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Formao Continua e Obrigatoriedade


de Competncias na Profisso de
Professor
Philippe Perrenoud
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
Universidade de Genebra
1998
Traduo de Luciano Lopreto
Reviso tcnica da traduo de Maria Jos do Amaral Ferreira.
Sumrio
I. Formao Contnua e Desenvolvimento de Competncias Profissionais
II. A Avaliao dos Professores : Entre uma Impossvel Obrigatoriedade de
Resultados e uma Estril Obrigatoriedade de Procedimentos
III. A Obrigatoriedade de Competncias : uma Avaliao em Busca de Atores
IV. Prestar Contas, sim, mas como e a quem ?
V. Competncias, profissionalizao e prtica reflexiva
Referncia

Os quatro captulos deste texto retomam quatro artigos complementares


publicados em LEducateur (Perrenoud, 1966 a, b, c e d). O primeiro prope
orientar mais explicitamente a formao contnua para a construo de
competncias profissionais coerentes com a evoluo da profisso de
professor e do sistema educativo. O segundo situa a avaliao dos professores
entre uma impossvel obrigatoriedade de resultados e uma estril
obrigatoriedade de procedimentos, e prope uma obrigatoriedade de
competncia. O terceiro captulo analisa ambivalncias e reticncias dos
interessados, que fazem da avaliao dos professores uma avaliao procura

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de atores. O ltimo captulo sugere alguns dispositivos gerais e especficos de


profissionalizao, de observao formativa e de controle.

I. Formao Contnua e Desenvolvimento


de Competncias Profissionais
A partir do ano letivo 1996-97, no ensino primrio de Genebra, grande parte
da formao profissional contnua passa a ser organizada em dez reas
prioritrias, cada uma compreendendo vrias competncias bsicas. A rea
" trabalho em equipe ", por exemplo, recobre cinco competncias bsicas,
entre as quais " gerir crises ou conflitos entre pessoas ".Embora
tal referencial de competncias (que ser detalhado no quadro anexo
apresentado ao final) devesse ser inteligvel e talvez til em si mesmo,
prefervel situ-lo num contexto e relembrar sua origem.
Esse referencial representa uma etapa de um projeto conduzido pela Comisso
de Formao, comisso paritria instituda no ensino primrio de Genebra,
composta por seis representantes da administrao escolar (direo, inspeo e
servios) e por seis representantes da Sociedade Pedaggica de Genebra
(professores e formadores), a fim de debater, em conjunto, problemas de
formao. Aos trabalhos da comisso esto associados dois professores da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, j que, desde 1996, a
formao inicial dos professores primrios de Genebra est inteiramente
confiada universidade. Esta vem assumindo, desde os anos 30, um tero
dessa atividade, contribuindo tambm, alis h muito tempo, para a formao
contnua dos professores. nesse sentido que tentarei apresentar uma
abordagem por competncias que se aplica tanto formao inicial quanto
formao contnua .

Das reciclagens formao contnua


A formao contnua dos professores encontra-se em vias de
institucionalizao, mas est ainda procura de seu lugar. Nos cantes
romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face :

reciclagens articuladas a mudanas importantes, tais como reformas de


estruturas, ou introduo de novos programas, de novos meios de
ensino e de novas tecnologias ; nesses casos, a autoridade escolar
provoca uma atualizao, que consiste ao mesmo tempo em
informao, explicao e formao, e que se dirige a todos, sob a forma
de reciclagens obrigatrias ou fortemente recomendadas ;

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um aperfeioamento que prope, la carte, todo tipo de contedo,


desde o artesanato ou o processamento de texto at a didtica de uma
disciplina ou a avaliao formativa, passando pelas relaes com os
pais ou a acolhida a alunos imigrantes.

As reciclagens obrigatrias esto sendo progressivamente abandonadas. No


mais fazem parte do esprit du temps. No se pode apostar na
profissionalizao, nos projetos da escola, na responsabilizao e, ao mesmo
tempo, convocar os professores atravs de medidas autoritrias ; no se pode
solicitar que sejam consideradas as diferenas entre alunos e, ao mesmo
tempo, ignorar as diferenas entre os professores ; as reciclagens-padro so,
enfim, por demais elementares para alguns e claramente insuficientes para
outros.
Quanto ao aperfeioamento, ele respeita a liberdade de escolha de cada um,
mas, em contrapartida, deixa o sistema educativo bastante desprovido da
articulao necessria entre poltica educacional e formao contnua. Alm
disso, a livre escolha produz em todo lugar um fenmeno, agora conhecido,
que podemos caricaturar assim : 25% dos professores, os mais ativos do corpo
docente, consomem 75% da formao, enquanto que os 50% menos
envolvidos praticamente no participam dela.
Os sistemas educativos, portanto, esto procura de um meio-termo entre o
autoritarismo e a livre opo, isto , buscam uma poltica de formao
contnua incentivadora e orientada por objetivos a longo prazo, sem ser
coercitiva.
Isso passa por vrios avanos :
1. Integrao da formao contnua legislao e tarefa docente, sob dupla
forma :

entendimento da jornada de trabalho como mais ampla que as horas de


presena em classe, incluindo para todos um tempo de formao
contnua, em modalidades diversas ;
adoo de um mecanismo de liberao dos alunos ou de substituio
dos professores titulares das classes, que permita que parte do tempo de
formao contnua seja tomado das horas escolares.

2. Gesto paritria da formao contnua pela administrao escolar e pelas


associaes profissionais, ou pelo menos o estabelecimento de alguns acordos
sobre as grandes linhas de orientao.
3. Desenvolvimento da formao contnua na prpria escola, em articulao
com um projeto (de pesquisa-ao, de inovao ou de formao).

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4. Criao de um corpo de formadores e de servios que garantam a oferta


regular de formao contnua em temas que no estejam distantes demais das
prticas profissionais, dos programas, dos modos de funcionamentos
especficos da escola.
5. Articulao com a formao inicial, ou seja, a formao contnua deve
implicar numa forma de continuidade e de acompanhamento da primeira, cada
uma delas se adaptando evoluo da outra e do sistema.
O canto de Genebra, a grosso modo, atravessou essas etapas sua maneira,
pelo menos no que diz respeito ao ensino primrio. Hoje, ele passa por um
novo momento, que prioriza a articulao mais forte da formao contnua a
um referencial de competncias e a uma poltica educacional.

Formao e competncias
O desafio , primeiramente, o de colocar explicitamente a formao contnua
a servio do desenvolvimento das competncias profissionais. Parece bvio ?
No necessariamente. Algumas modalidades de reciclagem ou de
aperfeioamento ampliam a cultura, a informao ou os talentos artesanais ou
tcnicos dos professores. Pode-se esperar que isso desenvolva tambm suas
competncias profissionais, mas caber ao interessado inscrever esses aportes
em uma perspectiva pedaggica e didtica.
Uma competncia um saber-mobilizar. No se trata de uma tcnica ou de
mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
- conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas,
atitudes - a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. No
basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as
competncias se vejam automaticamente aumentadas, pois seu
desenvolvimento passa pela integrao e pela aplicao sinrgica desses
recursos nas situaes, e isso deve ser aprendido. Conhecer um processador de
texto, alguns softwares didticos e um pouco de informtica uma condio
necessria para integrar o computador a uma prtica em sala de aula, mas se a
formao contnua no trabalhar visando a essa integrao, que o objetivoobstculo maior, o recurso continuar virtual e, se no for mobilizado, vai se
tornar intil. A mesma coisa acontecer com a avaliao formativa, a tipologia
de textos ou o conselho de classe !
No se pode dizer, portanto, que qualquer formao contnua participe direta e
intensivamente da construo de competncias. Muitos cursos de
aperfeioamento se limitam a oferecer s ingredientes para essa construo,
abordando apenas marginalmente as prticas, o que, alis, se pode
compreender : relativamente fcil trazer alguma novidade - idias,

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tecnologia, ferramentas -, mas muito mais difcil integrar esses aportes a


uma gesto de classe e a um sistema didtico.
A menos que se deixe essa integrao aos cuidados de cada um, ela passa, na
formao contnua, pela anlise das prticas e das situaes de sala de aula, o
que supe que os professores joguem o jogo, que os formadores estejam
altura desse jogo e que as condies de trabalho (local, tempo, confiana) se
prestem a isso. A formao inicial tem meios de ser " intrusiva " : o estudante
pode ser observado em aula, e seu trabalho pode ser analisado com o uso do
vdeo ou por um monitor de estgio (ou instrutor de campo). Alm disso, ele
pode ser mobilizado longamente em termos de tarefas de anlise ou de escrita.
Em formao contnua, os formadores " pisam em ovos ", pois devero formar
seus iguais. Eles no entram facilmente nas classes, por isso hesitam tanto em
se engajar em uma anlise de prticas. Os professores em formao contnua
parecem dizer aos formadores : " Dem-nos ferramentas e no se metam com
o que se passa em nossas aulas ", dando a entender que isso problema s
deles.
Para dizer as coisas de forma esquemtica : o desenvolvimento de
competncias, se ele advm, produz-se quase sempre para alm da formao
contnua, no foro ntimo dos professores, e, eventualmente, no de uma equipe
pedaggica. Orientar a formao contnua para as competncias, portanto,
ampliar o campo de trabalho e dar s prticas reais mais espao que aos
modelos prescritivos e aos instrumentos. Uma parte da oferta de formao
contnua, seguramente, j se configura nesse sentido, mas essa ainda no
parece ser a concepo comum, nem a regra do jogo ou, se preferirem, o
contrato didtico bsico, em formao contnua.
A realizao da formao na prpria escola um grande passo nesse sentido,
no somente porque ela constitui um coletivo de formao, mas tambm
porque a formao acontece no local de trabalho do professor, ficando menos
facilmente separada das prticas. Isso, todavia, apenas uma vantagem
virtual : pode-se imaginar formaes realizadas em escolas, mas que se
passam numa sala fechada, em horrios fixos, com o formador tendo tambm
pouco acesso s aulas, como se estivesse recebendo os professores num centro
afastado

Formao e poltica educacional


O segundo desafio dizer quais as competncias que a formao contnua
deve desenvolver prioritariamente. Em Genebra, trs orientaes constituem
essas balizas :

a definio negociada da tarefa docente, no sentido da


profissionalizao e de uma prtica responsvel e refletida ;

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a ligao integral da formao inicial universidade e sua reconstruo


no sentido de uma forte articulao entre teoria e prtica ;
uma renovao do ensino primrio, a partir de trs eixos :
individualizao dos percursos de formao, trabalho em equipe e
centralizao da ateno no aluno e no sentido do trabalho escolar.

O conjunto dessas orientaes foi negociado entre a associao profissional de


professores e a direo do ensino primrio, e com a universidade no que diz
respeito formao inicial, no seio da Comisso de Formao e em outras
instncias (grupo-tarefa sobre a formao inicial, grupo de coordenao da
renovao e comisses diversas). Tudo isso ocorreu no mbito de uma poltica
de conjunto para as escolas de Genebra. importante insistir nisso, pois o
modo de elaborao dessas dispositivos de formao ou de inovao to
importante quanto seu contedo. Na verdade, eles foram elaborados em
comum, as inevitveis divergncias foram postas na mesa e trabalhadas e,
assim, chegou-se a dispositivos aos quais o conjunto dos parceiros implicados
aderiu, estabilizados em contratos, na definio dos encargos dos professores
e em outros textos de referncia.
A abordagem por competncias aqui apresentada apenas uma parte dos
trabalhos da Comisso de Formao , que prossegue atualmente sua reflexo,
de um lado sobre as estruturas e os servios nos quais se apiam as ofertas de
formao contnua e, de outro, sobre as relaes entre competncias e controle
da qualidade do ensino.
Apesar de esta reflexo no estar concluda, parece possvel enumerar as
orientaes temticas que se esboam. Trata-se globalmente de uma luta
contra o fracasso escolar e as desigualdades, com nfase na renovao didtica
e no sentido do trabalho escolar, luta esta que tambm, indissociavelmente,
objetiva o desenvolvimento da cooperao profissional no mbito dos projetos
de escola e dos contratos entre escolas e direo. Tudo isso, assim, explica a
tnica colocada em dez grandes reas de competncias :
1. Organizar e animar situaes de aprendizagem
2. Gerir a progresso da aprendizagem
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho
5. Trabalhar em equipe
6. Participar da gesto da escola
7. Informar e envolver os pais
8. Servir-se das novas tecnologias
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
10. Gerir sua prpria formao contnua.

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Fala-se de reas de competncias porque cada uma delas


abrange vrias competncias complementares. A cada entrada dessa lista
foram, portanto, associados alguns exemplos de competncias-chave. Esse
referencial de duas entradas (ver o quadro anexo no final) tornou-se, no incio
do ano letivo de 1996-97, uma referncia comum, que figura no documento
intitulado " Formao contnua. Programa de cursos 1996-97 " (Genebra,
Ensino Primrio, Servio de Aperfeioamento, 1996).
Alm disso, os servios e os formadores foram convidados a inserir suas
sugestes no sentido de incluir no referencial em questo uma ou vrias
competncias. Todas as ofertas de formao que puderam lev-lo em
considerao esto situadas geograficamente em relao s dez grandes
famlias definidas. Por exemplo : o curso 101 " Geografia : espao vivido e
representao " (de um dia) est situado como se segue :

O disco colorido em negro indica a famlia de competncias trabalhada com


prioridade (4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho). O
disco colorido em cinza escuro indica uma prioridade mdia (1. Organizar e
animar situaes de aprendizagem), e os discos coloridos em cinza claro, uma
prioridade menor (2. Gerir a progresso da aprendizagem, 3. Conceber e
fazer evoluir dispositivos de diferenciao e 9. Enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da profisso.). Os discos no-coloridos correspondem s
famlias de competncias no-envolvidas. Cada curso define, desta forma, seu
perfil de competncias.
Um quadro global de dupla entrada pe em relao as temticas dos cursos
(em linhas) e as famlias de competncias (em colunas), podendo-se entrar
pelas linhas ou pelas colunas na busca de uma formao contnua.
Uma parte das ofertas de formao foi codificada de certo modo sem ter
podido ser concebida ou desenvolvida a partir do referencial, j que ele s foi
estabelecido definitivamente no final do ano letivo 1995-96. Seria precipitado,
tambm, dizer que o referencial foi lido, compreendido e aceito da mesma
forma por todos. Para uns, ele recorta categorias familiares, enquanto que
outros se sentem mais vontade dentro de uma lgica de contedos, as
competncias caindo " no vazio ". No campo da didtica, as ofertas so em
geral mais dirigidas para disciplina e tipos de atividades a serem propostas aos
alunos que para as competncias dos professores. Pode-se, ento, estimar que,
como todo referencial, o instrumento pode :

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permanecer como um cdigo de superfcie que apenas os leitores


externos instituio levaro realmente srio ;
ou tornar-se o organizador maior das ofertas e das demandas de
formao contnua.

