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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

E SUA ESTRATGIA POLTICA


Neide Galvo Favaro

FUNDAMENTOS E LIMITES

Copyright 2015 Neide Galvo Favaro

Capa
Design: Tiago Roberto da Silva sobre gravura de
Thiago Fernandes Favaro Casagrande
Edio e editorao eletrnica
Carmen Garcez

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria


da Universidade Federal de Santa Catarina

F272p

Favaro, Neide
Pedagogia histrico-crtica e sua estratgia
poltica: fundamentos e limites / Neide Favaro.
Florianpolis : Em Debate / UFSC, 2015.
698 p.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-68267-19-6

1. Pedagogia Histria e crtica. 2.


Educao Histria e crtica. I. Ttulo.
CDU: 37

Todos os direitos reservados a


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O projeto de extenso Editoria Em Debate conta com o apoio de recursos
do acordo entre Middlebury College (Vermont USA) e UFSC.

Neide Galvo Favaro

pedagogia
histrico-crtica e
sua estratgia poltica
fundamentos e limites

UFSC

Florianpolis
2015

O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional


de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil.

A todos que apoiaram e acreditaram


nesta pesquisa e aos que persistem
na luta para a construo
de outra histria.

SUMRIO

prefcio................................................................................ 11
apresentao............................................................................ 23
introduo........................................................................ 25
1. elaborao e fundamentos da pedagogia
histrico-crtica no contexto da
reestruturao do capital........................................ 39
1.1 A formulao terica da pedagogia histrico-crtica......... 49
1.1.1 A categoria contradio como norteadora
do debate........................................................................ 51
1.1.2 As diferentes teorias educacionais e o problema da
marginalidade................................................................ 57
1.1.3 A defesa da democracia e da escola pblica.................. 65
1.1.4 A relao entre educao e poltica................................ 78
1.1.5 Trabalho, educao e a contradio escolar.................. 93
1.2 A conjuntura brasileira nas dcadas de 1970 e 1980.......... 110
1.2.1 O legado poltico-cultural da ditadura e a
apropriao do referencial marxista............................ 114
1.2.2 A reorganizao produtiva do capital:
consequncias sociopolticas....................................... 130
1.3 Os interlocutores e as matrizes tericas da
pedagogia histrico-crtica.................................................. 165
1.3.1 Os crtico-reprodutivistas e a anlise da escola....... 166
1.3.1.1 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron....... 177
1.3.1.2 Louis Althusser................................................ 187
1.3.1.3 Roger Establet e Christian Baudelot............... 202

1.3.2 Os autores matriciais e suas influncias na


pedagogia histrico-crtica.......................................... 207
1.3.2.1 Georges Snyders e a Pedagogia Progressista...... 218
1.3.2.2 Bogdan Suchodolski.......................................... 257
2. estratgia poltica e formulao inicial
da pedagogia histrico-crtica:
crticas e autocrticas..................................................... 281

2.1 Anlise crtica da produo terica das dcadas


de 1970 e 1980....................................................................... 283
2.1.1 O abstracionismo lgico e o carter a-histrico na
apropriao terica...................................................... 284
2.1.2 O ativismo poltico e o reformismo moral
dos educadores............................................................. 307
2.2 Os eixos fundamentais da luta de classes na
educao escolar................................................................... 344
2.2.1 A passagem do senso comum conscincia
filosfica...................................................................... 345
2.2.2 A importncia do domnio do saber elaborado......... 354
2.2.3 O saber elaborado e a socializao dos
meios de produo....................................................... 372
3. o aprofundamento terico e os
desdobramentos estratgicos atuais da
pedagogia histrico-crtica...................................... 403
3.1 O refluxo do movimento operrio e da esquerda
da dcada de 1990 at a atualidade...................................... 403
3.2 A construo terica coletiva e a aplicao prtica da
pedagogia histrico-crtica................................................... 442
3.2.1 A pedagogia histrico-crtica e a contraposio
com as demais teorias pedaggicas.............................. 456

3.2.1.1 O debate historiogrfico e a pedagogia


histrico-crtica frente s concepes
pedaggicas hegemnicas.............................. 458
3.2.1.2 As teorias e os autores crtico-reprodutivistas
na atualidade.................................................. 475
3.2.1.3 As concepes contra-hegemnicas................ 483
3.2.2 As propostas da pedagogia histrico-crtica para
a educao escolar...................................................... 486
3.3 A leitura da realidade concreta pela pedagogia
histrico-crtica e seus desdobramentos
poltico-estratgicos................................................................... 493
4. a formulao estratgica da pedagogia
histrico-crtica na atualidade:
uma anlise crtica............................................................. 537
4.1 A prioridade da educao escolar: a dialtica e
a superao das demais teorias.......................................... 539
4.2 Os eixos fundamentais da luta socialista por meio
da escola pblica e seus desdobramentos polticos........... 558
4.2.1 Conquista da hegemonia: ocupao de espaos
e a democracia............................................................. 559
4.2.2 A revoluo microeletrnica e a socializao
dos meios de produo................................................ 601
4.2.3 O desenvolvimento nacional e o combate ao
neoliberalismo.................................................................. 636
consideraes finais........................................................ 653
referncias............................................................................... 671
lista de abreviaturas e siglas....................................... 691

prefcio

o ano de 1984 comecei a cursar o mestrado no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Filosofia da Educao, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), sob coordenao do Prof. Dermeval Saviani. Meu ingresso no mestrado ocorreu
por causa de diversos fatores histricos anteriores.
Em 1978, ainda sob a vigncia da ditadura burgus-militar, iniciei meu curso de graduao em Filosofia em Belo Horizonte. Eram
anos de profunda agitao. Na economia, crise do milagre brasileiro
e no plano poltico-social j havia sinais de esgotamento do regime
militar, ao mesmo tempo que ocorria o ressurgimento do movimento
social, representado pelas greves em Betim e na regio do ABCD paulista e, na Igreja, a participao militante (ida ao povo) dos setores
de esquerda que criaram as CEBs (Comunidades Eclesiais de Base),
orientados pela Teologia da Libertao, que atingia seu auge no final
de dcada de 1970. Esse foi o palco histrico no qual fui jogado para
atuar. A universidade e um curso na rea de humanidades provocou
uma revoluo na minha at ento pobre trajetria intelectual. Pela
primeira vez na vida me apaixonava pela leitura e estudo. Devorava
livros, comia revistas e jornais diariamente, participava intensamente
das discusses em salas de aula. Conhecer a realidade era a minha
mais desafiante descoberta. Como desdobramento, comecei a participar do movimento estudantil. Tudo isso se articulava com minha insero nos grupos e CEBs nos bairros industriais perifricos da grande
Belo Horizonte. Alm disso, participao em atos, passeatas, manifestaes, assembleias, enfrentamentos com as foras repressivas, ces,
bombas etc. passaram a fazer parte de minha vida.
Tudo estava sob permanente questionamento. A Igreja, a escola, o governo, o Estado, a sociedade. Vrios autores que lia me
davam munio suficiente para essa empreitada. Entre eles, como

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no poderia deixar de ser, Paulo Freire, o brasileiro nordestino que


criou e buscou implementar uma pedagogia revolucionria, capaz de
conscientizar o povo, e que justamente por isso foi considerado
subversivo pelo regime militar, perseguido e colocado no exlio.
L fora buscou implementar sua proposta pedaggica, notadamente
atravs da alfabetizao de adultos, principalmente em pases pobres
dos continentes marginalizados. Por causa da censura, os primeiros
textos de Paulo Freire que caram em minhas mos eram cpias xerografadas pela ensima vez (alguns em espanhol) que eu mal conseguia ler. Mesmo assim, me embriagava com tudo aquilo que o mestre
dizia. O questionamento educao bancria, relao autoritria e
o anncio de uma educao libertadora construda a partir dos parmetros do povo marginalizado e oprimido etc., tudo isso caa, para
mim, como uma luva. Foi o bastante para provocar uma paixo
primeira vista. Procurei instrumentar-me para tentar desenvolver um
trabalho de educao popular junto aos grupos e CEBs da periferia.
Terminado meu curso de graduao, transferi-me para a capital
de So Paulo e passei a lecionar numa escola estadual de 1 e 2
graus. Em seguida fui morar na Zona Leste, regio onde a esquerda
da Igreja desenvolvia um de seus trabalhos mais expressivos. Ali trabalhei como coordenador de um projeto de Educao Popular com
crianas, alm de ter praticado minha militncia nas mais variadas
organizaes do movimento popular e tambm no nascente Partido
dos Trabalhadores. O clima poltico vivido por mim em So Paulo
era continuao daquele experienciado em Belo Horizonte.
Enquanto continuava morando e atuando na Zona Leste, fui trabalhar numa escola supletiva na Lapa (Zona Oeste) seduzido por sua
proposta pedaggica alternativa e progressista; e, em 1984, passei a
lecionar, tambm, na Universidade de Mogi das Cruzes.
Duas caractersticas se destacam nesse momento. Em primeiro
lugar, meu trabalho na educao se deu, concomitantemente, em duas frentes, quais sejam, as chamadas educao formal e informal. Em
segundo lugar, tanto numa como noutra, eu buscava ansiosa e empolgadamente colocar em prtica as propostas da almejada educao
libertadora. Recordo-me claramente das primeiras aulas, principal-

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mente no supletivo, cujos alunos eram os tpicos da classe oprimida,


quando gastava tempo e energia denunciando as mazelas da educao bancria e autoritria e ao mesmo tempo anunciando as virtudes de uma educao democrtica, criativa, prazerosa e libertadora.
Lembro-me da glria de ter acompanhado a volta de Paulo Freire
do exlio e, depois, de ter participado de vrios eventos nos quais o
grande mestre esbanjava seduo e carisma.
Mas recordo-me, tambm, dos numerosos e infindveis problemas que tinha de enfrentar na tentativa, s vezes inglria, de implementar a proposta de educao libertadora. E no era s com as quase
cem alunas universitrias (de uma mesma turma) que no estavam
nem a. As resistncias e problemas se intensificavam com os alunos-trabalhadores do supletivo, adultos que faziam tardiamente sua escolarizao e que eram justamente a amostragem tpica do povo explorado e oprimido. At no mbito da chamada educao informal na
periferia de So Paulo, palco privilegiado da educao popular, os
problemas se multiplicavam. s vezes tinha a impresso de que aquela to sedutora proposta revolucionria de educao esvaa-se, corria,
como areia, pelos dedos das mos. verdade que, alm dos opositores, sempre conseguia cativar alguns heroicos adeptos, que cultivava
com muito carinho e que me traziam muito alento, e tambm que nas
minhas infindveis conversas, leituras e discusses encontrava algumas respostas aos problemas que me afligiam. Contudo, tais compensaes no resolviam satisfatoriamente as questes que, ao contrrio,
se avolumavam e cada vez mais me intrigavam e desafiavam.
A articulao desses questionamentos, contradies e desafios
impulsionou-me a fazer a ps-graduao. Em 1984 ingressei no mestrado no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Filosofia da Educao, da PUC-SP. A entrevista do processo de seleo
para a entrada no Programa foi feita por uma banca formada por um
nico componente, o Prof. Dermeval Saviani. Meu objetivo era buscar, atravs de uma investigao mais profunda e sistemtica, respostas um pouco mais consistentes para os diversos problemas que
me acometiam. Por isso, meu maior desejo era fazer um curso com o
prprio Paulo Freire, o que s foi realizado em 1985.

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A disciplina realizada com Paulo Freire, Alternativas em Educao Popular, significou, para mim, o auge e ao mesmo tempo o
incio de superao de minha adeso s suas ideias. Embora tenha
sido a trajetria de minha prtica anterior que comeou a colocar em
xeque e a minar os fundamentos de muitas de minhas crenas, foi
minha participao nas disciplinas cursadas posteriormente, principalmente Filosofia da Educao com o Prof. Dermeval Saviani, por
meio de suas respectivas leituras, que me forneceu a munio para
fundamentar teoricamente a crtica concepo freiriana, evidenciando alguns de seus limites. Assim, abria-se, para mim, uma nova
perspectiva, na medida em que entrava em contato e comeava a
abraar a chamada pedagogia histrico-crtica, cujo principal fundador foi Saviani, com a colaborao de outros pensadores.
Esse perodo em que estava cursando o mestrado foi uma das
fases mais ricas de minha vida, sobretudo no que tange minha formao, inclusive como pesquisador. Tive a oportunidade e o privilgio de participar intensamente desse perodo mpar de elaborao
terico-poltica e de riqussimos debates na rea da educao, especialmente no campo Trabalho e Educao, que, a meu ver, significavam a caixa de ressonncia, no mbito acadmico, do grito
das ruas produzido pela retomada da luta dos movimentos sociais,
particularmente do movimento operrio, que, naquela poca, provavelmente atingia seu paroxismo em toda a histria brasileira e que
criou as condies para o surgimento de formas de organizao da
classe trabalhadora, sendo suas mais conhecidas expresses o PT, a
CUT e o MST.
O clima reinante no Programa de Ps-Graduao em Filosofia
da Educao, mas tambm em outros espaos do quarto andar do
prdio novo da PUC-SP (onde se concentravam os programas de
ps-graduao), era de muita crtica e de muitos debates e polmicas.
Dermeval Saviani foi um dos principais protagonistas desse esprito.
Com o objetivo de elaborar uma proposta de educao vinculada aos
interesses dos trabalhadores, baseada na contribuio do materialismo histrico, o autor fez uma crtica contundente s concepes
e prticas liberais de educao, ou seja, s concepes no crticas:

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pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista. Seu


maior poder de fogo recaiu, entretanto, na pedagogia nova, uma vez
que vrios de seus interlocutores a consideravam, em alguma medida, como uma alternativa educativa crtica e at revolucionria,
o que rendeu muitas polmicas com variados autores. Como houve
reao por parte dos escolanovistas, Saviani relata que comeou a
fustigar a escola nova utilizando-se da metfora da curvatura da
vara de Lnin (cf. Saviani, 1991, p. 77).
A crtica s teorias no crticas conduziu Saviani necessidade
de elaborao de uma teoria crtica da educao, o que o aproximou,
inicialmente, de vrios autores franceses que, no calor dos acontecimentos de maio de 1968 em Paris, formularam crticas corrosivas
escola da sociedade de classes, e de Paulo Freire, que era, na ocasio, a maior referncia brasileira de uma educao crtica. Contudo, logo depois passa a ter um posicionamento crtico em relao a
esses autores. No que diz respeito a Paulo Freire, Saviani entendeu
que sua contribuio terico-poltica poderia ser caracterizada como
uma espcie de escola nova popular e que, no autor, ntida a inspirao da concepo humanista moderna de filosofia da educao,
atravs da corrente personalista (existencialismo cristo). Na fase de
constituio e implantao de sua pedagogia no Brasil (1959-1964),
suas fontes de referncia so principalmente Mounier, G. Marcel,
Jaspers (Saviani, 1985, p. 71).
A PUC-SP foi o palco privilegiado de intensos e contnuos debates entre as ideias de Paulo Freire e as de Dermeval Saviani, representantes mximos das duas escolas de pensamento que disputavam
a hegemonia no campo da esquerda da educao. Lembro-me da ousadia de Saviani, um pensador conhecido apenas em alguns crculos
acadmicos, de fazer questionamentos ao gigante Paulo Freire, que
era uma das principais referncias de uma educao progressista e que
tinha uma enorme penetrao em vrias partes do mundo. Recordo-me
vivamente de um debate que houve entre Saviani e Moacir Gadotti, o
discpulo dileto de Paulo Freire, num auditrio superlotado, em que
Saviani, a despeito de o pblico ser majoritariamente freiriano, buscou apontar as indubitveis contribuies de Freire, mas sobretudo as

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debilidades e problemas de suas formulaes. Porm, o que mais me


chamava a ateno eram os comentrios que se faziam constantemente de que no se podia questionar Paulo Freire, mesmo que as crticas
fossem pertinentes, porque ele expressava o que havia de mais avanado na educao, e isso engrossaria o coro dos liberais e conservadores. Felizmente Saviani no se deixou dobrar por esses equivocados e
perigosos argumentos, e seguiu trilhando o caminho da crtica.
No que concerne aos franceses, Saviani estabeleceu um dilogo especialmente com dois autores marxistas, Baudelot e Establet,
por meio do livro A escola capitalista na Frana, porque parecia
ao autor brasileiro que eles poderiam ser representativos de uma
concepo dialtica da educao. No obstante, Saviani os criticou,
pois, segundo ele, nos dois autores franceses no existe uma anlise
da educao como um processo contraditrio. Para eles, a educao
escolar unicamente um instrumento da burguesia na luta contra
o proletariado (Saviani, 1991, p. 74). Como eles no admitiram a
contradio da educao, sua teoria da escola capitalista no poderia ser considerada a expresso da viso dialtica. Dessa forma, Saviani incluiu esses dois pensadores franceses no conjunto das teorias
que ele chamou de crtico-reprodutivistas.
Deve-se ressaltar o teor e a contundncia da crtica desfechada por Saviani a alguns pensadores marxistas, como Baudelot e Establet, que mirou o fundo do corao de suas elaboraes terico-polticas, j que afirmar, como fez Saviani, que, em seus estudos
sobre educao e escola, eles no consideraram a contradio e, por
isso, no so dialticos, o mesmo que dizer que no so marxistas
ou, o que a mesma coisa, que suas pesquisas no se pautaram pelo
materialismo dialtico.
Foi justamente a partir de todas essas interlocues, e assumindo o carter contraditrio da educao como ele entendia, que Saviani passou a elaborar, com a colaborao de outros autores, o que se
chamou de pedagogia histrico-crtica.
Saviani participou da banca de defesa de minha dissertao
de mestrado, na qual fao uma apreciao crtica do contedo do

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livro de Luclia Machado Politecnia, escola unitria e trabalho,


que se fundamentou no referencial do materialismo histrico e que
foi resultado de seus estudos de doutoramento no mesmo Programa
de Ps-Graduao em Filosofia da Educao. Lembro-me de que
ele fez uma avaliao positiva e deixou a entender que estava de
acordo com a necessidade de estabelecer um dilogo crtico interno
ao marxismo.
O debate e as crticas ocorreram tambm no interior do grupo
formado pelos orientandos de Saviani. Exemplo disso so as posies
divergentes e a consequente polmica travada entre Saviani, Paolo
Nosella e Guiomar N. de Mello, depois da publicao do artigo desta
ltima, intitulado Magistrio de 1 Grau: da competncia tcnica ao
compromisso poltico. Alm disso, o prprio Saviani reporta que, no
grupo coordenado por ele, cada trabalho era impiedosamente discutido (Saviani, 1991, p. 31), o que comprova que o debate de ideias
no apenas estava presente, mas era um procedimento necessrio e
sistemtico, realizado e incentivado por seu coordenador.
Com a breve explanao desse contexto, fica claro que a construo da pedagogia histrico-crtica pressups um dilogo e, principalmente, uma crtica radical aos autores e correntes de pensamento
que compunham o universo terico-educacional daquele momento
histrico. Uma crtica no apenas a teorias de cunho liberal, mas tambm a pensadores crticos e, sobremaneira, a autores marxistas, que
expressavam o que havia de mais avanado no pensamento educacional da poca. Isso quer dizer que esse acerto de contas, ou melhor,
essas crticas, inclusive no mbito do marxismo, demonstrando o alcance e ao mesmo tempo os problemas e limites da elaborao terico-poltica daqueles autores e correntes de pensamento, pavimentaram
o caminho para a busca de sua superao e foram a condio sine qua
non para a formulao da chamada pedagogia histrico-crtica. Em
outras palavras: se a contribuio, anterior, daqueles autores e teorias
educacionais, inclusive marxistas, fosse suficiente, no haveria necessidade de construo de uma nova proposta pedaggica. Se Saviani
no tivesse, de maneira corajosa e ousada, divergido dos pensadores
que compunham aquele universo terico-poltico e no tivesse feito

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crticas radicais a eles, inclusive a marxistas, a pedagogia histrico-crtica no teria nascido. A pedagogia histrico-crtica , portanto,
filha da divergncia, do debate de ideias, da polmica e, principalmente, da crtica radical, e por isso essas caractersticas constituem seu
DNA, ou melhor, seu cdigo gentico.
Essa herana gentica foi transmitida, por Saviani, a inmeros pesquisadores que passaram por suas mos, inclusive a mim, de
pai para filho. Por essa razo, assumi o compromisso de transmitir
essa mesma herana, para que ela no morra, para as novas geraes, ou seja, para meus alunos e, sobretudo, para meus orientandos, os netos de Saviani.
Este livro de Neide Favaro, fruto de sua tese de doutorado orientada por mim, no outra coisa seno a comprovao cabal de que o
cdigo gentico da pedagogia histrico-crtica permanece vivo e
altamente sadio. Com uma capacidade e um flego extraordinrios,
a autora se debruou sobre o imenso material produzido pelos fundadores da pedagogia histrico-crtica, principalmente Saviani, e
sobre o mesmo conjunto de autores com os quais este estabeleceu
interlocues, para poder dissecar e apreender todo o processo de
sua constituio, desde a dcada de 1970 at 2013, procurando extrair os possveis projetos poltico-estratgicos subjacentes a ela. Favaro incorporou, como poucos, o verdadeiro esprito da pedagogia
histrico-crtica que Saviani nos legou: ela mergulhou nos estudos
da parte selecionada, de acordo com seu recorte, da vasta obra de
Saviani, bem como de outros autores correlacionados, para poder
entender a pedagogia histrico-crtica, apresentar suas indiscutveis contribuies e, ao mesmo tempo, buscar demonstrar seus problemas e limites, dando destaque para as concepes e propostas
polticas. E o fez com uma enorme competncia, com autonomia
e maturidade intelectuais, e com as mesmas necessrias coragem e
ousadia que caracterizaram a produo terica do principal elaborador da pedagogia histrico-crtica. Tambm o fez com a mesma
legitimidade e o mesmo respeito que pautaram as crticas de Saviani
aos autores com os quais dialogou, principalmente porque Favaro se
espelhou nele e em seu modus operandi.

