de la integracin sensorial es una respuesta especfica a mltiples y
diversos

problemas

infantiles

de

aprendizaje,

descoordinacin

motriz

comportamiento.
Es una especialidad de la Terapia Ocupacional aplicada con notables resultados
desde hace dcadas en centros de rehabilitacin de pases como Australia,
Canad o EE.UU. para tratar dichos problemas infantiles.
Para llevar a cabo un aprendizaje desarrollador no basta con conocer los

52

fundamentos filosficos de la educacin sino integrarlos y ponerlos en prctica. Es

decir, integrar los fundamentos cognitivos como el principio de la prctica, del
desarrollo. Integral tambin los fundamentos lgicos como la comprensin
filosfica del conocimiento empleando lo sensorial y lo racional, lo abstracto y lo
concreto, la formacin de capacidades.

Adems lo sociolgico, cuando relacionamos al estudiante con todos los

fenmenos

sociales

que

interactan

con

la

educacin,

como

lo

econmico, poltico y social

3.5.4. -OBJETIVOS
Promover la interaccin, el desarrollo y la comunicacin.
Desarrollar e iniciar estrategias de comunicacin e insistir en las
capacidades sensorio - perceptivas ajustadas a las posibilidades de cada
nio.

Tener un mejor conocimiento del medio y de s mismo

Favorecer la conducta exploratoria y la capacidad de respuesta del
individuo ante estmulos ambientales, la disposicin a estar receptivo con el
medio y preparado para responder.

3.5.5.- CONTENIDOS

El Sistema Vestibular
Este sistema se desarrolla pocas semanas despus de la concepcin y juega
un rol primordial en el desarrollo temprano de los nios, es probablemente,
uno de los ms importantes sentidos de nuestra evolucin ancestral Nuestro
sistema vestibular es el sentido del movimiento y la gravedad. Es a travs de
l que desarrollamos las relaciones con la tierra, las relaciones espaciales y
temporales. La informacin que recibimos y procesamos de este sentido es
bsica para cada una de las cosas que hacemos.

53

La Propiocepcin
As como nuestros ojos y odos envan informacin al cerebro de lo que vemos
y escuchamos, de la misma manera los msculos y articulaciones sienten la
posicin del cuerpo y tambin envan estos mensajes al cerebro. Dependemos
de esta informacin para conocer de manera inconsciente, donde est con
exactitud, cada parte del cuerpo y planear los movimientos.

El Sentido Tctil.
El sentido del tacto (o la percepcin tctil) es uno de los ms importantes
sentidos y quiz el ms conocido de los tres sistemas sensoriales bsicos.
Inicia su desarrollo muy tempranamente despus de la concepcin y est
completamente activo mucho antes de que l bebe nazca. Al igual que los
otros sentidos juega un importante papel en la integracin sensorial, trabaja
para darnos informacin acerca de muchas cosas sin que las veamos y as
nos ayuda a desarrollar destrezas, a sentirnos ms confortables y a estar
tranquilos en muchas situaciones.

3.5.6.- METODOLOGA.
A.- ASPECTOS FUNDAMENTALES
La metodologa consta de tres aspectos fundamentales:

Educacin familiar. Ayudar a la familia a entender cmo el perfil sensorial del nio
contribuye a los problemas que han identificado constituye el primer paso hacia la
solucin. Facilitar en los padres la lectura de seales de advertencia e indicios que
los nios suelen dar cuando un estmulo sensorial en particular es demasiado
irritante, o cuando necesitan mayor intensidad de estmulo para poder orientarse
hacia otro, abre las puertas para una mejor comunicacin entre los padres y el
infante, y favorece el desarrollo del nio.

54

Modificacin del ambiente. Para lograr una mayor congruencia entre los recursos
sensoriales del nio y las demandas ambientales, suele ser necesario hacer
modificaciones al ambiente en el que el nio pasa sus das. Graduar la cantidad y la
intensidad de estmulos visuales, tctiles, auditivos que el ambiente ofrece de
acuerdo con las necesidades individuales favorece una mayor regulacin y
participacin.

Intervencin directa. Las caractersticas ms salientes de la intervencin directa en

integracin sensorial incluyen la provisin de un ambiente rico en experiencias
sensoriales, en el cual el nio es un activo participante. No se trata de experiencias
sensoriales artificiales, sino de aquellas que son componentes naturales de la
actividad. El terapeuta sigue la motivacin intrnseca del nio mientras favorece la
experiencia, y la exploracin y la resolucin compartida de problemas.

Debemos anticipar SIEMPRE las sesiones en el aula de Estimulacin multisensorial

antes de acudir a ella, bien a travs de un sonido, un objeto, un dibujo o pictograma,
un gesto, etc. Es muy importante darles informacin por adelantado de todo lo que les
concierne.