A bola est no campo dos formadores, dos servios, da coordenao, tanto


quanto no dos professores : essas ras de competncias pedem para
ser habitadas, elas so ainda apenas quadros vazios, nos quais o que importa
que os atores invistam representaes mais precisas, ao preo de um trabalho
e de debates.
Evidentemente, cada palavra e cada idia podem suscitar uma controvrsia
obstinada sobre a pedagogia, as teorias de aprendizagem, as finalidades da
escola ou da profisso subjacentes. Esse debate mais importante que um
consenso sobre detalhes, que seria mais preocupante. Atravs da discusso
sobre os contedos, se perfila uma forma nova de se pensar a formao, mais
fecunda, em suma, que o sentido exato que se d a cada formulao. Uma
idia como " conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao " s pode
conduzir a uma interrogao aberta sobre as pedagogias diferenciadas. A
abordagem por competncias um desafio mais importante que o referencial,
que apenas uma linguagem comum, destinada a por um pouco de ordem na
complexidade.

Do lado dos professores


Se o referencial , num primeiro momento, um modo de estruturar as ofertas,
a mdio prazo a formao contnua ser fortemente influenciada por seus
utilizadores. Se os professores no se apropriarem do referencial para pensar
suas prprias competncias e suas necessidades de formao, ele acabar
tornando-se letra morta. Defrontamo-nos aqui com um primeiro risco : a
noo de competncia deriva do senso comum, mas essa familiaridade , ao
mesmo tempo, uma vantagem e uma desvantagem. Uma vantagem porque
ningum pode negar que sejam necessrias competncias para ensinar de
forma eficaz, e uma desvantagem porque, quando se penetra numa porta j
aberta, parece suprfluo comentar explicitamente " o que todo mundo sabe e
sabe fazer ". Como muitas inovaes, essa concepo refinada de formao
contnua deve navegar entre vrios perigos :

alguns diro " Nada de novo sob o sol ! " ou " J fazemos
isso ! ", ridicularizando um referencial que tenta exprimir sabiamente
algumas banalidades simples ;
outros ficaro estupefatos, pensando que lhes proposto desenvolver
competncias que consideram j adquiridas, porque elementares no
exerccio da profisso ;

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outros ainda consideraro que essas competncias correspondem a


utopias e que no se lhes pode pedir tanto.

Essas reaes so perfeitamente compreensveis, considerando o nvel de


abstrao de todo referencial. Admitamos que se proponha a alguns mdicos,
como formao contnua, uma rea de competncias enunciada como
" realizar e verificar um diagnstico ". Seria fcil para eles ironizar essa
formulao e dizer : " E eu que acreditava que isso fizesse parte da formao
inicial bsica ! " ou " Grande novidade, os mdicos terem de realizar um
diagnstico ! " No entanto, lembrem-se : quando se est realmente doente e os
sintomas no so imediatamente reconhecveis, somos tomados pela angstia :
e se o mdico no conseguir compreender o que eu tenho para me tratar a
tempo ? Realizar um diagnstico uma competncia bsica da profisso
mdica, logo, todos os mdicos devem possu-la. No entanto, ela nunca
termina e deve ser renovada constantemente, em funo dos avanos das
pesquisas, da tecnologia e tambm das patologias.
Todos os professores so chamados a " oganizar e animar situaes
de aprendizagem ". Se no tiverem nenhuma competncia nessa rea, pode-se
perguntar por que escolheram essa profisso e como obtiveram o direito de
ensinar. No entanto, quem poderia se vangloriar de ter adquirido um total
domnio desse rea de competncia ? E, sobretudo, quem poderia ignorar que
a prpria concepo do ensino, das situaes de aprendizagem e do papel do
professor evoluiu profundamente nos ltimos vinte anos, com o impulso da
pesquisa em didtica das disciplinas e da experincia das escolas ativas, da
escola nova, do movimento Freinet, das pedagogias de projeto, etc. ? Hoje,
parece claro que ensinar no consiste mais em dar boas lies, mas em fazer
aprender, colocando os alunos em situao que os mobilizem e os estimulem
em sua zona de desenvolvimento proximal, permitindo-lhes dar um sentido ao
trabalho e ao saber. Quem poderia pretender, hoje, dominar conceitualmente
e, mais ainda, praticamente, a arte de organizar e animar situaes de
aprendizagem ? Competncia elementar em seu nvel mais baixo e estrela
inacessvel em seu nvel mais aprimorado, essa competncia o canteiro de
uma obra longe ainda de estar concluda.
Para se dar conta disso, o importante seria no julgar o referencial como tal,
mas entrar nele e confrontar as representaes de uns e de outros, fazer o
balano dos ganhos que ele representa, identificar os problemas que ele coloca
e as prximas etapas que ele anuncia. Isso representa um trabalho formador
em si mesmo. preciso, portanto, desejar que o debate se inicie, que esse
referencial seja progressivamente " habitado " e, portanto, desenvolvido,
nuanado, e at notavelmente reformulado com o passar do tempo.
Esse trabalho pode ocorrer em diversos mbitos. importante que ele
acontea nos prprios cursos e atividades de formao, e que se considere a
identificao das competncias visadas como parte integrante da formao,

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sem limitar o uso do referencial descrio dos cursos. Assim, no exemplo


dado acima, seria formador explicitar em qu o contedo e os procedimentos
propostos tm a ver com as competncias mencionadas.

Do lado dos inspetores


O referencial em questo se impe aos formadores e prope aos professores
uma chave de leitura das ofertas de formao. Em que isso diz respeito aos
inspetores ?
Eles podem ser e, evidentemente, esto, convidados a se servir do referencial
como de uma linguagem que, progressivamente, vai se tornar comum no
dilogo com os professores e as equipes. O grupo que acompanha as escolas
que desenvolvem projetos de inovao no mbito da renovao do ensino
primrio em Genebra (Grupo de Pesquisa e de Inovao, GRI), pode
evidentemente fazer o mesmo.
Os inspetores podem, sem dvida, incentivar os professores a fazer seu
prprio balano de competncias e a escolher sua formao contnua nessa
perspectiva.
Pode-se ir ainda mais longe ? Aqui, entra-se numa zona de alto risco, que a
do controle, portanto, a da funo da inspeo hoje. Entre uma impossvel
obrigatoriedade de resultados - fazer todos os alunos terem sucesso, quaisquer
que sejam as condies - e uma estril obrigatoriedade de meios - utilizar
todas as fichas da pasta de matemtica -, os sistemas educativos esto
procura de um " controle inteligente " das prticas de ensino.
Controle inteligente quer dizer o qu ? Trata-se de um terreno minado, porque
nos leva logo ao debate sobre a avaliao dos professores e sobre o salrio por
mrito. Tentarei num prximo artigo construir uma problemtica mais ampla,
abordando trs questes complementares :
1. Em que se deve basear um controle inteligente ? Explorarei a esse respeito
a hiptese de uma obrigatoriedade de competncias.
2. Ele incumbncia de quem ? De cada profissional comprometido numa
auto-avaliao ? Da inspeo ? Dos colegas ? De supervisores
sem status hierrquico ?
3. De que meios de controle se dispe numa administrao pblica ?
Pode-se desconfiar que o problema por demais complexo para ser resolvido
no papel. Mas, talvez, a abordagem por competncias d uma chance de se

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conciliar a lgica da profissionalizao, que insiste na responsabilidade e na


autonomia, e a lgica do servio pblico.

II. A Avaliao dos Professores : Entre uma Impossvel


Obrigatoriedade de Resultados e uma Estril
Obrigatoriedade de Procedimentos
Se verdade que todos os sistemas educativos esto procura de
um " controle inteligente " das prticas de ensino, antes de se perguntar " de
quem isso incumbncia ? " talvez seja necessrio deter-se numa questo
prvia : a avaliao e o controle devem ser feitos em relao a qu ?
Ningum trabalha "por conta prpria" numa organizao escolar. Todos,
portanto, tm contas a prestar : todos so remunerados por um trabalho, que
compreende obrigaes. Quando se paga a um encanador para consertar um
encanamento, a obrigao dele faz-lo corretamente, com um custo e um
prazo razoveis, fixados s vezes em um oramento. Se o profissional no
conseguir cumprir a tarefa, dever demonstrar que a instalao no tem
conserto ou que aquele servio ultrapassa o alcance da tcnica que utiliza. Em
princpio, um professor est ligado, em troca de seu salrio, a uma obrigao
anloga : educar e instruir os alunos que lhe foram confiados, em
conformidade com os programas e com as tarefas que lhe cabem. Entretanto,
parece difcil avaliar a educao e a instruo de seres humanos da mesma
forma com que se avalia o rendimento de uma ao material, nem que fosse
apenas pelo fato de que os alunos, as classes e as escolas so diferentes e que
no se poderia impor uma obrigatoriedade de resultados que desprezasse isso.
Meirieu (1989) concluiu da que preciso renunciar a uma " obrigatoriedade
de resultados ", definidos em termos de aprendizagens calibradas, isto , as
mesmas para todos. Ele no prope, contudo, que se subtraiam dos
professores todas as obrigaes. Prope que se substitua a obrigatoriedade de
resultados por uma " obrigatoriedade de meios ". Vou continuar aqui nesse
mesmo sentido, tentando, todavia, vencer a ambigidade da
expresso " obrigatoriedade de meios ". Pode-se, de fato, entend-la de duas
formas diametralmente opostas, que vou distingir utilizando duas novas
expresses : " obrigatoriedade de procedimento " (ou de mtodo)
e " obrigatoriedade de competncia ".
Chamarei de :

obrigatoriedade de procedimentos a obrigatoriedade de utilizar meios


de ensino definidos e de respeitar estritamente formas de ensino
codificadas pela organizao escolar ;

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obrigatoriedade de competncia a obrigatoriedade de ter ou de " obter


os meios " para enfrentar as situaes educativas complexas, sem se
limitar a observar os procedimentos definidos, exceto algumas regras
administrativas e deontolgicas elementares.

Vou tentar neste artigo :


1. lembrar as razes pelas quais uma obrigatoriedade de resultados no
verdadeiramente praticvel no ensino ;
2. mostrar em que uma obrigatoriedade de procedimentos d as costas
profissionalizao do trabalho do professor e eficcia pedaggica e
didtica ;
3. defender a obrigatoriedade de competncias como nica via de futuro,
sem esconder que se trata de uma via estreita, improvvel, que supe
uma mudana de representaes e um outro funcionamento do sistema
educativo.

Uma impossvel obrigatoriedade de resultados


H reas do trabalho humano nas quais possvel e legtimo exigir resultados.
Para isso preciso reunir ao menos quatro condies :
1. Que o problema a ser resolvido seja puramente tcnico, ou seja, que as
finalidades da ao sejam perfeitamente claras e que os profissionais
no tenham outra tarefa que no a de buscar os melhores meios de
atingir objetivos inequvocos.
2. Que a ao dos profissionais dependa apenas marginalmente da
cooperao ou da mobilizao de pessoas ou de grupos independentes
da organizao que os comanda.
3. Que o estado dos saberes tericos e profissionais torne possvel uma
ao eficaz na maior parte das situaes encontradas.
4. Que as situaes com as quais os profissionais de mesmo nvel de
qualificao se confrontam sejam, seno idnticas, ao menos
relativamente comparveis.
Essas condies no esto reunidas no ensino. Vejamos por qu.
Uma ao no tcnica
Nenhuma ao humana inteiramente tcnica, e cada agente de uma
organizao conserva uma margem de interpretao dos objetivos que lhe so
atribudos. De uma profisso a outra, entretanto, a extenso dessa margem
difere. A ao educativa nunca se inscreve completamente no interior de
finalidades perfeitamente claras e determinadas de fora. Logo, ela no
redutvel questo da escolha dos meios mais eficazes para atingir objetivos

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unvocos. O ensino, com outras reas, portanto, sempre, e ao mesmo tempo,


definio dos fins e busca dos meios.
Primeiro, porque os objetivos da educao escolar so muito numerosos e
ambiciosos para que se possa persegu-los todos. possvel, no papel, no
renunciar a nada e sobrecarregar os programas acrescentando aqui e ali uma
frase, cuja transposio didtica vai exigir muitas horas de trabalho com os
alunos. No se pode, dentro do espao e do tempo reais de uma aula, querer
atingir os mesmos objetivos com todos os alunos. Cada professor portanto
levado, quer queira quer no, a fazer o que os autores do programa no
souberam ou no quiseram fazer. Conscientemente ou no, ele adota certas
prioridades, considerando os alunos que tem diante de si, as expectativas e
atitudes dos pais, suas convices e competncias pessoais ou, ainda, as
concepes pedaggicas que prevalecem entre seus colegas.
Mesmo se os objetivos da educao escolar fossem todos realizveis no tempo
e no espao, eles se prestariam a interpretaes. Os objetivos cognitivos
aparentemente os mais lmpidos, tais como dominar a subtrao ou usar
corretamente o futuro do pretrito, abrem a porta, de fato, para diversas
interpretaes. No se ensinam esses saberes e estes tipos de saber-fazer da
mesma forma, conforme se queira atingir um desempenho superficial ou uma
verdadeira compreenso, uma integrao desses conhecimentos a estruturas
mais complexas - operaes matemticas ou atos da linguagem - ou um
tratamento isolado deles, conforme, enfim, eles sejam considerados como
componentes de competncias mais amplas - resoluo de problemas ou
capacidade de comunicao - ou sejam considerados em si-mesmos. A essas
dimenses cognitivas, funo de uma teoria mais ou menos construtivista da
aprendizagem ou da ao, se acrescentam todas as diferenas ligadas cultura
e aos valores pessoais do professor. Como algum que adora viajar e vive
percorrendo o planeta poderia ensinar a mesma geografia que algum que
todo ano passa suas frias no mesmo chal ? Como algum que gosta de
escrever e facilmente compe textos em todas as reas de sua vida pessoal e
profissional poderia ensinar redao da mesma forma que um professor que
no tem prtica nem gosto pela escrita. ?
Em suma, no se pode atribuir a cada professor as mesmas intenes
educativas, nem, mesmo quando estas se assemelham, a mesma energia e a
mesma determinao para realiz-las. Essas variaes de objetivos so ao
mesmo tempo inevitveis e desejveis, quando seres humanos trabalham com
outros seres humanos
Uma ao que depende do outro
Todos os profissionais enfrentam resistncias. Se tudo fosse fcil no haveria
necessidade de se recorrer a pessoas qualificadas. Mas, h resistncias e