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Nesses mais de trinta anos de percurso da pedagogia histrico-crtica, a pesquisadora constatou que no houve mudanas substantivas, mas, pelo contrrio, houve permanncia dos pressupostos e
fundamentos que a embasavam desde o incio, principalmente aqueles relativos a seu foco de investigao.
Por que Favaro decidiu examinar a pedagogia histrico-crtica? Pelos mesmos motivos que levaram Saviani a apreciar as teorias
educacionais e pedaggicas que exerciam influncia nos mbitos da
pesquisa e da prtica educacionais nos anos 1960 a 1980. Movimentando-se a partir do centro do crculo composto por aquelas teorias,
Saviani demonstrou seus limites e, por isso, conseguiu super-las,
produzindo, assim, um enorme avano do conhecimento na rea da
educao, que se materializou na construo de sua pedagogia histrico-crtica. Mas esse avano s foi possvel por causa das condies histricas daquela poca, quer dizer, foi a histria que superou
aquelas teorias, e Saviani, como qualquer autor, emprestou para
ela sua cabea e suas mos para elaborar uma teoria e uma proposta
pedaggica superadoras. Assim, a pedagogia histrico-crtica passou a exercer o papel histrico de ser a expresso do que havia de
mais avanado e crtico no campo da educao no Brasil.
A principal razo que conduziu Favaro a apreciar a pedagogia histrico-crtica foi, primeiramente, o reconhecimento de sua
indiscutvel importncia histrica. Contudo, mais de trs dcadas se
passaram e aquela teoria pedaggica foi se desenvolvendo e atingiu sua plena maturidade. Por isso, da mesma forma que Saviani
procedeu com as teorias de sua poca, Favaro fez um cuidadoso e
necessrio balano da pedagogia histrico-crtica nesse largo perodo e aponta suas gigantescas e indubitveis contribuies, mas
tambm busca demonstrar seus problemas e limites e, portanto, a
necessidade de sua superao. Na verdade, foi tambm a histria
que produziu esse processo de sobrelevao, e Favaro, assim como Saviani, apenas emprestou seu corpo a ela para oferecer uma
pequena contribuio terica sistematizada em seu livro. Ou seja, a
histria e Favaro fizeram com a pedagogia histrico-crtica a mesma coisa que a histria e Saviani fizeram com o pensamento crtico

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mais avanado, inclusive marxista, de sua poca. Assim, guiados pela histria, os dois autores exercitaram o mesmo mtodo e chegaram
mesma concluso: as teorias, inclusive aquelas que dizem respeito
educao e escola, so produto histrico e, portanto, podem servir como instrumental poderoso para explicar e, qui, ajudar a
transformar a realidade, e, como esta est em constante movimento
contraditrio, elas, as teorias, so superadas pela prpria histria.
Os pesquisadores tm a impostergvel tarefa de apreender o
ininterrupto movimento da histria e suas mudanas e reproduzi-los
da forma mais fiel, sistemtica, profunda e inteligvel em seus textos.
O que significa dizer que a produo do conhecimento tem de acompanhar, necessariamente, o movimento histrico, ou seja, o avano
do conhecimento deve ser diretamente proporcional ao da histria.
Essa a funo precpua das cincias, principalmente a das cincias humanas. Contudo, para ns que somos marxistas, esse papel da
cincia adquire uma importncia crucial, uma vez que a produo e o
avano do conhecimento no tm apenas uma finalidade meramente
acadmica, mas tambm e principalmente uma razo poltica. Se o
objetivo histrico das classes exploradas e dominadas a transformao revolucionria da sociedade burguesa, ento o conhecimento
imprescindvel, pois s se pode transformar aquilo que melhor e
mais profundamente se conhece. Por isso, preciso dar continuidade e revigorar alguns aspectos que tm sido vitais na trajetria do
marxismo, fartamente exercitados por Saviani e que deram origem
pedagogia histrico-crtica: o debate, a polmica e a crtica, que
so elementos fertilizadores do avano do conhecimento, j que este,
embora seja insuficiente, condio absolutamente necessria para
o projeto de transformao revolucionria do capitalismo. Mesmo
que o sucesso de tal empreendimento seja resultado da implementao de uma estratgia revolucionria, quer dizer, da luta, da prtica
revolucionria, no pode haver revoluo sem uma teoria que lhe d
a devida sustentao. O conhecimento , portanto, nossa arma mais
poderosa. Por isso, por razes polticas, no podemos nos dar ao
luxo de deixar o processo de produo do conhecimento estagnado.
O que est em disputa o xito ou o fracasso do empreendimento

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revolucionrio. O que est em jogo so os rumos da histria. Saviani e a pedagogia histrico-crtica nos ofereceram sua inestimvel
contribuio, assim como, agora, Favaro nos brinda com sua singela,
mas imprescindvel, contribuio. A histria s tem a agradecer.
Paulo Sergio Tumolo
Florianpolis, dezembro de 2015

referncias
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 9. ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1985.
______. Pedagogia histrico-crtica. Primeiras aproximaes. 2. ed.,
So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

apresentao

sta obra produto de estudos realizados no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), nvel de doutorado. Reproduzimos aqui o contedo da
tese defendida em fevereiro de 2014, intitulada O projeto poltico-estratgico da pedagogia histrico-crtica: uma anlise das origens,
do desenvolvimento, dos dilemas e da relao entre a escola pblica e
a luta socialista, com pequenas adequaes.
O objetivo desta investigao foi apreender e analisar a estratgia poltica adotada pela pedagogia histrico-crtica, a fim de verificar
como ela articula a defesa da escola pblica com o projeto socialista.
Por tratar-se de uma proposta pedaggica que se coloca no mbito
marxista e que h trinta anos hegemoniza o campo educacional progressista brasileiro, procuramos problematizar as formulaes a presentes quanto relao entre educao e revoluo, mediante uma
abordagem de carter bibliogrfico, pautada nos postulados do materialismo histrico.
Como seu projeto estratgico no claramente explicitado, foi
necessrio realizar um esforo de sntese para captar a unidade que
articula o corpo terico e poltico dessa produo.
Diante das profundas alteraes na estrutura econmico-social e
nas relaes poltico-ideolgicas de classe que marcaram esse pero
do, foi necessrio dividir a anlise em dois momentos, nos quais se
articula a produo terica e poltica dos autores da pedagogia histrico-crtica com as complexas condies histricas nas quais eles se
inseriam. A primeira parte analisa o contexto, as origens e os fundamentos desta proposta desde o final da dcada de 1970 at a dcada de
1980. J a segunda apreende suas formulaes polticas e pedaggicas
atuais, resgatando sua produo a partir da dcada de 1990.
Constatamos uma diversidade de posicionamentos polticos e

24

uma leitura problemtica da relao entre a educao do trabalhador


e as mudanas ocorridas nas relaes de produo capitalistas, que
geraram algumas incoerncias internas.
O argumento central desta pesquisa o de que o agrupamento
em torno da pedagogia histrico-crtica realiza o movimento inverso
ao da tradio dos clssicos do marxismo, partindo de uma proposta
educacional em defesa da escola pblica, universal e gratuita, para
ento analisar as condies materiais postas na realidade social em
cada conjuntura e a partir da determinar sua proposio estratgica,
justificando as funes que a educao pode desempenhar.
O objetivo socialista, mas a direo do projeto estratgico-ttico
prioriza a democracia e a atuao nos espaos institucionais, propondo
a educao como motor do desenvolvimento, a publicizao do
Estado, bem como a republicanizao da educao.
Consideramos que tais formulaes expressam a crise estratgica
contempornea, em que grande parte da esquerda se move numa direo que acaba por contribuir para o apassivamento da classe trabalhadora, beneficiando o capital.
Espera-se que esta discusso possa contribuir nos debates acerca das proposies estratgicas dos trabalhadores na atualidade, ao
fornecer elementos que problematizam e que analisam a questo educacional sob uma perspectiva mais ampla, inserida num determinado
projeto poltico-estratgico.
Neide Favaro
Maring, dezembro de 2015

introduo

ste estudo se insere no debate mais amplo sobre a educao e


suas contribuies para o processo revolucionrio da classe trabalhadora, tendo em vista a superao da sociabilidade regida pelo
capital. Considerando a educao no sentido mais amplo, de formao
da humanidade, essa discusso indispensvel para orientar a luta
revolucionria diante das condies histricas objetivas que se apresentam hoje. No capitalismo, as relaes humanas so afetadas pelas
inevitveis crises cclicas de superproduo de capital, geradas pela
queda tendencial das taxas de lucro, que exigem uma retomada de seu
crescimento por meio da intensificao e/ou do aumento da produtividade, explorando a fora de trabalho. A luta antagnica da classe social burguesa e da classe trabalhadora acirrada e abre novas perspectivas de organizao e conscientizao da classe trabalhadora rumo
superao do capital. Nesse sentido, imprescindvel tratar da questo
educacional e tambm, mais especificamente, da escola pblica, pois
nas atuais relaes sociais este considerado o lcus privilegiado de
transmisso sistematizada de conhecimento.
Para analis-la, preciso inicialmente situ-la no mbito da totalidade das relaes humanas. A escola pblica pertence ao aparato
institucional do Estado capitalista e destina-se educao humana.
Ela constitui uma particularidade inserida na totalidade social, ou seja, um dos muitos complexos que realizam a mediao das relaes
sociais e uma das formas de educao existentes nesta sociabilidade.
Como produto histrico de uma determinada forma social, a capitalista, ela foi criada e alterada para satisfazer s necessidades impostas
na dinmica dessas relaes sociais.
Sua organizao, seus contedos, sua gesto, seu pblico-alvo,
enfim, suas caractersticas mais profundas, s podem ser explicitadas
luz dessa forma social. Ela se relaciona com todos os demais com-

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neide galvo favaro

plexos, como o jurdico, poltico, moral etc., que tambm afetam as


relaes humanas, interagindo entre si numa dinmica contraditria.
Tais relaes no so neutras, so produzidas e modificadas na atividade humana de produo e reproduo da vida, no processo de trabalho, que em ltima instncia o que as condiciona. Entender a educao pressupe, portanto, compreender radicalmente essas relaes de
produo, as relaes econmicas vigentes, a base material na qual ela
se constitui e com a qual interage. S assim podemos vislumbrar com
maior profundidade e clareza suas funes e possibilidades diante do
projeto de transformao radical da sociedade.
Ressaltamos de antemo que entendemos que a educao humana na atual sociedade ocorre em vrios mbitos, no estando de forma
alguma restrita escola. Ela se faz presente em inmeros espaos,
dentre eles os meios de comunicao, a igreja, famlia, sindicatos, fbricas, partidos polticos etc., e ocorre de distintas maneiras. A particularidade da escola que ela tem objetivos previamente definidos no
sentido de socializao do conhecimento sistematizado, tornando-se
por isso alvo de disputa de diferentes projetos de formao que correspondem s distintas expectativas das classes sociais. Tal caracterstica,
todavia, no diminui, em nosso entendimento, a importncia dos demais espaos formativos.
Para a luta revolucionria pela superao do capitalismo preciso, portanto, levar em conta a participao da educao que se d
no mbito mais amplo, para alm da escola pblica, mas tambm
nela, pois todos se constituem em espaos para a formao dos trabalhadores. Vrias questes se colocam no debate atual: qual o local
primordial para essa formao hoje, como os conhecimentos cientficos elaborados e transmitidos nas instituies formais de educao
contribuem para esse objetivo, se eles desenvolvem uma conscincia revolucionria, bem como as funes que a educao, seja
escolar ou no, pode desempenhar num projeto de transformao
radical da sociedade.
possvel constatar no mbito da educao formal, diante da
predominncia da viso de mundo liberal, que poucos profissionais
persistem na luta pela superao das relaes existentes, procurando

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

27

alterar radicalmente essa forma de reproduo da vida, construir uma


nova relao social, fundada no socialismo, que possa conduzir a humanidade a uma forma social que satisfaa as reais necessidades do
gnero humano, o comunismo. H que se ressaltar ainda que, dentre
esses poucos, muitos no possuem uma compreenso aprofundada da
lgica de reproduo do capital, de categorias como valor, mais-valia,
fetichismo, crise do capital. Procuram trabalhar com uma formao
intelectual de qualidade, articulada realidade material existente, problematizando-a e defendendo a construo de uma nova sociedade,
lutando no espao contraditrio que a escola, mas por limitaes resultantes da materialidade concreta das relaes atuais e de inmeros
outros fatores a ela relacionados, esto impotentes teoricamente e cada
vez mais isolados e premidos pelas imposies e presses concretas
que determinam seu trabalho e sua existncia.
Mesmo assim, continuam adotando tal posicionamento, por
acreditar na possibilidade de revolucionar a histria, mesmo quando
cientes de que a educao no determina a transformao social. De
alguma forma esperam contribuir para uma possvel alterao futura
do status quo, mas sem clareza do que envolve o processo de instaurao do socialismo e sem saber at que ponto, por meio de sua atuao
pedaggica, possvel contribuir significativamente para isso. Ou seja, por vezes precrio o entendimento da articulao entre educao
e projeto socialista.
Pensar criticamente nas contribuies da atuao educacional e
escolar, concebendo os possveis limites existentes e sua articulao
com a luta revolucionria, constitui-se em recurso terico indispensvel para auxiliar na luta estratgica da classe trabalhadora. Diante
dessas questes fomos mobilizados nessa pesquisa a contribuir nesse
debate. Sua abordagem em um nico estudo seria extremamente problemtica, por envolver complexas e abrangentes mediaes, realidades especficas, bem como inmeros posicionamentos que buscam
explicar a relao entre educao, escola e construo do socialismo.
Uma opo poltica pressupe uma concepo de educao e de
suas funes na revoluo, que por sua vez implica no entendimento
da prpria realidade e do processo revolucionrio, de suas possi-

28

neide galvo favaro

bilidades histricas e das necessrias aes da classe trabalhadora.


A nosso ver, esse o ponto de partida indispensvel para qualquer
posicionamento que pretenda defender uma proposta de formao
humana revolucionria, mesmo que estas concepes no estejam
explcitas. Afinal, em decorrncia delas que construdo um determinado posicionamento poltico, sendo que a ausncia de clareza
estratgica e ttica resulta na impossibilidade de delinear propostas
de ao coerentes e eficazes. As questes so amplas e complexas,
por isso qualquer tentativa de sintetiz-las ou analis-las por completo traria o risco de simplificar e empobrecer a discusso, ameaando sua compreenso. Em decorrncia disso, fez-se necessrio um
recorte na pesquisa.
A necessidade de delimitao exigiu privilegiar uma das possibilidades de explorao do tema para conduzir uma anlise que trouxesse alguma contribuio no entendimento desse processo. Pesou nessa
escolha nossa vivncia pessoal, como formadora de professores, que
carrega em si inmeros dilemas e, inevitavelmente, impasses de ordem terica e prtica. Dentre eles, destaca-se a vontade que havia
de instrumentalizar os futuros professores com ferramentas terico-pedaggicas que de fato contribussem para orientar sua atuao no
sentido de abrir possibilidades de alteraes radicais nas relaes sociais. O aprofundamento dos estudos referentes ao mecanismo de funcionamento interno das relaes sociais regidas pelo capital, aliada
nossa experincia profissional, todavia, intensificou nossa compreenso quanto complexidade de tal tarefa, levando-nos a (re)examinar
nossas concepes anteriores.
Os limites de uma atuao revolucionria no interior do sistema educacional organizado e controlado pelo capital ficaram ainda
mais evidentes e lanaram novas questes para nossa atuao docente.
Qual o risco de confiarmos excessivamente em nossas possibilidades,
como isso afeta a formao dos professores e, mais ainda, que consequncias acarretam para nosso objetivo final, de auxiliar a classe
trabalhadora na sua tarefa revolucionria? O recorte se delineava com
maior preciso e o caminho traado evidenciava a necessidade de uma
abordagem poltica da questo educacional.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

29

Consideramos a importncia fundamental de identificar a concepo estratgica que orienta as propostas pedaggicas progressistas adotadas nas escolas brasileiras e nos cursos de formao
docente, priorizando-a em detrimento de uma anlise do processo
revolucionrio em si mesmo. Aps a leitura de distintas abordagens
da questo e com base em nossa experincia profissional, identificamos as propostas educacionais da esquerda que influenciavam nossa
atuao. Optamos assim por restringir essa pesquisa na produo da
esquerda educacional brasileira, para identificar seus posicionamentos diante de tal temtica.
Nos limites dessa investigao e para aprofundar a discusso,
delimitamos nossa anlise e definimos como objeto especfico deste
estudo a Pedagogia Histrico-Crtica (PHC1), mais especificamente, a identificao de seu projeto poltico-estratgico. Isso porque
ela se posiciona explicitamente no campo do materialismo histrico,
alm de ser adotada coletiva e individualmente por professores e at
mesmo por governos que se intitulam do campo da esquerda. Sua presena na listagem dos contedos de concursos pblicos docentes e em
currculos universitrios das licenciaturas um indcio significativo de
sua importncia e ampla influncia no Brasil.
O estudo relevante para nosso tema porque ela uma proposta
que efetivamente se reivindica como crtica, fundamentada no marxismo, e porque se dispe a discutir a educao na perspectiva dos
interesses da classe trabalhadora. Alm disso, ela pode ser considerada uma das propostas de esquerda que mais tem resistido nas escolas
brasileiras e nas pesquisas tericas, embora com momentos de avanos e retrocessos. Podemos afirmar, sem incorrer em equvocos, que
a PHC a referncia atual para as instituies brasileiras de formao
de professores e de pesquisa educacional que se posicionam contra os
ditames da sociedade burguesa e que procuram colocar o trabalho escolar a servio da superao da sociedade capitalista. No ignoramos
com isso o fato de que a maioria das instituies, inevitavelmente,
Como esta se constitui em nosso objeto especfico de estudo e para facilitar a exposio, optamos por utilizar uma abreviao. A Pedagogia Histrico-Crtica passa a
constar nessa obra com a sigla PHC.
1

30

neide galvo favaro

adota uma proposta alinhada aos interesses burgueses, seguindo uma


orientao liberal para a educao ofertada.
Como nosso interesse no sentido de contribuir no debate revolucionrio, o estudo se concentra, portanto, na PHC. Seu esforo
terico tem sido no sentido de apontar os limites das prticas educativas burguesas e de indicar novas possibilidades de atuao prtica nas
escolas, para fazer frente a essas iniciativas e para auxiliar na transformao social. Ela congrega uma srie de educadores e intelectuais
comprometidos com a construo do socialismo, sob a liderana do
professor Dermeval Saviani (1944-), cujas produes tm orientado
sua elaborao.
A importncia e a influncia dessa proposta pedaggica podem
ser constatadas tambm pelas sucessivas edies das suas obras basilares. A primeira Escola e democracia, que em 2012 atingiu a 42
edio, pela Editora Autores Associados, e j foi traduzida para o espanhol e difundida na Amrica Latina. Alm disso, em 2008 foi lanada uma edio comemorativa no Brasil, incluindo-a na coleo Educao Contempornea. A outra obra Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes, que em 2013 atingiu a 11 edio, tambm
pela Editora Autores Associados. Esta ltima, desde a 8 edio, em
2003, foi revista e ampliada e, por ultrapassar o limite do formato pequeno da coleo Polmicas de nosso tempo, passou a ser publicada
na coleo Educao Contempornea.
Passados mais de 30 anos de difuso dessas ideias pedaggicas,
continuam tambm as tentativas de sua adoo para elaborar e implantar polticas educativas em alguns estados brasileiros, o que vem ocorrendo em diferentes momentos histricos e em vrios estados, como
o caso de So Paulo, Minas Gerais, Paran e Mato Grosso. Sintomtica
tambm a ocorrncia de dois eventos de mbito nacional dedicados a
estudos sobre a PHC: o primeiro foi o Simpsio de Marlia, realizado
em 1994, e o segundo foi o Seminrio pedagogia histrico-crtica: 30
anos, realizado em 2009, ambos tendo resultado em livros.
Diante do que foi acima exposto, parece-nos pertinente considerar nesse estudo tal proposta pedaggica, motivo pelo qual tomamos

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

31

como ponto de partida de nossa anlise seu posicionamento quanto participao da educao escolar na construo do socialismo. Procuramos identificar na sua elaborao terica o papel ttico e/ou estratgico que a escola pode desempenhar no processo
revolucionrio. Ressaltamos que tal problema surgiu da necessidade
de esclarecer essa temtica com maior preciso diante dos problemas
reais e dos desafios postos na materialidade da realidade brasileira atual para a classe trabalhadora.
A educao escolar apresenta hoje grandes impasses se considerarmos as condies precrias de formao de pessoal, de investimentos em educao, bem como de cooptao de intelectuais e instituies
por meio da lgica competitiva e meritocrtica. Os desafios objetivos
que esto postos so imensos e extremamente complexos, mas sua
compreenso fundamental para indicar caminhos e possibilidades de
ao. Na contramo da lgica reinante, no sentido de pensar para alm
do capital, acreditamos na importncia de rever as estratgias e tticas
propostas e adotadas na atualidade.
No caso da educao, consideramos essencial contribuir nesse
debate por meio da anlise das funes que a PHC atribui educao
escolar para o alcance dos objetivos socialistas. Por ser a principal
referncia crtica para os educadores brasileiros na atualidade, seu posicionamento em torno dessa temtica deve ser explicitado e problematizado. O esforo de estudar, debater e confrontar essa produo
terica com a realidade prtica, concreta, que em ltima instncia o
critrio de verdade das representaes tericas produzidas, justificvel. Nesse sentido, alguns procedimentos de pesquisa foram adotados
a fim de garantir a necessria profundidade terica e a correta apreenso de suas formulaes.
Selecionamos os textos e os autores que foram mais significativos e expressivos para entendermos sua constituio e aprofundamento, embora no tenha sido possvel explorar a produo de todos
os autores envolvidos2. Nesses trinta anos de uma produo terica
Esclarecemos que no houve a inteno de privilegiar um autor em detrimento dos
outros, mas optou-se por discutir as obras mais difundidas desse agrupamento. Tambm no foi possvel recorrer pessoalmente aos autores utilizados. Tal procedimento,
2

32

neide galvo favaro

intensa, lemos e analisamos aproximadamente noventa textos de diversos autores que contriburam na formulao da PHC, com destaque
para Saviani. Dentre esses textos foram examinados livros, artigos,
entrevistas, depoimentos e relatrios, sendo que a maioria deles foi
citada no interior desta obra.
Com o intuito de ser fiel s proposies dos autores selecionados
e de realizar uma anlise crtica que leve em conta seus limites histricos, procuramos captar os diferentes momentos de elaborao terica
da PHC, demarcando o corpo terico que a constitui e a respectiva
conjuntura social e econmica na qual foi produzida, procurando assim detectar as estratgias polticas que implcita ou explicitamente a
orientavam e hoje a influenciam.
Como no h neutralidade em nossa discusso, explicitamos nosso posicionamento poltico e ideolgico, resolutamente a favor da possibilidade e da necessidade de superar essa forma societria. Parece-nos cada vez mais urgente e indispensvel pensar alternativas para
superar a ordem do capital para que assim seja possvel colocar a vida
humana em primeiro plano, em detrimento dos interesses de acumulao do capital. Na literatura da esquerda, em geral, possvel constatar
o arrefecimento do debate sobre a revoluo, sendo que essa categoria
de anlise praticamente inexiste nas produes mais recentes. Fala-se
em socialismo, em luta da classe trabalhadora, mas pouco se discute
sobre a necessidade da revoluo.
Isso sinaliza vrias possibilidades em torno dessa temtica: uma
delas a perda dessa perspectiva no horizonte das lutas atuais, em virtude das derrotas histricas obtidas pelos trabalhadores no decorrer do
ltimo sculo, tendo resultado na derrocada dos regimes de esquerda
implantados; a outra a adoo da concepo de que a mudana se daalm de invivel, foi desnecessrio, pois o debate que travamos aqui foi com a obra terica dos mesmos, que de domnio pblico e por isso mesmo sujeita a revises, aprofundamentos e crticas. Esse trabalho vai a pblico tambm com essa perspectiva, de
injetar novo nimo nas discusses, contribuindo para problematizar e aprofundar alguns aspectos desse tema, embora com a conscincia das limitaes tericas e objetivas que impedem a apreenso da totalidade das questes envolvidas nesse objeto de
estudo. A expectativa que o debate avance.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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r no interior da prpria sociedade capitalista, gradativamente, dispensando a necessidade da revoluo, sendo importantes as resistncias e
as organizaes dos trabalhadores para viabilizar isso.
O fato que, por ser uma tarefa urgente e de vulto, est posta a
necessidade de debater as estratgias polticas produzidas pela classe
e seus representantes em distintos mbitos da vida humana, pois disso
dependem as possibilidades histricas que podem ser criadas para superar a ordem do capital. H vrios elementos a considerar no mbito
de um debate desse tipo. O primeiro deles a necessidade de ressaltar
que as condies econmicas e polticas atuais no so resultantes da
ao e da vontade de sujeitos individuais, mas sim de relaes sociais
historicamente estabelecidas para a produo da vida humana. No
possvel, portanto, realizar qualquer discusso no plano individual
ou biogrfico, pautada em julgamentos morais, que desconsidere as
mediaes concretas da sociedade capitalista, a dinmica real das lutas de classe e seus efeitos na constituio de um determinado projeto
poltico, produzido num dado momento histrico. Vale lembrar que os
seres humanos no fazem sua histria como querem.
Outro fator a considerar so as distintas posies estratgicas
existentes e que so acionadas pela classe trabalhadora em seu movimento histrico, no interior de suas instituies e representaes,
nas vrias correntes polticas e ideolgicas e nos diversos mbitos da
sociabilidade humana. As opes polticas so sempre produto da dinmica social, da luta de classes e resultam de anlises concretas de
situaes concretas, havendo vrias possibilidades em aberto. O debate , portanto, no apenas possvel, mas necessrio e desejvel, ele
faz parte da histria do movimento operrio mundial e da tradio
dos clssicos do marxismo. Ele nos municia para repensar nossas
posies e refinar nossas estratgias de luta, a fim de alcanarmos o
objetivo que nos comum, ou seja, a construo de uma sociabilidade que promova a emancipao humana. Eliminar o debate em nome
da unio das foras de esquerda gera o risco de paralisar a classe e de
mant-la em limites estreitos de compreenso da realidade e de possibilidades de ao poltica, colocando-a, no limite, em condies de
impotncia perante o capital.