-Iniciar la sesin con un ritual: el nio/a siempre se situar en un sitio determinado

para empezar; se quitar o se le quitarn los zapatos; entrar al Aula con toda la luz y
sin msica. Cuando ya est dispuesto, se pone msica suave, se enciende el aparato
correspondiente y se inicia la intervencin.

- El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades

de cada sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los espacios del
aula permiten realizar mltiples actividades.
-Cada actividad o cada espacio de trabajo debera vincularse a una msica
determinada para favorecer la asociacin y la anticipacin de actividades.

55

-Sera muy positivo permitir la eleccin del alumno para fomentar su capacidad de
discriminacin y seleccin.

-Asimismo, para trabajar las diferentes actividades en el aula hay que tener en cuenta
lo sujetos y, segn sus caractersticas, estas actividades deberan presentarse al
alumno, a priori, de forma gradual y variarlas y cambiar los estmulos para no caer en
la monotona dentro de las sesiones.
-Es preciso tener en cuenta, adems, que no todos los sujetos son idneos para
trabajar en estas salas; de hecho, hay alteraciones que se manifiestan en este tipo
de espacios como, por ejemplo, la hiperactividad.
-Antes de iniciar un programa en el aula

integracin sensorial es necesario un

periodo de conocimiento e interactuacin entre los sujetos que van a compartir

espacio para que exista un vnculo de acercamiento y confianza que posibilite un
mayor progreso.
-Es preferible utilizar pocos aparatos, elementos, materiales o dispositivos en cada
una de las sesiones.
-Finalizar la sesin con otro ritual que siempre se repetir: se enciende la luz de los
fluorescentes, se apaga la msica y se conduce al nio/a al lugar desde el que se ha
iniciado la sesin.
-Registro de conductas. Es muy importante e interesante registrar al inicio, durante y
al finalizar las sesiones las conductas y comportamientos observados, as como los
elementos utilizados y las actividades que hemos realizado, ya que nos va a permitir
tener una informacin til e ir ajustando nuestra respuesta educativa.
-Todas las pautas u orientaciones mencionadas en este apartado han de tenerse muy
presentes a la hora de llevar a cabo un programa de integracin sensorial ya que de
ello depende su efectividad y el cumplimiento de los objetivos propios de esta tcnica.

B.-ESPACIO
Para poder iniciar un trabajo de estimulacin sensorial es importante tomar en cuenta
las siguientes consideraciones:

56

La sala debe brindar un ambiente de tranquilidad y en medida de lo posible evitar

los sonidos que perturben al nio.
Su acceso debe ser sin obstculos y con los sealamientos necesarios para
prevenir algn accidente.
Debe ser confortable y atractiva para el nio. Se requiere de una adecuada
iluminacin y ventilacin.
Debe evitarse un uso multifuncional. Dentro de un espacio de generosa superficie
pueden convivir elementos que permitan realizar diversas actividades. Por ejemplo,
las propias de una sala multisensorial y actividades de psicomotricidad. El espacio
podr

ser

multifuncional,

pero

no

podrn

realizarse

ambas

actividades

simultneamente, son incompatibles.

C.-TIEMPO
Sesiones individuales de duracin a convenir con la familia, o bien de sesiones
grupales de 45 minutos, 3 veces por semana.

D.- RECURSOS MATERIALES

57

3.5.7.-.ACTIVIDADES DE INTEGRACIN SENSORIAL Y SENSOMOTORAS

A.- ACTIVIDADES DE JUEGOS TCTILES

Pruebe jugar con agua aparte de las situaciones donde es obligatorio tales
como el baarse o cepillarse los dientes. Use diversas texturas de paos de
lavar, esponjas, juguetes para agua, duchas de mano, pistolas de agua.
Riegue las plantas con una botella rociadora. Lave y enjuague las mesas o
pisos con esponjas y una cubeta de agua. Juegue con temperaturas fras y
calientes. Ayude a lavar los platos en agua caliente y enjuguelos en agua fra.

Llene recipientes grandes con frijoles secos o arroz, aliente el juego en el

recipiente con las manos y los pies. Esconda juguetes pequeos y haga que
los busque, use tazas y latas de caf para vaciar, agite con cucharas grandes,
juegue con embudos y otros juguetes de cocina.

Esparza frijoles u otro

material texturado en el exterior, sobre la acera y trate de cruzarla.

Use locin para dar un masaje firme. Ensee a darse un auto masaje.
Recuerde que un contacto firme y profundo es calmante y reponedor.

58

Consulte a un terapeuta ocupacional o fisioterapeuta familiarizado con el

cepillado dermatolgico y las compresiones de articulaciones. Esta es una
tcnica recomendada para ayudar a disminuir la defensividad tctil con
informacin tctil y propioceptora frecuente y estructurada.

Actividades Artsticas: pintar con los dedos, modelar con greda, pegamento y
brillantina, pegamento y arena. Haga figuras artsticas con pasta y pegamento
o trozos de cuerda y pegamento. Diseos con pegamento sobre papel.

Fabrique bolsas o cajas tctiles con diversos materiales y juguetes texturados.

