O PROFESSOR COMO AGENTE PRINCIPAL DA MUDANA DE SUA PRTICA

PEDAGGICA
Cristiana Barra Teixeira*

RESUMO
O professor como agente principal da mudana de sua prtica pedaggica uma pesquisa
bibliogrfica. Sua realizao teve como intuito abordar a relao entre formao e prtica do professor,
o sujeito criativo que estabelece a finalidade global do exerccio pedaggico, desenvolve com reflexo
a sua formao continuada considerando: complexidade do fenmeno educativo e formativo, dinmica
investigativa do processo educativo e organiza sua ao conforme os pilares: aprender a conhecer,
aprender a viver juntos, e aprender a ser. Assim, diante dessa dinmica investigativa do processo
educativo, capaz de organizar sua ao a fim de atender a uma aprendizagem significativa para os
seus alunos a partir de uma formao que atenda s exigncias do contexto no qual se encontra
inserido. Nessa perspectiva, o professor desenvolve, ainda, habilidades de formador e estimulador do
pensamento e inteligncia do aluno. Adotamos como referncia terica as contribuies dos seguintes
autores: (Antunes, 2001); (Nadal, 2005); (Santos, 1998); (Perrenoud, 2000); (Geraldi, 1991) apud
(Sobrinho, 2000); (Garcia, 2002); (Pimenta, 1999); (Gauthier, 1998); (Lima, 2002); (Marin, 1995);
(Alarco, 1998); (Demo,1992). Sob a iluminao desses tericos atingimos os objetivos desta
investigao. Constatamos que a formao continuada propicia melhorias ao desenvolvimento da ao
pedaggica, que o profissional torna-se motivado para continuar aprendendo e melhorando sua ao
docente, sobretudo quando essa formao acontece a partir das necessidades educativas e tendo o
prprio local de trabalho como lcus adequado para que a mesma acontea.
PALAVRA-CHAVE: Formao Continuada. Prtica reflexiva. Autonomia.
ABSTRACT
Teacher development: the teacher as the main agent of change in his pedagogical practice is a
biographic based research. This paper tried to pursue the relationship between teacher development
and his practice, the creative subject that establish the global goal to the pedagogical practice. This
subject also has a reflective development always having in mind: the complexity of the educational
phenomenon and the formative aspect, an investigative behavior during the educational process and
organize his actions according to the Delors Pilars: learn to know, learn to live together, learn to
being, and learn to learn. From this educational dynamic during this process, the teacher is able to
develop his action in order to answer to a significant learning of his students. This formation also
promotes the current demands his contexts requires. From this perspective the teacher develop the
ability of a teacher trainer and teacher stimulator of his owns students. The theoretical reference used
here is based upon the following authors: (Antunes, 2001); (Nadal, 2005); (Santos, 1998); (Perrenoud,
2000); (Geraldi, 1991) apud (Sobrinho, 2000); (Garcia, 2002); (Pimenta, 1999); (Gauthier, 1998);
(Lima, 2002); (Marin, 1995); (Alarco, 1998); (Demo,1992). Under the light of these authors the
objective of this research was fulfilled. It was found that the teacher development in service promotes
better development to his pedagogical action; the professional becomes motivated to keep on learning
and upgrading his actions. But above all, this development takes place from the educational needs
having his own place of work the locus so that it happens.
KEYWORD: Continuing Education. Reflective practice. Autonomy.