34

neide galvo favaro

Por fim, acreditamos que o estabelecimento de projetos de ao


poltica da classe trabalhadora uma necessidade histrica que depende da anlise da materialidade das relaes sociais estabelecidas
em cada conjuntura. Isso significa que o projeto estratgico-ttico
sempre relativo a uma determinada realidade histrica e s em
seu interior ele adquire sentido e tem validade poltica. Eterniz-lo e
transform-lo em um dogma, alm de ser uma atitude contrria aos
postulados marxianos, interdita pela raiz qualquer possibilidade de
avano das lutas proletrias.
Como uma discusso que envolve questes histricas, preciso cautela para discernir as contribuies tericas de Marx de seus
posicionamentos polticos, das estratgias e tticas que traou. Estas
consistem em respostas histricas a problemas e conjunturas materiais
especficas, sendo, portanto, datadas. Por isso, a simples transposio
das propostas tticas e estratgicas apresentadas nos textos polticos
produzidos para responder a determinadas questes de sua poca se
torna inadequada. As propostas polticas s tem sentido no contexto
histrico e nas condies materiais especficas em que foram produzidas, elas respondem a um determinado nvel de desenvolvimento das
relaes sociais, o que envolve as lutas de classes.
A utilizao das formulaes polticas de Marx, portanto, no assegura por si o sucesso de nossas pretenses. Por outro lado, sua teoria
revolucionria, a apreenso da relao do capital e o materialismo histrico so instrumentos indispensveis para atingirmos esse objetivo.
Isso porque a histria se faz no caminhar, o socialismo no algo pr-determinado, que est fadado a se concretizar pelo desenvolvimento
histrico, muito mais uma possibilidade, posta diante dos homens
graas ao desenvolvimento das foras produtivas. A humanidade tem
hoje condies de tomar a direo do processo histrico, colocando o
processo produtivo sob seu controle consciente e coletivo, evitando
que as contradies capitalistas nos conduzam barbrie ou at mesmo destruio. Para isso, indispensvel a correta apreenso do real
em sua complexidade.
As proposies tticas e estratgicas so objeto de intensa preocupao nesse sentido, para que no se perca o objetivo final da luta.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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Orient-las mais para as tticas do que para as estratgias um equvoco muito comum, por isso essa discusso fundamental para entendermos o risco implcito de que esses posicionamentos resultem em
posies exclusivamente reformistas, que ocasionam um efeito contrrio ao pretendido, ao contriburem para a manuteno e reproduo
das condies de produo capitalistas. A tendncia dos discursos e
aes atuais combater os efeitos da sociabilidade do capital, como a
desigualdade social, a misria, a violncia, sem apreender suas causas,
apenas recorrendo justia, solidariedade.
Defendemos a necessidade de pensar a revoluo hoje no seu
sentido mais radical, como a etapa de luta necessria construo de
outra sociabilidade, que supere o capital e a propriedade privada. O
desafio que temos pela frente o de (re)avaliar radicalmente nosso
projeto estratgico-ttico, inclusive as propostas educacionais a inseridas. Nesse sentido analisamos as propostas da PHC, mais especificamente, a constituio de sua estratgia poltica. Essa a nossa
contribuio para os debates atuais sobre essa questo, que tambm
no deixa de ser um acerto de contas em relao a nossas posies
anteriores. No temos a expectativa de esgotar o tema, mas de trazer
alguns elementos analticos no sentido de avano dos debates, para a
construo de respostas cada vez mais eficazes aos desafios existentes.
O referencial que nos orientou nessa investigao foi o materialismo histrico, por considerarmos seu mtodo adequado a nossos
objetivos e porque as anlises marxianas fornecem-nos ferramentas
poderosas para entendermos a origem, o desenvolvimento, as estruturas e o mecanismo de funcionamento da relao social regida pelo
capital, superando uma anlise que se restrinja a constatar sua aparncia fenomnica e a propor solues no plano formal ou ideal. Tal
anlise terica instrumento indispensvel para traar alternativas
que possam efetivamente auxiliar na superao dessa sociabilidade,
de suas contradies e limitaes para o desenvolvimento pleno do
gnero humano.
A anlise crtica da PHC e do projeto poltico-estratgico que
orienta suas proposies demanda, na compreenso terico-metodolgica adotada, o conhecimento dos distintos momentos de sua ela-

36

neide galvo favaro

borao e difuso, j que ela carrega em si os limites, problemas e


expectativas da conjuntura que lhe correspondente. Alm disso,
fundamental captar o nvel de apreenso da realidade por parte dos
educadores com ela comprometidos. Ela foi organizada no clima de
efervescncia que tomou conta da vida social brasileira em meados da
dcada de 1970 e resultou na retomada da participao popular, tanto
no mbito das relaes de produo quanto em outras instncias, como a cultural e a educacional. Constituda em meio a esse intenso debate educacional, diante do contexto scio-poltico de democratizao
que sucedeu o perodo de ditadura burguesa-militar no Brasil, ela at
hoje procura avanar em suas postulaes, aprofundando seus fundamentos e intensificando sua interveno na prtica escolar brasileira.
O entendimento radical desse processo s possvel a partir de
sua articulao com as transformaes nas relaes de produo decorrentes da instaurao do novo padro de acumulao do capital. As
transformaes da materialidade concreta, no decorrer desses mais de
trinta anos, tambm se fizeram sentir no seu processo de aprofundamento e atualizao terica e prtica, permitindo-nos captar distintos
momentos de sua formulao.
Nesse sentido e para facilitar a exposio, demarcamos duas fases importantes: entre o final da dcada de 1970 e a dcada de 1980,
quando foram gestados e difundidos os primeiros textos que estruturaram as bases terico-metodolgicas e a proposta poltica da PHC; e
o perodo que abrange a dcada de 1990 e vem at os dias atuais, fase
de seu aprofundamento, que continua contando com a colaborao de
outros tericos. A sua implantao em alguns sistemas de ensino e a
sua difuso nos cursos de formao de professores j nos permite avaliar alguns de seus efeitos, ou seja, permite-nos verificar sua aceitao,
a aplicabilidade da teoria, bem como alguns de seus resultados, tendo
em vista o possvel confronto com a realidade objetiva.
A opo por analisar a PHC a partir do critrio de sua historicidade considerando esses distintos momentos que compem sua
formulao e difuso justificvel tanto pelo fato de se tratar de
uma proposta pedaggica inacabada, portanto, em processo constante
de aprofundamento, reviso e ampliao, quanto pelo fato de abranger

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

37

um rico perodo histrico, com transformaes substantivas na realidade poltica e social brasileira.
A diviso aqui adotada pretende levar em conta os limites postos
historicamente para a produo terica, bem como facilitar a exposio das concluses obtidas nas anlises realizadas, a fim de apreender
a trajetria social e poltica que acompanhou a histria dessa proposta
pedaggica no Brasil. Essa delimitao dos distintos momentos foi
determinada a partir de critrios scio-histricos, com o intuito de demonstrar as mudanas no contexto econmico mais amplo e sua interferncia tanto no ambiente poltico, cultural e educacional quanto no
movimento operrio e na elaborao do projeto estratgico da PHC.
Nosso propsito, portanto, no foi o de sinalizar momentos de
ruptura radical com as ideias anteriores ou mesmo de diferenas significativas no corpo terico que a constitui. Ao contrrio, possvel
afirmar que houve muito mais permanncias nos posicionamentos
tericos e nas propostas polticas e estratgicas que a constituem do
que rupturas significativas, o que sintomtico para nossas anlises.
Os esforos tericos subsequentes foram direcionados no sentido de
aprofundar e reafirmar seus fundamentos e proposies basilares, no
no sentido de super-los.
A discusso da primeira parte desta pesquisa foi organizada em
dois captulos. O primeiro apresenta os postulados centrais da produo terico-poltica da PHC, a situa em meio aos acontecimentos
sociais, econmicos e polticos, alm de recuperar os debates educacionais que marcaram as dcadas de 1970 e 1980. Nesse debate
foram analisados os interlocutores da PHC situados no campo progressista, especialmente os denominados crtico-reprodutivistas, e
alguns autores matriciais da PHC. O segundo captulo apresenta uma
anlise crtica dos fundamentos tericos e dos eixos norteadores do
projeto poltico-estratgico da PHC nessa conjuntura, marcada pelo
contexto de reestruturao do capital e pelo ascenso das lutas da
classe trabalhadora.
A segunda parte foi desenvolvida em dois captulos, destinados
discusso da dcada de 1990 at o perodo atual. O terceiro ca-

38

neide galvo favaro

ptulo identifica os desdobramentos tericos e poltico-estratgicos


mais recentes da PHC, considerando as alteraes estruturais e conjunturais que levaram conteno das lutas da classe trabalhadora
a partir da dcada de 1990. As interlocues pedaggicas e a leitura
que a PHC faz da realidade material desse perodo tambm esto a
expostas. Por fim, o quarto captulo apresenta a anlise crtica do
posicionamento poltico-estratgico atual da PHC e suas consequncias para a luta de classes.
A exposio do resultado final de nossas investigaes cumpre o
objetivo de demonstrar e analisar criticamente o percurso terico-poltico da PHC, sustentando a tese de que, ao contrrio dos clssicos do
marxismo, ela partiu de uma determinada proposta de educao para
ento analisar a realidade brasileira e formular seu projeto estratgico.
Apesar de manter o objetivo socialista, o resultado dessa inverso acaba por inviabilizar o alcance dos objetivos pretendidos, beneficiando
o capital, o que requer, a nosso ver, uma alterao substantiva em suas
proposies polticas.
Expomos nesta obra os resultados obtidos, iniciando com a apresentao do processo de constituio dessa proposta pedaggica e a
apreenso de sua concepo estratgica implcita, resultado do contexto terico e histrico na qual estava inserida, para posteriormente analisar criticamente suas formulaes polticas atuais e as conse
quncias destas para a luta revolucionria.

1
elaborao e fundamentos
da pedagogia histrico-crtica
no contexto da reestruturao
do capital

anlise do processo de elaborao da proposta conhecida como


PHC requer uma apreenso do movimento terico desencadeado
entre docentes e discentes da primeira turma de doutorado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo.
O Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-SP foi
criado em 1969, com o mestrado em Psicologia Educacional1. Em
1971 surgiu o mestrado em Filosofia da Educao, que possibilitou
a criao do doutorado em Filosofia da Educao, em 1977. Ele comeou de forma improvisada, com professores convidados e sem um
currculo definido, mas, em 1978, sob a coordenao de Dermeval
Saviani (1944-)2, houve uma tentativa de reestruturao, cuja finalidade era imprimir maior organicidade ao curso, com a definio de um
perfil terico-metodolgico.
Aglutinaram-se, ento, intelectuais comprometidos com a crtiUma anlise histrica mais aprofundada do percurso da ps-graduao em educao
stricto sensu no Brasil pode ser obtida em Saviani (2006a). Ele denominou a fase que
foi de 1965 a 1976 de perodo heroico da ps-graduao, devido inexistncia de
condies apropriadas para seu funcionamento.
2
Entender a PHC sem destacar a contribuio de Saviani seria uma incoerncia, pois a
proposta deve-se ao comprometimento social e poltico do autor com as causas educacionais. Seus estudos tm sido o referencial principal dos autores que assumiram essa
proposta e que vm se dedicando ao seu aprofundamento e desenvolvimento terico e
prtico. Por isso nossa nfase recai necessariamente na produo intelectual desse perodo. Sua biografia e trajetria profissional podem ser conhecidas em Saviani (2011d).
1

40

neide galvo favaro

ca da sociedade capitalista e empenhados em uma anlise dialtica e


mais propositiva da escola na sociedade capitalista. Sob a liderana de
Saviani, as pesquisas resultaram na elaborao da PHC, divulgada em
artigos e palestras veiculadas nos anos de 1980, os quais foram posteriormente condensados em livros.
O mais importante deles Escola e democracia, publicado pela
primeira vez em 1983 e hoje considerado uma introduo preliminar
da PHC, j que apresenta um esboo de sua formulao. Nos termos
do autor, o livro contm os os pressupostos filosficos, a proposta
pedaggico-metodolgica e o significado poltico da pedagogia histrico-crtica (Saviani, 2003d, p. 6). Outra obra de destaque, que deu
continuidade e complementao s anlises anteriores, Pedagogia
Histrico-Crtica: primeiras aproximaes3, editada em 1991, em cuja
apresentao o autor menciona o processo de elaborao desta corrente pedaggica, atravs da contribuio de diferentes estudiosos
(Saviani, 2003d, p. 2).
A PHC se inscreve no campo terico do materialismo histrico,
embora no tenha sido esse o referencial das primeiras produes de
Saviani e de outros educadores envolvidos, j que a maioria deles era
proveniente de seminrios catlicos4. Saviani filiou-se a uma orientao filosfica tomista, alm da fenomenolgica (Pereira, 2009). Em
At a 7 edio, essa obra condensou alguns textos produzidos de 1983 a 1988. Depois da 8 edio, em 2003, foram acrescentados mais dois textos, reescritos para essa
edio: um de 1994 e outro de 1997. Isso foi possvel graas mudana no formato da publicao.
4
Bonamino (1989), referindo-se formao intelectual do autor, destaca o perodo
iniciado em 1955. Nos seminrios de Cuiab-MT e Campo Grande-MS, Saviani frequentara os cursos ginasial e colegial. Depois, aprofundou-se em estudos filosficos,
no Seminrio Central de Aparecida do Norte-SP. Em 1966, na PUC de So Paulo, formou-se em Filosofia e, em 1971, doutorou-se em Filosofia da Educao. O ttulo de
livre docente em Histria da Educao foi obtido na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) em 1986. Foi a partir de 1967 que ele iniciou sua atuao como docente no ensino mdio e superior. Outros educadores importantes como Carlos Roberto Jamil Cury (1945-) e Jos Carlos Libneo (1945-), tambm se formaram em seminrios. Libneo, por exemplo, nasceu em Angatuba, interior do estado de So Paulo e
cursou o ensino fundamental e mdio no Seminrio Diocesano de Sorocaba (SP). No
ano de 1966, formou-se em Filosofia na PUC de So Paulo, onde, em 1984, tambm
obteve o ttulo de mestre em Filosofia da Educao e, em 1990, o de doutor em Filo3

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

41

2009, esclareceu que teve propenso para a dialtica desde o incio


de sua carreira e que sua atitude docente j convergia para a PHC,
embora ele no tivesse ainda elaborado os elementos tericos dessa
pedagogia (Saviani, 2011a, p. 204).
Sua tese de doutorado, defendida em 1971 (Saviani, 1973),
sustentou-se no mtodo fenomenolgico-dialtico, que, segundo ele
explica, foi superado por incorporao e no por negao, quando
passou a adotar o materialismo histrico como base da sua proposta
pedaggica. Em 1987, no prefcio 6 edio do livro Educao
brasileira: estrutura e sistema, constitudo por sua tese de doutorado, o autor explicou melhor como ocorreu essa transio terica.
Saviani (2005e) fizera uma reviso atenta e no identificara a necessidade de nenhuma alterao de destaque no texto. S precisou
atualizar a questo metodolgica, porque, desde 1983, conforme
afirmara, tinha superado, por incorporao, a perspectiva terico-metodolgica anterior e adotado o mtodo dialtico. Explicou que o
prefixo fenomenolgico era ento necessrio por dois motivos. Primeiro porque chamava a ateno para o momento analtico-descritivo, que considerava uma exigncia do mtodo dialtico. Esse prefixo poderia at ser dispensvel, mas com o risco de se simplificar a
dialtica. O segundo motivo referia-se prpria condio terica do
autor. Tendo lido os Manuscritos econmico-filosficos escritos por
Marx em 1844 e tambm empreendido alguns estudos dialticos da
educao brasileira, embora admitisse no ter ainda penetrado a
fundo na obra de Marx, o autor rapidamente se definia no mbito
da perspectiva dialtica. Nesse prefcio o autor afirma tambm que,
embora ainda recebesse certa influncia da fenomenologia, por meio
de autores como Sartre e Marcuse, no havia mais a necessidade
de agregao do prefixo fenomenolgico. Por isso afirmei ter superado, por incorporao e no por excluso, a perspectiva terico-metodolgica adotada (Saviani, 2005e, s.n., grifos nossos).
Em uma entrevista de 1996, Saviani (2011b, p. 78) fornece os
passos dessa transio. A rigor, at a segunda metade da dcada
sofia e Histria da Educao. Em sua vida profissional, ele atuou tanto no ensino bsico quanto no superior, alm de exercer cargos no mbito governamental.

42

neide galvo favaro

de 1970 o seu contato com o marxismo era muito incipiente, alguns


poucos trabalhos acadmicos, sem maiores consequncias. Suas leituras estavam mais fundadas na fenomenologia e a leitura de Marx
fora indicada pelo professor Casemiro dos Reis Filho5. Naquela poca,
embora se posicionasse de forma crtica, no utilizava os textos de
Marx e sim os que ele mesmo produzia sobre a situao brasileira e os
de Paulo Freire, que discutia questes como liberdade e conscincia.
Em 1972, ao iniciar os trabalhos na ps-graduao, estudava textos da
dialtica, de orientao marxista, de lvaro Vieira Pinto e Lefebvre,
mas no os de Marx. S em 1978, quando voltou de So Carlos, ele
passou a analisar textos do prprio Marx: Contribuio para a crtica
da economia poltica, com destaque para o tpico referente ao mtodo da economia poltica; O capital, alm de A ideologia alem e dos
Manuscritos (Saviani, 2011b, p. 83).
Recentemente, ao citar um texto de 1969 que permanecia indito
e tinha sido escrito para dirimir o sentimento de beco sem sada que
pressentia nos alunos, Saviani (2011a) destaca que, naquele momento,
j apontava a necessidade de identificar objetivos para a educao, os
quais deviam estar ligados a uma opo ideolgica. Sua argumentao revela suas orientaes filosficas: o procedimento metodolgico
fundava-se na realidade existencial-dialtica e na abordagem fenomenolgica, considerada til para analisar os objetivos definidos com base em dados existenciais. Ele explicou que os alunos, desde o incio,
pressentiram a estrutura dialtica com a qual estavam lidando, e que
esta, ao trazer a questo da liberdade e da conscincia, ocasionava respostas rpidas, com base no senso comum. Para garantir que a anlise
fosse levada a cabo, at as ltimas consequncias, ele insistia que
se mantivesse a atitude fenomenolgica, ou seja, que se caminhasse
etapa por etapa para esclarecer as relaes existenciais em que todos
estavam envolvidos, evitando assim o risco de os alunos se perderem
nas contradies sem super-las na dialtica, pois acreditava que sem
A trajetria deste educador foi explorada na obra Intelectual educador mestre: presena do professor Casemiro dos Reis Filho na educao brasileira, na qual Saviani (2003a) reuniu textos inditos de seu professor e, alm de depoimentos de diversos autores brasileiros a respeito deste, publicou tambm uma biografia pessoal e intelectual do mesmo.
5

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

43

a mediao da anlise seria impossvel passar da sncrese sntese


(Saviani, 2011a, p. 213-214).
A anlise da estrutura do homem brasileiro ofereceu-lhe a possibilidade de definir os objetivos da educao. Assim, esse texto, de
1969, segundo a anlise que Saviani (2011a, p. 217) fez de sua prpria trajetria, foi uma primeira tentativa de construo de uma teoria
dialtica da educao, pois continha a abordagem de um elemento
central da PHC, a questo da passagem da sncrese sntese pela mediao da anlise. Observamos que, nesse momento, apesar de, juntamente com outras, se valer tambm da concepo dialtica, o autor
ainda no utilizava as obras de Marx. Isso s ocorreria quase dez anos
depois, em 1978, conforme ele mesmo afirma.
Nessas primeiras apropriaes da teoria marxista, ele elaborou
um esquema classificatrio inicial da filosofia da educao. Na concepo dialtica, ele agrupava todas as concepes crticas e as propostas pedaggicas que tivessem um cunho popular, como a dos anarquistas, por exemplo6.
Os autores franceses que criticavam a funo reprodutora da escola capitalista foram grandes interlocutores do autor naquele perodo.
Em 1977, depois de frequentar um curso na Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar), Saviani (2003d, p. 69, grifos nossos) concluiu
O esforo para esboar uma classificao sistemtica das diferentes concepes de
Filosofia da Educao acompanhou desde cedo sua trajetria intelectual. Educao:
do senso comum conscincia filosfica caracterizada por Saviani (2000a) como
produto de um projeto de pesquisa que acabara de realizar. No artigo Tendncias e
correntes da educao brasileira, divulgado por volta de 1983, ele identificou quatro
concepes fundamentais de filosofia da educao: a concepo humanista tradicional, a concepo humanista moderna, a analtica e a dialtica. Ao articular esse esquema com o processo concreto da realidade brasileira, concluiu que a concepo dialtica esteve presente desde o incio, pois inspira e orienta a atuao dos diferentes grupos que se empenham em colocar a educao e a escola a servio das foras emergentes da sociedade, expressando interesses populares e buscando tornar de fato de
todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos (Saviani, 1985b,
p. 32-33). Com essa lgica argumentativa, afirmou que, na dcada de 1920, a tendncia dialtica se fazia presente com certo vigor, inspirando e orientando um conjunto de movimentos, organizaes e peridicos. Como exemplo citou o peridico anarquista, A Plebe.
6