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resistncias As que opem a natureza e a matria ao humana tm como


conseqncias, em geral, a ultrapassagem de prazos e de recursos financeiros,
sem que se comprometa, no entanto, o prprio empreendimento. Em outras
palavras, chega-se ao fim da tarefa, trata-se de uma questo de pacincia e de
tempo. Com as resistncias humanas no se pode agir de forma to simples, a
no ser que se pratique a violncia. E mesmo assim, as ditaduras que recorrem
represso e tortura s vencem as resistncias provisoriamente, e a um
preo muito alto !
Uma ao educativa que respeite as pessoas e que vise a desenvolver sua
autonomia se recusa a utilizar a violncia fsica. Mesmo quando a escola tinha
menos escrpulos e no hesitava em utilizar a palmatria (" pequeno pedao
de madeira ou de couro com o qual se batia na mo dos alunos em falta ") ou
o chicote, e se permitia outros atentados integridade corporal dos alunos,
com esses recursos os professores s conseguiam controlar o comportamento
ou, no melhor dos casos, levar os alunos a uma aprendizagem muito
superficial.
Subsiste hoje uma " violncia simblica " (Bourdieu e Passeron, 1970), ou
seja, uma presso moral (" para o seu bem ! ", Miller, 1968), uma
chantagem afetiva, e at ameaas de sanes, que fazem com que a instruo
no resulte de uma livre escolha, especialmente quando ela legalmente
obrigatria ou imposta pela autoridade paterna. Todavia, j h vrias geraes,
a legitimidade dos meios de presso simblica vem se enfraquecendo, e a
capacidade de resistncia dos alunos aumentando. Trata-se de um paradoxo,
pois nenhuma sociedade aderiu to fortemente, com todas as suas classes
sociais, ao princpio da salvao pela instruo. Mas, justamente, isso d
direitos e gera esperanas que, quando frustrados, provocam reaes amargas
ou agressivas. Pelo menos nos pases democrticos e desenvolvidos, nunca os
professores foram to confrontados com resistncias individuais ou coletivas
de crianas e adolescentes como hoje, ao mesmo tempo em que a escola
passou gradualmente a se privar dos meios de represso outrora comuns, hoje
considerados brbaros.
A eficcia pedaggica, portanto, funo da cooperao dos alunos e de suas
famlias. Certamente, a competncia profissional consiste, em parte, em criar,
manter e desenvolver essa cooperao, mas isso apenas desloca o centro do
problema : para dar aos alunos vontade de aprender, de estudar ou
simplesmente de ir escola, preciso agir sobre valores e atitudes, o que no
mais fcil que instruir, alm de parecer menos legtimo e, por isso, encontrar
outros tipos de resistncia.
No se pode, assim, julgar o professor contabilizando os resultados de sua
ao sem considerar a atitude e as condutas de seus parceiros, que se
comportam, s vezes, como seus" adversrios " na relao educativa. A

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cooperao e a resistncia que encontramos numa sala de aula dependem de


um grande nmero de fatores, alguns sendo previsveis em funo do nvel, da
origem social ou do passado escolar dos alunos, ou do ambiente social e
cultural da escola, e outros, imputveis a uma dinmica de grupo e a uma
relao pedaggica constitudas por histrias singulares, das quais o professor
um ator, no o " deus ex machina ".
Ele deve, por isso, resistir tentao de onipotncia, lembrando-se de que a
pedagogia comea pelo reconhecimento da resistncia do outro como sinal de
sua identidade enquanto sujeito (Cifali, 1994 ; Meirieu, 1995). Romper essa
resistncia atravs de qualquer meio seria negar o outro enquanto indivduo,
portanto, minar o prprio sentido do empreendimento educativo. Cada
educador carrega em si a tentao de Frankenstein (Meirieu, 1996) e, para
combat-la, deve muitas vezes optar por ser menos eficaz e mais respeitador
das pessoas e de seu ofcio. Esse dilema tico bastaria, por si s, para
condenar o princpio da obrigatoriedade de resultados.
Uma ao incerta
Para exigir resultados, seria preciso demonstrar que, posto diante do mesmo
problema, qualquer profissional qualificado encontraria uma soluo eficaz,
sem para tanto dar provas de genialidade, nem mesmo de grande criatividade,
simplesmente mobilizando o estado da arte de sua rea e conhecimentos
profissionais e tericos reconhecidos. Para uma parte das situaes
profissionais com que se deparam, o mdico ou o engenheiro se encontram no
caso descrito : ningum lhes pede que inventem conhecimentos novos, criem
mtodos, mas que apliquem um capital coletivo. Tudo se passa, ento, como
se esse capital garantisse uma ao eficaz, e a nica responsabilidade do
profissional fosse conhec-lo e investi-lo com discernimento.
Em educao, as situaes desse gnero no so abundantes. Tem-se, ao
contrrio, uma profuso de situaes diante das quais a maior parte dos
profissionais estaria bem desarmado e hesitante. Resumindo, o fracasso da
ao educativa remete muitas vezes a uma incompetncia coletiva mais que a
uma incompetncia individual. Os conhecimentos profissionais e os saberes
tericos no esto to avanados e estabilizados para que se possa esperar de
um profissional que ele seja eficaz pelo simples fato de ele ser bem formado e
informado. A pedagogia est, sob vrios pontos de vista, na situao em que
se encontravam a medicina ou a engenharia h dois ou trs sculos : algumas
proezas tecnolgicas ou teraputicas hoje correntes, antes tinham a ver com a
fico cientfica, pois os conhecimentos da poca no davam nenhum indcio
sobre um grande nmero de fenmenos.
Em relao a uma parte de seu trabalho, o professor se encontra na situao de
um mdico ao qual se pedisse para curar uma doena infecciosa cujos

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mecanismos bsicos ainda fossem desconhecidos e at mesmo insuspeitados ;


ou na de um engenheiro de quem se esperasse uma realizao que
ultrapassasse as teorias e as tecnologias conhecidas em sua poca.
Como, em suma, poderamos exigir resultados de nvel definido, quando
nenhum outro profissional, por mais qualificado que seja, poderia garanti-los ?
Uma ao singular
idia de avaliar os resultados obtidos pelos professores em termos das
aquisies de seus alunos, ope-se facilmente um argumento clssico : seria
impossvel comparar as classes em razo da diversidade dos contextos, do
nmero e do nvel dos alunos ao entrar na escola e em uma determinada
classe, da composio social e tnica do pblico, do nmero e da natureza dos
casos particulares.
Essa singularidade, s vezes, um libi. Parece-me que nesse ponto
defrontamo-nos com vrias dificuldades distintas :

algumas comparaes so possveis, mas as bases estatsticas e os


mtodos que as permitem no so compreensveis e, portanto, so
pouco utilizveis fora da pesquisa ;
essas comparaes tm limites em razo da complexidade dos fatores
em jogo ;
finalmente, no se pode julgar o professor como responsvel por todos
os parmetros, mesmo quando eles dizem respeito de perto a ele.

Comparaes Hermticas : as tcnicas estatsticas ligadas " anlise da


varincia " permitem controlar um conjunto de outros determinantes do xito
na escola e, portanto, isolar " o efeito-mestre ". , simplesmente, pouco
provvel que comparaes fundadas em mtodos to sofisticados, dos quais o
comum dos mortais nem alcana as bases matemticas, possam ser utilizadas
fora do contexto da pesquisa. Poder-se-ia, entretanto, imaginar mtodos mais
intuitivos, fundados, por exemplo, numa ponderao de diversos fatores. A
menor das cadeias comerciais sabe que no pode esperar de cada uma de suas
filiais o mesmo faturamento, que vai variar em funo do bairro, da
concorrncia, do tempo de implantao da loja e de seu sucesso maior ou
menor, de seu ambiente e outras variveis sobre as quais o gerente no tem
poder algum. Isso no impede uma avaliao, em funo de comparaes
razoveis. Os professores no podero pretender indefinidamente que sua
situao no seja comparvel a nenhuma outra : todas as classes no so
comparveis, mas podem ser formados sub-conjuntos mais homogneos no
interior dos quais as comparaes fazem certo sentido.

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Fatores no-analisados : alm dos parmetros mais triviais e mais


controlveis, a eficcia da ao educativa depende de fatores mais sutis,
menos mensurveis, s vezes ainda no conceitualizados. Alguns dentre eles,
tambm, em vez de estarem dados no incio, constrem-se na interao
pedaggica e didtica, no decorrer do tempo escolar. Entre um professor e
seus alunos, a cada ano, ata-se uma histria humana original, que bem difcil
transformar em " variveis " observveis.
Comparaes sem fundamento : seria injusto tornar o professor responsvel
por certas caractersticas que, tanto quanto suas competncias, influenciam
sua ao educativa : o fato de ele pertencer a uma etnia, a uma classe social, a
um sexo, a uma faixa etria, a uma comunidade confessional, ou ainda, sua
histria, sua cultura, seu fsico, seu odor, seu modo de falar e de se mexer, seu
gosto em termos de vestimentas Tudo isso exerce uma influncia sobre a
comunicao e a relao pedaggicas. Esses elementos no esto ligados
competncia profissional, mas identidade pessoal e cultural, maneira de
estar inserido no mundo. Alm disso, essas caractersticas no tm efeito
unvoco, dependendo da interao com as caractersticas correspondentes, as
expectativas e as normas dos alunos e das famlias. A mesma professora e o
mesmo professor podero provocar atraes ou rejeies individuais ou
coletivas conforme quem se encontrar frente a eles. Mas, sobretudo, esse
julgamento dever evoluir de acordo com a histria comum. Um defeito de
pronncia ou um excesso de peso pode ser enternecedor ou irritante, conforme
os desafios e estratgias de uns e outros.
A recusa da caixa-preta
Concluindo : a obrigatoriedade de resultados no tem sentido seno na
perspectiva extremamente simplificadora segundo a qual uma classe seria uma
caixa-preta onde se identificariam os " inputs " e
os " outputs " : controlaramos todos os inputs que no estivessem ligados
qualificao e conscincia profissionais do professor, e restaria uma relao
pura entre esses ltimos fatores e os resultados dos alunos. Se as teorias e os
mtodos permitirem um dia esse tipo de decomposio, isso lever ainda
muitas dcadas e a posio dos problemas ter mudado. No momento, na
melhor das hipteses, isso ainda uma problemtica de pesquisa.

Uma estril obrigatoriedade de procedimento


Que que separa um ofcio de executor de uma profisso qualificada ? No
primeiro, a parte de trabalho prescrita preponderante, o que leva a exigir-se
do assalariado, antes de tudo, a conformidade aos procedimentos decididos
pelos engenheiros ou outros responsveis pela organizao do trabalho. Se,
respeitando-se os procedimentos ao p da letra, chegar-se a maus resultados, a

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responsabilidade cabe aos que definiram os procedimentos. O assalariado


poder dizer : " no tenho culpa, apenas apliquei a regra ".
Quanto mais avanamos em direo a profisses qualificadas, mais a
organizao limita o trabalho prescrito e, bem ou mal, delega aos assalariados
o cuidado de criar ou adaptar procedimentos a fim de enfrentar a
complexidade das situaes.
Priorizando, no ensino, a obrigatoriedade de procedimentos, freia-se o
processo de profissionalizao. Isso seria justificado se ficasse assim garantida
uma verdadeira eficcia do ensino. Mas tal no acontece. Uma estrita
obrigatoriedade de procedimentos , ao mesmo tempo, um obstculo
profissionalizao e uma negao da complexidade. Faz parte, alm disso, de
uma viso ultrapassada de ensino-aprendizagem. Vejamos porque.
Um obstculo profissionalizao
A profissionalizao de um ofcio, qualquer que seja ele, define-se
precisamente pela autonomia que permite ao verdadeiro
profissional escolher seus mtodos e meios de ao, assumindo plenamente
a responsabilidade por suas decises. Quanto mais o sistema educativo
restringe a autonomia dos professores quanto escolha de mtodos e meios de
ensino e avaliao, mais ele limita suas responsabilidades, acentuando o que
se pode chamar de uma proletarizao ou uma desprofissionalizao de seu
trabalho, em suma, aumentando uma dependncia com respeito s regras
concebidas pela hierarquia ou pelos especialistas (Perrenoud, 1994 a, 1996 e).
A obrigatoriedade de procedimentos nega ao professor a capacidade de
escolher ou de escolher ele mesmo suas estratgias e seus mtodos. Ela deixa
no ar, sem a expressar claramente, uma suspeita de incompetncia ou, pelo
menos, de falta de discernimento na escolha autnoma de um mtodo. Essa
falta de confiana deveria se enfraquecer conforme o crescimento progressivo
do nvel de formao dos professores. Paradoxalmente, ela parece se agravar,
em razo, notadamente, da emergncia de didticas especficas defendidas
pelos especialistas, aos olhos dos quais uma parte dos professores, se
abandonados a si prprios, acabaro fazendo " qualquer coisa ".
A resistncia profissionalizao pode se enraizar tambm, por parte das
autoridades, no medo da diversificao das prticas ou da autonomia das
escolas, inelutvel quando os envolvidos na prtica cooperam a fim de
implantar novos dispositivos. A obrigatoriedade de procedimentos pode,
portanto, ao mesmo tempo, manter a autoridade dos responsveis e aumentar a
influncia dos especialistas
Uma negao da complexidade

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A profissionalizao no , a meus olhos, um fim em si, mas uma resposta


complexidade das situaes e das relaes educativas e s expectativas
crescentes das sociedades em relao ao sistema educativo. Por razes
mltiplas (mudana das relaes com a escola e com os conhecimentos,
misturas culturais, transformao da famlia, crise de valores, rpida
obsolescncia dos conhecimentos, concorrncia das hipermdias, crise
econmica, desorganizao urbana, ruptura do contrato social, etc.), no
mais possvel ensinar de forma estereotipada. Uma frao crescente das
situaes de ensino-aprendizagem, ao contrrio, ao menos se se quiser lutar
contra o fracasso e permitir que a maioria progrida, exige estratgias originais
e sob medida, partindo da anlise do que foi adquirido, das necessidades, dos
recursos e das foras hic et nunc.
Enfrentar a complexidade estar envolvido na prtica com reflexo (StArnaud, 1992 ; Schn, 1994, 1996), dispondo de conhecimentos mltiplos, de
instrumentos metodolgicos, de uma capacidade de cooperao com os
colegas e, principalmente, de um saber-analisar bem experiente que possa
guiar observaes, interpretaes e regulaes. O estrito respeito aos
procedimentos prescritos , em muitas das situaes complexas, uma garantia
de ineficincia. Isso no significa que nenhum procedimento deva ser pensado
e proposto aos que executam ; ningum tem tempo nem foras para inventar
novidades todos os dias. Em ltima instncia, entretanto, cabe aos
profissionais avaliar a pertinncia dos procedimentos disponveis em cada
contexto e, eventualmente, adapt-los situao, descartar um ponto ou outro,
ou at criar algo novo a partir deles. Para agir de forma eficaz, deve-se ao
mesmo tempo poder alimentar-se dos mtodos, regras e procedimentos prestabelecidos, quando forem pertinentes, e libertar-se deles quando a situao
exigir.
Uma viso ultrapassada de ensino-aprendizagem
A obrigatoriedade de procedimentos um freio ao surgimento de novas
representaes do ensino e da aprendizagem. H mais de um sculo, os
militantes da escola nova e dos mtodos ativos afirmam que fazendo que se
aprende. Construtivistas e interacionistas antes do tempo, hoje eles so
confirmados em seus pontos de vista atravs de mltiplos trabalhos das
cincias da educao. Assiste-se a uma total inverso de perspectivas. Ensinar
consiste, agora, em fazer aprender, ou, em outras palavras, em construir e
animar situaes de aprendizagem (Astolfi, 1992 ; Develay, 1992). Coloca-se
a criana " no centro do sistema educativo ", o que significa que, longe de
integr-la a um fluxo de coisas pensado externamente a ela, procura-se
diferenciar o ensino em funo das possibilidades e das formas de aprender de
cada uma.