Mestranda em Educao UFPI

Email: cristiana_barra@yahoo.com.br

INTRODUO
Formao continuada um processo que capacita professores no local de trabalho,
oferecendo educao permanente, com apropriaes de muitas competncias, enriquecendo
sua prtica. Partindo deste pressuposto, Formao Continuada: o professor como agente
principal da mudana de sua prtica pedaggica apresenta como objetivo geral abordar a
relao entre formao e prtica do professor, o sujeito criativo que estabelece a finalidade
global do exerccio pedaggico
Sua elaborao surgiu da seguinte problemtica: Como o professor relaciona o
processo de formao continuada na construo de sua prtica pedaggica?
Para a efetuao e desenvolvimento deste trabalho utilizou-se uma pesquisa
predominantemente bibliogrfica, fundamentada nos seguintes tericos: (Antunes, 2001);
(Nadal, 2005); (Santos, 1998); (Perrenoud, 2000); (Geraldi, 1991) apud (Sobrinho, 2000);
(Garcia, 2002); (Pimenta, 1999); (Gauthier, 1998); (Lima, 2002); (Marin, 1995); (Alarco,
1998); (Demo, 1992), dentre outros.
A acepo terica utilizada partiu da premissa de que os autores selecionados podem
subsidiar este estudo, proporcionando uma promissora contribuio terica pra anlise da
relao formao continuada e prtica pedaggica percebendo o papel do professor dentro
deste contexto. Os referidos autores fundamentam esta temtica porque a prtica pedaggica
tomada pelos mesmos, considerando a atuao autnoma do profissional docente e a
importncia do seu trabalho na funo social da escola, ou seja, no desenvolvimento de uma
educao de qualidade para a formao cidad.
A organizao do texto traz uma viso geral do estudo, trazendo a definio da
problemtica e dos seus objetivos, da metodologia da pesquisa, assim como a apresentao
dos tericos estudados e da estrutura geral do trabalho. Faz-se uma abordagem terica sobre a
formao continuada enquanto processo que forma professores no local de trabalho,
oferecendo educao permanente, com apropriaes de muitas competncias, enriquecendo
sua prtica. Na seqncia, as consideraes finais e as referncias.
A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
A formao docente, especificamente a formao continuada, exprime a idia de
projetos em que aes de formao acontecem em situaes especficas, em espaos
especficos, conforme propostas elaboradas a partir de necessidades especficas.

Uma formao continuada , segundo (Nadal, 2005) concebida como um processo

formativo, a desenvolver-se com os professores na prpria escola, trabalhar com as questes
problemticas com que eles se defrontam no cotidiano, transformando a prtica pedaggica no
ncleo do trabalho a ser desenvolvido.
A formao continuada, conforme (Marin, 1995, p.54), um processo que visa a
capacitar os professores no prprio local de trabalho, a escola. Segundo a autora, Acredita-se
que mais do que obter novos conhecimentos, o professor estar desenvolvendo-se e
formando-se, inclusive, para a autonomia capaz de habilit-lo a continuar, de maneira
independente da prpria formao.
Compreendemos que a tarefa de educar complexa e histrica. Da a necessidade que
encontramos para buscar subsdios para exerc-la e para que isso acontea, seja sempre atual e
atenda s exigncias sociais do contexto que a envolve. A qualificao docente , pois,
atualizao que exige uma reflexo sobre si mesma.
Uma reflexo intensa foi construda na minha vivncia na ao docente.
Caracterizamos a formao continuada, a partir da reflexo que fazemos sobre nossa prtica
cotidiana na escola. Percebemos a carncia de leituras, estudos, discusso coletiva, pesquisa,
atualizao metodolgica, visto que a realidade social por sua dinmica prima inovao e que
a clientela atendida, alunos, so sujeitos reais.
Para (Antunes, 2001, p.78) impossvel estimular e desenvolver nos alunos
competncias sem uma mudana expressiva na atuao docente. Agora, cabe ao professor
uma educao permanente, logo, uma apropriao de muitas competncias a serem usadas,
enriquecida por estudos, pesquisas, leituras, debates, por cursos que se assiste, contudo, a
mais inefvel e imprescindvel competncia a do prprio professor em administrar sua
formao continuada, com enriquecimento dirio.
A formao continuada oportuniza ao professor a construo de novos conhecimentos,
a apropriao de novas tcnicas de ensino, e ainda de compartilhar experincias
coletivamente, cooperando com seus colegas, encontrando, assim, formas inovadoras de
enfrentar os problemas de sala de aula, de sua escola e de sua vida.
A nova LDB (Lei n 9.394/96) permite ampla flexibilidade na conduo dos assuntos
escolares e, justamente por este motivo, vem provocando forte impacto na organizao dos
sistemas de ensino e das escolas. Esta flexibilidade tem uma razo de ser: pretende colocar a
qualidade da aprendizagem e o sucesso do aluno acima de toda e qualquer formalidade
burocrtica. Ao conceber autonomia pedaggica s escolas, a LDB cria as condies legais
para que elas se organizem para alcanarem os objetivos e as finalidades da educao bsica.