Llnelas con muestras de tela para distinguirlas, rotularlas o hacerlas coincidir.
Llnelas con artculos para identificar y describir, como piezas de madera de
rompecabezas, cuentas, etc.

Para las manos nerviosas, tenga a la mano una bolsa con diversos artculos
texturados. Para apretar pruebe con pelotas antiestrs, bandas elsticas theraband y thera-tube, y juguetes de goma.

Juegue con juguetes de apretar

sonoros.

Actividades de cocina mezclar y batir masa para galletas, poner la masa en

los moldes. Medir y verter los ingredientes. Haga budn y gelatina. Cierna
harina.

Presente cuidadosamente diversas texturas para explorar y jugar. Coloque los

materiales sobre un papel de aluminio o lmina plstica crema de afeitar,
espuma de bao, locin, masa para jugar (plastilina), boligoma, goma de
Mattel (gak). Invente formas de usar los juguetes en juegos como lavado de
automviles con espuma de bao o crema de afeitar. Conduzca el automvil
de juguete a travs de la crema de afeitar o dibuje formas y escriba diseos
con los dedos.

Masa para Jugar (plastilina) use un rodillo de pastelero, corte la masa con
tijeras de seguridad o sin filo, practique cortes con cuchillo y tenedor, use
cortadores y moldes para galletas, esconda artculos para poder buscarlos
(monedas, canicas, guijarros o juguetes pequeos).

Juego con arena use papel de aluminio, cubra la mesa con plstico o juegue
en el exterior. Use arena limpia y seca y una botella rociadora con agua para

59

agregar humedad. Juegue con moldes para galletas o juguetes tales como
dinosaurios o automviles plsticos. Escriba en la arena o forme figuras o un
castillo de arena.

Juego con Tela y con texturas use trozos cuadrados de alfombra para
caminar sobre ellos; separe los trozos para encontrarlos con los dedos de los
pies. Use trozos de diversos tipos de tela (cotel, raso, terciopelo, piel
sinttica). Juegue y camine sobre espuma para cajas de huevos; tambin use
la espuma para rellenar cuando juegue a hacer tacos o hotdogs.

Siga las lneas en relieve de mapas tctiles.

Cualquier accin de empujar con las manos ayudar, tal como apoyarse con la
barriga sobre una pelota de yoga sosteniendo el peso del cuerpo con los
brazos y manos. Esta postura de soportar el peso boca abajo es muy til
para la tolerancia tctil, resistencia general, control postural, y percepcin
propioceptora y vestibular.

Pruebe la vibracin con masajeadores o esterillas o juguetes vibradores,

lpices flexibles o cepillos dentales elctricos.

B.- ACTIVIDADES DE JUEGOS PROPIOCEPTORES:

Muvase todo lo posible! Salte en un trampoln o mini trampoln. Rebote sobre

pelotas de yoga. El juego en el exterior sobre toda clase de equipos para subir
estando supervisado, y subir y bajar por un tobogn.

Soporte del peso boca abajo tales como moverse a gatas o con el estmago
sobre un baln teraputico sosteniendo el peso del cuerpo con los brazos y
parte superior del cuerpo. Si tiene la suficiente fuerza, trate de hacer la
carretilla humana. (El soporte del peso boca abajo es muy importante para la
resistencia postural, fortalecimiento de la parte superior del cuerpo y de brazos
y manos, e inhibicin de reflejos).

Actividades sobre patinetas: si se trata de patinetas pequeas sintese con las

piernas cruzadas y d impulso con las manos. Es ideal que cuente con

60

patinetas de mayor tamao para deslizarse sobre el vientre e impulsarse con

los brazos.

Agregue pesos en las muecas para aumentar la sensacin

propioceptora y de presin. Prueba en todas direcciones, avance, retroceda,

realice giros completos, de izquierda a derecha. Empjese desde una pared
para impulsarse hacia atrs. Choque contra paredes de cartn o cajas
apiladas. Descienda por una rampa para chocar contra palos de boliche de
juguete o contra una almohada grande. Deslcese sobre la patineta por
distancias cortas para ir a buscar y recoger juguetes o bolsas de frijoles y
volver. Pruebe colocarse boca abajo sobre la patineta con una cuerda larga
para tirar hacia adelante y practicar el ejercicio de mano sobre mano.

Agregue pesos a los artculos para mayor realimentacin.

Por ejemplo,

agregue peso a un bastn o un dispositivo de movilidad para ayudarlo a

mantenerlo en la posicin correcta y permitir una mayor respuesta a la presin.
Si cuenta con pesos pequeos para las muecas y los tobillos stos se
pueden usar para lograr una mayor reaccin propioceptora y tambin se
pueden agregar a otros artculos. Consulte a un terapeuta ocupacional o
fisioterapeuta si un chaleco con pesas puede ser de utilidad. Existen frazadas
con pesas o bien pruebe usar edredones pesados. En algunos almacenes se
pueden obtener mantas para el cuello y los hombros que a veces estn
diseadas para calentarse en el microondas stas se pueden usar sin
calentarlas alrededor del cuello o mantenerse en el regazo. Se puede fabricar
fcilmente polerones con pesas cosindoles pliegues que se cierran despus
de llenarlos con frijoles secos, arroz o arena. selos holgadamente sobre los
hombros y espalda o sobre el regazo.

