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Como obter uma Formao

Integral
o modo timo de realizar a LOGSE (PCNs)
http://hottopos.com/seminario/sem2/quintaspt.htm

Alfonso Lpez Quints[1]


lquintas@filos.ucm.es
(Trad.: Silvia Regina Brando)

As atuais condies de vida tornam indispensveis uma formao muito


apurada das crianas e jovens, caso quisermos ter um futuro. Os meios de
comunicao bombardeiam diariamente o cidado com um avalanche de
informaes de todo tipo. Com freqncia, os temas decisivos da vida humana
so tratados de forma leviana e tendenciosa. Torna-se extremamente difcil
para as crianas e jovens reagirem com a devida lucidez diante desta
avalanche de idias desencontradas ou mesmo opostas. O nico caminho para
uma soluo dotar as crianas e jovens de um elevado poder de
discernimento e fortalecer sua vontade mediante a proposta de um ideal de
vida que os entusiasme.
para isto que apontam, no fundo, explicita ou implicitamente, os diversos
planos de estudo que esto sendo elaborados em diferentes pases. A Ley
General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) prope como meta
ltima do ensino alcanar a "formao integral dos alunos". Para isto assinala
seis objetivos ou metas parciais (aprender a pensar com rigor, raciocinar de
modo persuasivo e fundamentado, conviver de forma agradvel e fecunda,
tomar decises lcidas, comportar-se de modo adequado s exigncias do
prprio ser pessoal) e sete temas tranversais (Educao moral e cvica,
Educao para a paz, Educao para a igualdade de oportunidades entre os
sexos, Educao ambiental, Educao sexual, Educao do consumidor e
Educao de trnsito. Estes temas segundo a Lei tem de ser tratados
atravs de todas as reas, de forma tal que, ao mesmo tempo que so
apresentados, vo se atingindo os referidos objetivos: pensar com rigor,
raciocinar de forma coerente etc. Ao faz-lo, cada professor exerce funo de

autntico tutor. Esta exigncia da lei atualmente motivo de perplexidade e


preocupao por parte de muitos professores, que se sentem seguros no campo
de sua rea, porm se vem perdidos na hora de realizar tarefas que sempre
tem sido consideradas como competncias da tica, da Teoria dos valores, da
Pedagogia, da Formao humana... A pedido de diversos grupos de
professores, apliquei a esta questo os resultados das investigaes que tive
que realizar para estruturar a Escuela de Pensamiento y Creatividad e descobri
um caminho extraordinariamente fecundo e capaz de dar cumprimento Lei
sem causar a menor distoro para os professores. Estes no necessitam
preocupar-se em ensinar diretamente valores e criatividade aos alunos. Podem
permanecer tranqilos dentro do permetro de sua rea, porm tero que
empenhar-se em salientar certas questes da mesma, que tm grande
incidncia na formao integral dos jovens. Esta incidncia se descobre
quando se analisa a fundo o que e em que implica o processo formativo.
I. O processo formativo e suas cinco fases
O processo formativo deve se realizar, a meu ver, em cinco fases. Ao longo
delas vo se iluminando os valores e pode-se ver em que consiste ser criativo.
A criatividade e os valores no so objeto de ensino, como podem s-lo a
maior parte dos contedos prprios das diferentes reas: matemtica, cincias,
histria, geografia... Os valores tornam-se luminosos, convocam-nos, pedem
para ser realizados. A criatividade um modo de atividade particularmente
fecundo que acontece quando respondemos ao apelo dos valores de forma
ativa e damos lugar a algo novo e pleno de sentido.
Percorramos o esquema das cinco fases e descobriremos uma idia
decisiva: formar-se significa entusiasmar-se com a unidade, compreender que
estabelecer modos elevados de unidade com as realidades do nosso meio
constitui o ideal de nossa vida. Bem compreendida e assimilada esta idia
primordial, disporemos de uma clave decisiva para orientar o ensino de forma
fecunda e conceder vida profissional toda sua importncia.
Primeira fase do processo formativo
O ponto de partida do processo formativo olhar ao redor, contemplar
profundamente todas as realidades e perceber que nem todas tm o mesmo
nvel. Umas so meros objetos, realidades fechadas em si, delimitadas,
ponderveis, acessveis, passveis de serem situadas em um lugar
determinado, em um momento determinado do tempo. Uma caneta, por
exemplo, apresenta estas condies; um objeto. Outras realidades tambm
so delimitadas, acessveis, etc. por terem uma vertente material, porm so
mais que objetos. Tm iniciativa e desenvolvem certa atividade em diferentes
nveis. Uma pessoa no fica circunscrita a suas dimenses corporais; abarca
certo campo em diversos aspectos: esttico, tico, profissional, religioso... Ela