Para cumprir sua funo social, a escola precisa ter como foco um ensino e uma
aprendizagem que levem o aluno a aprender; a pensar; a construir a sua prpria linguagem e a
se comunicar; a usar a informao e o conhecimento para ser capaz de viver e conviver num
mundo em transformao. Isso exige que a formao e a atuao do educador sejam
necessariamente direcionadas para um novo paradigma de educao.
Os programas de formao de professores em servios, so apresentados por (Santos,
1998) como de formao escolar voltado para o ensino de habilidades, atitudes e valores
relativos ao trabalho docente, e como de formao clnica ou interativo reflexiva, quando
contam com um coordenador, estando envoltas de problemas reais do cotidiano do professor,
de forma coletiva.
Os docentes precisam ser profissionais competentes, cuja formao os torne capazes
de criar novos ambientes de aprendizagem, que colaborem para o desenvolvimento de
cidados autnomos, de indivduos que pensam por si mesmos e que estabelecem relaes de
reciprocidade e interao.
A formao do professor est diretamente relacionada qualidade da educao. A
rotina da escola deve se constituir por atividades de aprendizagens significativas, prazerosas
para todos os seus segmentos. As transformaes ultra-rpidas no contexto social conduzem a
atuao docente do saber ao saber melhor. Portanto, uma base terico-prtica tem que ser
assumida conscientemente.
Segundo (Imbernn, 2006, p.80), a formao personalista e isolada pode originar
experincias de inovao, mas dificilmente levar a uma inovao da instituio e da prtica
coletiva dos profissionais. Um excelente trabalho realizado em uma sala de aula no pode
ficar morto entre quatro paredes, restrito a uma aula. Um excelente trabalho deve ser
compartilhado com os colegas promovendo discusso coletiva, interao, participao
voluntria, ou seja, socializao de um trabalho que deu certo. A escola ganha, a equipe
pedaggica ganha, o professor ganha, e, sobretudo os alunos ganham o benefcio de uma
excelente aula que a construo de aprendizagens significativas.
A realidade escolar, seus problemas, seus anseios e aspiraes devem ser tomados
para a realizao do trabalho educativo que vise aprendizagem em sala de aula. A prtica
discutida em ambiente escolar contribui para o aperfeioamento docente cabendo ao professor
despertar interesse pela mudana na sua prtica educativa, melhor que isso, o professor deve
sentir necessidade de mudar para atender s necessidades da sociedade que est em constante
transformao. Neste sentido, a escola deve fornecer condies para que seus profissionais

possam discutir seus problemas e buscar solues num trabalho colaborativo. A defesa dessa
idia apresentada por (Imbernn, 2006):
A formao centrada na escola envolve todas as estratgias empregadas
conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de
formao de modo a que respondam s necessidades definidas da escola e para
elevar a qualidade de ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas.
Quando se fala de formao centrada na escola, entende-se que a instituio
educacional transforma-se em lugar de formao prioritria diante de outras aes
formativas. A formao centrada na escola mais que uma simples mudana de
lugar de formao (p. 80).

O professor, alm de sentir-se consciente na sua formao cotidiana, precisa sentirse importante para a formao de seus colegas. Os professores precisam posicionar-se como
autores e atores na formao continuada e principalmente devem respeitar-se de tal forma que
passem a ter interesse pelo sucesso coletivo, propiciando reflexes coletivas a cerca da escola
e da educao.
A formao continuada no se traduz pela complexidade do estudo individual ou
coletivo, mas se concretiza pelo interesse de seus sujeitos em busc-la, constru-la e vivencila dia-a-dia na escola, na sala de aula, nos encontros pedaggicos, no horrio pedaggico, nas
reunies com os pais, no planejamento, no manuseio do livro didtico, no atendimento
individual ou coletivo com a coordenao pedaggica, enfim. A formao continuada
acontece na escola, em toda atividade que o professor possa interagir, seja com seus alunos,
seja com seus colegas professores, coordenadores, gestores.
Reconhecendo-se sujeito de sua formao continuada o professor reconhece que sua
prtica pedaggica autnoma e observar como essa relao estabelece nosso prximo
investimento.
A FORMAO E A PRTICA PEDAGGICA COM AUTONOMIA
A formao contnua apresentada por (Perrenoud, 2000, p. 158) como um
acompanhamento de transformaes identitrias. Enquanto os elementos da formao inicial
so retomados e transformados, na formao continuada alguns paradigmas novos se
desenvolvem antes de serem integrados formao continuada alguns paradigmas novos se
desenvolvem antes de serem integrados formao inicial. Administrar a formao
continuada significa adquirir habilidades e desenvolver competncias, como:

Saber explicitar as prprias prticas: estabelecer seu prprio balano de

competncias e seu programa pessoal de formao continuada; negociar um projeto
de formao comum com os colegas; envolver-se em tarefas em escala de uma
ordem de ensino ou do sistema educativo; e acolher a formao dos colegas e
participar dela.