44

neide galvo favaro

que autores como Bourdieu e Passeron no se encaixavam na concepo dialtica e, por isso, sua teoria deveria ser denominada de
vertente scio-lgica, porque no fundo o que eles pretendem fazer
uma lgica do social. Em sua interpretao, eles elaboraram uma
teoria da educao vlida para todas as pocas e lugares, no identificando a contradio na escola, apenas na sociedade. No seminrio de
educao brasileira ocorrido em Campinas, em 1978, segundo Saviani
(2003d), a tendncia predominante era a que anos depois ele denominaria de crtico-reprodutivista. De seu ponto de vista, no havia uma
clara distino entre esta tendncia e a histrico-crtica, alm do que o
termo dialtica ainda gerava dificuldades, por estar associado a uma
relao intersubjetiva, dialgica e idealista.
O ano de 1979, quando a abordagem dialtica da educao comeou a ser discutida mais ampla e coletivamente, com os 11 doutorandos que ele coordenou na primeira turma de doutorado da PUC
de So Paulo, foi considerado um marco na escolha do ttulo da proposta de Saviani e na definio de seus objetivos. Entre esses alunos
estavam Carlos Roberto Jamil Cury, Neidson Rodrigues, Luiz Antnio Cunha, Guiomar Namo de Mello, Paolo Nosella, Betty Oliveira,
Mirian Warde e Osmar Fvero. Afirma ele que o problema central de
seus orientandos era superar o crtico-reprodutivismo e tambm a
viso politicista da educao7.
Na tese denominada Educao e contradio, defendida em 1979, Cury empenhou-se em analisar a contradio enfrentada na educao, concluindo que todas as outras
categorias metodolgicas subordinavam-se a ela. Em 1981 foi produzida a tese de
Mello, cujos pressupostos eram os mesmos. Para a autora, a educao tinha uma funo poltica, sendo, portanto, contraditria. Por isso a classe dominante tentava colocar a educao a seu servio; da mesma forma que as classes dominadas buscavam articular a escola aos seus interesses. Sua tese central era a de que a funo poltica da
educao se cumpria pela mediao da competncia tcnica. Saviani (2003d) ressaltou uma diferena importante entre as duas teses, pois o interlocutor de Mello j no
era apenas o crtico-reprodutivismo, mas tambm a viso politicista da educao.
Nesta viso, a educao seria sempre um ato poltico, pois as questes pedaggicas
seriam mecanismos de dominao da burguesia, sendo necessrio fazer poltica na escola. Em 1983 Saviani (2003d) elaborou o texto das onze teses sobre educao e poltica, no qual tambm tentava superar o politicismo pedaggico e o pedagogismo
poltico, que se dissolviam um no outro.
7

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

45

Por considerarem que mesmo o aspecto reprodutor da educao contraditrio e no mecnico (Saviani, 2003d, p. 71), esses
educadores tentavam criar alternativas para a educao escolar, a fim
de superar aqueles que apenas faziam crticas educao existente.
Essa crtica, todavia, no era original. Outros autores brasileiros, como Brbara Freitag, no incio da dcada de 19708, j haviam feito indicaes prvias nesse sentido. Saviani (2003d) admitiu que a crtica
j havia sido formulada na sua origem, na Frana, com Vincent Petit,
em 1973, e George Snyders, em 1976, sendo que foi a partir deles
que procurou fundament-la.
O resultado foi a ampliao do esquema classificatrio anterior.
Saviani dispunha-se a aprofundar a crtica a esses autores e a suas teorias9, explicitando seus limites e classificando-as de teorias crtico-reprodutivistas. Isso gerou diversas polmicas10, pois Saviani (2003b),
Destaca-se aqui a tese de doutorado sobre poltica educacional brasileira, de Brbara Freitag, defendida na Alemanha em 1972, e publicada no Brasil em 1980, sob o ttulo Escola, estado e sociedade. Ela declarava que seu estudo se inscrevia no terreno
marxista e contava com influncias de Althusser, Baudelot e Establet, que eram complementados em suas insuficincias pela obra de Gramsci. Althusser, apesar de admitir a importncia estratgica da educao como instrumento de dominao nas mos
da classe dominante, no v nela importncia estratgica como instrumento de libertao por parte da classe dominada. Falta-lhe aqui, a nosso ver, a viso histrica e dialtica dos AIE [aparelhos ideolgicos de Estado] e da escola (Freitag, 1980, p. 36).
9
Segundo Saviani (2003b), a classificao das teorias crtico-reprodutivistas abarcou vrios autores e diferentes vertentes, como a dos radicais americanos Bowles e
Gintis, com o livro Schooling in Capitalist America (1976). Seu destaque, no entanto, foi dirigido para outras teorias que tiveram maior repercusso e elaborao. Ele se
referia teoria do sistema de ensino como violncia simblica, de P. Bourdieu e J. C.
Passeron, desenvolvida na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino (1975); teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado, de Althusser; e teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R. Establet, exposta no livro Lcole
Capitaliste en France (1971).
10
Ele foi acusado de desqualificar essas teorias e de levar os educadores a pensarem
que no era mais necessrio estud-las. Dessa acusao ele defendeu-se em um texto
de 2003, que na verdade era a reviso de uma entrevista concedida em 1997. Embora
admitindo que ele pudesse ter produzido esse efeito nos professores, esclareceu que
jamais tinha sido esse seu entendimento, pois as inclua no programa das disciplinas
que lecionava. Tambm alegou que o fato de essas teorias no apresentarem alternativas no seria um limite, pois isso no era sua pretenso: eram teorias sobre a educa8

46

neide galvo favaro

vendo nelas o problema de terem substitudo o entusiasmo ingnuo


dos educadores, correspondente s teorias no crticas, pelo pessimismo e imobilismo, considerava necessrio reverter tal quadro.
Inicialmente a soluo proposta era a adoo de uma nova atitude por
parte dos educadores: o entusiasmo crtico.
Sua defesa de uma ao mais propositiva ficou explcita nos textos produzidos nas dcadas de 1970 e 1980. Ao discutir as questes escolares e universitrias e o desenvolvimento nacional, em texto escrito
por solicitao do Conselho de Reitores da PUC de So Paulo, aps
1978, Saviani (2000a, p. 85-86) preconizou: se no h mais razo
para trabalharmos em educao, animados de um entusiasmo ingnuo,
tambm no h razo para nos paralisarmos num pessimismo igualmente ingnuo. Diante do muito que podia e deveria ser feito, ele
lanou um desafio aos educadores: hora, pois, de nos lanarmos ao
trabalho com entusiasmo; entusiasmo crtico, porm.
O esforo desses educadores para propor solues prticas para
os problemas escolares foi uma marca desse perodo. Tal disposio
era produto dos acontecimentos sociais e polticos dessa fase da histria brasileira, os quais tornaram possveis a reorganizao e a mobilizao dos trabalhadores, educadores e intelectuais. Emergia assim
e tomava fora uma nova proposta pedaggica, cuja sistematizao
ocorreu a partir de 1979.
Quanto escolha da denominao, houve a interferncia de vrios fatores. Saviani (2003d) destacou o trabalho de Libneo, que, em
1982, analisando a prtica dos professores, redefinia a didtica luz
o, no da educao. Ele deixou claro que Luiz Antnio Cunha que tinha sugerido
essa distino, pois o objetivo delas era explicar o modo de funcionamento da educao escolar, no orientar a prtica pedaggica. Tambm admitiu que a crtica no implicava afirmar que tais teorias no tivessem contribudo para entender a prpria prtica educativa; ao contrrio, elas continham categorias de grande relevncia para entender as escolas, como era o caso dos aparelhos ideolgicos do Estado, como as redes
primria profissional e secundria superior, como capital cultural e principalmente
habitus. Este termo equivalia ao conceito de segunda natureza de Gramsci, que tentou explicar e compreender a natureza e a especificidade da educao. Asseverou, por
fim, que poderiam integrar as abordagens clssicas da educao, devendo ser estudadas por todos (Saviani, 2003d).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

47

da referida concepo, denominando-a de pedagogia crtico-social


dos contedos11. O nome de PHC foi adotado a partir de 1984, no
para ser oposto ao de Libneo, mas pela vantagem de no mostrar um
sentido predeterminado, de gerar curiosidade e oportunidade para explicitar seu significado, evitando confuses. Para Saviani (2003d), ela
poderia ser considerada uma pedagogia dialtica, mas a denominao
escolhida deveu-se a uma disciplina com esse nome, ministrada para
atender demanda dos alunos. Seu intuito com essa escolha foi evitar
as ambiguidades que o termo dialtica gerava, tanto no campo da filosofia quanto no educacional, inclusive em seu sentido etimolgico12.
Anteriormente a isso, a proposta teve um primeiro nome, pedagogia revolucionria, que apareceu nos artigos Escola e democracia
Libneo (2002) utilizou essa denominao na obra Democratizao da escola
pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. Na introduo, de dezembro de
1984, ao caracterizar a pedagogia crtico-social dos contedos, identificou-a com a
PHC. J no primeiro artigo, que reproduzia com alteraes um texto publicado na Revista da Associao Nacional de Educao (Ande), em 1982, ele utilizou a denominao de pedagogia crtico-social dos contedos.
12
Saviani (2003d) explicou que o problema era a ambiguidade do termo e, relacionando-o com Hegel e com seu significado etimolgico, explicou que este se aproximava da palavra dilogo, dialgica, retomada pela fenomenologia. Na pedagogia tambm surgiam complicadores, como o livro de Schmied-Kowarzik (1983), pedagogia
dialtica, no qual dialtica era entendida como movimento real, no como uma concepo. Nesse campo, eram includos desde Aristteles at Paulo Freire. Segundo o
autor, foi somente com Hegel que a dialtica tornou-se uma concepo, correspondendo a uma lgica e a uma teoria do conhecimento, uma formulao articulada e sistemtica. Esse filsofo teria introduzido a negatividade como categoria lgica, sendo
possvel apenas falar de precursores, antecedentes (Herclito), nos quais predominava a lgica formal. Havia tambm o livro Concepo dialtica da educao (1983),
de Gadotti, que, referindo-se a autores situados no campo do marxismo, apresentava a experincia da pedagogia institucional de seu doutorado em Genebra. No entanto, ele tambm no era dialtico e sim antimarxista, de formao salesiana, ligado Sociedade de filsofos catlicos e, com isso, deixava confusa a concepo dialtica. Saviani preferiu evitar essa denominao e, na busca da terminologia adequada, cunhou a expresso PHC. Considerava que essa expresso traduzia o que era pensado, pois o problema das teorias crtico-reprodutivistas era a falta de enraizamento histrico, isto , da apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente em suas contradies. Concebia que a PHC estava inserida no processo da sociedade e de suas transformaes, por isso, de certa forma, ela se contrapunha s teorias crtico-reprodutivistas.
11

48

neide galvo favaro

I e II, por razes polmicas13. Segundo Saviani (2003d, p. 139), esse


nome no foi adotado na disciplina oferecida em atendimento solicitao dos alunos da PUC de So Paulo, uma vez que a atitude
revolucionria diz respeito mudana das bases da sociedade. A expresso histrico-crtica tinha ainda a vantagem de traduzir o que
estava sendo pensado a respeito da expresso crtico-reprodutivista.
A concepo de sociedade de Saviani (2003d, p. 92) foi primordial para definir a proposta. Ele considerava que a sociedade capitalista contm, tambm, em seu interior, um carter contraditrio cujo
desenvolvimento conduz transformao e, mais tarde, sua prpria
superao. Assim, ele compreendia que a educao tambm era determinada pelas contradies internas da sociedade capitalista, podendo no apenas ser um elemento de reproduo mas um elemento
que impulsionasse a tendncia de transformao dessa sociedade.
Era uma anlise crtica, segundo Saviani (2003d, p. 92), porque
expressava a conscincia de sua determinao pela sociedade; no entanto, era uma anlise crtico-dialtica e no crtico-mecanicista.
J na viso mecanicista inerente s teorias crtico-reprodutivistas
considerava-se que a sociedade era determinante unidirecional da
educao. Em contraposio, Saviani (2003d, p. 93) afirmou que a
educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua prpria transformao.
O ano de 1983, para o autor, poderia ser considerado aquele
em que a proposta adquiriu certa hegemonia na discusso pedaggica e, concomitantemente ao enfraquecimento do reprodutivismo,
Em 1980, na primeira Conferncia Brasileira de Educao CBE, foi apresentado o primeiro desses artigos: Escola e democracia I a teoria da curvatura da vara.
Usando expresses bem antpodas, como revolucionria para a tradicional e reacionria para a escola nova, o artigo de Saviani suscitou muitas polmicas e reaes. Em
novembro de 1981, em seminrio ocorrido na UFSCar, quando ele anunciou outro artigo, que seria Escola e democracia II para alm da teoria da curvatura da vara
(publicado em 1982 na Ande), perguntaram-lhe no era conservador defender a tradicional. Foi neste segundo artigo que ele esboou as linhas bsicas do que depois chamaria de PHC. Esses artigos, posteriormente, compuseram a obra Escola e democracia, ao lado de mais dois artigos: um que discutiu as teorias da educao e o problema
da marginalidade, de 1982, e o outro sobre educao e poltica, de 1983.
13

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

49

generalizou-se a valorizao da escola para os dominados. Em 1994,


ao prefaciar a 4 edio da obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, ele reafirmou que, na dcada de 1980, os debates
pedaggicos eram intensos e expressavam a hegemonia do pensamento progressista, no qual predominavam ideias de esquerda. A seu
ver, esse clima ocorria principalmente no campo terico e no no da
prtica educativa.
Nessa sucinta contextualizao da trajetria da PHC, nosso objetivo foi situar o leitor na discusso que acompanhou a organizao
dessa proposta, de maneira a podermos discutir seus fundamentos
concretos, as lutas polticas e ideolgicas que se travavam no perodo.
Entendemos que a anlise crtica pressupe captar a produo terica
em seu movimento contraditrio, relacionando-o base material que
lhe correspondente. O prprio Saviani (2003d), em 1994, ao responder s crticas posteriores formuladas a essa proposta, decorrentes
de uma atitude de suspeio criada em meio ao debate fervoroso que
sucedeu a derrocada do regime sovitico, advertiu que seria um equvoco no considerar esses aspectos. Ele afirmava ento que a PHC
no era unilateral nem anacrnica, pois no estava acabada, no era
definitiva e estava sintonizada com a contemporaneidade.
A apreenso desse complexo processo de elaborao terica e
de suas implicaes polticas exige, portanto, vincul-lo s transformaes socioeconmicas, polticas e ideolgicas, pois esse foi o solo
no qual germinaram as lutas e os debates. Na sequncia da discusso,
analisaremos trs aspectos essenciais da PHC: seu contedo, a prtica
social concreta que a fundamentou e suas interlocues tericas. Nossa finalidade reunir elementos que nos auxiliem a analisar criticamente como foi sendo encaminhado seu projeto poltico-estratgico.
1.1 a formulao terica da pedagogia
histrico-crtica
Os embates tericos acerca da funo reprodutora da escola marcaram o pensamento educacional brasileiro a partir do final da dcada de 1970. com base nessa compreenso que procuraremos captar

50

neide galvo favaro

o significado mais amplo dessa proposta pedaggica e cotej-lo com


seus determinantes sociais e culturais. A definio dada PHC reveladora do posicionamento de seus criadores nesses embates:
[...] uma teoria que procura compreender os limites da educao vigente e, ao mesmo tempo, super-los por meio da
formulao dos princpios, mtodos e procedimentos prticos ligados tanto organizao do sistema de ensino quanto
ao desenvolvimento dos processos pedaggicos que pem
em movimento a relao professor-alunos no interior das
escolas (Saviani, 2003d, p. 119, grifos nossos).

O desafio assumido nesse momento foi o de formular uma teoria educacional que sustentasse os educadores nas respostas aos problemas educacionais e sociais que detectavam. Apesar de ser considerada uma teoria, ela teve um carter prtico, pois, ao explicar a
educao em suas relaes com a sociedade, tinha como objetivo superar seus limites, o que significava interferir tanto na atuao especfica dos professores orientando suas aes pedaggicas diretas,
inclusive por meio da proposio de um novo mtodo de ensino ,
quanto na organizao poltica institucional abordando os aspectos
mais gerais relacionados educao escolar, como a organizao
dos sistemas de ensino, as polticas educacionais, o sistema tributrio, o Estado republicano.
Esse objetivo mais amplo ficou evidente na apresentao da
primeira edio da Pedagogia histrico-crtica, de 1991. Saviani (2003d, p. 3, grifos nossos) esclarece que esta era uma primeira
aproximao do que seria a PHC. Sua inteno com a obra era revelar as bases dessa pedagogia e viabilizar a configurao consistente do sistema educacional em seu conjunto do ponto de vista dessa
concepo educacional.
O processo de elaborao da PHC no foi solitrio. Os ex-alunos
do programa de doutorado da PUC de So Paulo confirmam que, naquele momento, existia um grande movimento em prol da discusso
em torno da proposta da PHC. Em razo do significativo nmero de
autores envolvidos, sendo improcedente retomar aqui toda a produo

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

51

sobre o assunto14, optamos por privilegiar as obras de Saviani, autor


matricial da proposta, e algumas de autores do perodo, as quais nos
oferecem dados importantes sobre a constituio da PHC. Algumas
produes de Cury, Libneo, Mello e Nosella, todas referenciadas
nos estudos histricos a respeito das origens da proposta, so bastante
representativas desse perodo de enfrentamentos e proposies. Tais
fontes sero abordadas conforme a necessidade de exposio e de explicitao das problemticas desta pesquisa.
Ao definir a PHC, os prprios autores oscilavam entre caracteriz-la como uma concepo educacional, uma teoria educativa, ou,
ainda, uma proposta pedaggica. Era explcita a inteno de intervir
na educao e, assim, contribuir para a transformao da sociedade,
tendo como fundamento a relao entre educao e sociedade, de uma
perspectiva dialtica. A proposta estava sendo formulada como uma
contraposio s concepes denominadas liberais e crtico-reprodutivistas, em uma fase de intensas mobilizaes e de expectativas
quanto universalizao da escola pblica e ao ensino de qualidade
para todos, de lutas pela democratizao brasileira e da inflexo do
movimento operrio brasileiro. Inicialmente analisaremos o processo
de construo ideolgica da proposta, relacionando-o ao sistema de
produo da vida material brasileira naquela conjuntura.
1.1.1 A categoria contradio como norteadora do debate
Escola e democracia (Saviani, 2003b) demarcou o momento
da elaborao e da apresentao da PHC ao pblico. No entanto, de
acordo com o prprio autor, a obra Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo
produto direto da tese de doutorado de Cury, sob sua orientao,
defendida em outubro de 1979 na PUC de So Paulo tambm foi
Essa delimitao no significa que a produo dos demais autores no seja importante. Pelo contrrio, um estudo minucioso do percurso, das continuidades e rupturas
entre os autores envolvidos na discusso e na elaborao da PHC constituiria uma rica
fonte para estudos na rea educacional e favoreceria a produo de anlises dos vrios
rumos tomados como tambm de suas consequncias polticas, tericas e prticas.
14

52

neide galvo favaro

um marco importante na formulao da proposta. Saviani (2012d)


afirma que a tese expressa o primeiro esforo coletivo para repensar
as teorias e prticas pedaggicas, direcionando-as de forma crtica e
democrtica, para uma ao transformadora. Pelas categorias lgicas, as teses de Cury sistematizavam uma teoria crtica no reprodutivista da educao.
Em 1983, na introduo da primeira publicao do livro, Cury
(1992, p. 7) procurou situar sua tese como um trabalho datado, que
representava um momento em que se pretendia superar criticamente as teorias da reproduo, ou seja, tratava-se de uma tentativa de
avano. Tal esforo consubstanciou-se na recuperao da categoria da
contradio como instrumento de compreenso da educao. Em sua
argumentao, ele privilegiou o momento terico-filosfico em detrimento do histrico poltico, mesmo consciente do risco de fazer uma
anlise a-histrica do fenmeno educativo.
Seu pressuposto era a possibilidade de superao das teorias
que analisavam a educao por seus elementos aparentes ou como
um fenmeno separado das relaes sociais. Tratava-se, portanto,
de superar tanto as teorias deterministas, que destacavam o status
quo, quanto as individualistas, que privilegiavam a ao subjetiva,
pois ambas implicavam a aceitao das relaes sociais existentes.
Na dcada de 1970, surgira uma terceira tendncia, oposta s duas primeiras e que enfatizava o aspecto reprodutor e impositivo da
educao. As teorias de Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude
Passeron (1930-) e a de Louis Althusser (1918-1990), apesar de terem contribudo para o debate ao desvelar os mecanismos usados
pelas classes dominantes para manter as relaes vigentes, no acentuaram o papel da contradio no mbito poltico-ideolgico. De sua
perspectiva, era preciso utilizar categorias que abarcassem a educao em suas relaes contraditrias.
Pautado em uma concepo dialtica de homem e sociedade,
Cury (1992) preconizou a rejeio tanto da concepo educacional
que unilateralizava a adaptao do indivduo sociedade, quanto da
que tomava a realidade social como algo esttico. Em contrapartida,
ele concebia a educao na unidade dialtica com a totalidade social,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

53

considerava-a um espao da luta de classes, que sendo determinada


pelo modo de produo capitalista, era marcada pelas relaes contraditrias dessa sociedade. No processo dialtico de oposio/subordinao entre as classes, no havia homogeneidade.
A partir do referencial gramsciano, preconizou que, para assegurar e validar a dominao de uma classe sobre a outra, era necessrio
viabilizar o consenso, o que tornava a educao uma mediao da hegemonia em curso. Como havia uma mutabilidade real das coisas, que
se opunha imutabilidade conceitual, seu esforo foi expor categorias
metodolgicas que evidenciassem o carter contraditrio da educao,
suas possibilidades e seus limites. Tomando a contradio como categoria central, Cury (1992) explicou que procurou relacion-la com as
categorias da totalidade, da mediao, da reproduo e da hegemonia
e procurou faz-lo de uma perspectiva historicizante, expondo-as didaticamente, sem perder sua mediao recproca. Ele percebeu o risco
de reificar e tornar as categorias metodolgicas metafsicas, a-histricas, mas entendia que, com esse procedimento de anlise, poderia
torn-las categorias mais ricas. Por meio delas, seria possvel entender
o real e desocultar a contradio que o discurso dominante escondia.
Ao abstrair a educao, procurou ressaltar as determinaes comuns do capitalismo, em detrimento de determinaes especficas, e
centrou seu estudo no aspecto formal, latente no prprio contedo do
real, atribuindo-lhe assim um estofo histrico.
Seu objetivo era apresentar uma arma terica para o movimento
de superao da sociedade capitalista, j que tornava possvel explicitar o carter contraditrio do real. Metodologicamente, analisou as
categorias comeando pela contradio, seguida das demais, por ser
ela o elemento mais explcito. Com base nelas, iluminava o fenmeno
educativo; depois as retomava na direo inversa, ou seja, da educao
e hegemonia para a contradio, mostrando assim nesse processo o carter mediador da educao. Cury (1992, p. 20), ao explicitar que, em
sua especificidade, a educao se desenvolvia na complexidade desses
elementos, apresentou os limites e possibilidades da fecundidade do
quadro terico proposto como guia indicativo de estudos especficos
sobre educao.