mais um "campo de realidade" do que um objeto. Costumo denomin-la


"mbito de realidade", ou, simplesmente, "mbito". Porm no so somente as
pessoas que revelam este carter ambital. Toda realidade que oferece ao
homem certas possibilidades e capaz de receber as que o homem lhe oferece
deve ser considerada tambm como "mbito". Um piano, enquanto um mvel,
um objeto. Visto como instrumento, um "mbito", porque oferece ao
pianista a possibilidade de tocar e capaz de receber as possibilidades que ele
lhe concede de forma a configurar diversas formas musicais. O mesmo
possvel dizer em relao a um barco ou um avio. Quando o Pequeno
Prncipe, no livro homnimo de Saint-Exupry, viu um avio cado no deserto,
perguntou: O que esta coisa? O piloto corrigiu-o imediatamente: Isto no
uma coisa. Isto voa. Isto um avio, meu avio [2] . Chamar-lhe "coisa"
significava rebaix-lo de nvel, no o ver como um mbito de realidade, capaz
de interagir com o piloto e possibilitar esta maravilha da tcnica que um
avio voando.A arte de viver com autenticidade consiste em aprender a ver as
realidades do meio no somente como objetos; mas, tambm, como mbitos
possiveis. Muitas realidades em nossa volta nos parecem, em princpio, meros
objetos. Mas, se as tomamos em um projeto criativo, elevamo-las condio
de mbitos. A caneta com que estou escrevendo um objeto: algo mensurvel,
delimitado, com certo peso...
Se a utilizo para escrever uma obra, fao-a partcipe de uma atividade pessoal
ntima, ambitalizo-a em certa medida e doto-a de um valor proporcional
qualidade do meu escrito. Por isso admiramos a pena com que Goethe
escreveu oFausto e que se conserva em sua casa-museu de Frankfurt. Todo
mbito um realidade aberta, relacional, colaboradora. Est, de per si,
predisposta a colaborar em experincias reversveis, experincias de dupla
direo. Com isto passamos segunda fase do processo formativo.
Segunda fase
Na vida realizamos, freqentemente, aes que vo de ns mesmos a outras
realidade do meio e a terminam. Dou um empurro em um livro e este se
desloca. No h reao de sua parte minha iniciativa. Eu fui responsvel
pelo todo da ao. Realizei uma ao coativa. Mandei, e o livro obedeceu
minha ordem cegamente. Melhor dizendo: no houve ordem nem obedincia,
e sim um impulso fsico e uma reao mecnica. Permaneci no plano dos
objetos e me vali de fora muscular. Porm h outras aes que se dirigem a
uma inteligncia e vontade livres. Convido-lhe para dar um passeio no parque.
Voc me responde que sim, mas sugere que lhe parece melhor pela rua. Sua
resposta ativa, assume minha proposta porque pressente nela um valor, mas
o faz tomando iniciativa. Minha ao de lhe convidar exerceu uma influncia
sobre voc, porm no foi uma ao coativa, mas sim uma ao capaz de
suscitar uma atividade em voc, uma atitude de colaborao. Desta forma eu

influenciei voc e voc a mim. Esta troca de influncias cria espao para um
dilogo, um encontro, por fugaz que seja.
J estamos preparados para compreender o encontro em sua origem e para dar
conta da razo profunda pela qual as disciplinas que estudam o enigma do ser
humano sublinham atualmente que "o homem um ser de encontro". Vivemos
como pessoas, desenvolvemo-nos e aperfeioamo-nos como tais na medida
diretamente proporcional qualidade e quantidade dos encontros que
construmos com as diversas realidades do nosso meio. O encontro apresenta
esta fecundidade porque significa uma forma de unio muito elevada. Este o
ponto decisivo do processo de nossa formao pessoal. Temos que descobrir a
grandeza da unidade. O ser humano caracteriza-se por sua capacidade
de distanciar-se das realidades do meio para criar modos distintos de unirse com elas.
Se me agarro fortemente mesa, meu modo de unio intenso, mas pobre.
Tiro a mo e no fica nada. Minha unio no era criativa. Toco a superfcie de
um piano e acontece o mesmo. Porm, quando abro a tampa e coloco meus
dedos sobre o teclado e toco uma pea o modo de unio que adquiro com o
piano, com a partitura, com a obra e seu autor altssimo. Posso estar mais
intimamente unido a um compositor distante de mim no tempo e no espao do
que com o ajudante que toca meu ombro ao mudar as folhas da partitura.
fantstico! As experincias reversveis nos permitem criar modos de unidade
de uma surpreendente riqueza. Quando entre voc e eu criamos um campo de
jogo (juego) no qual pressentimos nossos mbitos de vida, com suas
correspondentes possibilidades, acontece algo decisivo: superam-se as
divergncias manifestadas nos esquemas aqui-ali, dentro-fora... No plano
objetivo, ambos estamos, por sermos corpreos, um fora do outro. No plano
ldico, o do intercmbio criador ou encontro, voc no est fora de mim,
nem eu fora de voc; contribumos os dois para criar um campo de jogo no
qual desaparecem os limites que nos afastam e comeamos a participar de
uma mesma atividade criativa.
Esta forma de superar os limites mediante a unio por uma tarefa conjunta
abre-nos possibilidade de vincular os modos autnticos
de solidariedade com as formas mais exigentes de independncia.
Terceira fase
A linguagem um veculo expressivo de encontro. Ao descobrir a importncia
dos mbitos e do encontro, destaca-se o papel decisivo que tem a linguagem
na vida humana. A primeira e principal funo da linguagem no servir
de meiode comunicao. o meio atravs do qual podemos criar relaes de
encontro e convivncia, ou o meio de destru-las. A linguagem tem duas faces,
como tudo o que humano nos permite criar formas sublimes de unidade;