A continuidade muito peculiar formao docente pois esta construda dia-a-dia,

na prtica, no contexto escolar, no micro-espao da sala de aula. Desenvolvendo uma prtica
eficiente e atualizada, o profissional docente supera desafios. A disposio dos professores
para ingresso na poltica de formao contnua mesmo que tenha interesse de cunho
individual termina sendo direcionada em benefcio coletivo dos docentes. O fato que a
tradio individualista sede lugar para um ambiente de socializao coletiva, sendo este muito
favorvel para a autonomia profissional.
A necessidade da diversificao dos modelos de prticas de formao defendida por
(Nvoa, 1995) instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e
cientfico. A formao alicerada em paradigmas que valorizem a prtica reflexiva como
contribuio para a autonomia profissional, depositando nos professores a responsabilidade do
desenvolvimento pessoal, profissional, por serem protagonistas das polticas educativas
ento valorizada.
Percebemos que na escola precisa organizar sua rotina proporcionando tempo e espao
pra que a formao contnua acontea cotidianamente. Essa realidade no pode ser
banalizada, uma vez que este espao de produo de saberes favorece a reflexo, tanto
pessoal, quanto profissional. Esse espao real e concreto, quando a instituio escolar busca
desenvolver uma gesto caracteristicamente democrtica, onde o profissional docente exerce
uma prtica revitalizada de inovaes e com autonomia.
Pensar a prtica pedaggica, conforme (Perrenoud, 2000) significa pensar a profisso
a partir de autonomia e de responsabilidade conferidos ao professor, individual ou
coletivamente. Segundo o autor, a formao de professores deve ser prtico-reflexiva, capaz
de auto-observao, auto-avaliao e auto-regulao.
Propiciar a descoberta requer um pensamento reflexivo que ativa, prolonga e faz um
cuidadoso exame do conhecimento. Ento, como saber se os resultados so legtimos? Faz-se
necessrio interrogar a mudana de uma situao no resolvida questionando-a at que novas
propostas sejam postas e que esses questionamentos puxem implicaes que se aproximem de
uma real situao resolvida.
O docente envolvido com a reflexo sobre o que seja um profissional do ensino e as
inmeras implicaes que essa atividade complexa exige desde o processo formativo inicial

ao continuado, consegue enxergar que na m-formao de pessoas, no que diz respeito

especialmente omisso poltica e acriticidade aos fatos sociais, se constituem o amplo
sistema de ensino que conduz boa parte das dificuldades vivenciadas na sala de aula, inclusive
uma explcita submisso s determinaes de tal sistema.
A formao de professores definida por (Garcia, 2002) como um fator decisivo na
melhoria do ensino e, portanto, com grave repercusso no conhecimento social, jurdico,
poltico e pedaggico de seu trabalho. O trabalho do professor o fio articulador de saberes
profissionais, que com o desenvolvimento desse professor incumbe-se de pensar e repesar
seus conhecimentos de acordo com a necessidade de seu uso, de suas prticas, de seus trajetos
formativos e profissionais.
Autonomia conquistada na atuao profissional leva o professor a provocar mudanas,
de concepes, de compreenso, de enfrentar e praticar situaes cotidianas embutidas na
realidade, distantes de referenciais tericos orientadores da formao e da prtica pedaggica.
As aprendizagens tericas podem chocar-se com o real vivenciando na escola, ou pelo
modelo de gesto nela desenvolvido, ou porque o sistema educacional tambm carece de
mudanas. Desse modo, (Pimenta, 1999, p. 20) reflete sobre o conhecimento social do
profissional associado a uma frequente avaliao de valores e de prtica: O professor no
momento em que reavalia seus valores, recompreende o mundo, os valores ao tempo em que
estabelece suas representaes, transparecendo seus interesses e o prprio sentido que entende
por ser professor.
H muitas situaes em que a prtica docente organizada a partir de um saber que
no fora produzido pelo prprio professor, nem mesmo foi uma deciso coletiva da escola,
mas se constitui um trabalho metodolgico em conformidade com as propostas curriculares
do ensino fundamental, norteada especialmente pelo livro didtico.
Esta produo de saber abordada em (Gauthier et all, 1998) ao dizer: os programas
escolares no so produzidos pelos professores, mas por outros agentes, na maioria das vezes
funcionrios do Estado ou especialistas das diversas disciplinas, atravs de livros didticos
que so o principal recursos utilizado pelo professor.
A reflexo crtica e a auto-avaliao profissional constituem necessidades de
adaptao e mudana na prtica docente. O saber pronto no precisa ter lugar na sala de aula,
ao contrrio da formao continuada que promove a contextualizao do saber e ultrapassa a
prtica produzida a partir de um material didtico disposto em saber inacabado pela sua
atuao em sala de aula.