Culguese de una barra trapecio o barra fija si ello le produce demasiado

temor prese sobre un taburete para sentir la sensacin de colgarse por los
brazos y manos sin tener que soportar el peso completo del cuerpo.

Ensee ejercicios isomtricos simples tales como flexiones de brazos sobre la

pared o sobre una silla. Ensee flexiones y abdominales modificados.

Practique vaciar recipientes pesados en el fregadero o el exterior jarras de

galn y medio galn.
materiales secos.

Practique vaciar jarros llenos con arena u otros

61

Use bocinas de apriete tales como la de una bicicleta. Use diversas pelotas
antiestrs existen muchos distintos e interesantes tipos de juguetes para
apretar. Exprima el agua de esponjas y paos. Exprima botellas de pegamento
y de pintura artstica. Use botellas rociadoras para regar las plantas o
mantngalas en el fregadero o en la tina para jugar.

Zoomballgame es un juego con una pelota de plstico que va puesta en dos

cuerdas. Estas tienen asas en ambos extremos y el objetivo es separar los
brazos rpidamente para enviar la pelota a su compaero. Los brazos se
abren y cierran rpidamente para que la pelota llegue al otro lado.

Trate de usar herramientas con supervisin martillo, destornillador, alicates,

o madera para lijar. Use tijeras sin filo o de seguridad para cortar papel grueso
o cartulina.

Juegue a tirar la cuerda con un compaero. Ponga a un amigo en un carro o

empuje un carro con ropa para el lavado.

Enrolle colchones de espuma o edredones para realizar juegos de presin

profunda el hotdog, el burrito o la enchilada. D un toque rtmico con las
manos o haga rodar un baln teraputico. Pruebe balones con pesas tales
como los balones medicinales (baln de educacin fsica con pesas).

Sbase y sitese bajo almohadas grandes, bolsas de frijoles, colchones o

cojines. Si hay otros estudiantes cerca trate de que se arrastren bajo ellos y
luego trnense para pasar por abajo.

Arroje balones contra una muralla. Arrjela hacia la izquierda y a la derecha,

hacia adelante y hacia atrs y sobre la cabeza.

C.- ACTIVIDADES DE JUEGO VESTIBULAR:

Sintese y rebote sobre balones de yoga. Pruebe las posturas boca abajo
(sobre el vientre) y boca arriba (yaciendo sobre la espalda). Apyese en la
espalda y estrela dejando caer la cabeza hacia atrs.

62

Ejercicios en bicicleta estacionaria y trotadora. Monte en bicicletas dobles.

Ayude a un nio pequeo a montar en triciclos y bicicletas con ruedas gua
para integracin izquierda/derecha y control recproco.

Use patinetas donde el usuario va de pie (con manillas). Deslcese afirmado

con las manos o use un cinturn largo en torno al cuerpo para sostenerse.

Zapatos para saltar o moonshoes estos son grandes zapatos de juguete

que se calzan sobre los zapatos normales para rebotar, saltar y caminar.

Pruebe la mayor cantidad de tipos de columpios que sea posible los

estndar de patios de juegos, de tipo plataforma, con travesao, pogo
(columpio que gira y rebota) y de hamaca.

Use tableros mecedores y giradores. Ambos son bajos y el mecedor se puede

usar sentado o de pie con un apoyo. Pruebe la posicin de cuatro apoyos (a
gatas) o arrodillado echarse hacia atrs y con un apoyo. El tablero girador
slo se usa sentado!

Pruebe con un taburete en T. Trate de mantener el equilibrio mientras lanza

una pelota contra la pared.

Juegos de rodar o carreras; rodar colina abajo o hacia arriba. (Rodar es

excelente para las respuestas tctiles, propioceptora y vestibular, y la
inhibicin de los reflejos).

Practique el equilibrio sobre un pie. Salte con los pies juntos y luego sobre un
solo pie.

Alterne saltando sobre un pie y luego sobre el otro. Practique

marchar, correr o zapatear en el lugar.

Pruebe vigas de equilibrio muy bajas o caminar alternando los pies en una
lnea recta (taln dedos, taln dedos). Use un apoyo manual, sostenga una
clavija sostenga una bolsa con frijoles sobre la cabeza para hacer mayor el
desafo.

Coloque una escala en el suelo y trate de caminar sin pisar los

escalones.

Use una cmara de aire para saltar adentro y caminar en torno a ella para
ejercitar el equilibrio.