mas, tambm, nos proporciona recursos para destruir toda possibilidade de


unio. Qual das duas funes, a construtiva ou a destrutiva, a autntica?
Se aceitamos que o homem um ser de encontro, devemos concluir que a
linguagem autntica a que est inspirada pelo amor e constitui o "lugar" no
qual se criam relaes de encontro. Quem se expressa com o desejo de criar
unidade presta ateno para expressar cada realidade segundo os termos
adequados ao seu nvel. Nunca utilizar, por exemplo, o verbo "ter" para
expressar uma realidade pessoal. No cabe dizer que "temos corpo", mas sim
que "somos corpreos". H uma distncia abissal entre as duas expresses.
Tambm no adequado afirmar que um poema um objeto. Se o fosse, no
poderamos estabelecer com ele uma relao de encontro. Faamos a
experincia seguinte e veremos a importncia de utilizar bem a linguagem e
considerar os poemas no como objetos; mas sim como mbitos.
Esta mudana de termos pressupe o poema como um campo de jogo e
de encontro, e no como algo que podemos possuir e dominar de fora.
Aprendo o poema de cor, para prescindir de intermedirios e entrar em relao
imediata e direta com ele. Repito-o uma vez, outra vez, alterando o ritmo, o
fraseado, a modulao, at que minha sensibilidade conclua que esteja bem
declamado e manifeste toda seu potencial expressivo. Ento sinto que o
poema deixa de ser externo e estranho a mim para tornar-se ntimo, sem
deixar de ser diferente. Converte-se em uma voz interior. Ao declam-lo,
volto a cri-lo conforme minha prpria sensibilidade. J no obedeo ao texto
impresso do qual tomei o poema. Sigo as sugestes de minha inspirao
potica. Neste momento, minha unio com o poema altssima e
fecundssima. Convido-os a fazer esta experincia por si mesmos, uma e outra
vez, porque revelar que tipos de unio somos capazes de criar com as
realidades do nosso meio se as consideramos em toda sua riqueza.
Quarta fase
O ideal da vida humana consiste em criar as formas mais valiosas de unidade
e encontro possvel. Tudo que nos permita realizar este ideal possui valor para
ns. Ao assumir os diferentes valores de modo ativo e comprometido, atuamos
de maneira criativa. Vemos interrelacionados os conceitos de encontro,
linguagem expressa com amor, ideal, valor e criatividade. So os conceitos
nucleares do processo formativo. Os seres humanos temos que configurar a
vida em cada instante mediante o impulso que recebemos do ideal, que
uma idia motriz porque encarna o valor mais elevado, o que serve como
chave de abbada de todo edifcio de nossa existncia. Em nossa existncia,
tudo depende do ideal que assumimos como prprio. Se tendemos por
princpio ao ideal de unidade e solidariedade, nossa atitude ser
fundamentalmente generosa, e nos orientamos pelo caminho do encontro e da
criatividade. Se optamos pelo ideal de domnio, de posse e de "uso", nossa