Em (Lima, 2002) o processo formativo necessita de orientaes para a formao de

um profissional com capacidade de agir com autonomia, desde que haja reflexo crtica sobre
sua prtica, reestruturando-a e construindo-a a partir das exigncias emergentes do trabalho ao
ensinar.
A reflexo na formao continuada diz respeito construo da profissionalidade
docente, considerando fatores como a complexidade do fenmeno educativo e formativo, e a
dinmica investigativa do processo educativo. A inter-relao destes fatores mencionada por
(Marin, 1995) como uma conseqncia no processo formativo, uma vez que, a partir dos
conceitos, inferem-se as concepes, as tomadas de decises e as aes que deste contexto
emergem.
Enquanto sujeito interativo o professor protagonista de sua prtica educativa, desse
modo, o ato seguinte encena uma discusso a esse respeito.
O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DETERMINANTE DE SUA PRTICA
O professor d sentido sua formao docente a partir daquilo que faz em sala de
aula, ou seja, de sua prtica pedaggica. a partir das prticas que surgem ou se constroem
competncias para a mobilizao do pensamento pedaggico reflexivo, to logo haja a
formao continuada.
Fica evidente em (Nvoa, 1992, p.62) que o professor deseja desenvolver uma prtica
pedaggica pela prtica social, opta conscientemente pelo desejo de renovar sua atuao, de
promover transformao, implementando novos valores na escola e, conseqentemente, na
aula. No cenrio de formao docente o desprestgio da profisso de professor, pela ausncia
de um projeto coletivo mobilizador do conjunto ou da classe docente, dificulta a afirmao
social dos professores, gerando uma atitude defensiva e individualista, peculiar a
funcionrios, no a profissionais.
A formao de professores um processo contnuo fundamentado em suas vidas e
nas escolas. A formao docente deve estar voltada para o desenvolvimento pessoal:
produzir a vida do professor, ao desenvolvimento profissional, produzir a profisso
docente e ao desenvolvimento organizacional produzir a escola.

Conforme (Alarco, 1998), a formao continuada, deve priorizar o desenvolvimento

das potencialidades profissionais de cada docente, individualmente, de acordo com a prtica
educativa, como fonte geradora de conhecimento, saberes e competncias, pela qual o

professor deve construir e defender a especificidade de seu saber e de sua identidade

profissional.
Tratando sobre desafios para a educao (Antunes, 2001), diz que o educador deve
organizar-se, buscando estruturar a ao docente em quatro aprendizagens, denominadas de
pilares: aprender a conhecer aprender a fazer, aprender viver juntos, a viver com os outros e
aprender a ser.
Estes pilares so apresentados por (Lima, 2002), ao explicitar que aprender a conhecer
como aquisio dos instrumentos da compreenso; aprender a fazer como o poder de agir
sobre o meio; aprender a viver juntos, como particular e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; e aprender a ser como o desenvolvimento pessoal, de personalidade e
agir com capacidade, autonomia, discernimento, responsabilidade, sem negligenciar as
potencialidades.
Encontramos em (Imbernon, 2000, p.59) retratos de que uma formao continuada que
se pretende superadora de uma perspectiva fragmentada tem o "papel de descobrir a teoria
para orden-la, fundament-la, revis-la e combat-la, caso seja preciso. Seu objetivo
remover o sentido pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas prticos
e os esquemas tericos que sustentam a prtica educativa".
O docente vivencia problemticas dirias, como: a dicotomia teoria-prtica; a ruptura
entre a formao pedaggica; a diluio do objeto da formao num currculo constitudo por
disciplinas estanques; a dificuldade de influncia, sobretudo das prticas pedaggicas e de
gestes inovadoras, na transformao das prticas escolares.
Uma escola competente para um ensino crtico e criativo com qualidade de ensino
demanda um profissional com perfil de competncias para satisfazer esta necessidade. O
professor deve desenvolver habilidade de formador e estimulador do pensamento e da
inteligncia do aluno.
Sobre habilidade (Demo, 1992) destaca as seguintes: competncia em construir
condies adequadas do aprender a aprender; do saber pensar; de pesquisar; de teorizar a
prtica; de atualizar-se constantemente. De algum modo, sempre caber ao professor
desenvolver estas habilidades, que so tipicamente metodolgico-instrumentais, de domnio
de meios e mtodos, para o ideal manuseio e produo de novos saberes.
A formao continuada em que o cotidiano pedaggico e o conhecimento construdo
nesse contexto valorizem o trabalho colaborativo como princpio fundamental propicia ao
professor uma postura de investigar a sua prpria prtica, ou seja, refletir na ao, essa