63

Equilbrese en la posicin de rodillas o semi arrodillado. Lance una pelota

contra la pared mientras trata de mantener el equilibrio o sostenga una bolsa
con frijoles sobre la cabeza.

Para los pies pequeos, ponga los pies en cajas de zapatos y deslcese sobre
el piso. Intente caminar con aletas para nadar.

Prctica de movimientos de direccin use una silla pesada de madera para

dar rdenes de levantarse y sentarse, en frente/detrs, moverse a la
izquierda/derecha, moverse en torno a la silla, dar tres pasos adelante/atrs
desde la silla. Agregue msica, movimientos lentos y rpidos. Combine con
juegos de Simon dice y Luz Roja, Luz Verde. Practique controlar la
direccin para mirar hacia el frente de la habitacin, la parte de atrs y las
paredes. Practique enfrentar el norte, sur, este y oeste. Pruebe juegos de
cambios rpidos para moverse desde la posicin sentada a la de pie, de estar
a gatas a pararse sobre un pie, etc. Practique girar hacia donde viene el
sonido.

Juegos de paracadas para practicar movimientos de subir y bajar los brazos y

sacudirse. Si cuenta con un grupo de nios, haga que se arrastren por debajo
hasta el otro lado. Agregue una pelota liviana y haga botar el paracadas para
que la pelota salte sobre el costado.

64

CAPTULO IV
4.- MARCO OPERACIONAL O METODOLGICO
4.1. -HIPTESIS
4.1.1.-Hiptesis General
La aplicacin del programa de intervencin en

integracin sensorial mejora

significativamente el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios

65

y nias de 04 a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI de Tacna en el ao

2014?

4.1.2.-Hiptesis Especficas
a. El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios nias de 04 a
10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI, antes de la aplicacin del
programa de intervencin en integracin sensorial en su mayora es deficiente.
b. El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los nios y nias de 04
a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI, despus de la aplicacin del
programa de intervencin en integracin sensorial, en su mayora, es
satisfactoria.

c. Existe diferencias significativas entre los niveles de desarrollo del lenguaje y

habla alcanzados por los nios y nias que asisten al Centro Psicopedaggico
CEPSIDI antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin en
integracin sensorial.

4.2.- VARIABLES E INDICADORES

4.2.1-. VARIABLE INDEPENDIENTE:
PROGRAMA DE INTERVENCIN EN INTEGRACIN SENSORIAL
Indicadores

Adaptabilidad del programa

Aceptabilidad del programa

Aplicabilidad del programa

Pertinencia del programa

4.2.2.- VARIABLE DEPENDIENTE:

66

NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE Y HABLA

Indicadores

Motricidad facial

Desarrollo fontico .fonolgico

Desarrollo semntico

Desarrollo morfosintctico

Desarrollo pragmtico

4.3.- TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

4.3.1.- Tipo de Investigacin: Bsica o Pura
Porque gracias a ella se pretende adquirir nuevos conocimientos sobre los beneficios
de la aplicacin del Programa de intervencin en Integracin Sensorial en los nios
con problemas del lenguaje y habla

que asisten al Centro Psicopedaggico

Desarrollo Integral CEPSIDI, del departamento de Tacna en el ao 2014.

4.3.2.- Diseo de Investigacin: Estudio De Casos
Porque busca proporcionar ayuda, conocimiento o instruccin a cada caso estudiado
4.4.- MBITO DE ESTUDIO
CENTRO PSICOPEDAGGICO Y DESARROLLO INTEGRAL (CEPSIDI)
4.5.- POBLACIN Y MUESTRA

4.5.1.- Poblacin

67

Est constituida por todos los nios/ as

del CENTRO PSICOPEDAGGICO

DESARROLLO INTEGRAL CEPSIDI que suman 12 nios( as) desde los 4 aos
hasta los 10 aos de edad.

4.5.2.- Muestra
Para realizar el trabajo de investigacin se tom como muestra a 10 nios/as que
presentan problemas en el desarrollo del lenguaje y habla de 4 a 10 aos de edad.

4.6.- TCNICAS E INSTRUMENTOS:

4.6.1.-Tcnicas
Las tcnicas que se utilizaron en el presente trabajo de investigacin fueron las
siguientes:
a. Examen
Dirigido a los nios o nias, para indagar sobre el nivel de desarrollo del lenguaje a
inicio y al final del programa

b. Observacin
Para establecer la adaptabilidad, aplicabilidad y pertinencia del Programa de
intervencin en Intervencin Sensorial
c. Investigacin Documental.
Para recoger informacin sobre el nivel de los problemas del lenguaje y habla que
presentan los nios antes y despus de la aplicacin del Programa de Integracin
Sensorial.
Fuentes
- Evaluacin inicial y final de cada nio( a)
- Fichas de planes de intervencin de cada nio( a)
4.6.2.- Instrumentos

68

a. Para el examen, se utiliz un TEST de lenguaje dirigida a los nios y nias

de la muestra. , se utiliz un test de entrada y salida.
b. Para la observacin, se utiliz un cuaderno de diario para anotar la
informacin en cada sesin del Programa de intervencin en Integracin
Sensorial
c. Para La Tcnica Documental se utiliz una ficha resumen para extraer la
informacin bsica para la evaluaciones del avance de la experiencia

CAPTULO V
5.-.RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

5.1.- DISEO DE PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Los resultados se presentarn caso por caso en el siguiente orden:

69

Informacin sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los

nios de 04 a 10 aos del Programa de intervencin en Integracin Sensorial,
en la prueba diagnstica de la evaluacin inicial.