atitude bsica ser de egosmo e nos encaminharemos pela via da fascinao


ou vertigem, que produz inicialmente euforia para afundarmos na decepo,
na tristeza, na angstia, na desespero e na destruio.
Quinta fase
Se nos dirigimos em direo ao ideal de unidade, ganhamos um modo
relacional de contemplar as realidades ao nosso redor e adquirimos uma viso
nova, fecundssima, do que a vida humana e suas possibilidades. Ao
entregar-me s experincias de encontro, vou descobrindo cada dia com maior
nitidez a importncia da relao para minha vida e aprendo a ver todas as
realidades como "ns de relaes", no como objetos opacos e fechados. Com
isto, minha viso da realidade torna-se imensamente promissora, porque as
realidades, vistas assim, so possveis companheiras de encontro. Para educar
na criatividade e nos valores necessrio aprender a ver, pensar e sentir de
modo relacional. Este pedao de po um objeto, mas um objeto que foi
elaborado a partir dos frutos da terra, por exemplo, o trigo.
O trigo por acaso um produto de um processo fabril? De modo algum.
Ningum produz trigo, no sentido de fabric-lo. O trigo fruto de
uma mltipla confluncia: o agricultor recebeu dos mais velhos algumas
sementes e a arte de trabalhar a terra; deposita as sementes na me terra e
espera confiante; espera que a seu tempo venha a chuva, empape a terra e
coloque em relao as substncias nutritivas e as sementes; e que o sol doure a
messe... Ao ver um gro de trigo na palma da mo, no estou diante de um
objeto fechado em si; contemplo uma realidade que me remete a muitas outras
desde sua prpria origem. uma realidade "relacional", todo um mbito de
realidade cheio de vibrao. Da seu poderoso simbolismo, sua capacidade de
expressar o sentimento de amizade de um pai de famlia que convida algum
para comer em sua casa, e toma o po, o parte, o reparte e o compartilha. Algo
semelhante pode-se dizer em relao ao vinho.
Esta forma relacional de ver as realidades siginifca um desenvolvimento
notvel da inteligncia, que se habitua assim a pensar de forma compreensiva,
penetrante e elevada. Para unir estas trs condies da inteligncia e no
pensar de forma descompassada, vendo, por exemplo, distncia e deixando
de lado os pormenores; necessrio prestar ateno s diferentes realidades e
captar suas mtuas vinculaes. Desta forma, nos atemos ao concreto
imediato e no ficamos presos nele, mas chega-se a todas suas derivaes:
confere-se amplitude penetrao e longo alcance ao pensamento.
Este o caminho real para aprender a pensar com rigor, raciocinar de modo
lgico e coerente, tomar decises lcidas: trs dos objetivos da Nova Lei de
Educao. Para desenvolver a inteligncia, no basta realizar exerccios de
lgica, mediante uma ou outra tcnica. necessrio ter uma idia adequada da

realidade e de suas distintas expresses, j que pensar com rigor significa


fazer justia ao real, ajustar-se s condies da realidade.
Porm restam ainda outros objetivos da Lei: conviver de forma agradvel e
fecunda, e comportar-se de modo adequado s exigncias do prprio ser
pessoal. Estes objetivos exigem colocar em jogo a capacidade criadora. H
aqui uma aplicao decisiva descoberta que se realiza ao longo do processo
formativo, a saber: pensar com rigor e viver criativamente so mutamente
necessrios e complementares. Se penso com rigor, estabeleo as bases para o
encontro, e este o lugar nato da criatividade. Ao ser criativo e gerar uma
srie de encontros, que so campos de iluminao, preparamo-nos para pensar
com maior rigor ainda. Posso insistir de forma eloquente sobre a necessidade
de conviver, ser tolerantes, comportar-se de forma digna, e no conseguir
despertar nos alunos o menor entusiasmo por esta forma de vida. A verdadeira
persuaso consegue-se ao mostrar a razo profunda daquilo que se proclama.
Se um jovem observa que seu desenvolvimento pessoal e o sentido de sua
vida dependem das relaes de encontro, possui uma clave de orientao
decisiva e ir traduz-la, muito possivelmente, em um modo acertado de
conduta. Da que os educadores no devamos ocupar-nos demasiadamente em
dar conselhos, que facilmente so interpretados como sinal de paternalismo e
desejo dominador de condutas. Temos de aplicar nossas energias na
descoberta de claves de orientao que penetrem na realidade e sejam,
portanto, lcidas e fecundas.
A clave, por excelncia, vem dada pela idia relacional da realidade. , na
verdade, impressionante pensar que todas as realidades do universo esto
constitudas por relaes e so testemunho vivo da importncia da unidade,
porm nenhuma dessas realidades sabe disso, exceto o homem. Ns, sim,
sabemos que ao criar unidade alcanamos o mximo de nosso
desenvolvimento pessoal, nos situamos na verdade e nos convertemos em
porta vozes dos demais seres. Em cada ato criador de unidade, o universo
atinge o movimento que formou todos os seres e os conduziu por caminhos
lentssimos ao estado atual. Esta conscincia da prpria dignidade e
responsabilidade a melhor preparao, a nica verdadeiramente eficaz, para
abordar os grandes temas da convivncia humana: tolerncia, paz, justia,
sade, igualdade de direitos... No basta insistir nestas questes e chegar a um
consenso de mnimos sobre elas a fim de garantir a convivncia. Uma
fundamentao slida da vida social exige uma tica de mximos, entendida
como o aprofundamento nuclear da realidade: a importncia da categoria de
relao e a fecundidade dos modosmais elevados de unidade. Ao assumir
estas idias, torna-se possvel realizar a grande tarefa do momento atual:
fundar um Humanismo da unidade e da solidariedade. Ao receber, em 1962, o
prmio de melhorhumanista europeu, Romano Guardini proferiu em Bruxelas
uma conferncia sobre a tarefa atual da Europa. Sua concluso veio a ser a
seguinte: "A Europa soube criar ao longo de vrios sculos uma