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Um professor, supondo-se que ele conhea sua disciplina e que seus alunos
estejam " atentos ", pode construir e dar uma aula seguindo procedimentos.
Em contrapartida, ele s pode desenvolver seqncias e situaes de
aprendizagem a partir da resoluo de problemas e da construo de projetos,
criando situaes-problemas (Meirieu, 1989), e envolvendo os alunos em seu
aprendizado. Para isso, ele pode se inspirar em precedentes e em modelos,
pode se apropriar de procedimentos elaborados por outros e parcialmente
codificados a fim de tornarem-se comunicveis, mas no pode esperar chegar
a resultados seguindo constantemente uma mesma metodologia j pronta.
A preocupao com a diferenciao do ensino vai no mesmo sentido.
Diferenciar-se organizar as interaes e as atividades de forma a que cada
aluno seja to freqentemente quanto possvel confrontado com as mais
fecundas situaes didticas para ele (Perrenoud, 1995). V-se bem, ento,
que o professor no pode prender-se a trilho algum, devendo, sim, perguntarse sem cessar o que se passa e o que ele pode propor de pertinente a cada um,
em situaes de identificao e de resoluo de problemas.

Em direo obrigatoriedade de competncias?


Que diferena h entre uma obrigatoriedade de procedimentos e uma
obrigatoriedade de competncias ? A resposta j aparece implcita na anlise
acima. Para dizer as coisas de outra forma, vamos nos deter um instante na
noo de erro profissional. Uma obrigatoriedade se define, com efeito, pela
natureza das faltas que ela torna possveis.
Do desvio da regra ao erro de julgamento
O que um erro profissional ? uma deciso infeliz, em outras palavras
portadora de graves conseqncias. No um acidente, uma fatalidade, mas a
resultante de um erro humano. Todavia, esse erro pode tomar formas muito
diferentes conforme o grau de prescrio do trabalho.
Nos ofcios de execuo, sujeitos a uma obrigatoriedade de procedimentos, o
erro consiste em ignorar ou transgredir os procedimentos. Ele cometido por
aquele que, por falta de seriedade, de concentrao, de ateno ou por excesso
de confiana, acreditou poder deixar de respeitar as normas e os mtodos
prescritos : regras de segurana, cdigo de deontologia, disposio essencial
das tarefas e procedimentos ditados pela organizao do trabalho.
Nenhuma profisso autnoma e responsvel est totalmente isenta de
procedimentos. As obrigatoriedades de procedimentos se colocam,
ento, previamente s situaes. Elas permitem que o profissional, por
exemplo, no se defronte com uma situao difcil sem estar em boas
condies fsicas ou mentais, sem dispor de suas ferramentas ou de seus

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assistentes habituais, ou sem saber tudo o que deveria estar sabendo. assim
que um cirurgio estar cometendo uma falta se operar sem ser capaz de
resistir ao estresse, ou um anestesista, se no conhecer os antecedentes de seu
paciente, ou um piloto se decolar sem co-piloto, etc. Esses erros bsicos so os
mais fceis de serem identificados. Os outros, aqueles que no versam sobre
as condies da deciso, mas sobre sua legitimidade, so muito mais difceis
de serem definidos e estabelecidos, porque a qualificao consiste justamente
em agir na ausncia da norma explcita, que bastaria ser seguida para que
fossemos irrepreensveis. O que se espera de um profissional, e para isso que
ele formado e pago, que ele encontre uma estratgia de ao eficaz,
principalmente quando no existe nenhum procedimento pr-definido altura
da situao. O erro profissional pode ento ser definido como uma
reaoindefensvel, na situao de trabalho considerada, por parte de um
especialista consciencioso e qualificado. Uma deciso infeliz traduz, assim,
uma falta de capacidade em analisar a situao e em escolher a resposta
apropriada.
Trata-se aqui, ainda, de uma questo de dosagem. Nenhuma profisso
prescinde de algum nvel de julgamento e, portanto, de um risco de erro. Isso
pode acontecer ao motorista que subestima a envergadura de uma curva,
esteticista que queima gravemente sua cliente, enfermeira que no detecta o
agravamento sbito do estado de um paciente, ao programador que deixa um
erro grosseiro em seu programa, ao tcnico de laboratrio que sabota uma
cultura biolgica por m compreenso da experincia em curso, etc.
Entretanto, quanto mais caminhamos em direo a profisses mais
qualificadas, mais aumenta a parcela de gestos profissionais ligados ao
julgamento na situao. As situaes so muito diversas, mveis e complexas
para que seja possvel ditar regras ou propor procedimentos. por isso que se
delega a um profissional competente o poder e a responsabilidade de
saber, melhor que ningum, o que convm fazer, j que ele tem todos os
elementos na mo, em tempo real. Seu eventual erro no ser ento da ordem
de uma infrao a uma regra, j que no h regra, apenas princpios gerais e
uma expectativa global em relao a ele : que ele d provas de discernimento,
de " sangue-frio " e de esprito de iniciativa e de deciso.
Para alm do erros profissionais
Os erros de julgamento dividem o campo da competncia e da obrigatoriedade
de competncia. Essa abordagem parecer " pouco positiva ". Mas s um
elemento que facilitar a anlise. O erro humano e a obrigatoriedade de
competncias no uma obrigatoriedade de infalibilidade. Entretanto, em 9
entre 10, em 99 entre 100 ou em 999 entre 1000 casos, conforme os desafios e
as profisses, ela impe que se reaja adequada e imediatamente, ao vivo, em
meio a uma relativa solido, quase sempre na urgncia e na incerteza
(Perrenoud, 1996 e).

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Convenhamos que, provavelmente, a obrigatoriedade de competncia to


fundamental quando difcil de ser verificada. Ser preciso que ocorra um erro
profissional grave para que se avaliem as competncias, ao preo de pesados
processos administrativos ou penais que pouco servem formao ? Pode-se,
evidentemente, desejar que se chegue a avaliar as competncias de forma mais
banal e menos dramtica, na formao inicial e durante a carreira profissional.
Na falta disso, seremos tentados a pensar numa impossvel obrigatoriedade de
resultados ou a voltar a uma estril obrigatoriedade de procedimentos. Como
agir ? E, primeiramente, quem deve agir ? Esse ser o assunto de um prximo
artigo.

III. A Obrigatoriedade de Competncias :


uma Avaliao em Busca de Atores
Tendo definido a obrigatoriedade de competncias, resta passar de uma idia
geral sua aplicao : uma obrigatoriedade que ningum pode controlar no
uma obrigatoriedade. Se as competncias no so avaliveis, ou elas o so
somente aps um erro profissional grave que desencadeie um inqurito, ento
a instituio escolar est condenada seja a no avaliar regularmente o trabalho
de seus professores, seja a escolher entre a peste e o clera, em outras
palavras, entre uma impraticvel obrigatoriedade de resultados e uma
obrigatoriedade de procedimentos que um obstculo profissionalizao do
ensino.
A avaliao das competncias encontra dificuldades conceituais e tcnicas. No
entanto, no so esses os obstculos principais. Eles s sero estudados
seriamente e superados quando soubermos a quem cabe avaliar as
competncias dos professores. Ora, os sistemas educativos no do nenhuma
resposta muito clara a essa questo espinhosa Atualmente, eles oscilam entre a
esperana um pouco mgica de ver o problema se resolver por si mesmo e a
hesitao dos atores em se engajar num papel visto como difcil, ingrato e de
altos riscos.

O sonho de se ver livre do problema


Duas esperanas vs assombram o debate sobre a avaliao dos professores :

a esperana de que a certificao inicial possa dispensar uma avaliao


rigorosa das competncias durante a carreira profissional ;
a esperana de que os professores saibam e queiram se auto-avaliar ou
se avaliar mutuamente, com toda lucidez.

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Sem ser absurdas, essas idias mostram um otimismo muito grande quanto ao
funcionamento das organizaes e dos seres humanos. Vejamos por que,
mesmo que para isso seja preciso alterar algumas imagens de Epinal.
Os limites da certificao inicial
Os sistemas educativos empregam, tanto quanto possvel, professores que
tenham uma formao inicial certificada. Podem, assim, esperar que eles
tenham as competncias exigidas, pelo simples fato de terem vencido um
duplo obstculo : 1. obter um diploma ; 2. conseguir um emprego. Em certos
sistemas, entretanto, essas duas barreiras so uma s, pois o diploma garante o
emprego. Mesmo quando existe um verdadeiro mercado de trabalho, as
competncias no constituem necessariamente o critrio dominante de
seleo.
Em todos os casos, cada sistema gostaria que o certificado de formao inicial
fosse garantia de competncia. Essa esperana, parcialmente fundada, chocase entretanto com dois mecanismos bastante gerais :

as falhas da certificao no final da formao inicial ;


a evoluo das pessoas e das condies do trabalho de ensino.

Passar entre as malhas da rede


Nenhum procedimento de avaliao certificativa infalvel. A maioria das
instituies de formao inicial em geral combina, a fim de decidir sobre uma
certificao, provas clssicas de conhecimentos, visitas curtas de um
supervisor ou de um formador a uma aula e um relatrio do " mestre de
estgio ". Seria audacioso demais pretender que se tenha assim satisfeito as
condies tcnicas de uma avaliao rigorosa e equitativa das competncias.
Todavia, o principal obstculo para uma certificao " pura e dura " no de
ordem tcnica. Ele liga-se a uma realidade simples : o poder de avaliar
difcil de ser assumido na sociedade atual, porque ele obriga o avaliador a
dizer, a alguns avaliados, coisas difceis de ouvir. Enquanto que a relao
pedaggica construda na escola com crianas e adolescentes autoriza os
professores a fazerem julgamentos muito duros, s vezes sem sutileza alguma,
a avaliao se torna vergonhosa em certas partes do universo adulto,
notadamente na funo pblica. Isso comea desde a formao inicial, que j
se encontra muitas vezes imbricada no mundo do trabalho, seja porque se trata
de uma formao j no emprego, seja porque os estgios provocam uma
imerso parcial nos estabelecimentos.
Na entrada ou no comeo de um curso de formao inicial, uma eventual
eliminao baseada em critrios acadmicos clssicos ou em atitudes. Como,
contudo, se podem avaliar competncias quando o estudante est apenas

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comeando a adquiri-las ou elabor-las ? Parece urgente esperar. Todavia,


dois anos mais tarde, quando o estudante j avanou em seu currculo, a
avaliao tampouco parece mais fcil, porque agora ela est ligada ao destino
de algum que investiu uma parte de sua vida numa formao profissional,
forjou para si uma identidade de futuro professor, integrou-se a escolas,
ocupou um lugar em detrimento de outros candidatos, mobilizou recursos que
teriam sido desperdiados se a formao no chegasse a seu termo. Para
interromper essa trajetria, preciso, alm de boas razes, uma
verdadeira coragem. Os formadores a encontram quando h uma contraindicao maior : o sistema de certificao, em fim de percurso, barra o
caminho aos estudantes manifestamente incapazes de ensinar. preciso ainda
que eles no sejam muito numerosos, pois uma proporo muito alta colocaria
em cheque o prprio sistema de formao. Aos estudantes que no forem
radicalmente incompetentes, d-se facilmente o benefcio da dvida, permitese que fiquem estudando mais um ou dois semestres, fingindo acreditar que
isso vai melhorar seu nvel, ao cabo do que recebem seu certificado, confiando
na experincia e na formao contnua para preencher suas lacunas
O papel dos " mestres de estgio " (chamados s vezes de formadores de
campo) e dos outros formadores implicados na certificao final muito
incmodo, ficando eles presos a um verdadeiro dilema. A fim de impedir, ou
mesmo de retardar o acesso de algum profisso com que sonha, talvez
desde a infncia, preciso que se tenha tambm um outro cuidado to grande
quanto os outros : no deixar entrar na profisso algum manifestamente
incompetente, que faria estragos. Mas se relativamente fcil ser categrico
nos aspectos pessoais ou relacionais que representam riscos, pode-se mais
facilmente minimizar as incompetncias pedaggicas e
didticas " compensadas " por um amor indefectvel s crianas e um desejo
tocante de ensinar. Se participamos da memria coletiva de um sistema
educativo, sabemos que, ao sabor das necessidades e flutuaes demogrficas,
j fomos capazes de transigir, confiando classes a pessoas formadas fraca ou
rapidamente. Porque, ento, fazer algum infeliz, aplicando impiedosamente
uma norma que, em outras pocas, j pareceu to elstica ?
Apesar dos escrpulos honorveis de uns e outros, o resultado que,
deixamos passar pessoas previamente, com o pretexto, justamente, de que
esto em formao, esperando que aparecer algum para det-las no dia em
que sua incompetncia estiver inteiramente estabelecida ; e, posteriormente, o
resultado que dizemos que no teramos deixado avanar tanto em seu
percurso estudantes que tivessem nvel to insuficiente. De qualquer forma,
em vista de seu investimento, pensa-se que no mais hora de elimin-los. Os
formadores, muitas vezes, so pegos na armadilha das idias que professam :
em nome de uma pedagogia do xito, deixam chegar certificao pessoas
que no a praticaro jamais ! A soluo elegante consistiria em praticar uma
avaliao formativa e em construir realmente as competncias que faltam.

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Infelizmente, os currculos de formao raramente permitem solues to


flexveis e diferenciadas.
Seria tentador investirmo-nos de uma virtuosa indignao e afirmar que uma
formao " digna desse nome " certifica apenas os absolutamente
competentes. Porm, justamente alimentando fices como essas que se
naufraga. Lembremo-nos que no mais fcil exercer o poder de avaliao
durante a carreira profissional do que durante a formao inicial, e que os
mesmos dilemas, s vezes ainda mais graves, espreitam os que querem avaliar
as competncias dos profissionais em exerccio !
Em incio de carreira, os procedimentos de avaliao mais srios so, em
definitivo, infelizmente, os mais duros para os interessados : engajamento
num estatuto precrio e estabilizao se e somente se as competncias forem
devidamente atestadas aps um ou vrios anos de prtica.
A vida continua
Se supusermos que, no final da formao inicial, a avaliao certificativa seja
rigorosa e coloque no mercado de trabalho apenas os competentes, ainda
assim o problema estaria resolvido somente pela metade, pois durante o ciclo
de vida profissional as competncias no permanecem estveis. Tanto podem
se desenvolver, quanto regredir ; podem se ampliar ou se encolher
(Huberman, 1989 b). Dois processos contraditrios esto em ao :

a experincia d uma certa segurana, aumenta a rapidez e a firmeza


dos gestos profissionais, amplia a gama de situaes j conhecidas e
permite capitalizar conhecimentos vindos da prtica ; desse ponto de
vista, a experincia refora e fermenta as competncias ;
a experincia permite que se formem rotinas, dispensa
progressivamente a reflexo e o questionamento, a partir do momento
em que, globalmente as coisas parecem" funcionar " ; ela , ento,
acompanhada pela diminuio das competncias, mascarada pela
desenvoltura que o hbito nos d.

Se a escola, seus programas, seu funcionamento e seu pblico no mudassem,


veramos essas duas tendncias se confrontarem e fazerem a balana pender
para um dos dois lados, em funo da energia, da relao com a profisso e da
propenso a se fazer uma pergunta essencial : " vou morrer em p, diante do
quadro-negro, com um pedao de giz na mo ? "(Huberman, 1989 a). A
evoluo da escola embaralha as cartas e obriga cada um a recomear muitas
vezes, porque os alunos, as famlias, a cultura e a sociedade esto sempre
mudando.