Informacin sobre la aplicacin del Programa de Integracin Sensorial en

nios de 04 a 10 aos

Informacin sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los

nios de 04 a 10 aos del Programa de intervencin en Integracin Sensorial,
en la prueba diagnstica de la evaluacin final

Informacin sobre la diferencia existente entre los niveles alcanzados en las

evaluaciones inicial y final, por los nios con problemas de lenguaje y habla,
luego de la aplicacin del Programa de intervencin en Integracin Sensorial
que recibieron en el Centro Psicopedaggico CEPSIDI

Comprobacin de las hiptesis

5.2.- PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

5.2.1.- Resumen de la Informacin sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y
habla que presentan los nios de 04 a 10 aos del Programa de
intervencin en Integracin Sensorial, en la evaluacin inicial y final.

La informacin se presenta con la siguiente informacin:

.A NIVEL INDIVIDUAL:

Resumen de cada caso de las evaluaciones alcanzadas en la evaluacin inicial

y final

A NIVEL GRUPAL

70

Resultados de la evaluacin inicial aplicada en el mes de marzo

Resultados de la evaluacin final aplicada en el mes de septiembre

Cuadro comparativo

A NIVEL INDIVIDUAL
A.- CASO N 01
RESUMEN DE LA INFORMACIN ALCANZADA EN LA EVALUACIN INICIAL Y
FINAL.

COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL
EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

71

COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL : DEFICIENTE
B.. CASO N 02
EVALUACIN FINAL : REGULAR
B.- CASO N 02
RESUMEN DE LA INFORMACIN ALCANZADA EN LA EVALUACIN INICIAL Y
FINAL.

COMPORTAMIENTO DE JOS EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL
EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE JOS EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL

72

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL
:REGULAR

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

73

C.-.-CASO N 03
RESUMEN DE LA INFORMACIN ALCANZADA EN LA EVALUACIN INICIAL Y
FINAL.

COMPORTAMIENTO DE JHON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL
EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE JHON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL :
DEFICIENTE

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

74

D.-CASO N 04
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA DIAGNSTICA
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL
EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL :
DEFICIENTE

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

75

E.-CASO N 05
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIN
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL
EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

SENSORIAL

NIVEL
LOGRO
5.2.1.6 DE
CASO
N 0 ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL :
DEFICIENTE

EVALUACIN FINAL:
REGULAR

76

F.-CASO N 06
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA DIAGNSTICA
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE MLANI EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE MLANI EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL : DEFICIENTE

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

77

G.-CASO N 07
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIN
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

EVALUACIN
INICIAL

EVALUACI
N FINAL

COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL : REGULAR

H.-CASO
N 08
EVALUACIN
FINAL:
SATISFACTORIO

78

H.-CASO N 08
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIN
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE ESTHFANO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE ESTHFANO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL :
DEFICIENTE

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

79

I.-CASO N 09
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIN
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL :
DEFICIENTE
J.-.-CASO
N 10

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

80

J.-CASO N 10
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIN
INICIAL Y FINAL.

COMPORTAMIENTO DE FABRIZIO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

EVALUACIN
INICIAL

EVALUACIN
FINAL

COMPORTAMIENTO DE FABRIZIO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:

EVALUACIN INICIAL : REGULAR

EVALUACIN FINAL:
SATISFACTORIO

81

A NIVEL GRUPAL
TABLA N 11
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS Y NIAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGGICO CEPSIDI ANTES DE LA APLICACIN DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIN EN LA INTEGRACIN SENSORIAL
niveles de logro
muy satisfactorio
Satisfactorio
regular
Deficiente
muy deficiente

f
0
0
3
7
0
10

%
0
0
30%
70%
0
100%

FUENTE: Evaluacin inicial

GRFICO N11
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS Y NIAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGGICO CEPSIDI ANTES DE LA APLICACIN DEL
*

PROGRAMA DE INTERVENCIN EN LA INTEGRACIN SENSORIAL

7
6
5
4

2
1
0

0.3
0 0

0 0

FUENTE: TABLA N11

INTERPRETACIN :

0.7
0 0

82

Como se puede apreciar en el cuadro N11 de los 10 casos estudiados antes de la

aplicacin del programa de intervencin en la integracin sensorial

del

centro

CEPSIDI 7 nios/as que corresponde el 70% presentaban un nivel de desarrollo de

lenguaje deficiente y

3 nios/as

que representa el 30% estn en un nivel de

desarrollo de lenguaje regular.