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neide galvo favaro

Para ele, a base da metodologia dialtica era a categoria da contradio, que poderia ser denominada de lei por ser o motor interno do real. Neg-la seria falsear o real, eliminando da concepo de
educao a negao. Com base na categoria da totalidade, poder-se-ia
conectar dialeticamente um processo particular com outros, coordenando-os em uma sntese explicativa. J a categoria da mediao seria
um instrumento para se apreender a reciprocidade dos processos, pois
os contrrios se relacionam de modo dialtico e contraditrio. Assim,
o homem seria compreendido como um ser histrico e a educao
como mediao entre duas aes sociais ou duas ideias. Por isso, essa
seria uma categoria bsica para a educao. A categoria da reproduo
tambm era importante: como a sociedade precisava se autoconservar,
acionava os mais diversos mecanismos, tanto os econmicos quanto
os ideolgicos. Entendida de modo dialtico, esta categoria no fugia
negao e, portanto, tambm era contraditria. Finalmente, com a
categoria da hegemonia, que envolvia a questo ideolgica, a dominao e a luta de classes, apresentava-se a possibilidade de anlise e de
indicao de uma estratgia poltica.
O estudo dessas categorias no negaria o de outras, como a ao
recproca, o movimento e a negao, pois todas se incluam e se
completavam no objetivo de analisar o fenmeno educativo. O entendimento da sociedade capitalista era primordial, bem como seu
movimento, que resultava de suas contradies internas. Estas, por
sua vez, se revelavam no papel motor da luta de classes na transformao social. Essa luta se d em condies objetivas e sua soluo
no resultado fatal do crescimento das foras produtivas. O que
ocorre uma dialtica entre o tempo histrico e a determinao do
econmico (Cury, 1992, p. 33).
Ele explicou essa contradio nos seguintes termos: a economia a estrutura fundante da objetivao humana superestrutural,
a ossatura das relaes humanas, assim, o que determinaria a superao da realidade capitalista seria o nvel das contradies das
relaes sociais (Cury, 1992, p. 34). Isso remetia categoria da
totalidade, com base na qual se poderia compreender a relao todo/
parte, se evitaria sua separao e se superaria a concepo de que as

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

55

instituies refletiam estruturas mais amplas. A totalidade no podia ser concebida como uma invarincia estrutural, pois continha
uma tenso que impelia o movimento do real na histria. Seria, portanto, uma forma de conservantismo ignorar a contradio. De sua
perspectiva, a totalidade concreta e complexa: cada fenmeno s
compreensvel como um momento definido em relao a si mesmo e
em relao aos outros fenmenos, pois os dados isolados so apenas
abstraes. Assim, era preciso conhecer o lugar de cada fenmeno
na totalidade das relaes, compreender a unidade dialtica entre a
estrutura e a superestrutura e reconhecer o homem como sujeito da
prxis e o capitalismo como contradio.
Vinculando os diferentes momentos do todo, a mediao indicaria que nada isolado. Ela prpria tambm histrica, supervel e
relativa, pois existe apenas em sua relao com a teoria e com a prtica, expressando relaes concretas e guiando as aes. No apenas
reprodutora, pode ser crtica, como no caso da mediao contraditria
do conhecimento. Segundo Cury (1992, p. 45), o conhecimento, como saber verdadeiro dos mecanismos de explorao, no imanente
classe social, por isso ela precisa dele, j que sem ele no atinge a concepo da totalidade social. A classe trabalhadora vivia a experincia
direta da explorao, mas esta no era compreendida teoricamente de
modo imediato, o que tambm no significava que sua vivncia no tivesse um ncleo de bom senso. A questo para a classe dominante era
impedir a globalizao da conscincia do conflito, o que aceleraria
a possibilidade de superao das contradies. Em sua argumentao,
percebe-se a influncia das leituras de Gramsci.
Para ele, a educao poderia se tornar um meio de expresso
adequada e coerente de mundo, opondo-se mistificao. Nesse sentido ela era lugar de luta pela hegemonia de classe, j que uma dominao absoluta eliminaria a contradio. A educao podia tanto
impedir quanto fazer aflorar a conscincia, servia tanto para difundir
quanto para desarticular. Para Cury (1992, p. 67, grifos nossos), a
apropriao de um saber revelador torna-se momento de denncia
de um saber dissimulador das contradies e anuncia a possibilidade
de novas relaes sociais.

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neide galvo favaro

Segundo ele, a escola, ao atuar na totalidade social como instrumento de persuaso e poder e a servio das classes dominantes, levou
Althusser a denomin-la de aparelho ideolgico de Estado (AIE). Sua
eficcia enquanto instrumento poltico ideolgico era incontestvel,
mas seria relativa quanto s condies histricas de cada totalidade
social, j que tudo dependeria das foras sociais em conflito, as quais
buscavam redirecionar a educao de forma a obter a hegemonia poltica sobre a sociedade. Nos momentos de crise, a contradio explcita
na insatisfao e no protesto transparecia, sendo ento atenuada, porm no suprimida. As contradies no se originavam na educao.
Esta no estava acima ou alm das contradies inerentes sociedade
capitalista; por isso, juntamente com o saber que ela veiculava, no
podia ser responsabilizada por tornar o capitalismo um sistema fechado, acabado. Segundo Cury (1992), tratava-se de uma luta entre duas
concepes de mundo, sendo o prprio saber, em si mesmo, contraditrio, porque a prtica em que se dava era contraditria.
A contradio verificada na realidade permitia identificar na educao a integrao implcita no projeto de dominao, resultante da
ao e da poltica existentes; no entanto, abria tambm a possibilidade
de negao e de resistncia, j que, sendo expresso contraditria do
movimento do real, era produto das lutas entre as classes sociais, ou
seja, entre agentes histricos. A educao estava limitada pelo processo de produo e pelo que ele implicava; estava vinculada relao
trabalho-capital. Por isso, a mudana nas e das instituies dependeria
das contradies prprias dessas relaes de produo.
Na conscincia de seus limites surgiria tambm a de suas possibilidades, pois, ao se desenvolver, as contradies abririam espao
para sua compreenso e seu desvelamento. Cury (1992, p. 123, grifos
nossos) preconizou que a soluo mais ampla das contradies sociais passa pela conscincia desveladora do processo da produo e
reproduo das estruturas existentes, em funo de uma prtica transformadora das relaes sociais. A educao para a conscientizao
apareceu em sua obra como uma das maiores contribuies para a
mudana social. Nas concluses, ele indicou a necessidade de uma
teoria mais elaborada, que revelasse os elementos para a superao

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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da prtica pedaggica de ento. Esse foi o esforo inicial da turma de


doutorado coordenada por Saviani nesse perodo, cujo resultado foi a
proposta da PHC, mais sistematizada em Escola e democracia.
1.1.2 As diferentes teorias educacionais e o problema
da marginalidade
Produto de textos publicados no perodo de 1981 e 1982, com o
acrscimo de um sobre educao e poltica escrito para a publicao,
a obra Escola e democracia deixa evidente o compromisso poltico de
Saviani (2003b) com dois aspectos da realidade brasileira: a superao
da marginalidade relativa ao fenmeno da escolarizao e a consequente democratizao do trabalho pedaggico, que repercutiria no
processo mais amplo de democratizao da sociedade.
No primeiro captulo, As teorias da educao e o problema da
marginalidade, resultante de um texto publicado em 1982, o autor,
baseando-se em estatsticas de 1970, alertou para o fato de que, na
Amrica Latina, aproximadamente 50% dos alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental, ento ensino primrio, saam semianalfabetos
ou eram analfabetos potenciais. Considerando esses dados, teria escrito o artigo com a finalidade de expor a necessidade de uma teoria
da educao que concebesse a escola como um instrumento capaz de
contribuir efetivamente para superar a marginalidade. Para tanto, com
base em uma anlise das teorias educacionais em vigor no Brasil, classificou-as como no crticas e crtico-reprodutivistas. Nessa anlise mostrou que a marginalidade, que aparecia inicialmente associada
questo escolar, estava vinculada marginalizao social mais ampla.
No primeiro grupo, das teorias no crticas, foram includas as
que entendiam que a educao era instrumento de equalizao social,
de superao da marginalidade. No segundo, o das teorias crtico-reprodutivistas, foram consideradas as que entendiam que a educao era instrumento de discriminao, fator de marginalizao. Para
as primeiras, a sociedade seria essencialmente harmoniosa e a marginalidade acidental, um desvio que poderia e deveria ser corrigido pela
educao. Para as segundas, a sociedade era marcada pela diviso en-

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tre classes antagnicas, o que se manifestava na produo material da


vida; por isso, considerava-se que a marginalidade era um fenmeno
inerente prpria estrutura social, j que os dominantes se apropriavam dos resultados da produo social e tendiam a relegar os demais
condio de marginalizados (Saviani, 2003b, p. 4-5). Nesse caso, a
educao acabava se tornando um fator de marginalizao porque, por
meio da cultura escolar, apenas reproduziria a marginalidade social.
No campo das teorias no crticas, o autor identificou trs tendncias: a pedagogia tradicional, que concebia a marginalidade como
um problema causado pela ignorncia, cabendo educao corrigi-la,
pela transmisso do acervo cultural aos alunos; a escola nova, segundo
a qual os marginalizados no seriam os ignorantes, mas os rejeitados,
cuja adaptao sociedade era funo da educao, que os faria aceitar as diferenas e se respeitarem; e o tecnicismo, que identificava
o marginalizado com o incompetente, o ineficiente e o improdutivo,
cabendo educao cumprir a funo de equalizao social ao formar
indivduos eficientes, que contribussem para a produtividade, alm de
ser um subsistema com a funo de equilibrar o sistema social.
J as teorias crtico-reprodutivistas, segundo o autor, sacrificavam a Histria na reificao da estrutura social em que aprisionavam as contradies, j que concebiam a marginalizao como a
funo da prpria escola.
Nesse captulo, o autor limitou-se a afirmar a possibilidade de
uma teoria da educao que capte criticamente a escola como um
instrumento capaz de contribuir para a superao do problema da
marginalidade. Embora no a tivesse desenvolvido, quis colocar
nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes
o exerccio de um poder real, ainda que limitado (Saviani, 2003b,
p. 31). Indicou ento as aes que considerava necessrias consecuo de tal objetivo:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a
marginalidade por meio da escola significa engajar-se no es-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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foro para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor


qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel
de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta
a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (Saviani,
2003b, p. 31).

Fica evidente seu esforo para diferenciar sua proposta das teorias que apresentou, embora ainda no explicitasse como ela seria,
nem como se materializaria na escola. Finalizou o artigo com uma
breve crtica educao compensatria15 e com a reafirmao da necessidade de garantir um ensino da melhor qualidade possvel aos
marginalizados. Ressaltou que o cuidado a ser tomado na elaborao
da nova pedagogia era no cair na ingenuidade das primeiras teorias,
que tentavam resolver o problema da marginalidade por meio da escola, nem no imobilismo das segundas, que viam a marginalidade como
a prpria funo da escola, por reproduzir a dominao e a explorao
da sociedade capitalista.
Ressalvou, no entanto, uma lio fundamental deixada das teorias crtico-reprodutivistas: a escola determinada socialmente
e a classe dominante no se interessa pela sua transformao. Nesse
sentido, uma teoria crtica deveria basear-se no ponto de vista ou nos
interesses dos dominados. Essa j tinha sido a tnica de escritos anteriores, nos quais o autor abordara a questo da marginalidade e alertara para o desequilbrio social no Brasil16.
Para o autor, a educao compensatria era equivocada, j que enfrentava a marginalizao tentando nivelar as precondies de aprendizagem e compensar as desvantagens das crianas carentes por meio de solues no crticas, como a pr-escola preparatria e os programas destinados compensao de deficincias nutritivas, emotivas, cognitivas, etc. O resultado era o alargamento das funes da escola, a pulverizao dos recursos e dos esforos em aes que no resolviam nem mesmo os problemas educacionais (Saviani, 2003b).
16
A marginalizao foi um tema recorrente nos primeiros textos em que Saviani
(2000a) discutiu a concepo de homem, as reformas e as leis educacionais. Em 1978,
tornou-se alvo de uma discusso mais profunda, j que, ao abordar os problemas da
educao brasileira, o autor destacou a questo da desintegrao cultural, cuja causa
estava no fato de que grande parte da populao participava da produo, mas no da
fruio da cultura. Assim, ele entendia que a marginalizao cultural era resultado da
15

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Libneo tambm foi um dos autores brasileiros que, nas dcadas


de 1970 e 1980, participou ativamente das lutas pela democratizao
da escola pblica, contribuindo para a elaborao de uma tendncia
progressista para a educao. Declarou-se partidrio da formulao de
uma pedagogia crtica que se contrapusesse s pedagogias liberais,
conforme sua terminologia, e s crtico-reprodutivistas e contribusse para a transformao das relaes sociais capitalistas, tendo como
finalidade a emancipao humana. Entre 1982 a 1984, ele escreveu
inmeros artigos, que se encontram reunidos na obra Democratizao
da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos, publicada pela primeira vez em 1985. Essa obra, cuja importncia se revela
pela influncia junto aos educadores brasileiros17 e pelo fato de ter
atingido a 27 edio em maio de 2012, foi mencionada no histrico
da PHC como expresso das discusses coletivas realizadas na PUC
de So Paulo. Sua produo revela que ele se inspirou nos estudos e
pesquisas de Saviani, Mello, Cury, Georges Snyders (1917-2011), e,
indiretamente, em Karl Marx (1818-1883), Antnio Gramsci (18911937) e Bogdan Suchodolski (1903-1992).
No entanto, Libneo (2002) classificou de maneira prpria as teextrema tenuidade da comunicao entre grupos marginalizados e demais grupos do
contexto cultural mais amplo. Apontava o predomnio de uma cultura ideolgica da
classe superior que privava os trabalhadores manuais de criar ideias que expressassem sua percepo de si, da natureza de sua situao social, embora exercessem o direito de pensar com sentido reivindicatrio. O desequilbrio da sociedade brasileira
relacionava-se fraqueza dos vnculos entre os grupos sociais, aos conflitos e s tenses disso decorrentes. A educao seria ento o instrumento para fortalecer os laos
da sociedade, deveria ser capaz de sistematizar a tendncia inovao. Nesse caso a
educao era o verdadeiro e crucial problema, pois, como estava circunscrita organizao social, era marcada pela tendncia conservao, situao que se agravava
porque os educadores no estavam instrumentalizados para modific-la. Ao mesmo
tempo, como a escola era um dos instrumentos para o fortalecimento dos laos sociais, era fundamental para enfrentar o problema da precariedade dos instrumentos de
participao cultural (Saviani, 2000a).
17
Apesar da ampla repercusso de suas ideias, o autor da pedagogia crtico-social
dos contedos no voltou a explor-la em suas produes posteriores, ao menos no
de forma explcita, com essa denominao ou com a de PHC. No entanto, por meio
de diversas obras publicadas posteriormente, continuou a orientar o trabalho escolar e docente.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

61

orias pedaggicas manifestadas na prtica escolar de ento, denominando-as de liberais e progressistas.


Nas liberais incluiu a pedagogia tradicional, a renovada progressivista ou pragmatista, baseada em Dewey, a renovada no diretiva, inspirada em Rogers, e a tecnicista. Tais teorias, que, segundo
o autor, teriam marcado a educao brasileira nos ltimos cinquenta
anos, tinham como finalidade preparar os indivduos para seus papis
sociais, adaptando-os s relaes existentes, com base em suas aptides. Sob o pretexto de que haveria igualdade de oportunidades, omitiam a desigualdade de condies.
Nas pedagogias progressistas, ele destacou a libertadora, proposta por Paulo Freire, a libertria, baseada na autogesto, e a que
chamou de crtico-social dos contedos. Explicou que, para nomear essas pedagogias que se baseavam na anlise crtica da realidade
social, sustentando finalidades sociopolticas para a educao, tomou
emprestado o termo progressista utilizado por Snyders. Para Libneo
(2002, p. 32), era evidente que a pedagogia progressista no poderia
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais. Por
isso, estabelecia uma diferena entre as propostas que incluiu nessa
pedagogia: as duas primeiras atribuam um valor maior ao processo
de aprendizagem, que s poderia ocorrer satisfatoriamente na prtica
social junto ao povo, privilegiando a chamada educao popular, no
formal; j a terceira atribua escola o papel primordial de difundir
os contedos vivos e indissociveis da realidade social e considerava
que os mtodos eram subordinados aos contedos, tal como Snyders.
Aps comparar as diferentes tendncias, ele destacou o papel da
escola, os contedos e mtodos de ensino, os passos e pressupostos
da aprendizagem, bem como a relao professor e aluno. Ao mesmo
tempo, propugnou que, com base na pedagogia crtico-social dos contedos, ao servir aos interesses populares, a escola poderia contribuir
para eliminar a seletividade social. Ela deveria atuar na preparao
do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao,
para uma participao organizada e ativa na democratizao da socie-

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neide galvo favaro

dade (Libneo, 2002, p. 39). A ideia da educao escolar para auxiliar


na soluo dos problemas sociais era evidente em sua obra.
Ele tambm criticou as teorias que consideravam a escola como
reprodutora da sociedade porque estas preferiam as denncias polticas em detrimento da orientao ao trabalho pedaggico na escola.
Explicou que a pedagogia progressista reconhecia o carter de classe
na educao burguesa e, por isso, empenhava-se em se associar s lutas concretas do povo, realizando uma crtica radical dos fundamentos
sociais. Portanto, educao cabia contribuir para a transformao das
relaes de classe. Libneo (2002, p. 68-69, grifos nossos) ressalvava,
porm, que a educao, por si, no empreenderia tal tarefa, porque
as relaes capitalistas de produo impem a alienao humana pela
coisificao da conscincia. A consumao da emancipao dependeria da superao das relaes sociais alienantes existentes na prtica
social coletiva, o fundamento bsico do desenvolvimento histrico;
este se d precisamente pela progressiva tomada de conscincia da
necessidade de superao das formas de relaes sociais opressivas.
Desse modo, como a tomada de conscincia no era espontnea, a
educao seria coadjuvante da prtica social.
Para Libneo (2002), como a contradio se fazia presente na
escola, esta, sendo mediadora do conflito, tambm poderia combater a
dominao, oferecendo conhecimento aos alunos para que estes superassem sua condio de classe e, assim, contribuiria para a maior participao do povo na transformao. Era seu objetivo, segundo Libneo
(2002, p. 96), garantir a todos o saber e as capacidades necessrias a
um domnio de todos os campos da atividade humana, como condio
para reduo das desigualdades de origem social. Por meio da transmisso do conhecimento, a escola viabilizaria a insero social crtica,
pois a atividade terica resultaria no desenvolvimento da conscincia
de classe, ao lado de outras prticas. Ou seja, a escola deveria estar
voltada para a reduo das desigualdades sociais. Da perspectiva da
pedagogia crtico-social dos contedos, o processo de conhecimento
representa a possibilidade de interveno do sujeito no mundo objetivo e a modificao do sujeito, desenvolvendo-o individual e socialmente. Finalmente, para o autor, a teoria crtica de escola avaliaria as

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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diferentes formas pedaggicas com base nas circunstncias histrico-sociais concretas, para incorpor-las, por superao, s realidades
sociais presentes (Libneo, 2002, p. 146).
Fica evidente, assim, que os debates educacionais procuravam
indicar os problemas existentes na sociedade brasileira e tambm os
caminhos para sua superao. Handfas (2006) sintetizou a ideia que
dava coeso primeira turma de doutorado da PUC de So Paulo,
liderada por Saviani: passada a fase de denncia, iniciava-se a fase
propositiva, fundamentada no imperativo de articular teoria e prtica.
Na prtica, isso equivalia a no separar a ao institucional do trabalho terico-acadmico. Parece ser esse o mote da PHC que surgia
em meio polmica com os crtico-reprodutivistas e tambm com
outros educadores progressistas, cuja estratgia fosse diferenciada.
O fato que no havia um consenso entre os educadores brasileiros progressistas quanto ao projeto poltico para aquele perodo.
Uma das polmicas instaurou-se entre os que defendiam a opo poltica da educao escolar como via para construir um projeto
educacional mais democrtico e os que defendiam a educao popular
como a melhor via para os trabalhadores, como era o caso de Paulo
Freire e Moacyr Gadotti. Ao lado das teorias denominadas crtico-reprodutivistas e das que defendiam a educao popular, tambm
floresceram no Brasil as crticas escola pblica que provinham dos
Estados Unidos e da Europa. Ivan Illich, por exemplo, preconizava o
fim da escola como instituio educacional, tendo em vista o fato de
que ela reproduzia a estratificao social. Por isso, segundo o autor,
a escola seria desnecessria: era possvel aprender sem frequent-la.
Nesse perodo, no Brasil, ocorreu ainda a difuso das obras de
Postman, para quem a reprovao sistemtica promovida pelas escolas pblicas era funcional para reforar a desigualdade, alm das de
Reimer, que, atribuindo extrema importncia educao, defendia
que ela no fosse deixada aos cuidados das escolas pblicas. Dore
(2006, p. 335) critica o fato de essas teorias alimentarem expectativas
quanto desescolarizao no Brasil, desconsiderando o fato de que
aqui sequer havia sido promovida uma universalizao dos anos ini-

64

neide galvo favaro

ciais do ensino fundamental. Ao contrrio do que se passava em seus


pases de origem, aqui se abriam espaos para os grupos privados
expandirem seus interesses em comercializar o ensino.
Para se contrapor assim s teorias que os autores consideravam
crtico-reprodutivistas, defesa da desescolarizao e s propostas
da educao popular, a estratgia utilizada pelo grupo reunido em torno de Saviani foi a de valorizar a escola pblica e participar nas instncias do Estado, atuando em prol de polticas educacionais, pois, a seu
ver, a insero dos educadores nesse mbito e a organizao do espao
pedaggico eram fundamentais para a teoria e a ao pedaggicas.
O espao pedaggico era identificado com a escola pblica, onde
era educada a maioria da populao dominada. Por isso, era indispensvel elaborar uma teoria que fosse um guia para os educadores em
sua ao pedaggica e tambm para a construo de um sistema de
ensino. O desafio era, portanto, elaborar uma teoria da educao brasileira, necessidade que Saviani j apresentara em sua tese de doutorado, em 197118, e que, na dcada de 1980, objetivava-se com a PHC.
Sintetizando as principais teses de Saviani acerca da relao
entre a educao e a sociedade naquele momento, podemos afirmar
que, em sua anlise, a sociedade capitalista era constituda por duas classes sociais antagnicas. A classe dominante apropriava-se do
saber e da cultura produzidos pela classe dominada, excluindo-a do
Em sua tese de doutorado, publicada com o ttulo Educao brasileira: estrutura e
sistema, Saviani (1973) afirma que no investigou a construo do sistema educacional, mas sim sua inexistncia, tendo como base estudos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) e um exame crtico do conceito de sistema. Devido impreciso desse conceito, agia-se como se j houvesse um sistema educacional, o que
justificava a necessidade de comprovar sua inexistncia. Isso acarretaria uma mudana de atitude dos educadores, que deixariam assim de pressupor a existncia de um
sistema nacional de educao, considerando tarefa urgente sua construo. Concluiu,
portanto, que a tarefa dos educadores brasileiros seria conhecer as estruturas para que
pudessem atuar nelas de modo sistematizado. Sem adotar teorias prontas, usando a filosofia para pensar os problemas brasileiros, poder-se-ia chegar a uma teoria da educao brasileira, que, a seu ver, era uma condio para estruturar um sistema educacional. Ressaltou, todavia, que tal teoria, por si, no o faria, pois quem faz o sistema educacional so os educadores quando assumem a teoria na sua prxis educativa
(Saviani, 1973, p. 111). Em suma, a tarefa seria para todos.
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pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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acesso a esses bens. O resultado, expresso na escola, era a marginalizao social. Como no se manifestava o interesse em efetivar
mudanas, cabia aos educadores adotar uma atitude propositiva para
superar esse problema. Era necessria a elaborao de uma teoria
educacional que garantisse que os dominados tivessem acesso ao
conhecimento e, assim, contribusse tambm para criar as condies
de superao da desigualdade social.
1.1.3 A defesa da democracia e da escola pblica
Ao lado do problema da marginalizao, o projeto democrtico
da educao foi o segundo aspecto essencial discutido durante a elaborao da PHC. Nesse perodo, o pensamento progressista era identificado com as lutas democrticas, o que nos ajuda a entender melhor o
posicionamento de Saviani e de seu grupo. Essa defesa ficou explcita
nos textos de Saviani, Escola e democracia (I) e Escola e democracia
(II), que, em 1981 e 1982, respectivamente, haviam sido publicados
na Revista da Associao Nacional de Educao (Ande) e, posteriormente, compuseram os captulos dois e trs da obra Escola e democracia. No primeiro texto, o autor polemizou com as teorias no crticas,
denominadas de pedagogias da essncia (pedagogia tradicional) e da
existncia (com destaque para a Escola Nova) e lanou trs teses: as
duas primeiras como premissas e a terceira, como concluso, considerada por Saviani (2003b) uma tese relativa poltica educacional.
[...] Eu a enuncio da seguinte maneira; de como, quando
mais de falou em democracia no interior da escola, menos
democrtica foi a escola; e de como, quando menos se falou
em democracia, mais a escola esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica (Saviani, 2003b, p. 36).