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Imaginemos um professor cuja formao inicial tenha terminado em 1976. Ele


atravessou vinte anos da vida deste sculo e j passou dos quarenta anos. E
ainda tem diante de si muitos anos de trabalho. Como dar crdito a sua
certificao to longnqua ? Tantas coisas aconteceram desde ento, tanto no
sistema quanto em sua vida pessoal e profissional, que no podemos
aprision-lo para sempre em uma imagem de suas competncias estabelecidas
vinte anos atrs. A evoluo pode caminhar em dois sentidos : professores
julgados muito competentes no incio da carreira podem sucumbir numa
prtica minimalista, frontal, pouco inventiva e ineficaz, enquanto que
iniciantes que sobreviviam na profisso com esforo, de tanto insistirem em
superar suas dificuldades acabam se tornando especialistas. H muitos
exemplos de professores que, por diversos acidentes da histria, foram
contratados at mesmo sem uma verdadeira formao inicial e acabaram
figurando entre os mais competentes de sua gerao.
A certificao do incio da carreira, portanto, no inteiramente confivel,
mas isso no tem conseqncias necessariamente graves, visto que o que foi
adquirido inicialmente ser apenas um dos determinantes das competncias,
principalmente dez ou vinte anos mais tarde. Existe uma tendncia a
superestimar a importncia da formao inicial. Em um sistema educativo e
em uma sociedade em transformao, ela somente o ponto de partida de uma
longa histria, ao sabor da qual muitos outros fatores vo influenciar as
representaes da profisso, a identidade do professor, seus conhecimentos
profissionais e suas competncias.
Os limites da auto-avaliao e da co-avaliao
Entre as competncias esperadas de um verdadeiro profissional, h certamente
a capacidade de se auto-avaliar e de se reciclar nos setores onde sente que suas
competncias so menos slidas, e a de avaliar seus colegas e lhes transmitir
uma mensagem construtiva, incitando-os a se aperfeioar ou, simplesmente, a
refletir sobre sua prtica. Sem colocar em dvida a utilidade desses modos de
controle, pode-se contudo duvidar de sua generalizao.
Uma improvvel auto-regulao
No melhor dos mundos, a competncia profissional seria a garantia de si
mesma, e no haveria necessidade alguma de se introduzir uma avaliao das
competncias. Infelizmente, no vivemos no melhor dos mundos.
Provavelmente, para uma parte dos profissionais, um sistema externo de
avaliao de competncias poderia parecer suprfluo, na medida em que esses
profissionais detm em si mesmos uma grande capacidade de auto-avaliao,
de auto-regulao e autoformao. No se trata, contudo, de regra geral. No
vamos afirmar rapidamente demais que um professor " digno desse nome " se
avalie, se forme e, portanto, no tenha necessidade alguma de que se implante

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um sistema de avaliao externo. Um pouco de realismo psicossociolgico


no faria mal : desde a infncia, todos ns aprendemos que devemos parecer
mais competentes do que somos, para sermos amados, felicitados e
recompensados, ou simplesmente para termos paz e uma certa liberdade. A
escola refora esse currculo oculto, e o mundo profissional tambm no nos
ensina outra coisa. Todos ficariam muito felizes em se considerar
competentes. O dilema no esse, portanto. Como diz Philippe Meirieu, todos
gostariam de saber, mas nem todos esto prontos para aprender. Construir
conhecimentos leva tempo e custa energia, obriga a uma confrontao consigo
mesmo e exige uma perseverana e uma disciplina das quais nem sempre
somos capazes ; desenvolver nossas competncias permite um eventual
benefcio a longo prazo, mas nos priva seguramente, de imediato, de nosso
tempo livre e de atividades agradveis. Pesquisar para enriquecer nosso
vocabulrio de alemo ou assistir televiso ? Fazer os exerccios de
matemtica ou sair com os amigos ? Quem, criana ou adolescente, nunca
hesitou, e escolheu, s vezes, a facilidade ? Ser que os adultos so to
diferentes ?
Vrios mecanismos endgenos podem equilibrar nosso gosto pela preguia,
por exemplo :

um superego muito forte ;


um imenso orgulho, que nos leva a querer nos superar, a estar altura,
a figurar entre os melhores ;
um prazer em aprender e a dominar a complexidade.

Felizmente, esses propulsores no so raros e levam uma parte dos professores


a conservar e a desenvolver suas competncias. Mesmo ento, os efeitos
podem ser muito seletivos e no garantir o nvel de competncia esperado pela
instituio. A conscincia moral, o orgulho ou o entusiasmo em aprender nem
sempre caminham junto com a lucidez. Um professor pode passar dias inteiros
a se aperfeioar em geografia ou em gramtica, porque isso o interessa ou
porque ele considera que deva ser irrepreensvel, sem ver que suas falhas so
de ordem didtica ou relacional. A vontade de aprender no basta, se no for
guiada por uma percepo precisa do que se sabe fazer e do que se deveria
saber fazer.
Por outro lado, para uma parte dos professionais, esses propulsores nunca
funcionam, ou logo entram em pane : chega um momento da vida em que o
sentido do dever se enfraquece, em que o prazer da descoberta diminui e a
energia vital tambm. Seria precipitado atirar a primeira pedra : certamente h
muitos cnicos, falsos e escroques, como em todas as profisses ; mas h
tambm profissionais cuja vida particular difcil, que tm problemas de
sade ou de dinheiro, cuja famlia no vai bem, ou que, por outras razes,
perderam o gosto de viver ou de aprender, fecharam-se em si mesmos, ou no

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tm mais uma identidade profissional bastante forte para que invistam no seu
trabalho.
Conhecemos nossa infinita capacidade de iludirmos a ns mesmos, de nos dar
razo, de no vermos as falhas que um observador um pouco mais
experimentado percebe no primeiro olhar. No h, portanto, auto-regulao
automtica. Somos bastante hbeis para " arranjar " a realidade de forma a que
ela seja aceitvel. Em todas as profisses, ento, h profissionais competentes
e conscientes de s-lo, outros que se subestimam ou se super-avaliam, e
outros, ainda, que conhecem seus limites mas, nem por isso, tm a fora, o
orgulho e a coragem para se mobilizar.
Uma avaliao mtua prudente
Podemos contar com os outros para reforar nossas capacidades de autoavaliao ? Somente at certo ponto e sob certas condies.

Entre os seres humanos, existe uma imensa cumplicidade para se


reforar mutuamente, no sentido de que cada um esteja " altura ".
Para se isolar de um grupo unido, basta insinuar que um de seus
membros no to irrepreensvel ; logo diro que o autor da crtica se
arvora em juiz, " quem ele pensa que ? ", quer dar lies. No mais
fcil tampouco colocar as prprias dvidas ou limites, tanto assim que
dizer, ento, em voz alta, numa sala de professores, que no se sabe
realizar uma avaliao formativa ou diferenciar seu ensino pode
suscitar quer uma rejeio agressiva, quer uma repreenso
contrariada : " fale por voc, ns no temos nada com isso. Se voc
quer se declarar incompetente, problema seu ".
Dentro de uma equipe pedaggica, o contrato de cooperao pode
autorizar uma avaliao mtua, mas cada um " pisa sobre ovos " e
pensa duas vezes antes de fazer um julgamento. Sabe-se, por
experincia, que, mesmo quando um colega nos pede para
dizer " sinceramente " o que pensamos de seu modo de agir, ele est
esperando uma apreciao positiva e sabe que uma avaliao crtica
ser apenas moderada. As feridas narcsicas podem destruir a relao e
uma equipe pedaggica s ser duradoura se seus membros tiverem
aprendido, entre outras coisas, a ser prudentes em seus julgamentos
mtuos.

Pode-se esperar que trs processos modifiquem progressivamente a situao :

o aparecimento de uma cultura profissional de avaliao, que permita


ouvir comentrios crticos sem " se decompor ", dissociando
progressivamente a pessoa de seus atos. O piloto, os atletas, os msicos
j integraram a crtica de seus pares a suas rotinas de trabalho, mesmo

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que nem sempre isso se passe de forma serena. Por que os professores
no conseguiriam ?
a definio de contratos de cooperao profissional fixando as regras do
jogo, garantindo uma forma de reciprocidade na crtica, assim como o
direito de se explicar e de pedir ao outro que nuance ou revise seu
julgamento. O que atemoriza, muitas vezes, no a crtica, mas o fato
de ela provocar rejeio, excluso, mal-estar ou conflito, perturbar a
relao sem alterar as representaes e as prticas, justamente por no
ser regulada por um contrato explcito ;
a passagem a uma formao mais substancial para a auto-avaliao,
para a interviso e, mais globalmente, para uma prtica reflexiva,
individual e coletiva.

A evoluo est comeada, e at avanada em alguns pontos. Mas, mesmo


que se possa esperar progressos nessas trs direes, eles no dispensaro uma
avaliao institucional de competncias.

A quem cabe avaliar as competncias ?


Uma avaliao institucional de competncias no equivale, ipso facto, a
ume " inspeo pela hierarquia ". Trata-se mais de afirmar que a autoavaliao e a co-avaliao espontneas, por mais bem-vindas que sejam, no
bastam para regular a atualizao das competncias, e que preciso, portanto,
que "a instituio interfira".
A instituio , tradicionalmente, assimilada ao " poder organizador " da
escola. Todavia, quanto mais se avana em direo profissionalizao do
ensino, mais a responsabilidade pela avaliao das competncias pode vir a
ser o efeito de uma sinergia entre a administrao escolar e representantes da
profisso. O que importa, em todo caso, dissociar o princpio de uma
avaliao institucional de competncias de suas modalidades. A atribuio de
tarefas e poderes de avaliao a atores determinados uma escolha crucial,
que deve ser pesada cuidadosamente.
Antes de mais nada, coloquemos um postulado : a avaliao institucional s
deveria intervir para suprir as limitaes da auto-avaliao e da avaliao
mtua. Se processos espontneosde regulao estiverem em ao, a instituio
e a corporao devero se limitar a apoi-los. O papel de uma avaliao
externa s se torna insubstituvel quando esses processos esto ausentes ou
so hesitantes demais.
Quem, ento, deve intervir ? Trs modelos conhecidos concorrem entre si :

a avaliao por um corpo de inspetores que ocupam uma posio


superior na hierarquia ;

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-a avaliao por conselhos pedaggicos sem autoridade hierrquica ;


a avaliao por colegas experimentados designados para esse fim.

Cada um desses modelos tem pontos fortes e pontos fracos.


A avaliao por um corpo de inspeo
Esse modelo, o mais clssico, tem os defeitos de suas qualidades. Pelo menos,
ele est estabelecido por escrito, sem ambigidades ; os inspetores e
inspetoras tm um status de autoridade, que lhes d o direito de entrar nas
classes, de observar, de avaliar, de dizer o que pensam e de dar diretrizes
incitando firmemente o professor a refinar ou a modernizar suas prticas, se
necessrio freqentando cursos. A clareza desse papel tem uma conseqncia
paradoxal : ao ser observados e avaliados, os professores no se sentem nem
um pouco obrigados transparncia, procurando ento, muito normalmente,
causar boa impresso. Nos sistemas que atribuem conceitos ou notas ao
professor, o desafio que a inspeo representa para ele o de conseguir
ser " bom o bastante " a fim de no obter um conceito ou uma nota negativa.
Nos outros sistemas, o desafio o de no chamar ateno. Tem-se aqui o jogo
clssico do gato e do rato, que de forma alguma um jogo de cooperao. Se
o inspetor dispuser de muito tempo e de muita perseverana, ele poder ir
alm das aparncias, pois difcil enganar por mais de algumas horas. Em
vrios sistemas escolares, suas outras tarefas e a quantidade de professores
pelos quais so responsveis obrigam os inspetores a fazerem apenas visitasrelmpago, muito espaadas, durante as quais conseguem detectar (ou
confirmar) apenas as disfunes maiores. Mesmo quando chegam a perceber
coisas mais sutis, falta-lhes tempo para verific-las e para compartilhar sua
anlise com os interessados.
Vrios fatores mais recentes tornam essa forma de avaliao ainda menos
eficaz :

muitos professores no tm grande estima por seus colegas que se


tornaram inspetores, vendo-os mais como pessoas preocupadas em
fazer carreira e abandonar as salas de aula do que como profissionais
acima da mdia, habilitados para julg-los por sua experincia e
percia : " Quando ele ensinava no era assim to brilhante. Que no
venha agora querer me avaliar " !, o que se ouve por vezes ;
torna-se difcil encarnar a autoridade e julgar com segurana um antigo
colega, sobretudo quando no nos sentimos to legitimados, quando
no se tem a impresso de ser to mais bem-formado, quando no se
muito mais velho e quando no se aprecia o conflito ;
as normas esto um pouco embaralhadas, e os temas da moda cooperao, avaliao formativa, diferenciao, instaurao da lei criam expectativas exorbitantes ; temos o direito de esperar o qu, hoje,

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de um professor mdio, em matria de pedagogia diferenciada ?