impressionante cultura do domnio. Sua tarefa atual consiste em configurar


uma cultura do servio[3] .
Para alcanar esta configurao, devemos mudar o ideal, como se vem
postulando desde a primeira Grande Guerra. O ideal de domnio tem der ser
mudado pelo ideal da ajuda solidria. Todo o trabalho de ensino deve ser
direcionado a estabelecer as bases que tornem possvel esta extraordinria
tarefa.
II. Contribuio das diferentes reas do processo formativo
A lei considera indispensvel que cada professor contribua a partir de sua
atividade especfica "formao integral" dos alunos e, para isso, determina
que em todas as reas se procurem tratar, a partir de uma ou outra vertente,
sete temas que considera decisivos a este respeito. Os professores devero
descobrir em que lugar de seu programa, de que forma e com qual mtodo
introduzir temas como a educao moral e cvica, a educao de trnsito, a
educao para a paz e a tolerncia, etc...
Recentemente tem-se publicado muitos livros e artigos sobre os temas
transversais e sua introduo nas diversas reas. O resultado deste esforo
benemrito muito pobre, devido a um erro de proposta. Cada rea deve
contribuir para a formao integral dos alunos, mas deve faz-lo no mediante
o tratamento direto de certos temas, escolhidos por certas pessoas e, sim,
mediante o estudo profundo de algumas questes do prprio programa que
tem incindncia particular no desenvolvimento do processo formativo, tal com
antes havia sido planejado. Quais so tais questes? Vejamo-las em trs reas
representativas de trs vertentes da atividade humana: Literatura, Msica, e
Matemtica.
1. A matemtica - Um catedrtico de matemtica de uma prestigiosa
universidade manifestou publicamente, em uma ocasio, que invejava os
filsofos porque eles tm amplas possibilidades para influir na formao dos
jovens, enquanto ele se via limitado a ensinar questes puramente formais,
alheias vida humana concreta.
Felizmente, esta opinio pessimista infundada. Se o professor de matemtica
pode conseguir atravs do ensino de seu programa que o aluno possa abrir-se
grandeza da unidade, colaborar de maneira eficaz para sua formao integral
mesmo que no faa a menor aluso a valores ou criatividade durante o
curso.
A matemtica tem como meta primordial a criao de estruturas. Toda
estrutura implica ordenao de diversos elementos. Esta forma de ordem,
configurada pela mente humana, apresenta uma enigmtica afinidade com a