Las principales dificultades se observaron en el rea fontica fonolgica debido
posiblemente a la escasa conciencia fonolgica , defectos en el desarrollo de la
articulacin y cierta desintegracin sensorial sobre el lenguaje oral, como: reconocer
semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas
omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de
secuencias , efectuar inversin de secuencias silbicas, manipular deliberadamente
estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

TABLA N 12

83

NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS Y NIAS DEL

CENTRO PSICOPEDAGGICO CEPSIDI DESPUS DE LA APLICACIN DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIN EN INTEGRACIN SENSORIAL

niveles de logro
muy satisfactorio
Satisfactorio
regular
Deficiente
muy deficiente

f
0
8
2
0
0
10

%
0
80%
20%
0%
0
100%

FUENTE: EVALUACIN FINAL

GRFICO N12
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

2
80%
0 0%

f
%

20%
0 0%

0 0%

FUENTE: TABLA N12

INTERPRETACIN:
Como se puede apreciar en el cuadro N 12 de los 10 casos estudiados despus de
la aplicacin del programa de intervencin en la integracin sensorial del centro
CEPSIDI 8 nios/as que corresponde al 80% presentaban un nivel de desarrollo de

84

lenguaje satisfactorio y 2 nios/as que representa el 20% estn en un nivel de

desarrollo de lenguaje regular.

En la evaluacin diagnstica final es evidente la presencia en mayor cantidad del

nivel satisfactorio en todas las reas del lenguaje posiblemente gracias al programa
de integracin sensorial como complemento de la terapia de lenguaje debido a que lo
nios(as)

lograron integrar los fonemas en cualquier palabra

en su habla

espontnea, han aumentado su vocabulario y les ha dado la seguridad para poder

interactuar con su entorno a travs de dilogos o episodios conversacionales.

TABLA N13
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS Y NIAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGGICO CEPSIDI ANTES Y DESPUS DE LA

85

APLICACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN EN INTEGRACIN

SENSORIAL
TABLA N13
Antes
f
%
0
0.00
0
0.00
3
30.00
7
70.00
0
0.00
10
100%
FUENTE: EVALUACIN INICIAL Y FINAL

Despus
f
0
8
2
0
0
10

NIVELES DE LOGRO
muy satisfactorio
Satisfactorio
regular
Deficiente
muy deficiente

0.00
80.00
20.00
0.00
0.00
100.00

GRFICO N13
90

80

80

70

70
60
50
40

Antes %

20

20

10
0

Antes f

30

30

0000

00

Despus f

Despus %
00

0000

FUENTE: TABLA N13

INTERPRETACIN :
Como se puede apreciar en el cuadro N 13 de los 10 casos estudiados antes de la
aplicacin del programa de intervencin en la integracin sensorial
CEPSIDI 7 nios/as

que corresponde el 70% tenan un

del

centro

nivel de desarrollo de

lenguaje deficiente y 3 nios/nias que representan el 30 %. tenan un nivel de

86

desarrollo de lenguaje regular .Mientras que despus de la aplicacin del programa

de intervencin en la integracin sensorial 8 nios/as que representa el 80% tienen
un nivel de desarrollo de lenguaje satisfactorio y 2 nios / nias que representan el
20 %. Tienen un nivel de desarrollo de lenguaje regular.

Del anlisis efectuado en cada uno de los casos, se ha podido apreciar un avance
significativo en los nios y nias sujetos a la experiencia. Despus de la aplicacin
del Programa de Integracin sensorial, se evidencia una mejora concreta en los
niveles de desarrollo de lenguaje que presentan.

5.3.-COMPROBACIN DE LAS HIPTESIS.

5.3.1.- Comprobacin de las Hiptesis Especficas

87

La hiptesis especfica a afirma que

El nivel de desarrollo del

lenguaje y habla que

presentan los nios y nias de 04 a 10 aos del Centro

Psicopedaggico CEPSIDI antes de la aplicacin del
programa de intervencin en

integracin sensorial, es

deficiente
En base al diseo de presentacin de los resultados, se puede apreciar en cada
caso, la evaluacin inicial, de las reas del lenguaje, con la calificacin otorgada por
la examinadora Rita Ramos. Esta informacin ha sido procesada y se presenta en 10
tablas, una correspondiente a cada caso. En ellas se pueden apreciar claramente el
nivel que presentaban los nios de la experiencia, en cada rea del lenguaje.

Se puede apreciar en la tabla N 11 a nivel grupal , que el nivel desarrollo de los

nios/as de la muestra antes de la aplicacin del programa de intervencin en la
integracin sensorial

es deficiente, por lo tanto, en base a estos resultados, la

hiptesis especfica a ha quedado comprobada.