reflexo significativa e relevante para impulsionar o processo de formao (Bracht, 2003;

Imbernn, 2000) e para promover a reflexo e atitude de modificao do trabalho docente.
Segundo (Imbernn, 2000, p. 112) a investigao-ao
(...) abre um caminho para que a formao continuada consista em algo mais, que
no se limite atualizao profissional realizada por alguns "especialistas" (que
iluminam os professores com seus conhecimentos pedaggicos para que sejam
reproduzidos) se no que ao contrrio, passe pela criao de espaos de reflexo e
participao, dos quais o profissional da educao faa surgir teoria subjacente a
sua prtica, com o objetivo de recomp-la, justific-la ou destru-la.

O professor a pea fundamental para gerar conhecimentos pedaggicos e,

conseqentemente, promover as modificaes necessrias no ensino. A reflexo na ao se
apresenta como um processo significativo e essencial para colaborar na consolidao de
mudanas de carter qualitativo no trabalho pedaggico. Isso permite que o professor elabore
e re-elabore criticamente sua prpria prtica. Assim sugerem (Carr e Kemmis, 1988) quando
dizem que os saberes dos docentes so essenciais para consolidar outra atitude frente ao
ensino, pois, para os autores,
O saber do professor proporciona um ponto de partida para reflexo crtica.
Simplesmente, no pode dar-se por sentado e sistematizado na teoria, nem voltar-se
definitivamente para a prtica. E isto no ocorre porque o saber do professor seja
menos exigente que os outros, se no porque os atos educativos so atos sociais, e
portanto reflexivos, historicamente localizados, e submergidos em contextos
intelectuais e sociais concretos.

Por outro lado, sabemos que estas proposies, professor reflexivo, reflexo na
ao, sofreram e sofrem diferentes tipos de alteraes conceituais, criando o que (Pimenta,
2002) chamou de um "mercado de conceitos" com muitos equvocos de interpretaes e de
aes. peculiar a apropriao dos termos sem contudo aprofundar no seu sentido terico e
metodolgico, principalmente naqueles momentos de presses oriundas de reformas
educativas em funo de interesses polticos ideolgicos.
A discusso sobre a reflexo-ao

tomada por autores como (Andr, 2001),

(Ldke, 2001) e (Zeichner, 1998) que concordam sobre o ponto forte desse debate centrado
principalmente no aspecto do status e, conseqentemente, do financiamento para o seu
desenvolvimento. Isto tem desencadeado compreenses que ora se apiam na idia do
professor investigador na ao, ora no. O que est implcito simbolicamente neste contexto
a questo de que a investigao cientfica, entendida como aquela realizada na universidade,

a que tem o status necessrio para dizer e determinar o que vlido ou no como produo
para a educao.
Para (Contreras, 1993) o problema que a palavra investigao normalmente est
associada a determinado tipo de atuao dirigida a obter conhecimento sobre a realidade e
sobre as atuaes de outros com objetivo de saber mais sobre o assunto. Assim, quando se
fala em professor investigador de sua ao, logo se pensa na pesquisa convencional com a
utilizao de instrumento tais como entrevistas, questionrios, tratamento de dados e demais
procedimentos.
Diferentemente se fala quando se pensa em investigar as prprias atuaes.
Devemos pensar que quando os professores se interessam por verificar o que os alunos esto
entendendo de uma aula, como interagir a escola e a famlia na construo do projeto
pedaggico e cuidam em aprofundar sobre outras tantas questes que so de preocupao
fundamental no trabalho que desenvolve, estes professores esto investigando.
Segundo (Contreras, 1993, p. 85),
O que provavelmente ocorre que no se reconhece publicamente como tal, porque
no se assemelha imagem oficial da pesquisa, nem to pouco privadamente,
porque no algo que obedece a um mtodo de busca. Mas provvel que sejam
este tipo de interrogaes e necessidades as que constituem a autntica preocupao
investigadora de um professor, e no limitar procedimentos que aparentemente
servem para saber mais, porm no para resolver seus autnticos problemas
profissionais.