O sentido de sua argumentao foi o de evidenciar como a escola tradicional, criada pela burguesia em sua fase revolucionria, de
consolidao da sociedade capitalista e de proclamao da igualdade
essencial entre os homens, tambm foi revolucionria: sua direo era
a a eliminao de privilgios que impediam a realizao da maioria da

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humanidade. Naquele momento, a criao dos sistemas nacionais de


ensino pressupunha a escolarizao como condio para a consolidao da ordem democrtica. J a Escola Nova, ao considerar os homens
essencialmente diferentes e defender o respeito s diferenas, adquirira um carter reacionrio e passara a legitimar as desigualdades e privilgios. Saviani (2003b, p. 41) concluiu que a pedagogia da essncia
no deixa de ter um papel revolucionrio, por defender a igualdade
essencial entre os homens; alertou, todavia, para o fato de que, nesse
momento, a classe revolucionria outra: no mais a burguesia,
exatamente aquela que a classe burguesa explora. Essa era a primeira
tese, de carter filosfico-histrico.
Na segunda tese, caracterizada como pedaggico-metodolgica,
o autor procurou demonstrar como os mtodos tradicionais no eram
pr-cientficos, mas cientficos, j que privilegiavam os processos de
transmisso do conhecimento que se constituram aps a revoluo industrial, configurando as redes oficiais criadas a partir do sculo XIX.
Nesse momento, teria sido acionada a escola universal, obrigatria e
gratuita, como instrumento de consolidao da ordem democrtica.
J a Escola Nova, ao privilegiar os mtodos de obteno do conhecimento, dissolvia a diferena entre ensino e pesquisa, ocasionando o
empobrecimento do ensino e a inviabilizao da pesquisa, e, assim,
adquiria um carter pseudocientfico (Saviani, 2003b).
Desenvolvendo essas teses, ele analisou o contexto brasileiro e
concluiu que a escola nova falou muito em democracia, mas foi menos democrtica do que a pedagogia tradicional. Nos anos de 1930, a
substituio da preocupao de articular a escola com a participao
poltica, prpria dos anos de 1900 a 192019, pela preocupao estritamente tcnico-pedaggica, resultou na tendncia ao aligeiramento do
ensino destinado s camadas populares.
Neste caso, Saviani (2003b) recuperou a tese de livre-docncia de Jorge Nagle
acerca de dois aspectos das propostas educacionais na dcada de 1920. Um deles seria
o entusiasmo pela educao, que marcou o incio do sculo XX at a dcada de
1920, que defendia a ideia de se articular a escola com uma maior participao poltica; o outro seria o otimismo pedaggico, caracterstico do escolanovismo, que procurou respostas no plano interno das tcnicas pedaggicas.
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fundamentos e limites

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Explicou depois que sua analogia com a teoria da curvatura da


vara, de Lnin, teve como objetivo demonstrar que a vara estava torta
para o lado da escola nova, resultando na viso de que esta seria a portadora de todas as virtudes e a pedagogia tradicional, a de todos os vcios. Assim, procurou curvar a vara para o lado oposto, ou seja, abalar
as certezas e desautorizar o senso comum, instaurando uma polmica,
de forma a atingir o ponto de inflexo correto.
Ele obteve o resultado desejado e estabeleceu-se o debate com
alguns crticos. No prefcio 20 edio de Escola e democracia, esclareceu que, por meio de uma abordagem centrada na polmica, no
no aspecto gnosiolgico, teria submetido as diferentes teorias a juzos
de valor com o objetivo de demarcar as diferenas entre a pedagogia
burguesa, de inspirao liberal, e a socialista, de inspirao marxista.
Para no gerar dvidas quanto sua posio, esclareceu que o
ponto de inflexo que considerava correto no estava na pedagogia
tradicional, mas na valorizao dos contedos que apontam para
uma pedagogia revolucionria. A luta contra as propostas burguesas, que seriam mecanismos de recomposio da hegemonia, tinha
como intuito abrir espao para as foras emergentes da sociedade
e inserir a escola no processo mais amplo de construo de uma
nova sociedade (Saviani, 2003b, p. 57). O posicionamento poltico
inerente PHC correspondia a uma contraposio aos interesses burgueses e ao apoio s novas foras sociais que apareciam no cenrio
brasileiro, com o objetivo de edificar uma nova sociedade com a
contribuio da escola.
No segundo texto, Escola e democracia (II), Saviani (2003b)
explicitou sua proposta pedaggica, deixando claro seu entendimento dessas questes. Inicialmente reafirmou o carter revolucionrio
da escola tradicional, pelo fato de ela defender intransigentemente a
igualdade essencial entre os homens. No entanto, considerando que
o contedo revolucionrio histrico, afirmou que a presso hoje
deveria ser em direo igualdade real, e no formal, instaurada
na revoluo burguesa, o que implicaria a igualdade de acesso das
camadas trabalhadoras ao saber, ou seja, a distribuio igualitria
dos conhecimentos disponveis, que, de formais, fixos e abstratos,

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neide galvo favaro

deveriam ser transformados em contedos reais, dinmicos e concretos. Esse seria o sentido da nova teoria.
perceptvel nos textos do autor que a questo da igualdade marcava de maneira indiscutvel sua concepo de sociedade, orientando
tambm sua concepo pedaggica. A proposta da PHC estava radicalmente ligada luta para que a igualdade formal proclamada pelos
liberais se tornasse igualdade real:
Uma pedagogia revolucionria centra-se, pois, na igualdade essencial entre os homens. Entende, porm a igualdade em termos reais e no apenas formais. Busca converter-se, articulando-se com as foras emergentes da sociedade,
em instrumento a servio da instaurao de uma sociedade
igualitria. Para isso, a pedagogia revolucionria, longe de
secundarizar os conhecimentos, descuidando de sua transmisso, considera a difuso de contedos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo
em geral e da escola em particular (Saviani, 2003b, p. 65,
grifos nossos).

A nova sociedade desejada estaria fundada na igualdade essencial


entre os homens e para contribuir em sua constituio, a pedagogia revolucionria trabalharia com a transmisso de conhecimentos, que era
fundamental e deveria estar articulada com os interesses populares.
Libneo (2002) seguiu o mesmo fio condutor para defender a
escola pblica e democrtica, deixando claro que a pedagogia crtico-social dos contedos era uma tentativa de sntese das vrias concepes pedaggicas anteriores. Ele valorizou a escola pblica existente e
defendeu sua especificidade: a democratizao do conhecimento para
as classes populares. O autor considerava que o movimento por uma
escola democrtica e popular no se fazia pela ruptura total com a
escola existente, por isso no negava sua validade.
Para Libneo (2002, p. 80), em face do desinteresse dos dominantes pela formao cultural verdadeira, a pedagogia progressista
contribuiria para a denncia do desdm dos governos pela escola
pblica, j que libertaria os indivduos e possibilitaria a tomada de

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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conscincia dos mecanismos de dominao capitalista. Por meio


dessa pedagogia, os ideais educativos da primeira fase burguesa, ainda revolucionria, seriam recolocados a favor da emancipao do
povo, o que expressava uma posio histrica e madura de luta pela
formao cultural e cientfica do povo e pela valorizao e qualidade
da escola pblica.
Entendendo que, sobre bases reais anteriores, a atividade humana
produz a histria, o autor afirmava que a prxis precisamente o movimento que eleva o homem de sua condio de produto das circunstncias anteriormente determinadas condio de conscincia (Libneo, 2002, p. 90-91). Para superar as contradies, cabia ao homem
intervir nas mudanas resultantes da sociedade contraditria. Como a
natureza humana resultava da interao entre o homem e o mundo social, a mudana social no ocorreria por si nem seria resultante apenas
da prtica: dependeria do conhecimento.
Cury (1992, p. 58) tambm veiculou a defesa da democratizao da escola pblica. Em sua avaliao, apesar do papel hegemnico
exercido pela educao na reproduo das relaes sociais, era a estrutura econmica que detinha o papel determinante: a educao era
mediadora entre essa estrutura e o espao da conscincia e do saber,
ambos transformados em foras produtivas. Por meio de prticas escolares que evitavam a conjugao da teoria com a prtica e a prpria
democratizao do ensino, a burguesia tentava impor sua ideologia,
defendendo-se do que a educao tinha de democrtico. Havia limites
nessa tentativa, j que a educao estava atrelada ao desenvolvimento
das relaes socioeconmicas e s suas contradies.
Ao problematizar a viso reprodutora da escola, Cury questionou
a lentido da burguesia para disseminar a educao, principalmente
nos pases subdesenvolvidos. Da perspectiva do autor, o saber crtico
existiria em germe na educao, por isso as classes populares lutavam
pela educao quando exerciam maior presso sobre o poder. Assim,
educao tambm seria lugar de um saber autntico, que se transformaria em uma convico mobilizadora; ou seja, era uma instabilidade
aberta ao, era ambgua. Isso explicava as tentativas de neutralizao, as barreiras que se colocavam sua democratizao, os mecanis-

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mos de seleo e as tentativas para diminuir sua eficcia, em suma, o


investimento em uma violncia simblica que mascarava as relaes
de dominao. Ele acreditava que a nfase sobre o reprodutivismo
acabava contribuindo para a dominao, porque exclua o momento
da resistncia e da rejeio mesma.
Segundo o autor, a luta pelo direito cultura guarda a possibilidade de por ela se dar uma outra compreenso do que se passa em
torno, e permitir uma participao social mais lcida e consciente
(Cury, 1992, p. 81), mas isso dependeria da funo poltica a ser assumida pela educao. Para inverter a hegemonia era preciso que os
problemas fossem enfrentados no mbito da vida e das necessidades
das classes subalternas, o que exigia que os intelectuais tivessem
contato com os simples, que assumissem sua problemtica e fugissem ao academicismo das filosofias especulativas. Como, a princpio, a classe subalterna precisaria importar seus intelectuais, havia o
risco de os dominantes tentarem a cooptao, visando o reformismo.
Mesmo assim, era possvel que a educao assumisse a funo poltica de arma crtica, estando reservadas aos intelectuais importantes
funes na direo cultural.
Ele preconizou que, como a cultura dominante continha elementos heterogneos suscetveis de usos contraditrios e no era um bloco
totalmente antagnico ao qual a cultura dos dominados se opunha,
havia idas e vindas de uma cultura e outra, mediaes que permitiam
cultura dominada se reconstituir e se transformar. As condies de
vida e as relaes sociais impediam a plena manifestao desta cultura, pois ela no possua o grau de consistncia formalizada da dominante. A histria demonstrava que a prpria ideologia dominante,
com suas noes modernas, demoliu os ncleos arcaicos do senso comum, como as concepes mgicas e o fatalismo. Isso permitiu um
avano na conscincia dominada, principalmente quando esta entrou
em contato com essas noes por meio das instituies pedaggicas.
Assim, segundo Cury (1992, p. 91), a funo civilizadora da escola
manifestava-se em uma dupla dimenso: de ser espao aberto sociedade civil e de ser lugar aberto a uma racionalidade de carter desantromorfizador. Pautado em Snyders, ele assumiu a posio de que

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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a escola tambm avanava e civilizava, possibilitando a reelaborao


de elementos culturais, principalmente quando se orientava por ideias
pedaggicas progressivas, que lhe ofereciam condies de reutilizar,
sob outra direo, as facetas da realidade mostradas pela ideologia
dominante, ao lado das mistificaes.
A PHC tinha o intuito de auxiliar na democratizao do acesso ao
conhecimento e para isso se empenhou em utilizar mtodos de ensino eficazes, que superassem por incorporao as limitaes tanto dos
mtodos tradicionais quanto dos novos, tomando o cuidado de manter
o vnculo entre educao e sociedade. Foi no artigo Escola e democracia (II) que Saviani (2003b, p. 70) apresentou, pela primeira vez, a
proposta metodolgica da PHC, ainda denominada de revolucionria.
Afirmou que, se fosse possvel traduzir os mtodos de ensino que
estava propondo na forma de passos semelhana dos esquemas de
Herbart e de Dewey, estes teriam como ponto inicial e final a prtica
social. Esclareceu que preferia falar de momentos articulados de um
movimento orgnico, nico, em vez de passos, pois estes apenas serviriam para facilitar a compreenso de suas ideias.
A prtica social seria o primeiro passo; o segundo seria a problematizao, que apontaria as questes a serem resolvidas no mbito da
prtica social. O terceiro seria a instrumentalizao, que consistiria
na apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar
das condies de explorao em que vivem (Saviani, 2003b, p. 71).
O quarto passo seria a catarse, uma efetiva incorporao dos instrumentos culturais que se tornariam elementos ativos de transformao
social. Esse seria o momento culminante da relao pedaggica, pois
demarcaria a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise.
O resultado era que a prtica social final no seria a mesma da
inicial: o modo de se situar nela teria sido alterado qualitativamente, resultando em uma alterao da prpria prtica. A ressalva era de
que essa alterao qualitativa da prtica social s ocorreria por meio
de agentes sociais ativos, pois a educao no transformava de modo
direto e imediato, mas mediado, indireto, agindo sobre os sujeitos na
prtica. Em outras palavras, a educao era entendida como mediao

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no seio da prtica social. Saviani explicou que o critrio de cientificidade desse mtodo foi retirado da concepo dialtica de cincia de
Marx, e que a considerava uma orientao segura tanto para a produo quanto para a assimilao-transmisso de novos conhecimentos20.
Apesar do carter terico de sua tese, Cury (1992) tambm procurou interpretar a educao numa perspectiva mais prxima da prtica escolar. Aps ter apontado o papel mediador da educao na totalidade social, fez uma anlise de seus elementos complementares e
contraditrios, que seriam as ideias, os agentes, o material e o ritual
pedaggicos. Em sua concluso, afirmou que a contradio constatada
nas relaes sociais tambm se manifestaria na captao e na transmisso da realidade, bem como nas ideias pedaggicas.
Ele considerava que a classe dominante procurava dirigir a sociedade intelectual e moralmente, assegurando a conduo das conscincias para a busca de um consenso. Desta forma, mantinham-se
as relaes de dominao. As ideias pedaggicas dominantes eram as
da classe dirigente e, por meio delas, mantinha-se a hegemonia existente, dissimulava-se a contradio e veiculava-se um iderio pseudototalizante. Veiculadas em todas as classes sociais, elas filtravam a
concepo da classe dirigente e se manifestavam tambm nas relaes
educacionais. Por isso Cury (1992, p. 89) retomou Gramsci para afir Para o autor, o mtodo cientfico utilizado por Marx, o dialtico, poderia servir
tanto para o processo de produo quanto para o de assimilao/transmisso de conhecimentos, ou seja, ele tanto poderia ser til para a pesquisa quanto para o ensino.
Esta parece ser uma investigao importante a ser desenvolvida no campo educacional. Como isso foge aos objetivos desse trabalho, aparece aqui apenas como um indicativo. Seria fundamental caracterizar as especificidades de cada um desses processos para melhor dimensionar as consequncias que podem advir dessa generalizao
do mtodo. Como apontamento para novas pesquisas, vale lembrar que uma das crticas dirigidas escola nova por Saviani (2003b) est justamente no mtodo de ensino contido nessa teoria. Este dissolvia a diferena entre o ensino e a pesquisa, privilegiando o mtodo de pesquisa no processo de ensino-aprendizagem. Parece que o problema estaria no mtodo adotado por essa escola, que no serviria nem para o ensino
nem para a pesquisa. J o mtodo dialtico serviria para os dois. Em Escola e democracia, Saviani (2003b, p. 74) considerou no incidir na mesma falha da escola nova,
qual seja, a de confundir o ensino com a pesquisa, pois o que ele queria dizer era que
o movimento que vai da sncrese sntese pela mediao da anlise era uma orientao segura para ambos os mtodos.
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mar que era nesse sentido que a relao hegemnica uma relao
pedaggica. Os intelectuais orgnicos das classes dirigentes seriam
os principais porta-vozes dessas ideias pedaggicas e as instituies
sociais veculos dessas classes na poltica social de um Estado.
O confronto existiria, j que a classe subalterna possua sua
prpria viso de mundo, obtida em sua prtica, a qual poderia ser
antagnica ou conformista em relao s concepes dominantes.
Para que essa viso pudesse se tornar dirigente, dominante, seria
necessrio conceituar os antagonismos sociais e articul-los com a
viso de mundo dos subalternos. O bom senso seria a base para um
pensamento poltico mais coerente e homogneo, o que exigia uma
dimenso pedaggica para elaborar e difundir a concepo de mundo dessa classe. De qualquer forma, uma pedagogia do oprimido
deveria opor-se ao espontanesmo, que dilua a luta de classes sem
lhe dar um carter organizado. Para uma estratgia adequada seria
preciso a dialtica ao-reflexo, mediada por um pensamento poltico explcito com finalidades globais.
A difuso das ideias pedaggicas e, assim, de determinada concepo de mundo far-se-ia a seu ver por meio das instituies e organizaes culturais, as quais, como mediadoras, integrariam o sistema de
dominao, colocando a educao a servio de determinadas polticas
sociais. Estas, por sua vez, esbarravam na concepo de mundo dos
subalternos, que tambm possuam organizaes culturais prprias, de
peso relativo, as quais no provocavam transformaes por si mesmas.
A instituio educativa procuraria dar forma elaborada ao espontneo
e, por isso, tambm teria uma funo civilizadora, que no serviria
apenas dominao. Para Cury (1992), no havia incompatibilidade
entre o carter progressista e o conservador das instituies capitalistas: se, de um lado, o capitalismo explora, de outro, cria condies
para novas formas sociais. Assim a educao serviria para desprovincializar a cultura e superar formas anacrnicas de perceber o real.
Do ponto de vista do autor, a educao ocorria em vrios processos institucionais: na experincia de vida de uma classe que era a
instituio pedaggica elementar; no trabalho e nos aparelhos econmicos onde existia o exerccio da hegemonia; nas vrias instituies

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reprodutoras das relaes sociais e educativas igreja, sindicatos, famlia; e na escola. O saber espontneo no elaborado nascia da experincia, impedindo um ajustamento total da classe subalterna explorao, cuja negao, mesmo latente, coexistiria contraditoriamente com
a afirmao do sistema, dando origem a mecanismos de resistncia
que dificultariam sua aceitao pacfica e mecnica. A educao poderia incorporar o sentido poltico e as possibilidades oferecidas por
essa resistncia por isso as instituies pedaggicas eram importantes favorecendo a elevao da conscincia resistente. Mesmo nas
empresas, havia a contradio. O lado transformador e o reprodutor
conviviam em uma ao recproca e dialtica, cujo alcance dependia
da conjuntura histrica.
A difuso das ideias pedaggicas dependia do material pedaggico, que, por sua vez, estava sujeito mercantilizao, aos interesses econmicos dos conglomerados que, controlando os meios de
comunicao tradicionais e modernos, abrangiam todos os produtos
e servios destinados transmisso do conhecimento. Esse controle
do capital sobre o saber refletia-se nos contedos e na concepo de
mundo veiculados nesse material. Os livros didticos e a literatura
infantil, controlados pela indstria do conhecimento, funcionavam como meios de divulgao e manuteno de padres culturais que perpetuavam as relaes de dominao.
Tambm a estrutura curricular devia ser considerada, pois nela se
consolidava a funo poltica da educao, estando isso implcito ou
no. O fato que o currculo refletia o sentido mantenedor-transformador da ao pedaggica, cooperando para o tipo de conformismo subjacente instituio em que se inserisse. Os mtodos tambm
estavam estreitamente ligados ao currculo, dando-lhe movimento,
sendo sempre intencionais. Sem tais condies materiais os objetivos
contidos nas ideias pedaggicas tornavam-se vazios ou inertes. S adquiriam sentido porque procediam e eram objetivados pelos agentes
pedaggicos, que tendem a reproduzir espontaneamente valores, mtodos e prticas coincidentes com os objetivos (Cury, 1992, p. 112)
dos grupos dominantes. Para agir em favor do dominados, era necessrio superar essa conscincia espontnea.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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Pautado no pensamento gramsciano o autor postulou que o


agente pedaggico era investido pelo grupo hegemnico da funo
de cimentar a estrutura e a superestrutura em um s bloco histrico,
articulando todos os nveis desse bloco e organizando a cultura em
funo da hegemonia de classe. Na escola, os regentes de classe, os
supervisores, seriam organizadores das conscincias na direo de um
consentimento coletivo. Seriam mediadores reais e concretos entre o
momento terico, representado pela concepo de mundo, e o prtico,
das relaes sociais, e entre o social e o individual. Comentou que
as pesquisas constatavam que o pensamento dos professores estava
impregnado da viso liberal, pautado no psicologismo, na ideia da escola igualitria, no individualismo, o que revelava que essa viso j
era senso comum. Ao aderir aos interesses das classes subalternas, o
agente pedaggico participaria da ao transformadora do real, cuja
tarefa seria tornar homognea e autnoma sua concepo de mundo.
Para isso, ele precisaria dimensionar a funo poltica da educao e
assim exprimir o nexo entre os momentos subjetivos (vontade) e os
objetivos (determinantes).
As prticas escolares revelavam e difundiam uma concepo de
mundo, tanto por meio das titulaes exigidas dos agentes pedaggicos, do aparelho administrativo e dirigente quanto por meio das funes hierarquizadas e da burocratizao das instituies. Os programas
e avaliaes eram a medida do aprendizado e a educao submetia-se
s ordens recebidas, era domesticada e confirmava as relaes existentes. Alm dos contedos, dos calendrios e das provas, a linguagem
no verbal dos comportamentos, os gestos, o tom de voz, bem como as
cerimnias e rituais serviriam para confirmar as relaes sociais, embora isso no fosse monoplio burgus. No entanto, tudo isso conteria
elementos de transformao, j que a contradio perpassava tudo. O
ritual, por exemplo, ao criar o automatismo, abriria espao para a possibilidade de se pensar e, assim, apontaria caminhos para a libertao.
Assim, as prticas tanto manifestavam as estruturas mais amplas que
as condicionavam quanto dirigiam para elas o sentido de sua crtica.
Para Libneo (2002), as intervenes didtico-pedaggicas nas
escolas, que dependiam de professores com uma formao consis-