ordem que rege o universo inteiro e que pode expressar-se em frmulas


matemticas.
Sabemos que os grandes pioneiros da cincia, Kleper, por exemplo, dedicouse a buscar exaustivamente frmulas que permitam pensar racionalmente a
constituio ntima do universo baseado na convico de que este contm uma
ordem e toda nossa tarefa de pesquisa consiste em descobr-la. Por isso
eminentes fsicos contemporneos no hesitam em afirmar que no possvel
fazer cincia sem o respaldo ltimo da religio.
O professor de matemtica deve ensinar diversas frmulas, equaes e
operaes aos alunos. parte essencial de seu programa docente. Se, atravs
de tal instruo, procura que os jovens tenham uma idia clara do poder das
estruturas matemticas, de sua beleza (devida harmonia dos diversos
elementos que articula), da afinidade entre a ordem estabelecida pela mente e
a ordem que se encontra nas diferentes realidades do universo, desde o
infinitamente pequeno ao imensamente grande, estabelece as bases para dar
uma slida formao espiritual dos alunos. Na verdade ele no falou de
valores, nem de criatividade, nem dos temas transversais. Porm esse amor s
esruturas que inspirou em seus alunos vai articular-se com tudo o que o
professor de cultura e lingua grega lhes dir sobre a descoberta pitagrica de
que certos fenmenos podem ser expressos de modo matemtico. Pitgoras
observou que as diferentes alturas dos sons produzidos pelas pancadas dadas
em diferentes bigornas guardam proporo com o volume destas, assim como
o som mais agudo ou mais grave das cordas de um violino depende da
amplitude das cordas. Tais sons podem ser expressos mediante uma frmula
matemtica: a oitava corresponde frao 1/1, a quinta 5/4, a quarta 4/3. A
histria da Esttica a partir dos gregos at o comeo da Idade Moderna foi
uma corrida entusiasmada em busca de frmulas que expressassem os
fenmenos qualitativos bsicos na vida esttica. Quem v o Partenon,
maravilha-se com sua harmonia, admira seu equilibrio e deixa que seus olhos
se comprazam na idia de majestade que irradia. Em um segundo momento, o
onservador tem a alegre surpresa de descobrir que essa harmonia, fonte de
insgotvel beleza, est vinculada em sua origem com um clculo muito
preciso de interrelaes. Tudo est submetido, nesta obra, proporo e
medida ou mensurao. A altura drica 16 vezes maior que o raio da base,
considerado como mdulo. O comprimento do trglifo considerado como a
unidade de medida, a da mtope deve abarcar 1,6. At os menores detalhes
esto submetidos ao clculo. E o mesmo cabe dizer de esculturas como Vnus
de Milo e Apolo de Belvedere.
Porm a harmonia no era para os gregos somente cann de beleza artstica;
determinava tambm a beleza urbanstica e a moral. Esta admirao para com
as estruturas que por razes de sentimento e de inteligncia, sentiam os
gregos, os santos padres, os pensadores medievais e renascentistas, vincula-se

ao esprito do aluno com a sbria estima que o professor de matemtica soube


inspirar nele em relao a tudo que signifique ordem e configurao.
Com isso o aluno se encontra perfeitamente disposto a penetrar a fundo no
ncleo da doutrina tica. Quando o professor de tica explicar que decisivo
compreender a relao estreita que deve existir entre liberdade e normas,
liberdade e preceitos , liberdade e esrutura social, e outros temas semelhantes,
o aluno no recusar precipitadamente esta indicao pelo conhecido
preconceito de que a liberdade ope-se, necessariamente, a tudo quanto
signifique ordem da vida, limitao de certas possibilidaddes, imposio de
referenciais normativos. Ele j assimilou, alegremente, que certas estruturas
so fonte de beleza e de bondade, assim como de lucidez para compreender o
universo. Sua atitude em princpio ser, ento, de abertura colaboradora
doutrina ministrada pelo professor de tica. Se este se preocupa em mostrar
que a norma autntica aquela que oferece um referencial fecundo ao
porque responde ao modo de ser do homem, o aluno estar pronto a aceitar
que assumir uma norma fecunda no reprime sua liberdade, mas at a torna
possvel. Assumir significa, aqui, tom-la como princpio da ao, como voz
interior. O aluno lembra-se sem dvida, neste momento, da expericia do
poema que realizou na aula de literatura e que antecipamos ao descobrir o
modo elevadssimo de unidade que podemos criar com certas realidades que a
princpio eram distintas e distantes de ns e depois tornam-se ntimas.
Vimos, com clareza, como se conectam, sem que isso seja procurado
explicitamente, o ensino de diversos professores e criam espao para um
corpo de doutrina no esprito do aluno. Os professores transmitem alguns
contedos e ao mesmo tempo infundem um esprito, um modo de ver a
realidade, uma perspectiva fecundssima a partir da qual possvel penetrar no
ltimo reduto da existncia, que a relao. A partir da possvel montar
todo o edifcio da formao humana, como veremos ao final.
2. A msica - Tudo o que foi dito acerca da importncia da relao, do
entrelaamento de mbitos de realidade ou encontro ter na msica uma
confirmao simples, vivaz, impressionante. Tudo na msica relao.
O grande fsico Eddington dizia: "D-me um mundo de relaes e lhe darei
um mundo de matria e energia". Um msico pode do mesmo modo afirmar:
"Criai relaes e obtereis msica". Dois sons tomados separadamente no tm
valor esttico. Dois sons relacionados formam um intervalo expressivo. Com
isso comea a msica. O mesmo acontece com o ritmo, que formado de sons
ordenados no tempo. A ordem, a inter-relao a origem do edifcio
surpreendente da msica. A sonata em fa menor, Appassionata, de Beethoven
inicia-se com trs notas descendentes, do, la, fa. uma relao, uma forma de
estruturar os sons. Da parte toda a estrutura desta obra magnfica. Ao ouvir
este tema nuclear j se est vibrando com a obra inteira. Na msica,