A reflexo na ao contrria idia da produo de um conhecimento e sua

aplicao na prtica, por isso assume como princpio bsico a experincia prtica do
professor, suas dificuldades e problemas como elemento inicial de reflexo e anlise,
buscando dessa forma uma resposta para super-los.
Seria equivocado pensar que a pesquisa tenha que ser algo fora e longe da escola,
tendo em vista que pesquisar a prpria prtica aprender a partir dela e investigar a ao;
obter respostas para o processo de nossa interveno intencional num determinado contexto
social. Ou seja, ela nos envolve e somos parte dela porque nossa interveno tambm est
influenciada pelo contexto no qual ela se desenvolve. Por isso, a investigao-ao tambm
investiga "sobre a forma em que as circunstncias e seus contextos esto afetados pela
maneira em que atuamos neles, e investiga sobre a forma em que essas situaes tambm nos
afetam" (Contreras, 1993, p. 85).

O professor investigado de sua prpria prtica no atua sozinho na escola, pelo

contrrio, ele precisa construir elementos para aprofundar sua reflexo sobre a prtica por isso
conta com a assessoria pedaggica numa relao importante para a reflexo sobre a prtica.
Por outro lado, o professor interage com seus alunos quando tambm precisar refletir
sobre sua prtica. As interaes so intensas e requerem habilidades especficas para que o
professor sinta-se competente e perceba-se crtico reflexivo. Logo, a relao professor x
professor, professor x aluno e professor x coordenador capacitam todos esses sujeitos para
construir uma escola participativa e democrtica.
Esta relao da prtica favorecida na formao continuada dentro de um programa
voltado para a capacitao. Capacitar para construir com o aluno um ambiente produtivo,
construtivo e participativo. Essa construo coletiva na capacitao , geralmente,
assessorada, assistida pelo pedagogo da escola na figura de uma coordenao pedaggica.
A formao continuada percorre a relao entre professores e coordenao
pedaggica, mas esta ser nossa prxima abordagem.
A RELAO PROFESSOR X COORDENAO PEDAGGICA E FORMAO
CONTINUADA
Educar para a cidadania significa educar pessoas capazes de conviver, comunicar e
dialogar num mundo interativo, numa realidade em que os indivduos reconhecem a
interdependncia dos processos individuais e dos processos coletivos.
(Libneo, 2006, p.227) ressalta que a formao continuada uma das funes da
organizao escolar, envolvendo tanto o setor pedaggico como o tcnico e administrativo,
ou seja, atividades inerentes aos gestores e coordenadores da escola, de acordo com as atuais
exigncias da gesto democrtica.
Uma escola que possibilite uma convivncia harmnica e enriquecedora entre os
indivduos pressupe o conhecimento da diversidade. Saber que somos diferentes e que cada
um tem o direito de ser diferente, nico, singular, exige um aprofundamento no respeito pelo
outro e na compreenso do outro. Requer que se trabalhem no apenas os espaos externos, os
ambientes de aprendizagem onde acontecem as relaes, mas, sobretudo, o espao interno de
cada elemento da equipe de trabalho, possibilitando o auto-conhecimento e, como
conseqncia, o reconhecimento do outro.