Ningum o sabe, realmente.
Essas constataes poderiam ter mil nuances. H, certamente, inspetores
respeitveis, seguros de si e de sua concepo da profisso e bastante
corajosos para ousar avaliar as competncias dos professores, dizer quando h
algum problema e assumir o papel ingrato e delicado de quem critica
fortemente e envia o professor para um curso de formao. Se isso
funcionasse em larga escala, o problema da obrigatoriedade de competncias e
de seu controle estaria resolvido.
Pode-se fazer a mesma anlise em relao aos diretores, quando seu mandato
lhes confere funes de inspeo ou de avaliao dos profissionais dos quais
esto encarregados. Diretor de um liceu francs, encarregado de avaliar seus
professores, Michel Mazeran d seu testemunho :
H momentos na vida de um diretor em que mesmo o indivduo mais imbudo
da importncia de sua misso pode ser vencido pela dvida : o perodo da
avaliao do seu pessoal. Cada um de ns se desdobra, ento, em descobrir em
si tesouros de habilidade, afim de confeccionar as frmulas mais vazias de
sentido, ainda que seja verdade que um sentido codificado - acessvel apenas
aos iniciados nessa linguagem esotrica, junto qual a dureza de uma
limpidez inconfundvel - se esconde, s vezes, nas dobras de frases
aparentemente formais.
Assim, comum entender que " satisfatrio " significa que aquele de quem se
est falando de nvel apenas mdio, mas melhor, assim mesmo, do que
aquele " medianamente satisfatrio ",porque sob esse rtulo, andino em
aparncia, esconde-se a denncia da incria a mais total. De minha parte,
avisei aos professores de meu estabelecimento que no costumo escrever o
que no penso, o que no significa, eles entenderam muito bem, que aquilo
que penso ser sempre escrito. A cada ano brincamos daquilo que Celimena
exps to bem no Misantropo, ou seja, como " a mal-arrumada e de pouca
atrao investida ", torna-se, aos olhos apaixonados, uma " beleza
negligenciada ". O incapaz, aquele a quem no se confiaria o filho por nada no
mundo, torna-se, pela graa da musa da prosa administrativa, um " professor
consciencioso ". O terrorista, cuja pedagogia est mais ligada manuteno da
ordem que abertura para a cultura, vira " preocupado com o
desenvolvimento de seus alunos ", enquanto que os numerosos professores
aos quais se gostaria de agradecer, com elogios sinceros, pelo trabalho notvel
que cumprem, recebero apenas duas linhas que mais parecem com um
necrolgio no jornal local que expresso de gratido. (Mazeran, 1995, p.2).
Mazeran afirma : " a cerimnia em desuso da inspeo deve ceder lugar a um
dilogo frutfero, consecutivo a uma visita, que clareie o que falta entre as

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competncias j adquiridas e as outras " (ibid, p.3). Mas, se a cerimnia


existe, no seria para conjurar a dificuldade de uma avaliao formativa
inscrita numa relao de autoridade ?
A avaliao por um corpo de conselheiros pedaggicos
Como intervir junto a um professor que no solicitou nada ? Esse o dilema
do conselheiro pedaggico sem autoridade hierrquica, exatamente como
acontece no Qubec ou no canto de Vaud. Mesmo que a instituio lhe d o
direito e o mandato de visitar as classes, ele hesitar em se utilizar dessa
prerrogativa, se no se sentir bem-vindo. Pode-se compreender ento porque
um conselheiro pedaggico levado, durante anos, a trabalhar
prioritariamente com os que o solicitam e o envolvem em seus projetos de
inovao, e cada vez menos com os que tm apenas um desejo : serem
esquecidos.
Aqui, mais uma vez, um conselheiro pedaggico particularmente
consciencioso e temerrio pode se aventurar a entrar nas classes insistindo um
pouco. Se ele for muito competente e se o professor no estiver totalmente na
defensiva, isso pode ampliar o crculo de professores que entrem num dilogo
com ele. Pode-se duvidar que essa funo permita atingir individualmente e
colocar em movimento os professores que tenham mais necessidade. por
isso que ela se orienta muito freqentemente para tarefas - tambm muito teis
- de desenvolvimento e de animao pedaggicos, em nvel do
estabelecimento ou do sistema educativo, abandonando o terreno das visitas a
classes e do dilogo singular com um professor a respeito de suas prticas.
Tudo se passa como se os sistemas educativos, quando definem as tarefas que
os professores devem cumprir, dessem provas de um voluntarismo irrealista e
subestimassem a extrema dificuldade de se fazer uso de todas as prerrogativas
de um papel profissional, qualquer que ele seja. As transaes entre atores,
das quais depende sua coexistncia pacfica, exigem, de fato, informalmente,
que nenhum deles queira levar sistematicamente suas vantagens to longe
quanto autorizam os textos.
A avaliao por colegas experientes e autorizados
Nesse tipo de avaliao, geralmente, a um colega de outra escola que se vai
abrir a prpria classe. Este no vem por sua prpria deciso, mas em funo
de um mandato para o qual ele se inscreveu voluntariamente. Esse mandato
atribudo pela instituio, mas s se tem a ganhar quando ele decidido em
acordo com as associaes profissionais.
H ento exterioridade do avaliador, ao mesmo tempo que igualdade de
estatuto hierrquico. Isso torna a relao mais confiante ? Tudo depende dos
obstculos. Se a avaliao for puramente formativa, pode-se imaginar que

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uma parte dos professores aceitem a visita de um colega e seus


comentrios " crticos mas construtivos ", com a condio de que isso fique
entre eles. Se a avaliao desembocar em concluses destinadas a serem
comunicadas a outros nveis da organizao escolar e principalmente em
injunes, pouco provvel que o estatatuto de colega baste para tornar
aceitvel o que j no seria bem-vindo de um inspetor ou de um conselheiro
pedaggico.
As dificuldades so, pois, em parte, as mesmas. Essa, entretanto, uma das
vias menos exploradas e que merece ento ser vislumbrada mesmo que no se
deva esperar dela efeitos miraculosos. Se um avaliador suscitar hostilidade,
isso pode estar ligado a seu estatuto. Desse ponto de vista, um colega menos
ameaador que um superior hierrquico ou um especialista que no esteja em
sala de aula. Isso no deve mascarar o essencial : ningum gosta de ser
observado e avaliado se sentir que isso pode se tornar uma desvantagem, seja
em setores muito concretos (conceitos, notas, estabilidade, promoes, renda),
seja num registro mais simblico. Um ator tem dificuldade a no tratar como
adversrio, at como inimigo, aquele que tem o poder de avali-lo e, se ele
no corresponder s exigncias, complicar sua vida e lhe inflingir uma
violao ao seu narcisismo. O crdito que um colega considerado benevolente
teria a priori pode dar lugar a uma conduta defensiva, a partir do momento em
que ele passar a desempenhar um papel de avaliador. Pode-se at, no
momento em que as coisas acabarem mal, lamentar que se tenha de trabalhar
com algum que " no conhece grande coisa da rea ". Um professor
severamente julgado por sua hierarquia, a fim de manter intacta sua autoestima, muitas vezes passa a negar qualquer competncia quele que o julgou.
E difcil se defender contra o julgamento de um colega que goza da estima
da corporao.

Chegamos a um impasse ?
Estamos diante de uma misso impossvel ? possvel - a lucidez ordena que
se encare essa possibilidade - que no haja nenhuma resposta realmente
satisfatria ao problema do controle das competncias, no atual estado das
mentalidades e das relaes de fora, ao menos no mbito da funo pblica.
Encontramo-nos, de fato, numa situao de transio, onde o corpo docente
reivindica uma autonomia que na verdade no assume, na qual a autoridade
no mais legtima o suficiente para encarnar a norma e mergulhar
freqentemente numa prova de fora, onde a profissionalizao est avanada
o bastante para " deslegitimar " qualquer forma de controle externo, mas no o
bastante para que os profissionais faam eles mesmos o seu controle.

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Esse pessimismo quanto procura de uma soluo convincente no impede


que se trabalhe para um progresso. Cada uma das frmulas que passamos em
revista, a despeito de seus limites, cumpre uma parte da tarefa. Poderamos
pretender melhor-las e complet-las. Antes de procurar um sistema nico,
melhor seria fazer coexistir vrias modalidades e vrias redes de avaliao
externa.
Poderamos tambm tentar colocar o problema em outros termos. At aqui, o
controle das competncias foi colocado implicitamente no mbito de um
encontro - s vezes um duelo - entre o avaliador e o avaliado, como um
desafio institucional, uma forma de certificao das competncias em relao
a terceiros. E se, em lugar disso, concebssemos um dilogoformativo ? Ele
poderia se estabelecer ao mesmo tempo :

entre pessoas, a partir de um contrato inspirado pela superviso ;


entre especialistas e escolas, a partir de uma frmula prxima
da auditoria.

Isso suporia uma evoluo dos modos de gesto do sistema educativo, j


iniciada, mais ainda muito frgil, e o aparecimento de funes e contratos
novos. Ser essa uma via promissora do ponto de vista da obrigatoriedade de
competncias e de seu controle ? Ou no passa de um modo novo
de " complicar deliberadamente o assunto " ? Para sab-lo, preciso que se
avance um pouco mais na descrio dos dispositivos alternativos. Isso ser
tema de um prximo artigo.

IV. Prestar Contas, sim, mas como e a quem ?


Defendi, a partir da experincia realizada no ensino primrio de Genebra,
uma formao contnua explicitamente orientada para o desenvolvimento
de competncias profissionais identificadas (captulo I). Teria sido possvel
ficar nisso, isto , no melhor dos mundos : desde que as competncias
estivessem definidas ; sugestes de cursos de formao seriam feitas a partir
delas, e cada um " faria o que tem que fazer ", sem que a instituio tivesse
que se preocupar com o controle e com a avaliao das competncias.
Essa perspectiva positiva encontra, contudo, dois obstculos :
1. A prpria idia de que preciso avaliar competncias ainda no foi
assimilada. Hutmacher (1996) mostra que apenas um quarto dos professores
est consciente de que tem de prestar contas instituio e sociedade. Os
outros se sentem responsveis perante os pais (25%), perante as crianas ou
alunos (30%), os colegas (3%!) ou perante si prprios (17%). Quando decide
encarar o problema, a escola oscila entre uma impossvel obrigatoriedade de

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resultados e uma estril obrigatoriedade de procedimentos. Propus sair desse


dilema caminhando para uma verdadeira obrigatoriedade de
competncias (captulo II). Para isso, deve-se romper :

com a iluso de que se podem esperar resultados padronizados de um


professor, independentemente de sua classe e de seu ambiente ;
com a tentao de consider-lo competente se ele d conta de uma
obrigatoriedade de procedimentos : programas, horrios, meios de
ensino, modalidades formais de avaliao.

Honrar uma obrigatoriedade de competncias " fazer tudo o que humana e


profissionalmente possvel ", sem estar condenado a ter xito, mas tambm
sem poder se proteger atrs da desculpa burocrtica : " observei o
regulamento fielmente, no podem me criticar em nada ". Uma falha de
competncia no da mesma ordem que uma infrao regra. uma resposta
decepcionante a uma expectativa legtima em relao ao profissional, segundo
a qual ele deve mostrar discernimento, julgamento, esprito de iniciativa e de
deciso, eficcia na identificao e na resoluo de problemas e respeito a um
cdigo de tica (o fim no justifica qualquer meio).
2. Mesmo quando se opta pela obrigatoriedade de competncias, esse um
princpio mais fcil de ser anunciado de forma abstrata que de ser aplicado. As
dificuldades intrnsecas de uma avaliao de competncias (Demers, 1995 ;
Mazeran, 1995 ; Pion, 1995 ; Tardif, 1996) se conjugam inextricavelmente
com o fato de que os professores no fazem questo de ser avaliados, e de que
nenhum dos atores do sistema to " suicida " a ponto de medir foras nesse
assunto, nem localmente, nem na escala da organizao escolar. A autoavaliao e a co-avaliao, por mais desejveis que sejam, no so praticadas
espontaneamente por todos. Portanto, h necessidade de uma avaliao
institucional ; ora, essa avaliao institucional est ainda procura de atores
(captulo III) : os inspetores no tm nenhuma vontade de inspecionar e
sonham em se tornar administradores ou animadores ; os conselheiros
pedaggicos preferem a animao global e o acompanhamento de equipes ao
dilogo tenso com os professores. J as prticas de avaliao por colegas so
promissoras e merecem ser desenvolvidas, mas chocam-se tambm com a
resistncia passiva ou ativa daqueles que tm tudo a perder com um controle
regular de competncias.

A mudana como desafio do controle de competncias


Estamos diante de um impasse ? No excluo uma concluso pessimista : nem
toda prtica avalivel corretamente hic et nunc ; ela o , sem dvida, em
termos absolutos : sempre possvel pensar em estabelecer critrios, realizar

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observaes, interpret-las e concluir verificando a presena ou a ausncia de


certas competncias profissionais. Todavia, nem tudo o que se pode pensar se
pode praticar quando isso envolve pessoas, membros de uma corporao, no
mbito de um contrato e de relaes de trabalho.
Uma interao cooperativa
A avaliao de competncias supe a cooperao ativa dos interessados e no
pode ser feita em cima de atitudes de defesa. Pode-se, eventualmente, medir o
que foi adquirido pelos alunos mesmo contra a vontade dos professores,
atravs de exames, provas comuns ou ainda notas e trabalhos entregues
autoridade escolar. A conformidade dos professores aos procedimentos
prescritos supe uma observao em sua classe, mas a rigor esta observao
pode ser feita no mbito de procedimentos administrativos, consultando-se o
dirio de classe, os cadernos, os boletins, inventariando-se os meios de ensino
disponveis, verificando-se os horrios e as faltas, avaliando-se o avano do
programa, informando-se sobre a quantidade de deveres de casa, examinandose algumas lies. Atravs disso, um inspetor experiente pode apreciar a
conformidade de um professor s regras em vigor.
Para avaliar as competncias no basta observar por um momento apenas,
preciso instalar-se mais longamente em uma classe e, principalmente, falar
com o professor de forma no defensiva. Sua competncia no pode ser
estabelecida unicamente em funo do que ele faz ou da maneira como ele
faz. preciso compreender por que o professor faz o que faz, como ele
raciocina, de que dados ele dispe, o que ele tenta compreender ou realizar.
Pelo fato de, durante uma manh inteira, ele no perguntar nada a um aluno
com dificuldades, no se pode concluir que ele no se interesse pelo aluno em
questo. Por que no pensar que talvez se trate de uma indiferena fingida,
parte de uma estratgia ? Se o professor tambm no reprime os falatrios
intempestivos dos alunos, isto acontece porque ele est ficando relaxado ou
porque quer construir uma relao pedaggica que no seja constantemente
quebrada por pequenas intervenes repressivas ? O fato de ele nem sempre
controlar tudo pode ser falta de seriedade ou mostra de confiana ? O sentido
da ao pedaggica no se mostra de forma simples e unvoca, pois cada
acontecimento faz parte de uma histria que o observador ignora, e os gestos
profissionais se inscrevem s vezes numa estratgia de longo prazo, ou
freqentemente, dentro de uma inteno e de uma ttica de prazo mais curto,
que no so em nenhum dos casos decodificadas a partir apenas de
observaes, mesmo agudas, de um visitante de um dia. Por trs de toda
prtica, h concepes de aprendizagem, teorias didticas, valores, uma
interpretao de programas e de finalidades da escola, uma viso da relao
pedaggica, uma idia dos motivos e dos modos de funcionamento dos
alunos, em suma, raciocnios e escolhas que orientam e explicam a ao. Para
ter acesso a essas chaves, preciso entabular uma conversa que

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inspire confiana, a fim de que o professor se exponha. Se ele temer que suas
falas sejam recebidas segundo o princpio " tudo o que disser poder
serutilizado contra voc ", no se pode esperar que ele ajude quem quer que
seja a compreender algo de sua prtica e a julgar suas competncias.
Alguns casos so to lmpidos que poderamos concluir que o professor
incompetente aps apenas uma hora de aula, ou recolhendo alguns
depoimentos. Provavelmente, isso acontece quando h total amadorismo ou
uma falta profissional maior, quase sempre num contexto mais carregado :
absentesmo crnico, alcoolismo, toxicomania, pedofilia, violncia. Nesses
casos, muito bom que se possa intervir mesmo sem a cooperao do
professor incriminado. Mas esses casos so marginais e esto mais ligados
medicina do trabalho ou aos costumes que prpria pedagogia. O controle das
competncias seria bem pobre se operasse apenas em casos to desviantes,
percebidos a olho nu.
Exigncias discutveis e discutidas
O desafio da avaliao de competncias no somente o de detectar os
professores que transgridem regras elementares e portanto merecem sanes.
No se trata de uma questo de competncia, mas de respeito aos encargos
docentes, s obrigaes impostas pela legislao e pelo pertencimento a uma
organizao. O desafio maior estabelecer um dilogo com professores
honestos, srios e at conscienciosos, mas que praticam uma pedagogia rgida,
muito pouco diferenciada, inutilmente autoritria, mal dominada, logo, pouco
eficaz, pouco propcia ao desenvolvimento e aprendizagem. Esses
professores no so " foras-da-lei ", simplesmente esto aqum do nvel de
competncia esperado.
Quem decide os critrios em funo dos quais se julga que um professor
deixou de estar " altura " ? Alguns professores subestimam as exigncias do
sistema ou as desconhecem, s vezes porque so muito vagas, porque esto
mudando ou porque so fortemente controvertidas. Outros as compreendem
bastante bem, mas no aderem a elas porque rejeitam as polticas
educacionais, os programas e as orientaes didticas que as fundamentam. A
complexidade do ofcio e as ambigidades das organizaes escolares
permitem apresentar qualquer problema de competncia como rejeio
respeitvel s exigncias julgadas excessivas ou ilegtimas. Mesmo quando
uma falta de competncia provm de fontes completamente diferentes, mais
fcil justific-la apresentando-a como uma resistncia moda, s polticas em
vigor e s reformas " aberrantes ".
Isso complica singularmente a questo. Em algumas profisses, a
incompetncia no to facilmente disfarada sob a aparncia do bom senso
pedaggico, da fidelidade s " tradies j consagradas ", do desdm moda