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tente, eram necessrias para no tornar incuos os discursos e as


mobilizaes polticas em torno da escola pblica e gratuita. Ele entendia que, sendo a escola determinada e determinante socialmente, a extenso da escolarizao para todos poderia contribuir para
a democratizao da sociedade. Ao mesmo tempo, afirmava que a
educao era uma instncia de disputa e, ao atuar na mobilizao dos
sujeitos histricos, poderia servir tanto para a acomodao quanto
para a superao da opresso. A pedagogia crtico-social dos contedos visava assim integrar os aspectos material e formal do ensino aos
movimentos concretos tendentes transformao da sociedade. Libneo (2002, p. 135) considerava legtimo que o proletariado revolucionrio reivindicasse para si o mesmo que a burguesia reivindicara
em sua fase revolucionria: a formao cultural como fora libertadora, vale dizer, como fora poltica em favor de sua emancipao.
Em sua proposta, o professor era apresentado como elemento
primordial: sem uma slida formao cientfica este tornaria inteis
todas as expectativas. Nesse sentido, preconizava que os professores
deveriam ser preparados para atuar em um projeto comum de escola
democrtica, de forma a reduzir as desigualdades escolares originadas socialmente. Suas propostas pressupunham uma teoria pedaggica, contendo diretrizes didticas orientadoras, cujas bases seriam
uma concepo de conhecimento voltada para a emancipao humana, o que implicava uma compreenso de escola na sua relativa
autonomia e relativa dependncia face sociedade (Libneo, 2002,
p. 121). Uma das exigncias pedaggicas era a seleo de contedos
representativos e significativos da cultura social acumulada que tivessem qualidade, correspondessem a um saber instrumental, sendo
teis para elevar as condies de vida e para avaliar criticamente as
condies de origem, negando-as e superando-as.
Ao analisar especificamente a atividade docente, o autor preconizou que seria necessrio relacionar o conhecimento transmitido com a prtica dos alunos, tendo a prtica social como pontos de
partida e de chegada. Para que a aquisio de contedos fosse um
instrumento de insero ativa do aluno na sociedade, era preciso integrar sua transmisso com a assimilao ativa por parte do aluno.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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Deveria haver uma continuidade e, ao mesmo tempo, uma ruptura


em relao experincia trazida pelo aluno. Para Libneo (2002,
p. 145), o mtodo de anlise iria do emprico para o abstrato, para,
ento, chegar ao concreto pensado, ao desvendamento do concreto
real, compreendido em sua totalidade. Com isso o autor retomou a
frmula dos passos metodolgicos propostos por Saviani: do sincrtico pelo analtico para o sinttico.
Em face de todo o entusiasmo crtico manifestado pelos autores, Saviani (2003b) alertou para o fato de que a pedagogia proposta
teria contra si os interesses dominantes, j que a sociedade era dividida
em classes e sua proposta colocava-se a favor dos dominados. Assim,
para fazer valer esses interesses, considerava imprescindvel a luta
no campo pedaggico. Para conseguir o consenso, seria necessrio
transformar as relaes de produo que impedem a construo de
uma sociedade igualitria (Saviani, 2003b, p. 76). Por isso, de um
lado, tal proposta pedaggica caracterizava-se pelo empenho em colocar a educao a servio dessa transformao. Por outro lado, como
alertava o autor, mesmo apontando na direo de uma sociedade na
qual o problema da diviso do saber estaria superado, essa proposta se
aplicaria s condies sociais de ento. Assim, considerava necessrio
definir sua aplicao s diferentes modalidades do trabalho pedaggico, j que era imprescindvel vincular a prtica do professor prtica
social global. S assim no se dissolveria a especificidade da contribuio pedaggica, nem se anularia sua importncia poltica. Assim,
ao aprofundar melhor essa discusso, ele explicitou como se daria a
ao poltica nesse mbito:
Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na minha ao pedaggica, mesmo sem falar diretamente de poltica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa,
e instrumentalizando os elementos das camadas populares
no sentido da assimilao desses contedos, eles ganham
condies de fazer valer os seus interesses, e nesse sentido, ento, que politicamente se fortalecem (Saviani, 2003b,
p. 55-56, grifos nossos).

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neide galvo favaro

A tese defendida pela PHC era a de que a transmisso da cultura burguesa por meio dos contedos escolares era uma forma de
garantir que as classes populares tivessem condies de fazer valer
seus interesses, ou seja, que se fortalecessem politicamente e assim
caminhassem para a transformao social. Essa questo foi debatida
depois com mais profundidade.
1.1.4 A relao entre educao e poltica
O ltimo captulo da obra Escola e democracia, intitulado de
Onze teses sobre educao e poltica, foi escrito especialmente para
a publicao de 1983. Dando continuidade a uma discusso apresentada por Cury em sua tese de doutorado (Educao e contradio),
Saviani (2003b, p. 82) esclareceu sua posio a respeito da natureza
da educao em face da especificidade da poltica, embora sua motivao maior na discusso continuasse sendo o desvendamento da
natureza prpria do fenmeno educativo. Seu intuito foi evitar o
risco de identificar educao e poltica e tambm a consequente dissoluo das especificidades do fenmeno educativo. Posteriormente,
em Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, Saviani
(2003d) esclareceu que seu alvo era tambm superar o politicismo
pedaggico e o pedagogismo poltico que ento vigoravam e que
se dissolviam um no outro.
Antes de darmos continuidade anlise desse texto, consideramos importante verificar como Cury (1992) abordou a relao entre
poltica e educao em sua tese, lembrando que algumas questes
concernentes a isso j haviam sido tratadas nos estudos que sua turma
de doutorado realizou sobre Gramsci. Ao conceituar o termo categorias, explicou que estas refletiam a realidade em seus aspectos gerais
e essenciais, em suas relaes e conexes. Ou seja, sua funo no
seria simplesmente a de interpretar o real, no seria exclusivamente
terica, mas tambm poltica, j que tais categorias eram indicadoras
de uma estratgia poltica. A perspectiva mais ordenada e abrangente
do real por meio das categorias oferecia aos sujeitos mecanismos para
uma atuao mais objetiva. Esclarecia, portanto: sua exposio formal

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

79

s tem sentido enquanto instrumento metodolgico de anlise, ligado


prtica educativa e no contexto de um tempo e um lugar determinados (Cury, 1992, p. 21). Explicou que, para ele, a realidade uma
sntese de mltiplas determinaes, est em constante movimento e
expanso, o que implicaria a contradio. As categorias eram relativas
tanto no movimento do real quanto no pensamento, por isso no seria
possvel consider-las isoladamente.
Preconizava o autor que a anlise de um fenmeno implicava
conhecer sua unidade com a essncia, o que no significava sua coincidncia. Na prxis cotidiana, a representao do fenmeno podia ser
contraditria com a estrutura e com seu conceito. Capt-lo em sua essncia significava destruir sua pretensa independncia e ressaltar sua
conexo e unidade com a essncia, por intermdio de mediaes e
oposies. A conceituao favorecia o distanciamento e a superao
dos falsos momentos da representao, destruindo a pseudoconcreticidade. Assim, por meio da anlise e da sntese, poder-se-ia apreender
o todo em suas relaes mais significativas. A apropriao do determinante estrutural era possvel por meio das categorias que expressavam
a forma de relao dos fenmenos entre si, expressavam a estrutura
das relaes entre eles. Dessa maneira, poder-se-ia entender o todo e,
com ele, os elementos da educao.
Segundo Cury (1992, p. 29), existem formas ideolgicas pelas
quais a classe dominante busca um conformismo, ou seja, busca transformar sua concepo de mundo em senso comum, fazendo-a penetrar
nas massas e buscando assim assegurar, com o consenso dessas, a ordem estabelecida. Era preciso, portanto, analisar essas formas, essa
hegemonia, o que seria tambm uma crtica, uma maneira de preparar
as condies para sua superao terico-prtica, ou seja, a nova concepo de mundo teria que ser uma ao poltica para que as classes
subalternas derrubassem as relaes vigentes.
Se essa direo da sociedade encontra seu momento de
mediao nas agncias da sociedade civil e estas so o
como a classe dominante busca manter o consenso, o problema como a classe dominada pode nelas atuar, a fim de
se tornar dirigente antes de ser politicamente dominante.

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neide galvo favaro

Fica o problema de como as classes subalternas possam vir


a se tornar hegemnicas no contexto das relaes de classe, na sociedade de classes, e qual o sentido das agncias
da sociedade civil que lidam com a educao no interior
desse processo (Cury, 1992, p. 29).

Argumentava o autor que o capitalismo no acabado, fechado,


que suas relaes de produo, e junto com elas suas contradies,
ampliam-se, reproduzem-se constantemente e no se resolvem mecanicamente. A reproduo do capitalismo depende da reproduo dos
meios de produo e tambm das relaes de produo que ocorrem no
mago das relaes de classe, possibilitando o desenvolvimento de antagonismos e assim da transformao social. Esses antagonismos, que
incluem os pontos de vista da classe dominante e da classe subalterna,
tambm existem nas superestruturas. Dessas duas classes, a primeira,
por meio de mediaes que assegurem a coeso social, tenta fazer
com que as contradies econmicas no se revelem politicamente;
no entanto, isso no ocorre de modo absoluto, pois as mediaes das
classes subalternas tendem a irromper nas superestruturas. Portanto,
quando os conflitos imanentes se manifestam, a educao seria uma
mediadora em termos de conscincia do desenvolvimento das foras
produtivas, vinculando-se, assim ao exerccio da hegemonia.
Cury preconizou que superestrutura implica hegemonia e, portanto, relaciona-se com a questo da ideologia, das agncias da sociedade civil que a veiculam e das relaes sociais que a geram. Nesse
sentido, a ideologia s poderia ser teorizada como um componente
do modo de produo capitalista. Em razo da diviso do trabalho, s
relaes sociais de classe nessa forma produtiva so inerentes lutas
entre capitalistas e trabalhadores. Elas se configuram, portanto, como relaes polticas, porque ocorrem em um contexto de direo e
dominao. So tambm ideolgicas, pois, ao apresentar e conceituar
o mundo, os discursos o fazem conforme seus interesses de classe. A
forma dessas relaes construda pelas classes, afirma-se como atividade poltica no movimento das classes.
A formao da ideologia no seria, portanto, neutra nem espon-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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tnea: implicaria a ao poltica e tambm a problematizao do movimento do real pelas classes dominadas, no caso, em vista de sua
superao. Para Cury (1992) a funo de implantao e consolidao
da ideologia entrelaava-se com a funo educativa, especialmente
quando se procurava formular uma conceituao que reproduzisse a
situao da classe, o que implicava a contradio. Ao formular o conceito de hegemonia, Cury deixa explcito que, em seu projeto estratgico, ele toma como eixo a categoria da contradio.
A hegemonia a capacidade de direo cultural e ideolgica
que apropriada por uma classe, exercida sobre o conjunto
da sociedade civil, articulando seus interesses particulares
com os das demais classes de modo que eles venham a se
constituir em interesse geral. [...].
[...] a hegemonia no s aliana entre grupos de classe
dominante, mas funciona a nvel das relaes entre dirigentes e dirigidos, o que permite classe subalterna reivindicar seus objetivos mediante mecanismos estabelecidos pela
burguesia. Isso se faz porque a ideologia dominante articula,
inclusive satisfaz, certos interesses das classes subalternas.
Atravs desse mecanismo a classe dominante desarticula o
projeto dominado e o rearticula em torno do seu. Contudo,
esse mecanismo contraditrio, porque na defesa de seus
interesses as classes subalternas se permitem reelaborar o
discurso dominante, rearticulando-o em face de suas necessidades [...] (Cury, 1992, p. 48).

Por meio desse movimento, que o autor denominou de infiltrao por baixo, seria possvel, a seu ver, superar o economicismo e
a viso reducionista de Estado como aparelho exclusivo de coero.
Cury (1992) ressalvou que essa assertiva precisava ser historicizada e
que o Estado de classe nem sempre hegemnico e se pode pensar
j no contexto do domnio burgus a direo dos subalternos. Isso levaria ao entendimento da hegemonia como categoria interpretativa, o
que permite pensar um processo de relao intelectual-massa que tenha em vista a formao de uma nova cultura superadora da alienao
porventura existente no senso comum (Cury, 1992, p. 49), e tambm

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como indicao de uma estratgia poltica. Como o Estado ampliado


apropriado por uma classe que busca manter sua hegemonia por coero e consenso, reproduzindo as relaes de produo tambm por
meio da direo intelectual e moral, abre-se espao para as classes
subalternas nas agncias de socializao.
Para ele, a educao atuava como mediadora no seio da prtica
social global; manifestava e ao mesmo tempo produzia a totalidade
com base nas relaes de classe; estas, por sua vez, articulavam-se
com a totalidade por meio da educao. O autor afirmou que as relaes de classe eram anteriores escola, mas esta tambm exercia
um papel fundamental nessas relaes. No capitalismo monopolista, o
Estado se redefinira e passara a ser uma instncia reguladora da economia e organizadora da sociedade e, por meio de mecanismos polticos
de controle, atuava no sentido de corrigir e atenuar seus desequilbrios. Disso decorria a funo tcnica e poltica da educao, que ocupava um papel importante para a manuteno das relaes existentes,
sendo segmentada e hierarquizada para atender lgica do lucro e da
socializao dos custos. O Estado redefine sua dominao no sentido
de uma hegemonia social, buscando um pacto poltico com as classes
subalternas, e assim, a nvel da sociedade civil, processam-se condies para reproduo e/ou ultrapassagem poltico-ideolgica de uma
estrutura social (Cury, 1992, p. 56). Isso porque a educao, escolar
ou no, podia ser veculo ou para explicitar a desigualdade real ou para
manter a dominao de classe.
A via de manuteno das ideologias dissimuladoras era poltica,
assim como a que visava explicitar a ideologia dominada, por isso os
dominantes tinham necessidade da dissimulao. Com base em uma
citao de Lowy, Cury (1992) afirmou que a cultura dominada, apesar de poder reelaborar a ideologia dissimuladora, no era infalvel,
pois havia uma autonomia relativa da produo cientfica em relao
s classes sociais. Mesmo assim, ele considerava a cincia proletria
superior burguesa, radicada no liberalismo, porque incorporava e
ultrapassava as verdades parciais burguesas. O iderio liberal justificava o despojamento da posse dos meios de produo com a defesa
do indivduo; com base no respeito individualidade e igualdade

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

83

e liberdade formais, abrigava verses diferentes para conformar ou


adaptar os homens sociedade. Para a perspectiva revolucionria, esses valores, que tinham se tornado senso comum, no poderiam ser o
ponto de chegada, como no liberalismo, e sim o de partida.
Segundo Cury (1992), a escola era considerada um importante
instrumento de inculcao ideolgica ou de reproduo social, como afirmam Baudelot e Establet. Exercendo uma ao hegemnica
concomitante com a econmica, a escola contribua para a diviso
de classes, embora no tivesse sido ela a criar essa diviso. Segundo
o autor, no se deveria exagerar seu papel reprodutor, pois este no
se realizava sem alguma contradio: o lado transformador da escola
aparecia ao mesmo tempo em que esta acompanhava a funo civilizadora do capital. Ela apresentava possibilidades que seriam um
germe do futuro instalado no contexto da luta de classes, aspecto no
qual o autor concorda com Snyders e Petit. Os trabalhadores que iam
escola no eram receptculos vazios, mas agentes histricos que na
prtica contradiziam o discurso dissimulador. O grau de importncia
atribudo a uma instituio importava menos do que o grau de elaborao do pensamento poltico que ela veiculava, quem a patrocinava
e seu grau de eficcia.
Para ser eficiente a relao pedaggica precisava ser significante
para os sujeitos envolvidos, voltar-se para a transformao das realidades que a condicionavam e encontrar lugar nas organizaes polticas para dar continuidade ao processo. Cury (1992, p. 115) considerava que a frente de luta pedaggica tinha uma especificidade, pois era
uma ao poltica a ser exercida e informada por uma teoria elaborada. Caberia ao agente pedaggico abrir caminhos para que a ideologia das classes subalternas se expressasse como projeto de edificao
de uma nova sociedade. Ele encarnava a contradio, pois, alm de
ser assalariado, realizava o exerccio da dominao, estando sujeito
cooptao. A ambiguidade e as contradies sociais se revelavam na
escola por intermdio da funo poltica.
No mbito poltico e ideolgico exprimia-se a concepo de
mundo e a direo dos grupos dominantes, mas por meio da educao poder-se-iam fazer presses, forar mudanas qualitativas. Estas,

84

neide galvo favaro

todavia, no eram automticas, pois dependiam da conscincia ou inconscincia dessas condies. A escola poderia contribuir para o dinamismo social, mas isso impunha a presena do humano como agente
histrico. Apesar de serem eficazes ao detectar a funo reprodutora
da escola, as teorias reprodutoras esqueciam ou supunham que a classe subalterna se perdera como agente histrico das relaes sociais.
A conscincia da necessidade seria o primeiro resultado da
mediao promovida pela educao entre a economia e a poltica.
Como o autor entendia que havia um dilaceramento social na superestrutura, entendia tambm que a educao poderia tomar rumos diferentes. Albergando os portadores dos fermentos da transformao,
contribuiria para uma reforma moral intelectual que problematizasse
a ideologia dominante.
Saviani (2003b) deu continuidade a essa discusso no texto
Onze teses sobre educao e poltica, ressaltando que educao e
poltica so inseparveis, embora diferentes. Ao elencar as diferenas, identificou a educao como uma relao entre no antagnicos,
cujo objetivo seria convencer, no vencer, sendo a rebeldia apenas
um desafio a superar. J a poltica, seria uma relao entre antagnicos, um confronto de interesses excludentes; por isso, seu objetivo
era vencer, no convencer. Nessa correlao de foras, a rebeldia
seria vencida pela fora.
Apesar das diferenas, a relao entre elas no era de autonomia
absoluta. Eram inseparveis, detinham uma intimidade interna e externa, compartilhavam dimenses. Por exemplo, internamente, havia
uma dimenso poltica na educao. Segundo Saviani (2003b, p. 8485), ao se dirigir aos no antagnicos a educao os fortalece (ou
enfraquece) por referncia aos antagnicos e desse modo potencializa
(ou despotencializa) a sua prtica poltica. Por isso, era necessria
a apropriao dos instrumentos culturais que sero acionados na luta
contra os antagnicos. Existia tambm uma dimenso pedaggica na
poltica, a qual se caracterizava pelas alianas e articulaes entre os
no antagnicos, visando derrotar os antagnicos.
Externamente, o desenvolvimento da prtica poltica afetava a

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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educao e vice-versa, como no caso da destinao de recursos para a


educao. Para ele, tais relaes so histricas e constituem modalidades da prtica social global, integrando a mesma totalidade. Como a
totalidade era constituda pela sociedade de classes, isso justificava o
primado da poltica: j que a relao poltica se trava fundamentalmente entre antagnicos, nas sociedades de classes ela erigida em
prtica social fundamental. O grau de dependncia recproca entre
elas, portanto, no seria equivalente, ou seja, o grau de dependncia
da educao em relao poltica maior do que o desta em relao
quela. Isso levou o autor a concluir que, embora exista uma subordinao relativa mas real da educao diante da poltica (Saviani,
2003b, p. 85-86, grifos nossos), essa subordinao histrica e por
isso pode e deve ser superada.
Na sociedade capitalista estariam dadas, portanto, condies para a plena realizao da prtica poltica, pois esta estaria inscrita na
essncia da sociedade capitalista, erigindo-se em prtica social fundamental. Na mesma sociedade, no entanto, existiam obstculos para
a prtica educativa, pois esta estaria inscrita na essncia da realidade
humana. Seria um idealismo acreditar que, nessa sociedade, haveria
condies de plena realizao da prtica educativa, mas acreditar na
realizao da prtica poltica seria realismo. Ser realista era ver isso
como um ideal a atingir, pois este ainda no se concretizara.
Nesse contexto, a educao precisava se diferenciar da poltica
porque possua funes e caractersticas distintas. Ela supe a unio
e tende a se situar na perspectiva da universalidade e se apoia no
poder da verdade (Saviani, 2003b, p. 87). Como classe dominante
no interessava manifestar a verdade, o conhecimento, pois isso explicitaria a dominao, a concluso a que o autor chegou foi a de que
a classe efetivamente capaz de exercer a funo educativa na histria
seria a classe historicamente revolucionria e esse seria o carter progressista da educao.
A verdade foi identificada com o conhecimento cientfico, vivo,
dinmico, e, como vimos nas consideraes anteriores, o autor identificava esse contedo com a prpria cultura burguesa em sua fase
revolucionria. A funo especfica da educao nos tempos atuais

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seria socializar esses conhecimentos, o que ele considerava como um


avano e uma luta revolucionria, j que a classe dominante no teria
interesse nessa difuso. Essa seria a funo poltica da educao, o que
no devia ser confundido com a atividade poltica em si.
De tudo o que foi dito, conclui-se que a importncia poltica
da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. realizando-se na especificidade que lhe prpria
que a educao cumpre a sua funo poltica. Da eu ter afirmado que, ao se dissolver a especificidade da contribuio
pedaggica, anula-se, em consequncia, a sua importncia
poltica (Saviani, 2003b, p. 88).

Essa concluso evidenciava o quanto, na concepo do autor, a


poltica era importante na sociedade capitalista, por ser a prtica social
fundamental. Para ele, a educao s seria um ato poltico, s realizaria sua dimenso poltica na medida em que eu capto determinada
prtica como sendo primordialmente educativa e secundariamente poltica (Saviani, 2003b, p. 91).
Libneo (2002, p. 40) defendeu essa mesma diferenciao e concluiu que, na escola, possvel ir do saber ao engajamento poltico,
mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade do
saber. Em sua viso, ser democrtico era garantir a apropriao do
conhecimento para que o povo pudesse lutar por seus direitos.
Esse debate ampliou-se e exigiu maior explicitao quanto aos
limites da atuao poltica no mbito da prtica escolar, o que foi
tema de uma polmica instaurada entre dois alunos da mesma turma de doutorado da PUC de So Paulo, Nosella e Mello. Na obra
Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, foi includo
um artigo de 1983, publicado na revista Educao e Sociedade como transcrio da interveno de Saviani (2003d) na polmica entre
seus alunos, que teve o objetivo de recolocar em novo patamar a
questo da unidade das foras progressistas no campo educacional.
Ele procurou desfazer uma interpretao equivocada: de que Nosella
desautorizava Mello, colocava-se em campo oposto e definia-se como seu adversrio renitente.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

87

Para ele, Nosella e Mello concordavam ao afirmar que as diferentes faces do professor representavam o fruto e a reao prtica
escolar, que, ao legitimar a diviso entre dirigentes e dirigidos, ensinava os primeiros a ter pena e/ou condenar os segundos. Para eles, os
professores no eram culpados pelo fracasso escolar, tambm eram
vtimas, o que se expressava tambm, mas no somente, na produo
de sua incompetncia profissional (efeitos das polticas educacionais
atreladas aos interesses dominantes sobre a formao/deformao deles). Para Nosella a reverso desse quadro era uma questo poltica,
implicava a organizao poltica dos professores. Embora os dois autores estivessem de acordo neste aspecto, a posio de Mello era de
que essa reverso passava tambm, e no apenas, pela conquista de
competncia tcnica pelos professores.
Saviani (2003d) ponderava que, como os compromissos polticos eram os mesmos, no havia oposio entre Mello e seus crticos e
sim uma diferena. Esta residia no empenho da autora para agilizar a
travessia para o projeto de uma nova sociedade, para concretiz-la, e
nesse processo a escola daria uma contribuio especfica. A soluo
apresentada por ela configurava-se como uma segunda tese, a de que a
funo poltica da educao escolar se cumpriria tambm pela mediao da competncia tcnica.
A autora no estaria propondo uma subordinao do compromisso poltico competncia tcnica, nem a precedncia desta, pois a
considerava uma mediao no interior do compromisso poltico. Em
suma, a competncia tcnica um momento do compromisso poltico
(com a condio de se entender a palavra momento como uma categoria dialtica) (Saviani, 2003d, p. 35). S seria possvel entender a
tese de Mello se fossem utilizadas as categorias dialtica e mediao.
Para ela, a competncia tcnica permitiria efetuar a passagem entre
o que se queria e o que se assumia na prtica; seria necessria, mas
no suficiente para efetivar na prtica o compromisso poltico assumido teoricamente. Sua ausncia neutralizaria o compromisso poltico e o converteria em seu contrrio, fazendo os docentes carem na
armadilha da classe dominante. Esta, ao mesmo tempo em que, em
atendimento s presses, admitia o acesso dos dominados escola,

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esvaziava seu contedo por meio da incompetncia dos professores.