Neste contexto, um relacionamento harmonioso facilita a atuao em conjunto para

enfrentar os problemas, encaminhar solues, realizar experincias inovadoras num clima
satisfatrio caractersticos de uma escola democrtica.
A relao professor e coordenao pedaggica em busca da formao continuada
exige muita estimulao de ambas as partes. necessrio que a equipe entre em sintonia para
que as aes planejadas aconteam e alcancem sucesso.
indispensvel a participao, o debate, a troca de idias, a exposio do ponto de
vista e a apresentao de sugestes ou novas propostas, garantindo sempre uma comunicao
efetivando-se mal-entendidos. Com este preparo cada parte toma conscincia de seu papel e
de sua importncia.
O professor, sendo um educador, um agente produtivo e renovador quando trabalha
com o aluno, na perspectiva que desenvolva integralmente suas capacidades, direciona para a
criatividade, uma aprendizagem se processa mutuamente dos indivduos que aprende com o
objeto a ser conhecido, o que ocorre pela ao do sujeito frente ao objeto.
Segundo (Piaget, 2002, p. 89), no h operao sem cooperao, o que indica a
importncia da participao dos colegas e do professor como problematizador. O professor
deve procurar organizar as situaes de aprendizagem no contato do aluno com o ambiente,
de forma real, significativa. necessrio conhecer os sujeitos para aplicar tcnicas de acordo
com a realidade interna e externa do sujeito.
Entretanto, necessrio que o professor volte-se para dentro de si prprio,
conhecendo-se, aceitando-se, observando: o eu que sou, o eu que gostaria e ser, o eu
que pensam que sou. Pra que a avaliao seja bem sucedida necessrio que o professor
elimine seus preconceitos, distores, temores, necessidades; s quando estiver em harmonia
consigo mesmo, estabelecendo um clima de f e confiana na realidade que o cerca e
caminhar a passos firmes em direo a metas que sero atingidas.
Na escola cabe ao coordenador pedaggico favorecer o acontecimento de diversos
momentos de descobertas, de estudos, de interaes de formao continuada contextualizada.
(Libneo, 2004) enfatiza que o coordenador pedaggico tem papel decisivo, pois:
Esse profissional presta assistncia pedaggica didtica aos professores, coordena
reunies e grupos de estudos, supervisiona e dinamiza o PPP, auxilia na avaliao a
organizao e do rendimento escolar, traz materiais e propostas inovadoras, acompanha as
aulas, presta assistncia na utilizao de novas tecnologias.
A coordenao articulada as aes de todos os segmentos da comunidade escolar.
ela quem mantm o nimo de todos no trabalho coletivo. Nessa misso desenvolve uma

capacidade decisria, percebendo e compreendendo as diferentes alternativas, compreendendo

a vida como um processo dinmico, flexvel, criativo, interdepende, no qual as aes
representem no s numa dimenso individual, mas num dimenso muita mais ampla, a do
contexto em que vivemos.
Uma slida formao profissional inicial e um permanente aperfeioamento dos
profissionais que atuam na escola so elementos essenciais para a melhoria da educao e
devem ser uma preocupao constante da escola.
Um programa de formao continuada e em servio amplia gradativamente os
horizontes do educador como cidado e, ao mesmo tempo, enriquece e fortalece uma atuao
educativa mais competente.
CONSIDERAES FINAIS
Ao concluirmos este estudo sobre formao continuada, percebemos a natureza de sua
relevncia para posteriores estudos. A conduo desta investigao nos levou a acreditar que a
formao continuada propicia ao profissional docente estudos intensificados e contnuos, os
quais so sempre enriquecedores e inovadores de sua ao docente.
Na vivncia escolar, cabe aos profissionais despertarem suas inquietaes e buscar
atravs de uma reflexo crtica de sua importncia, enquanto sujeito ativo do processo
educativo, assim como atravs das possibilidades da formao continuada construir mudanas
concretas na prtica pedaggica.
Cabe ao professor mudar em si a acomodao comum e reconstruir seus instrumentais
tericos e metodolgicos para mudar na sociedade as mazelas que a educao pode sanar.
Como sujeito de sua prpria formao, o professor pode construir uma escola democrtica
para usufruto social, na qual cada profissional pode crescer enquanto participa de programas
de formao continuada e enquanto atua na sua docncia.
O ambiente escolar, local de excelncia do trabalho docente, precisa ser organizado
em beneficio de todos os processos educativos, incluindo a formao continuada dos
professores.
Ao construir e desenvolver um programa de formao continuada, os sujeitos
valorizam alguns pressupostos, quais sejam: articulao entre trabalho individual e coletivo;
integrao de teoria e prtica; valorizao dos conhecimentos e prticas dos participantes;
clareza quanto aos pontos de partida e de chegada.

A relao entre teoria e prtica deve ser encarada como um princpio do qual no
possvel abrir mo quando se concebem e se desenvolvem diferentes estratgias de formao
continuada. voz comum hoje que no basta apenas a formao Inicial, pois esta no
consegue dar conta do universo multifacetado do cotidiano escolar.
A formao continuada essencial e importante porque pela sua natureza, ela se constri
cotidianamente pelo exerccio da docncia e do trabalho da escola.
Acreditamos que esse trabalho pode contribuir para a reflexo a cerca da melhoria da
qualidade do processo de formao continuada como para a qualidade do trabalho da escola e
conseqentemente da educao dos alunos.

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