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ou da rejeio s " pseudo-invenes pretenciosas dos especialistas ou dos


pesquisadores ". possvel tambm se defender negando a existncia ou a
amplitude dos problemas que exigem competncias novas ; pode-se, por
exemplo, minimizar a importncia do fracasso escolar, dos movimentos
migratrios, da violncia, ou isentar a escola de responsabilidade. assim que
se pode recusar qualquer legitimidade s competncias requeridas em matria
de diferenciao ou de instaurao de um contrato social de no-violncia na
escola, definindo-se o papel do professor como aquele que ensina alunos
motivados, corretamente socializados e aptos a seguir o programa, jogando-se
toda a responsabilidade sobre a famlia e sobre os colegas se essas condies
no estiverem reunidas.
A fala de competncia sempre difcil e dolorosa de se reconhecer e qualquer
pessoa que tenha dificuldades, em qualquer profisso, procurar, num
primeiro momento, encontrar desculpas e legitimar sua incompetncia
invocando o direito diferena ou livre experimentao. Algumas
profisses, todavia, parecem mais propcias que outras para isso. No se
imagina um mdico justificar um erro profissional em nome de uma
concepo pessoal da sade. Certamente, existe uma margem de apreciao
pessoal em relao a tratamentos ou operaes de alto risco, por exemplo, mas
que no comparvel latitude que se considera na pedagogia. Isso est
ligado, sem dvida, ao mesmo tempo ao desenvolvimento limitado das
cincias da educao e relao mantida por muitos professores com os
conhecimentos provindos da pesquisa ou da experincia de outros. Isso no
acontece to facilmente em setores cuja profissionalizao j esteja mais
avanada, nos quais os profissionais no se sentiriam livres para dizer a
respeito de qualquer questo "esta a minha opinio e eu a divido com
vocs". Mas esta a situao na qual nos encontramos hoje.
Uma avaliao negociada
Que concluir disso ? Que a avaliao das competncias profissionais dos
professores no pode seguir facilmente os modelos propostos para profisses
nas quais predomina a racionalidade tcnica ou cientfica, como por exemplo,
os pilotos de avio. A qualquer momento de sua carreira eles so avaliados
por um especialista que tambm um colega. Eles no se sentem muito
confortveis com esta avaliao, principalmente porque os desafios so
maiores, com o risco de perder ou no obter a autorizao para voar em
determinados aparelhos ou em determinadas linhas. No entanto, isso funciona
e parece " normal ", porque est integrado ao contrato de trabalho e porque os
critrios parecem legtimos para a maioria, mesmo quando so desfavorveis.
De fato, nada mais fcil que aderir a normas de qualidade diante das quais se
bem sucedido. A legitimidade dos critrios medida quando h conflito
entre a vontade de sermos julgados favoravelmente e uma exigncia que nos
coloca em dificuldade.

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No estou deduzindo, da, que a avaliao das competncias seja impossvel,


mas sim que ela deve necessariamente :

passar a ser um jogo cooperativo, sem o qual nada possvel ;


funcionar como um dilogo sobre a concepo da profisso e das
finalidades da escola ;
favorecer mudanas de atitude e de identidade profissionais.

Este ltimo ponto essencial : se a avaliao no permitir a mudana, ela


suscita conflito ou regresso.
Pode-se, a propsito das competncias das pessoas, adotar-se a tese segundo a
qual " a eficcia dos estabelecimentos no pode ser medida : ela construda,
negociada, praticada e vivida " (Gather Thurler, 1994).
Concretamente, que dispositivos implantar ? Eu proponho que se invista :

de um lado, em dispositivos gerais de profissionalizao interativa ;


de outro, em dispositivos mais especficos de avaliao formativa ou
de controle de competncias.

Incentivar a profissionalizao interativa


O ideal seria que cada um avaliasse suas competncias como avalia seu estado
de sade, com interesse, porque isso lhe parece fazer parte de uma regulao
elementar do desvio entre seus projetos e sua ao efetiva. Qualquer pessoa
que aprenda uma outra lngua por necessidade profissional ou particular
progride mais em alguns meses que durante anos de aulas de lngua na escola.
Isso vlido para qualquer aprendizado. A diferena que, se algum no
aprender uma lngua e se vir sozinho a sofrer com ela ou a se frustrar por
causa dela, isso problema seu. Numa organizao que gostaria que todos os
seus funcionrios aprendessem lnguas estrangeiras, o problema da direo
seria : como fazer para motiv-los para isso, em vez de lhes impor esse
aprendizado ?
Atravs de incentivos financeiros, responde quase sempre o mundo das
empresas. Transposta ao mundo da educao, essa resposta conduz fantasia
que caracteriza algumas administraes escolares de idias curtas : o " salrio
por mrito ". O desejo de eqidade levaria inevitavelmente a se definir e a se
medir o mrito de forma to burocrtica que no se pode imaginar que essa
forma de avaliao possa manter alguma relao com uma verdadeira
avaliao de competncias em termos de eficcia pedaggica. Da a
recompensar a docilidade, a distncia muito curta. Mas no est a o
essencial : intil acreditar que se possa, numa profisso humanista, basear a
busca de eficcia no chamariz dos ganhos. A razo to simples quanto

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fundamental : quem quer que seja movido antes de tudo por esse motivo
deveria ter escolhido outra profisso. Se, assim mesmo, tornou-se professor,
pode-se duvidar de sua capacidade de se engajar numa relao pedaggica e
didtica fecunda, que supe uma forma de generosidade e de rejeio s
barganhas.
Numa profisso humanista, o que leva as pessoas a se superar nem sempre
desprovido de interesse. Pode-se ter uma profunda satisfao narcisista em
educar e instruir, em se sentir til e necessrio. O propulsor mais seguro do
desenvolvimento das competncias de um professor o crescimento do
sentido, da identidade, do domnio e do prazer profissionais que ele espera
dele. Tudo isso pode se enraizar na satisfao do dever cumprido, na luta
militante por uma boa causa ou em desafios mais pessoais.
Se fosse assim com todos, cada um trabalharia espontaneamente para avaliar e
desenvolver suas competncias, como um atleta ou um artista. Mas, j que
este no o caso, a questo : como atingir os que no esto espontaneamente
prontos a refletir sobre suas prticas e a progredir, aqueles para os quais esse
no o modo habitual de viver ? Certamente, isto no ocorrer se os
submetermos a procedimentos formais de avaliao e de classificao, mas
sim se os envolvermos em diversas formas de profissionalizao interativa.
Monica Gather Thurler (1996 a) a define como um dos vrtices de um
tringulo :

(fora do tringulo : profissionalizao interativa, competncias,


responsabilidade, aprendizagem coletiva, engajamento, desenvolvimento

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individual ; dentro do tringulo : desenvolver estratgias para fazer face a


problemas complexos, autonomia, capacidade deassumir riscos, liderana,
tica, cultura comum, reflexo contnua sobre as prticas, construo do
sentido)
Como se pode ver, esse modelo ainda bastante abstrato e no remete a um
dispositivo nico, mas a um conjunto de formas de interao e de cooperao
entre professores que sejam suscetveis de favorecer a prtica refletida e a
profissionalizao, e de estimular sinergias entre desenvolvimento pessoal e
trabalho coletivo. Deve se pensar notadamente em sua implicao :

num funcionamento de equipe pedaggica ;


numa rede de apoio mtuo e de intercmbio ;
num projeto de escola ;
numa pesquisa-ao ;
numa inovao em maior ou menor escala ;
num grupo de anlise de prticas, ou num grupo Balint ;
em diversas modalidades de formao contnua intensiva ;
numa atividade sindical sob suas diversas formas ;
em diversos empreendimentos coletivos a servio da instituio :
comisses de programas, criao de meios de ensino e de avaliao,
comisso de tica e grupos de trabalho de todo tipo.

No necessrio nem possvel que cada um esteja constantemente implicado


em todas essas modalidades de profissionalizao interativa. Resta entretanto
sair de um crculo vicioso conhecido : a mesma minoria ativa vai se envolver
na maior parte das atividades mencionadas, enquanto que uma grande maioria
no participar de nenhuma ou de quase nenhuma delas.
Poderamos sem dvida pensar em integrar aos encargos de cada um no
somente a preocupao em se formar (a qual no impe que se siga a
formao contnua), mas a responsabilidade de se comprometer fortemente
com pelo menos uma das modalidades, considerando que " isso faz parte do
trabalho ", que se tem direito de escolher a modalidade, mas no o direito de
no se engajar em nenhuma modalidade de profissionalizao. Poderamos
nos inspirar nessas escolas que impem a prtica orientada e sria de um
esporte ou de um instrumento musical, mas deixam toda a liberdade quanto
escolha do esporte ou do instrumento.
Aqui, ainda, entretanto, melhor apostar no incentivo. Essa uma das funes
importantes dos superiores : ajudar os bulmicos do trabalho coletivo e da
militncia a se proteger doburn out e encorajar os outros a se comprometer
mais intensamente. Nesse aspecto, as diferenas entre escolas ou
circunscries podem ser enormes, conforme o grau de envolvimento do
responsvel, que pode ir desde um sentimento de no-responsabilidade, at a

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situao de no perder a oportunidade de incentivar os professores a se


comprometerem, a assumirem as responsabilidades e o risco de se
confrontarem com desafios e com colegas. O tema do empowerment muito
atual nos trabalhos sobre inovao e profissionalizao (Gather Thurler, 1996
a). Ora, para tomar o poder, preciso, paradoxalmente, ao menos no incio,
ser convidado a isso dentro de um sistema que, por muito tempo, difundia o
lema " cada um em seu lugar " ! Uma autoridade que teme a mudana no tem
interesse algum em levar os professores a assumirem as responsabilidades e o
poder. Apenas os que desejam o progresso da escola faro a anlise inversa e
assumiro o risco de uma autoridade negociada.
Onde fica a avaliao nisso tudo ? Em todo lugar e em lugar algum. Ela se
torna um componente da cooperao, da definio de projetos, da reflexo e
da anlise. Um ator engajado num empreendimento ambicioso no pra de
avaliar e de introduzir regulaes, inclusive trabalhando para o
desenvolvimento de suas prprias competncias. E, tendo ou no conscincia
disso, ele dispensa o sistema de regulaes mais pesadas e autoritrias.

Trs dispositivos mais especficos


O incentivo profissionalizao interativa no basta. preciso, portanto,
complet-lo atravs de dispositivos mais especificamente orientados para a
avaliao ou para o controle das competncias. Distinguirei aqui trs tipos
diferentes e complementares :

dispositivos de superviso e de avaliao formativa.


dispositivos de auditoria e de acompanhamento de escolas
um dispositivo de controle hierrquico claramente assumido pelos
superiores.

Os primeiros so plurais, e podem levar em conta uma certa diversidade, nos


limites dos meios e do tempo disponveis. O controle hierrquico exige uma
maior unicidade. No o dispositivo mais simptico, e, no melhor dos casos,
a eficcia dos dois primeiros tornaria sua interveno quase excepcional
Esses diversos tipos de dispositivos so institucionais, no sentido de que eles
so organizados, se possvel conjuntamente, atravs da corporao
profissional e do poder organizador, e no sentido de que os professores no
so livres para se dispensar deles. Isso significa que a participao nesses
diversos dispositivos est inscrita nos encargos docentes. Isso bvio - ao
menos teoricamente - no que diz respeito ao controle, mas deveria ser vlido
para os dois anteriores, que so considerados quase sempre como reservados
aos voluntrios. Significa que a instaurao de tais dispositivos , em si, um
combate que s tem chance de ser ganho se houver uma aliana duradoura
entre o poder organizador e a vanguarda da profisso, com todas as

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negociaes pretendidas para que, uma vez instaurados, os dispositivos


funcionem com o apoio dos principais envolvidos. Desenvolver a avaliao
dos professores sem suas organizaes ou contra elas s far chegar a falsos
resultados ou a crises.
Superviso e avaliao formativa
Diversas modalidades de superviso individual ou coletiva participam da
profissionalizao interativa. Vou isol-las aqui a fim de lig-las mais
explicitamente a um procedimento de avaliao formativa.
Neste caso, poder-se-ia tratar de impor a participao regular a uma forma ou
outra de dilogo formativo com um visitante sem poder hierrquico, mas com
o devido mandato para entrevistar, observar, dizer o que v e ouve, fazer boas
perguntas, sugerir pistas. Em suma, transpor para uma relao de adulto para
adulto um procedimento de observao formativa sobre as competncias e as
prticas, num clima de cooperao (St-Arnaud, 1992, 1995).
O visitante poderia ser um conselheiro pedaggico ou um colega professor
que desempenhe esse papel, sem deixar de ter sua prpria classe. J frisei os
limites desse dispositivo se quisermos partir para uma avaliao certificadora,
com conseqncias para a classificao do professor, a progresso na carreira
ou a obteno de diversas vantagens estatutrias ou salariais. Creio, em
compensao, que a instituio ganharia ao impor a existncia e a qualidade
desse dilogo, sem querer controlar seu contedo ou seu desenvolvimento.
No campo do trabalho social ou da educao especializada, h muito tempo
que a superviso pode ao mesmo tempo ser imposta por contrato em seu
princpio e ser realizada de um modo estritamente confidencial, sem
interferncia alguma das relaes de trabalho dirias, principalmente das
relaes hierrquicas. Isso no nem um pouco contraditrio, mesmo que
esse modo de agir seja estranho cultura das organizaes escolares.
Isso pressupe, evidentemente, a constituio, a formao, a animao de um
corpo de visitantes. As duas grandes variantes estatutrias possuem
incidncias diferentes. Pode-se adiantar, por exemplo, a hiptese de que os
conselheiros pedaggicos sero mais bem formados em cincias da educao,
se sentiro menos identificados com os professores, mais exteriores e menos
ligados por uma solidariedade de grupo. Os visitantes originrios do corpo
docente, e que continuam a fazer parte dele, tero uma maior familiaridade
com as filigranas da profisso, compartilharo da mesma cultura profissional,
criaro uma relao menos assimtrica. Pode-se pensar num terceiro
caminho : contratar supervisores estranhos organizao escolar
exclusivamente para essa tarefa. Essa frmula, que funciona no registro de
uma superviso centrada na identidade e na relao, torna-se mais difcil