aprendemos a no nos determos nos valores imediatos; mas sim a transcendlos em direo a tudo aquilo a que eles mesmos remetem. Aprende-se a arte de
transcender, de dar ao olhar e inteligncia um longo alcance, amplitude e
penetrao: as trs condies bsicas de uma forma madura de ver e entender.
Esta maneira fecunda de abrir-se realidade circundante confirmada e
aperfeioada quando nos exercitamos em captar, simultaneamente, os sete
nveis ou modos de realidade que oferece toda obra de arte autntica: os
materiais isolados, os materiais vinculados entre si, os materiais estruturados,
os mbitos de realidade que se expressam atravs desta estrutura, o mundo
peculiar que modela a obra, a emotividade que esta suscita, o meio vital para o
qual foi destinada.
Porm nossa forma de pensar ganha maior maturidade quando ao ouvir
atentamente uma obra musical descobrimos que nela se supera de fato a
diviso entre a independncia e a solidariedade. Cada voz em uma obra
polifnica goza de total independncia em relao s outras. Nenhuma pode
misturar-se com ela. Porm, quando se comea a cantar que uma atividade
criativa e portanto dual, aberta , relacional presta-se toda ateno s outras,
tempera o volume e o rtmo de sua voz em funo do conjunto, aviva-se sua
sensibilidade para criar um tecido sonoro perfeitamente harmnico e
equilibrado. Quando se adota uma atitude criativa, ningum procura dominar
ningum, destacar-se em relao a ningum, obstruir ningum. Pelo contrrio,
esfora-se por ressaltar suas qualidades e seu modo de realiz-las, porque do
brilhantismo de cada elemento depende o xito do conjunto. Uma
interpretao justa vincula a mxima independncia e a mxima solidariedade.
Supera-se, deste modo, a diviso entre a autonomia e a heteronomia. O bom
intrprete obedece partitura, que seu referencial expressivo, o princpio de
sua atuao artstica, seu impulso criador. Ele sabe que sem a obra no seria
nada, estaria condenado inexpressividade. Quando entrega-se
generosamente tarefa de recriar a obra, repara em que ento adquire uma
liberdade interior plena de alegria, v-se dotado da capacidade de criar todo
uma sequncia sonora, cheia de beleza e expressividade.
Ao ajustar-se obra, limita sua "liberdade de manobra", mas com isso adquire
sua autntica liberdade expressiva ao criar um campo de jogo e encontro.
Neste se supera a relao de afastamento entre o aqui e o ali, o interior e o
exterior. A obra continua sendo distinta dele mas no distante nem externa
nem estranha. Tornou-se ntima. Esta experincia viva de como uma realidade
distinta e distante pode tornar-se ntima sem deixar de ser diferente tem suas
aplicaes decisivas na vida tica. Um jovem d um passo gigante em direo
maturidade quando repara na possibilidade de unir-se estreitamente a uma
realidade que se apresenta como normativa. Assum-la como impulso de seu
agir e ser totalmente livre. Este aparente paradoxo algo de totalmente lgico

no nvel da criatividade, do trato com os mbitos de realidade, no plano dos


objetos e da manipulao dos mesmos.
3. Literatura - Tudo que dissemos sobre os mbitos de realidade, de sua
relao com a vertente objetiva das realidades, das experincias reversveis e
do encontro, das leis de desenvolvimento humano e outros temas semelhantes
vivido em obras literrias valiosas, de forma dramtica, sumamente
expressiva. A literatura como, em geral, a arte no lida com meros objetos
e meros fatos; e, sim, com mbitos e com acontecimentos. Da que a leitura
atenta das obras literrias nos situe em uma trama de mbitos que se criam ou
se destrem ao longo de processos de criatividade ou xtase ou processos de
fascinao ou vertigem. O importante na tragdia de Macbeth no a trama
argumental, e sim o processo de vertigem que Shakespeare quis colocar diante
de nossos olhos para que descubramos as fases de um processo que comea
com a euforia e desemboca na destruio. Por isso a tragdia , como indicou
Aristteles "catrtica", purificadora; apresenta-nos de modo evidente qual
pode ser nossa prpria histria se seguirmos um processo deste gnero.
Desta forma, atravs das diferentes reas vamos aprofundando nos conceitos
bsicos que tecem nosso processo formativo. No tratamos diretamente dos
temas transversais, mas nos preparamos para compreend-los a fundo, em sua
origem. o nico modo de abord-los com radicalidade e nos prepararmos
para transmiti-los aos outros de forma persuasiva e convincente. Vejamos
outros exemplos.
1. A educao para a paz e a tolerncia no possvel se antes no se
despertou no aluno o entusiasmo pela unidade e o amor incondicional
verdade. A paz no implica somente ausncia de conflitos. Supe a criao
positiva de vnculos de convivncia. Esta atividade criativa requer sacrifcios,
que somente podemos realizar pelos impulsos do desejo de criar unidade. A
tolerncia no se reduz mera aceitao de qualquer idia ou conduta. Isto
seria indiferena e no implicaria criatividade alguma e portanto
desenvolvimento da personalidade e criao de verdadeira vida comunitria. A
tolerncia autntica supe estima pelo outro, pelas qualidades necessrias para
esclarecer uma questo ou um modo de conduta.. Tal esclarecimento deve
fazer-se com ateno realidade, que o mdulo de toda idia ou
comportamento. Ser tolerante estar disposto a buscar a verdade em comum,
com independncia de todo tipo de interesse partidrio. Esta vontade
incondicional de viver na verdade, da verdade e para a verdade suscita uma
atitude de simplicidade, que nos leva a admitir que, quando conhecemos algo
estamos na verdade, porm no na verdade total. Vejo Joo pela rua e lhe dou
a mo. Posso dizer que estou encontrando com todo Joo, mas no com o
Joo todo. a pessoa do Joo que me vem ao encontro, no somente sua
mo ou seu olhar. Porm nem todas as facetas da vida de Joo se fazem