La hiptesis especfica b afirma que:

El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan
los nios y nias de 04 a 10 aos del Centro
Psicopedaggico CEPSIDI despus de la aplicacin del
programa de intervencin en integracin sensorial, en su
mayora es satisfactorio

88

Para el anlisis de la evaluacin final, se ha seguido el mismo procedimiento, que se

ha empleado para la evaluacin inicial en las reas del lenguaje- La calificacin
otorgada, tambin ha estado a cargo de la examinadora Rita Ramos. La informacin
procesada es presentada en 10 tablas, una por cada caso.
Se puede observar en la tabla N 12 a nivel grupal que el nivel desarrollo de los
nios/as de la muestra despus de la aplicacin del programa de intervencin en la
integracin sensorial, en su mayora ha mejorado satisfactoriamente. Por lo tanto se
puede considerar que la hiptesis especfica b ha quedado comprobada.

La hiptesis especfica c afirma que

Existe diferencia significativa entre los niveles de

desarrollo del lenguaje, por los nios que asisten al
Centro Psicopedaggico CEPSIDI antes y despus de la

89

aplicacin del programa de intervencin en la integracin

sensorial.

Del anlisis efectuado en cada uno de los casos, se puede observar en la tabla N 13
un avance significativo en los nios y nias sujetos a la experiencia. Despus de la
aplicacin del Programa de intervencin en la Integracin sensorial, se evidencia una
mejora concreta en los problemas de lenguaje que presentan. Los grficos que se
presentan en cada uno de los casos son muy ilustrativos.

Esta informacin permite afirmar sin lugar a dudas que la diferencia existente entre
los niveles alcanzados antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin
en la integracin sensorial por los nios que presentan problemas en el desarrollo del
lenguaje y habla, que reciben en el Centro Psicopedaggico CEPSIDI, es
significativa. Por lo tanto sta hiptesis tambin queda comprobada

5.3.2. - Comprobacin da la Hiptesis General

La aplicacin del programa de intervencin en integracin

sensorial mejora significativamente el nivel de desarrollo

90

del lenguaje y habla que presentan los nios y nias de

04 a 10 aos del Centro Psicopedaggico CEPSIDI de
Tacna en el ao 2014
Debido a la comprobacin de la hiptesis a,b,c podemos afirmar que se cumple la
hiptesis general ya que se puede considerar que el efecto es positivo y significativo.
En base a este anlisis y al cumplimiento de las hiptesis especficas, se considera
que la hiptesis general de la investigacin que seala que la aplicacin del programa
de intervencin en integracin sensorial mejora significativamente los problemas de
lenguaje y habla, ha sido comprobada.

91

CAPTULO VI

6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

6.1 CONCLUSIONES

PRIMERA
Se ha comprobado plenamente que el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que
presentan los nios de 04 a 10 aos antes de la aplicacin del programa de
intervencin en integracin sensorial. En su mayora es deficiente.

SEGUNDA
Se ha llegado a comprobar, luego de la aplicacin del programa de intervencin en
integracin sensorial, que los nios de cada caso, han superado significativamente
los problemas de lenguaje y habla que presentaban. Sin embargo dentro de los
rangos establecido, ninguno lleg a lograr en forma global un nivel de desarrollo muy
satisfactorio, lo que implica que el logro alcanzado, slo es parcial y temporal.

TERCERA

92

Se ha establecido que la diferencia entre los resultados alcanzados en las pruebas ,

inicial y final, es significativa. En la mayora de las reas en cada caso se aprecia
una diferencia de dos nivele de desarrollo, lo que favorece la eficacia de programa.

CUARTA
En base a los resultados obtenidos, en cada caso luego de la participacin de los
nios durante siete meses, se ha comprobado que la aplicacin del programa de
integracin sensorial es eficaz para superar problemas de lenguaje y habla en nios
de 04 a 10 aos.

93

6.2 SUGERENCIAS

PRIMERA
Considerando que los nios participantes del programa de integracin sensorial, no
han logrado alcanzar un desarrollo del lenguaje en su mximo nivel, es recomendable
que el programa tenga una duracin temporal mayor (de 10 a 12 meses)

SEGUNDA
La evaluacin de una sola aplicacin debe reforzase con evaluaciones peridicas,
correspondientes al trmino de la duracin temporal del Programa. Considerando que
para una mayor confiabilidad y validez de los resultados se requiere de un nmero
mayor de evaluaciones.

TERCERA
Se puede incorporar este tipo de intervencin complementaria al apoyo de la terapia
de lenguaje.

94

BIBLIOGRAFA
Aronson, A.E. y Brown, J.R. Alteraciones motrices del habla. Ed. Mdica
Panamericana, Buenos Aires, 1975.
AYRES, J.( 1998.) La Integracin Sensorial y el Nio. Mxico : Primera Edicin.
Editorial Trillas. Mxico.
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ANEXOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
FICHAS DE RESUMEN DE LA
EVALUACIN INICIAL Y FINAL DE CADA
CASO
PLANES DE INTERVENCIN
FOTOS