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quando se trata de competncias, pois ento preciso que o supervisor seja


altamente qualificado no campo da prtica observada. Mas por que no pensar
em mobilizar professores que no exercem mais a profisso ou outros
profissionais da educao ?
Tudo depender, no final das contas, tanto do estatuto, quanto da trajetria
pessoal dos visitantes e do esprito no qual eles realizam seu trabalho. Por que
ter-se-ia que escolher ? Pode-se imaginar que uma parte dos professores ficar
mais vontade com seus iguais, outros com conselheiros pedaggicos que
exeram claramente uma outra atividade. O essencial que o dispositivo
esteja acima de qualquer suspeita e esteja obsessivamente confinado a funes
formativas, portanto a uma avaliao a servio exclusivo do avaliado. Assim,
a confidencialidade no alimentar a complacncia ou a cumplicidade, muito
pelo contrrio. Ela autoriza at uma certa tenso, porque o nico risco que o
professor estar correndo o de ver se fazer de si mesmo uma imagem que
no lhe agrade e de ouvir sugestes que ele poder ignorar, mas sabendo que
assim estar trabalhando contra si prprio.
Disso decorre, devemos dizer, que os inspetores e os diretores no podem em
nenhum caso exercer essa superviso, nem a esse ttulo, nem a qualquer outro.
at mesmo desaconselhvel que algum venha a ser conselheiro pedaggico
imediatamente aps ter exercido uma funo de autoridade, pois dificilmente
adquirir a credibilidade requerida. Os sistemas educativos que, de um dia
para o outro, passam os inspetores para o papel de conselheiros pedaggicos
no prestam nenhum servio a uma funo que deve se definir,
exclusivamente, por uma relao de ajuda, baseada na cooperao. Isso no
significa que essa relao seja constantemente harmoniosa, mas que ela nunca
perde de vista seu objetivo primeiro : ser til ao " cliente ".
Auditoria e acompanhamento de escolas
A avaliao dos professores evoca, ainda hoje, a imagem de uma relao dual,
de um encontro entre um observador de passagem e um professor observado.
Talvez seja tempo de romper com essa figura tradicional. No momento em
que as escolas so constitudas como pessoas morais e atores coletivos, em
que se pede para que tenham um projeto e prestem contas de seu
desenvolvimento, como no pensar nas conexes entre a avaliao de
competncias e o acompanhamento dos projetos das escolas ?
O destino de um projeto de escola depende, entre outros fatores, das
competncias individuais e coletivas dos professores nele implicados.
Conceber, negociar, conduzir um projeto de escola e prestar contas dele
proporciona a cada um a oportunidade de se confrontar s prticas dos outros
e de ter a medida de suas escolhas implcitas, de seus limites e da relao entre
as primeiras e os segundos.

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Na medida em que o corpo docente de uma escola est solidariamente


comprometido num projeto, cada um se torna dependente dos outros e,
portanto, passa a ter expectativas legtimas em termos de disponibilidade, de
fora de trabalho, de atitude, mas tambm de competncias trazidas para a
tarefa coletiva ou no mbito de uma diviso eqitativa do trabalho. O prprio
funcionamento de um projeto constitui um primeiro nvel de regulao
de competncias, contanto que a instituio torne a solidariedade necessria e
possvel, o que pressupe provavelmente uma alterao do estatuto das
escolas.
Um segundo nvel de regulao aparece no dilogo entre a escola e um
interlocutor externo, tanto no estgio da gnese de um projeto quanto no de
sua avaliao depois de um ou vrios anos. Isso pressupe que os projetos de
escola tenham um estatuto, inscrevam-se num contrato que obrigue as partes a
negociar tanto recursos quanto flexibilidades, liberdades concedidas fora da
aplicao da regra comum.
O problema se coloca em termos diferentes dependendo do fato de a
organizao escolar prever ou no um diretor. Se ele existir, prefervel que
esteja envolvido no projeto ; ele no pode ser ao mesmo tempo seu
interlocutor, mesmo que seja o interlocutor interno das equipes pedaggicas e
do corpo docente. O interlocutor de um projeto de escola pode ser o
responsvel administrativo por uma zona mais ampla, mas pode-se imaginar
frmulas diferentes, por exemplo uma equipe de acompanhamento ou de
auditoria.
No mbito da renovao do ensino primrio em Genebra, o interlocutor das
escolas um " grupo de pesquisa e renovao " (GRI) sem autoridade
hierrquica, mas que garante um acompanhamento do contrato efetuado entre
as escolas e a autoridade escolar. Esse grupo composto essencialmente por
professores que se dedicam a essa tarefa em perodo integral ou parcial.
Outra pista : na academia a Lille, todos as escolas foram objeto de
uma auditoria, no mbito de um procedimento experimental (Demailly,
1996). Foram constitudas equipes de quatro pessoas : dois inspetores, um
diretor e um formador. Elas se organizaram, num quadro de encargos gerais,
no sentido de preparar, conduzir, interpretar e devolver uma auditoria, com
anlise de documentos, visitas s classes, entrevistas, encontros com os grupos
de atores.
Pode-se imaginar ainda outros dispositivos. No contexto da avaliao de
competncias, o importante que o feed-back no trate somente do
funcionamento, do realismo de um projeto ou do desvio entre o plano e sua
realizao, mas que se inscreva num balano e numa anlise dos recursos

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humanos e proponha uma poltica de formao que faa parte do projeto da


escola.
Um controle hierrquico claramente assumido pelos superiores
Em ltima instncia, se todo o resto no bastar para assegurar um controle
suave das competncias, legtimo que a autoridade desempenhe plenamente
seu papel. Para isso, importante que os inspetores saiam da ambigidade to
geral constatada pela OCDE :
Quando do exame desses diferentes mecanismos, convm ressaltar o papel
ambgo dos inspetores. Muitos deles se esforam em combinar uma funo
de controle ao papel de conselheiro pedaggico. Inspecionar avaliar para
fins de gesto e de controle. Dar conselhos prestar um servio que pode no
ser levado em conta. A depurao do papel dos inspetores uma tarefa cada
vez mais necessria. Sua competncia tcnica um outro problema. A maioria
deles sai das fileiras dos professores mais considerados. Eles no tm
necessariamente uma viso global da educao, talvez nem entendam a
maneira como ela se articula com os outros setores da poltica social nem a
contribuio que as pesquisas pedaggicas podem trazer. Da mesma forma,
muitas vezes, eles adotam atitudes de " amadores esclarecidos " diante da
avaliao. Ora, eles devem ter um bom domnio tcnico dos diferentes modos
de avaliao, o que implica na definio de critrios, na elaborao de
mtodos adequados de trabalho no campo, na aptido em elaborar relatrios
que sejam utilizveis pelos que so o objeto da avaliao, assim como pelos
que so seus destinatrios (OCDE, 1996, p.42).
Os diretores de escolas, conforme as tradies nacionais, vivem na mesma
ambigidade : algumas vezes lderes e animadores pedaggicos, outras,
administradores sem responsabilidades quanto aos procedimentos didticos
dos professores, eles tambm esto em busca de sua identidade.
A problemtica da avaliao e do controle de competncias apenas um
aspecto do debate. Todavia, enquanto os interessados e os sistemas educativos
no optarem claramente por um papel ou outro, a avaliao, ela tambm,
permanecer na ambigidade.
No se pode resolver de forma simples um problema complexo, ligado tanto
gesto dos sistemas escolares quanto s inovaes. Limito-me, aqui, a um
postulado bastante simples : as organizaes escolares devem, de uma
maneira ou de outra, delegar o controle das prticas e das competncias de
seus assalariados a funcionrios que desempenhem essa tarefa, por mais
desconfortvel que isso seja. Aos que no desejam assumir esse desconforto,
que a instituio proponha outras vias, sem renunciar tarefa e tendo a
sabedoria de nomear pessoas que assumam a dimenso de avaliao que ela

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comporta. desejvel, mais uma vez, que tudo seja realizado para que uma
relao de autoridade s intervenha em desespero de causa e para garantir da
melhor forma o direito e a dignidade das pessoas. Resta, para uma frao
minoritria dos professores, assumir uma verdadeira tenso, ou at mesmo um
conflito aberto em torno das competncias. O direito de ser incompetente num
cargo no faz parte dos direitos humanos ! Esse ltimo dispositivo, de alguma
forma, a base de todos os outros, j que ele assegura que a ausncia de
regulao e de formao sempre ter conseqncias.
Por isso, no se pode deixar de fazer um reexame do papel dos inspetores e
dos superiores, no sentido de uma maior profissionalizao, combinada a uma
formao adequada e a uma identidade mais clara (Gather Thurler, 1996 b ;
Perrenoud, 1994, 1996 g).

Entre statu quo e frmula mgica


Seria muito ilusrio pretender ter esgotado uma questo difcil, que nos coloca
o problema da norma, do poder, da liberdade, da responsabilidade e da
administrao das organizaes. No estou certo de que os dispositivos
sugeridos estejam altura do desafio. E, certamente, estes no so os nicos
possveis. No h frmula mgica e todo dispositivo de avaliao de
competncias est no centro das contradies do sistema educativo, e mais
globalmente, da funo pblica e do trabalho assalariado.
Essas dificuldades no deveriam nos dissuadir de pesquisar, por aproximaes
sucessivas, frmulas viveis e que possam ser aperfeioadas. Uma coisa
certa : a manuteno do statu quo no favorvel regulao de
competncias profissionais, portanto, maior profissionalizao dos
professores.

V. Competncias, profissionalizao e prtica reflexiva


As dificuldades da construo e da avaliao das competncias profissionais
dos professores so tais que podem desencorajar mesmo os mais empenhados.
Enfrentar as dificuldades relacionais, ticas e tcnicas de qualquer avaliao j
no fcil, e ningum se precipita para desempenhar esse papel ingrato numa
sociedade pronta a denunciar o abuso de poder ou a tecnocracia, desde que se
comeou a procurar analisar de perto a eficcia do trabalho humano. A esses
desafios, acrescentam-se os conflitos que circundam esta concepo, sua
implantao e a regulao de qualquer dispositivo de avaliao ou de controle.
Esses conflitos so ainda mais difceis de superar de forma duradoura quando
h ao mesmo tempo confuso quanto ao papel da autoridade, divergncia
sobre as polticas educacionais e os aspectos modernos da profisso de

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professor, controvrsia sobre os perfis de competncia e os nveis de


exigncia, e crise endmica da educao escolar
Se preciso perseverar, no para se criar mais um problema, mas porque a
questo das competncias e a impotncia em form-las e em avali-las
convenientemente faz parte do problema. Nesse sentido, caminhar para a
identificao das competncias e sua regulao faz parte de um movimento
em direo a escolas eficazes, ao aparecimento de profissionais reflexivos e de
escolas autnomas, em suma, em direo a uma maior profissionalizao na
educao.

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Anexo
Dez reas de competncias reconhecidas como
prioritrias na formao contnua
dos professores e dos professores primrios*
As dez reas de competncias enumeradas abaixo no pretendem esgotar o
ofcio de professor. Sem para isso ser exaustivo, o quadro relaciona as reas
particularmente reforadas pelos novos encargos definidos para os
professores, pela renovao da escola primria e pela nova formao inicial. A
partir dessas reas de competncias, propostas de cursos e seminrios sero
apresentadas, definindo os contedos disciplinares e/ou transversais.
Competncias de Competncias mais especficas a serem
referncia
trabalhadas em formao contnua
(exemplos)
Conhecer, em uma determinada
disciplina, os contedos a ensinar e
1. Organizar e
sua traduo em objetivos de
animar situaes
aprendizagem.
de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes
dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e
obstculos aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e
seqncias didticas
Comprometer os alunos em atividades
de pesquisa, em projetos de
conhecimento.

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2. Gerir a
progresso das
aprendizagens

3. Conceber e
fazer evoluir
dispositivos de
diferenciao

4. Implicar os
alunos em sua
aprendizagem e
em seu trabalho

5. Trabalhar em
equipe

Conceber e gerir situaes-problema


ajustadas aos nveis e possibilidades
dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos
objetivos do ensino primrio.
Estabelecer laos com teorias
subjacentes s atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em
situaes de aprendizagem, segundo
uma abordagem formativa.
Estabelecer balanos peridicos de
competncias e tomar decises de
progresso.
Gerir a heterogeneidade dentro de
uma classe.
Ampliar a gesto da classe para um
espao mais vasto.
Praticar o apoio integrado, trabalhar
com alunos em grande dificuldade.
Desenvolver a cooperao entre
alunos e certas formas simples de
ensino mtuo.
Suscitar o desejo de aprender,
explicitar a relao com os
conhecimentos, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver a capacidade de
auto-avaliao na criana.
Instituir e fazer funcionar um
conselho de alunos (conselho de
classe ou da escola) e negociar com os
alunos diversos tipos de regras e
contratos.
Oferecer atividades de formao
opcionais, " la carte ".
Favorecer a definio de um projeto
pessoal do aluno.
Elaborar um projeto de equipe,
representaes comuns.
Animar um grupo de trabalho,
conduzir reunies.

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6. Participar da
gesto da escola

7. Informar e
implicar os pais

8. Utilizar
tecnologias novas

9. Enfrentar os
deveres e os
dilemas ticos da
profisso

Formar e renovar uma equipe


pedaggica.
Confrontar e analisar juntos situaes
complexas, prticas e problemas
profissionais.
Administrar crises ou conflitos entre
pessoas.
Elaborar, negociar um projeto da
escola.
Gerir os recursos da escola.
Coordenar, animar uma escola com
todos os parceiros (para-escolares,
bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de
origem).
Organizar e fazer evoluir, dentro da
escola, a participao dos alunos.
Animar reunies de informao e de
debate.
Conduzir entrevistas.
Implicar os pais na valorizao da
construo dos conhecimentos.
Utilizar softwares de edio de
documentos.
Explorar as potencialidades didticas
dos softwares em relao aos
objetivos das reas de ensino.
Promover a comunicao distncia
atravs da telemtica.
Utilizar instrumentos multimdia no
ensino.
Prevenir a violncia na escola e na
cidade
Lutar contra os preconceitos e as
discriminaes sexuais, tnicas e
sociais.
Participar da implantao de regras da
vida comum envolvendo a disciplina

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10. Gerir sua


prpria formao
contnua

na escola, as sanes e a apreciao


de condutas.
Analisar a relao pedaggica, a
autoridade, a comunicao em classe.
Desenvolver o sentido de
responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
Saber explicitar as prprias prticas.
Estabelecer seu prprio balano de
competncias e seu programa pessoal
de formao contnua.
Negociar um projeto de formao
comum com colegas (equipe, escola,
rede)
Envolver-se nas tarefas na escala de
um tipo de ensino ou do DIP.
Acolher e participar da formao dos
colegas.

Competncias de Competncias mais especficas a trabalhar


referncia
em formao contnua (exemplos)
Fonte : Pasta " Formation continue. Programme des cours 1996-97 ",
Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996.
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