presentes. Algo anlogo acontece com a verdade. Podemos estar certos de


conhecer algo de verdade.
Temos razo em defender nossa verdade com firmeza e entusiasmo. Porm
erraramos se considerssemos nossa opinio como um ponto de vista
exaustivo sobre a realidade tratada. Da se deduz que verdade no podemos
ir a ss, sem uma comunidade. Necessitamos dos outros para ir conhecendo a
realidade mais plenamente, de mais e mais perspectivas.
2. A educao para a liberdade no pode se reduzir a ensinar a ser comedidos
nas reivindicaes e respeitosos com os direitos dos demais. necessrio ir ao
ncleo da vida criativa, que a relao primria do homem com o meio, e
reconhecer que necessitamos nos abrir a esta realidade e cumprir suas
exigncias. Para isso necessrio adotar uma atitude de respeito e deixar que
a realidade se nos v manifestando em tudo que e implica. Esta manifestao
ou desvelamento a verdade originria.
Com isso fica claro que liberdade e verdade se requerem mutuamente. Quando
assumo a verdade da realidade, e me vinculo a ela, quer dizer, me "obrigo" s
suas condies e exigncias posso acolher as possibilidades que me oferece na
direo do meu desenvolvimento pessoal. Ento adquiro liberdade criativa.
Ao descobrir isto, reparo que a verdade "promotora" e na mesma medida,
tem "autoridade" sobre mim, um modo peculiar de poder que no coage e sim
promove.
3. Educar para a sade no possvel se no se aprende antes a descobrir os
diferentes valores e a hierarquiz-los. O agradvel um valor, porm o no
somente porque nos satisfaz e sim porque detecta valores mais altos e nos
remete a eles. Minha sade um valor mais elevado que o agrado que me
proporciona um alimento saboroso. Porm a sade tambm no um valor
supremo. Consagrar as foras da boa sade para servir os outros contm um
valor ainda mais alto. Se tal servio se realiza porque algum consciente de
que gerar unidade a lei de todo o universo, seu valor adquire um matiz
peculiar que o enriquece sobremaneira. Uma pessoa de f religiosa que veja o
universo como fruto de um ato de amor por parte do Criador e considere que
ao criar unidade prosseguimos o trabalho criador e fechamos o crculo de
amor do universo, dando a ele sua mxima dignidade e colocando-o na
verdade, confere a seus atos de servio e a suas relaes de convivncia um
valor supremo.
Os temas transversais devem ser analisados de modo expresso e sistemtico
em cursos especiais, por exemplo no de Cincias Sociais e tica. Ento, o
aluno pode ver em bloco o quanto aprendeu nas diversas reas e durante os
diferentes cursos. Esta viso sinptica permitir captar o sentido pleno de cada

pormenor e descobrir a fecundidade que todo isso contm para orientar sua
vida e dar-lhe plenitude.

[1] Conferncia na Real Academia de Ciencias Morales y Polticas - 22 de


outubro de 1996.
[2] Cf El principito, Alianza Editorial, Madrid 1972, p. 18.
[3] Cf Europa Wirklichkeit und Aufgabe. Eggebrecht, Maguncia, 1962, pp. 2728. (Europa Realidad y Tarea, Cristiandad, Madrid 1981, pp. 25-26).