Para que o resultado da tese de Mello no fosse um retorno ao
tecnicismo, Nosella advogava a necessidade de historicizar os conceitos desenvolvidos por ela, referindo-os ao embate entre as classes sociais. Isso implicava referir a competncia s diferentes concepes de cultura, distinguindo entre a enciclopdico-burguesa e a
histrico-proletria. As duas se relacionavam dialeticamente, mas a
segunda era superior, por incorporar as conquistas da cultura passada
a um novo ponto de vista. Argumentando que ortodoxia implicava o
reconhecimento de que a filosofia da prxis era autossuficiente, Nosella posicionou-se resolutamente pela subordinao da competncia
tcnica ao compromisso poltico gestado com as foras emergentes
das massas trabalhadoras. O caminho estabeleceria prioridade para
a reflexo crtica e para a anlise polmica e, a partir disso, seriam
definidos os novos processos tcnicos. A competncia tcnica ficaria assim subordinada e a servio do novo objetivo social da classe
trabalhadora.
Essa articulao, na qual o autor enfatizava a primazia do compromisso poltico e a ele subordinava a competncia tcnica, era justificada pelo temor do retorno ao tecnicismo. Em sntese, ele afirmava
que a competncia tcnica no jamais um momento prvio para o engajamento poltico, ela j um determinado engajamento poltico, est
em seu interior; portanto, esse compromisso determina a qualidade, o
sentido e o contedo da competncia tcnica. Saviani (2003b) problematizou esse posicionamento. Afirmou que o horizonte poltico, por
si, no era ainda a capacidade de caminhar e esta dependia da competncia tcnica, ou seja, o saber-fazer j significava a concretizao de
determinada linha poltica. Isso no significa que pela competncia
tcnica que se realiza o compromisso poltico? Nesse caso, tambm se
insinuava o conceito de mediao de Mello, por isso Saviani (2003d,
p. 50) identificou uma convergncia dos dois, o carter mediador da
competncia tcnica no interior do projeto poltico. Mello mostrara
que, para exercer sua funo poltica de modo adequado, era preciso
que a escola exercesse bem sua funo especfica. Surgia, assim, com
certa fora, a noo de que, na perspectiva dos interesses dos domi-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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nados, o papel poltico da educao se cumpre quando se garante aos


trabalhadores o acesso ao saber sistematizado.
Para concluir, na raiz da divergncia entre os dois Saviani identificou os conceitos de saber escolar, para Mello, e de concepo
histrico-proletria de cultura, para Nosella, e afirmou que eles davam a entender que esses conceitos tinham a ver com competncia e
incompetncia. Para Mello, o saber escolar seria o objeto de sistematizao e de transmisso nesta sociedade; para Nosella, a concepo
histrico-proletria de cultura estava em desenvolvimento em meio
s lutas do movimento operrio, e seu ncleo estaria na filosofia da
prxis, o que implicava uma crtica e uma polemizao da cultura
enciclopdico-burguesa.
Apoiando-se em Gramsci, Saviani (2003d) entendia que o saber
escolar constitua a base da cultura proletria, a condio para o desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica. Tambm com
base em Gramsci, afirmava que estaramos ainda na fase romntica
da defesa do compromisso poltico em educao, sendo necessrio
passarmos fase clssica, fazendo dos fins a fonte natural para elaborar os mtodos.
Ora, a identificao dos fins implica imediatamente competncia poltica e mediatamente competncia tcnica; a
elaborao dos mtodos para atingi-los implica, por sua
vez, imediatamente competncia tcnica e mediatamente
competncia poltica. Logo, sem competncia tcnico-poltica no possvel sair da fase romntica (Saviani,
2003d, p. 63-64).

Sua concluso foi de que os trs estavam de acordo quanto necessidade de unificao dos esforos e das lutas para consolidar avanos e tornar irreversveis as conquistas, para assegurar, sem retornos,
o processo de reapropriao, por parte das camadas trabalhadoras,
do conhecimento elaborado e acumulado historicamente. Importante
reter desse debate o destaque dado ao conhecimento escolar, ainda
burgus, como condio e fundamento para a elaborao da cultura
proletria, o que corroborava as teses anteriores, de defesa da sociali-

90

neide galvo favaro

zao dos conhecimentos pela escola. Diretamente relacionado ao que


considera uma especificidade da educao, fica evidente tambm seu
posicionamento favorvel tese de que justamente pela mediao da
competncia tcnica que a escola cumpre sua funo poltica.
Libneo (2002) tambm tratou dessa questo na pedagogia
crtico-social dos contedos. Ele defendeu a articulao do poltico
ao pedaggico como uma forma de colocar a educao a servio da
transformao das relaes de produo, esforando-se tambm para
oferecer novas orientaes para o trabalho docente, para a construo de uma nova didtica. Aps explicar as trs dimenses do trabalho docente, o saber (pedaggico), o saber ser (poltico) e o saber
fazer (tcnico), preconizou a mutualidade dessas dimenses, ou seja,
o papel indissocivel da competncia tcnica (saber e saber fazer)
e do compromisso poltico (saber ser) na escola pblica. Criticou a
reduo do trabalho escolar ao poltica, o democratismo, a autonegao do papel do educador e o reformismo dos cursos de pedagogia por serem pseudossolues que no levavam em conta a relao
dialtica no sistema educativo. Defendeu a necessidade de serem
ultrapassadas as verses parcializantes para recuperar a unidade na
escola pblica, indispensvel para construir um novo projeto de sociedade. Acreditava que, por intermdio de uma boa instrumentao
terico-prtica, seria possvel aos professores adquirir conscincia
do lado poltico inerente sua prtica.
Ao abordar a concepo progressista na educao brasileira, ele
retomou duas grandes verses: a da educao popular (libertria e libertadora) e a verso crtico-social dos contedos, afirmando que a diferena entre elas consistia na desvalorizao da escola pela primeira
e na defesa do trabalho escolar pela segunda, para a qual o trabalho
escolar no seria substitudo pela prtica poltica. Para Libneo (2002,
p. 120), a verso da educao popular privilegiava o enfoque sociopoltico restrito, no valorizando os aspectos pedaggico-didticos,
diluindo a educao na poltica; a segunda reconhecia a especificidade
do pedaggico, sem perder de vista que a prtica escolar tambm era
uma prtica poltica, j que formava conscincias. Por isso,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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[...] entendendo a importncia do domnio dos contedos


escolares pelas camadas populares como instrumento de
emancipao poltica, reconhece o efeito decisivo das prticas pedaggicas para atingir esse objetivo, valorizando,
assim, o especificamente pedaggico, sem perder de vista
suas vinculaes com os fatores sociopolticos (Libneo,
2002, p. 120).

Ao finalizar sua obra, com base em pesquisa que estava em andamento, o autor deixou indicaes gerais para a didtica crtico-social e
apontou a necessidade de se estruturar o trabalho docente em sua multiplicidade e especificidade. Reafirmou que a educao cumpriria uma
funo poltica, no era neutra nem inseparvel da totalidade social.
Sua importncia poltica residia em sua funo de socializao do
conhecimento e, assim, na especificidade da ao pedaggica. Para
Libneo (2002, p. 142), a transmisso/assimilao ativa/reavaliao
crtica de conhecimentos (saber sistematizado) constitua a contribuio da escola para a democratizao plena da sociedade.
Cury (1992), por sua vez, tambm fizera algumas consideraes
sobre a funo tcnica e poltica da escola. Ele concordava que, separando o saber e o trabalho, a cultura e a poltica, o capitalismo difundia
o saber tcnico e instrumental, hierarquizando funes na empresa e
retirando dos trabalhadores a possibilidade de controlar os meios de
produo. O capitalismo no recusava, de fato, o direito educao,
mas no aceitava que esta modificasse sua funo social e deixasse de
ser um instrumento de hegemonia. Para Cury (1992, p. 61) a funo
tcnica opera na prpria base material da sociedade, tornando esse
aspecto instrumental da educao uma fora produtiva, o que correspondia necessidade de proporcionar conhecimentos vlidos ao lado
da necessidade de neutralizar a ideologia da classe subalterna. Essa
funo, no entanto, estaria sob o signo da contradio: o ensino poderia tanto capacitar os trabalhadores para o campo da produo quanto
revelar o porqu de todo o sistema produtivo, mas isso no era realizvel sob o capitalismo, j que implicava sua negao. A funo tcnica
passa a adquirir dupla importncia: como instrumento de capacitao
e como instrumento de fermentao (Cury, 1992, p. 62).

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neide galvo favaro

Para o autor, portanto, a funo tcnica era diferente, mas inseparvel da funo poltica. Por isso, no nvel da sociedade poltica,
o Estado chamava a si e formulava as definies referentes educao, procurando, pela dissimulao e pela ocultao, desarticular a
concepo de mundo da classe subalterna e sujeit-la concepo
dominante.
Estes foram os primeiros textos em que encontramos a explicitao dos fundamentos filosficos, histricos e polticos da PHC.
Podemos afirmar, portanto, que, caracterizando-se por uma atitude
favorvel s camadas populares, nessa pedagogia foram propostas
aes que deveriam levar superao das relaes de produo vigentes, ou seja, do sistema de produo capitalista. O argumento era
o de que tal sistema promovia a desigualdade social e no favorecia
o acesso de todos aos bens culturais e escolarizao. Sua finalidade
era lutar contra essa tendncia e democratizar as oportunidades educacionais, para que o acesso aos bens culturais, por meio da escola,
se estendesse para a maioria da populao, contribuindo assim para
a transformao social. Entendia-se que, de posse da verdade, essa
maioria poderia fazer valer seus interesses. No dava para perder
de vista, portanto, a especificidade da educao, que era socializar
o conhecimento e veicular a cultura burguesa, o que dependia da
competncia tcnica da escola. Nisso residia o carter progressista
da PHC: ela j expressava uma luta revolucionria.
Outros textos foram produzidos na dcada de 1980, muitos dos
quais reorganizados e publicados. O livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (Saviani, 2003d), editado em 1991, reuniu alguns deles21, que foram selecionados para nossa pesquisa porque nos oferecem a possibilidade de analisarmos a continuidade e a
complementao das ideias apresentadas em Escola e democracia. No
livro de 1991, o autor destacou outra articulao importante que os
O primeiro texto, de 1984, incorporou uma palestra realizada em Olinda, em 1983;
o segundo, de 1983, foi a interveno de Saviani na polmica entre Melo e Nosella, j
mencionada; o terceiro, de 1985, foi uma exposio na Ande, a respeito do surgimento e desenvolvimento dessa corrente pedaggica; o quarto, de 1988, tematizou a histria da educao e suas relaes com a atualidade.
21

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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educadores fazem quanto funo da escola, qual seja, a relao entre


trabalho e educao, que objeto de anlise em nosso prximo item.
1.1.5. Trabalho, educao e a contradio escolar
O primeiro texto de Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes produto de uma comunicao feita por Saviani (2003d)
em 1984 e de uma palestra proferida em 1983, nas quais ele discutiu
o papel da escola na democratizao da sociedade. Nesse primeiro
texto, Sobre a natureza e especificidade da educao, cujo ttulo j
revela o teor da discusso, localizamos sua primeira abordagem mais
elaborada sobre a relao entre trabalho e educao22. Ao abordar a natureza humana e a contnua produo da existncia, o autor discutiu o
conceito marxista do trabalho, demonstrando que se trata de uma ao
intencional que diferencia os homens dos animais. Ao transformar a
natureza para sobreviver, o homem cria o mundo humano, o mundo
da cultura. Concluiu o autor que a educao um fenmeno prprio
dos seres humanos, sendo, ao mesmo tempo, uma exigncia do e
para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de
trabalho (Saviani, 2003d, p. 12). De seu ponto de vista, a educao
situava-se na modalidade do trabalho no material23.
A influncia do marxismo foi sentida com mais vigor na anlise da educao desse
perodo, porque a utilizao do conceito de trabalho como fundamento do ser social
era recente. Em suas anlises anteriores, principalmente na tese de doutorado de 1971,
observa-se o predomnio da perspectiva fenomenolgica, por isso sua caracterizao
da educao e do homem seguia outra linha de raciocnio. Nesse momento, Saviani
explicava que a fenomenologia revelava o sistema como um produto humano, por derivar de uma atividade sistematizadora do homem, e favorecia que seu estudo se concentrasse no cotidiano, tal como ele era, em sua estrutura e em suas implicaes educacionais e pedaggicas. Com base nesse mtodo, ele observava que o homem um
ser natural e cultural. Alm desses aspectos determinantes, existiam tambm outros,
relacionados liberdade e conscincia. Posteriormente, utilizando a dialtica, ele
observou que, isoladamente, tais elementos eram sntese de pares antitticos, mas, ao
mesmo tempo, mantinham entre si uma relao de reciprocidade e dependncia, constituindo, portanto, um todo indiviso (Saviani, 2005e).
23
Com relao identificao da educao com o processo de trabalho e sua classificao como trabalho no material, h uma polmica terica em curso, para a qual no
temos condies de contribuir no mbito desse trabalho. A esse respeito, vale a pena
22

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neide galvo favaro

Essa especificidade, segundo o autor, estava relacionada com


ideias, valores, smbolos, hbitos, os quais constituem objeto de preocupao das cincias humanas. Na pedagogia, como cincia da educao, eles deviam ser assimilados para que os homens constitussem
sua segunda natureza, a cultural. Como se percebe, as discusses foram feitas no mbito da generalidade, pois o autor no se referia
educao em uma sociedade especfica. O mesmo se pode afirmar de
sua apresentao do conceito de educao:
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao
homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza
biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta de formas mais
adequadas para atingir esse objetivo (Saviani, 2003d, p. 13).

Ao defender a especificidade da educao, o autor discutiu a institucionalizao da escola, situando-a em uma situao privilegiada,
a partir da qual se pode detectar a dimenso pedaggica que subsiste
no interior da prtica social global (Saviani, 2003d, p. 14). Ele considerava que a escola existia para dar acesso ao saber elaborado,
cultura erudita, cientfica e aos rudimentos desse saber, mas, mesmo
sendo bvio, isso acabava sendo esquecido ou ocultado.
Com o excesso de atividades extracurriculares, com a utilizao
conferir tanto as crticas de Lessa (2007) e Lazarini (2010) quanto a resposta que receberam de Saviani (2012a). Saviani (1998, p. 5) tambm aproximou a educao com
a forma prpria do trabalho artesanal, o que impossibilitaria sua plena objetivao
conforme exigncia da sociedade capitalista. Sua hiptese era de que a estaria, no
caso de Marx, a razo da atrao exercida pelo artesanato. Isso no seria um saudosismo do passado, mas o germe da educao do futuro (MARX, 1968, p. 554).
Esta, entretanto, no brotaria do artesanato e sim do prprio sistema fabril, que, embora se opondo diametralmente a esses fermentos de transformao (IBIDEM, 1968
p. 559), desenvolve-os por contradio.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

95

da escola para fins corporativistas, clientelistas, por exemplo, ocorria


uma descaracterizao do trabalho escolar e uma neutralizao dos
efeitos dessa instituio no processo de democratizao. Nesse texto
de Saviani, a discusso teve como referncia uma sociedade de classes, pois ele menciona diferenas na socializao dos conhecimentos,
embora no tenha se manifestado mais especificamente a respeito da
passagem do mais genrico para uma dada formao social. Nesse novo contexto, alertou para que no houvesse um retorno aos equvocos
da escola nova e se tivesse claro que os fins a atingir que deveriam
determinar os mtodos e o processo de ensino-aprendizagem. Caberia
escola propiciar a passagem da cultura popular erudita:
[...] Em suma, pela mediao da escola, acontece a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da
cultura popular cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto ,
a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, portanto,
de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura
erudita possibilita a apropriao de novas formas por meio
das quais se podem expressar os prprios contedos do
saber popular. Cabe, pois, no perder de vista o carter
derivado da cultura erudita em relao cultura popular,
cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao
que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita
conferir queles que dela se apropriam uma situao de
privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da
populao marginalizados da cultura letrada tendero a
encar-la como uma potncia estranha que os desarma e
domina (Saviani, 2003d, p. 21-22, grifos nossos).

possvel perceber como a posse e a ausncia do domnio da


cultura erudita foram identificadas, respectivamente, com a situao de privilgio ou de marginalizao das classes sociais 24. Saviani
Essa mesma discusso (inclusive com trechos idnticos) est contida em uma conferncia proferida em Olinda, em 1983, e depois publicada na revista Ande sob o t24

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manteve nesse texto a preocupao com a democratizao social e


com a superao da marginalizao, bem como o posicionamento de
que, nesse processo, caberia escola desempenhar com qualidade
a funo de socializar a cultura erudita, o saber sistematizado. Assim, houve um aprofundamento das teses anteriores, embora o autor
no tenha identificado aqui a cultura burguesa com a cultura erudita.
Como vimos, Saviani (2003b) j tinha defendido a necessidade da
apropriao da cultura burguesa.
Tambm no terceiro artigo, intitulado A pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira e transcrito de uma fala de 1985, sua argumentao foi no sentido de que a
escola seria responsvel pelo acesso ao saber sistematizado, metdico,
cientfico. Ressaltou, todavia, que os contedos no representam a
questo central da pedagogia25, porque se produzem com as relaes
sociais e se sistematizam com autonomia em relao escola (Saviani, 2003d, p. 75). Ele procurou esclarecer que, ao assumir que a questo central da escola era garantir a socializao dos conhecimentos,
no estava se identificando com a viso funcionalista de Durkheim,
para quem a escola tambm tinha a funo de socializao. Para evitar
tal associao, indicou a necessidade de se reportar aos diferentes contextos de utilizao da palavra: em seu caso, a formulao inspirava-se
na concepo dialtica e implicava uma crtica sociedade capitalista.
Foi possvel identificar aqui um novo argumento em relao
obra Escola e democracia. Ele utilizou Marx para explicar a relao
entre o saber, os meios de produo e as foras produtivas. Como
tulo O ensino bsico e o processo de democratizao da sociedade brasileira. Empenhado em articular a escola elementar com a democratizao brasileira, Saviani
(1984) defendeu nesse texto a democratizao da cultura para combater a marginalizao social.
25
Em um discurso aos formandos de pedagogia, publicado na revista Ande, Saviani
(1985a, p. 28) ressaltou a importncia dos mtodos e processos, instigando os novos
profissionais a se empenhar para que as camadas populares ingressassem na cultura
letrada. Dessa forma, cada criana, especialmente aquelas das camadas trabalhadoras, no veria frustrada a sua aspirao de assimilar os conhecimentos metdicos,
incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual ser possvel conferir
uma nova qualidade s suas lutas no seio da sociedade.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

97

Marx defendia a socializao dos meios de produo, a luta da PHC


tinha como finalidade a socializao do saber. Ele estabeleceu, portanto, uma articulao direta entre a socializao do saber e a socializao
dos meios de produo, alegando que o prprio saber era considerado
um meio de produo, motivo pelo qual era negado aos dominados.
Essa concepo de saber como meio de produo no constou
na obra Escola e democracia, mas j havia sido apresentada em uma
palestra de 1980 e, depois, foi retomada em 1981 e em 1983.
Na verdade, a tese apareceu pela primeira vez no texto Extenso
universitria: uma abordagem no extensionista, que transcrio
da palestra proferida em So Paulo em 1980. Nesse momento, sua
explicao era de que no capitalismo, como os meios de produo
so propriedade privada, a classe proprietria se apropria do saber,
sistematizando-o e devolvendo-o de forma parcelada para os trabalhadores, como ficava evidente no taylorismo. Assim, os capitalistas
detinham a propriedade exclusiva do saber relativo ao conjunto do
processo produtivo e o trabalhador s conhecia uma parte. Isto impede que os trabalhadores sejam os proprietrios do saber, saber este que
fora produtiva, um meio de produo (Saviani, 1987a, p. 58).
Nesse momento foi destacada a contradio que perpassava a educao escolar: era preciso determinado saber para a produo, mas os
trabalhadores no poderiam se apropriar do saber, porque ganhariam
poder de contestao e exigiriam a transformao das relaes sociais.
Em 1981, em um debate referente s lutas docentes, essa ideia
foi reiterada. O saber foi identificado como fora produtiva, por isso
sua apropriao entraria em contradio com a sociedade capitalista,
baseada na propriedade privada dos meios de produo (Saviani,
1987a, p. 77). Para aprofundar essa questo, o leitor deveria ler o texto anterior, de 1980. A mesma discusso aparece no artigo publicado
em 1983, Tendncias e correntes da educao brasileira, no qual o
autor defendeu que a educao era um instrumento de luta porque o
saber era uma fora produtiva da qual os trabalhadores deveriam se
reapropriar. Isso implicava um enfrentamento com a burguesia, que
atuava no sentido de desapropri-los desse saber, pois na sociedade
capitalista os meios de produo eram propriedade privada (Saviani,

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1985b). Os meios de produo e as foras produtivas foram utilizados


indistintamente para caracterizar o saber.
Antes de continuar a anlise desse quesito, destacamos que essa
tese no foi elaborada por Saviani. Ele se apropriou dela ao apreender a crtica aos franceses Bourdieu e Passeron em um artigo do
tambm francs Vincent Petit, publicado na Frana em 1973. Graas
obra de Cury (1992), foi possvel relacionar essa anlise do saber
como fora produtiva s contribuies de Petit que circulavam entre
os educadores brasileiros26.
Cury (1992), analisando o capitalismo, relacionou o aspecto material e ideolgico do saber. De seu ponto de vista, o capital se viu forado a reintroduzir o ensino primrio e ao mesmo tempo abriu mo da
educao, tornando-a restritiva e difusora de um saber funcional para
o capital. Referiu-se a Marx, cujo mtodo embasava uma avaliao do
potencial da educao em meio s contradies do sistema, levando
concluso de que ela contribua tanto para sua reproduo quanto
para sua modificao. Isso porque ela se alimentava da tenso entre a
melhoria da fora de trabalho e o modo de realiz-la, desse modo, o
saber, como uma fora produtiva, tornava-se parte do capital.
Mas ela tambm se ope estrutura capitalista de relaes sociais, isto , diviso de classes, quando possibilita a apropriao coletiva do saber, uma vez que, enquanto
fora produtiva, o saber deveria ser propriedade exclusiva
da classe possuidora. A apropriao coletiva de um saber-instrumento pela participao na elaborao do mesmo
compromete-se com os interesses bsicos da problemtica
das classes subalternas. A educao reflete uma estrutura
social, mas, por outro lado, fermenta as contradies. [...]
(Cury, 1992, p. 75).

No queremos dizer com isso que Saviani tenha ocultado essa fonte terica, mas
sim que ele no explicitou claramente quais anlises dos autores utilizados foram incorporados por ele. Em alguns momentos, ele mencionou o nome de Petit, mas sem
demonstrar sua vinculao com teses especficas, como a do saber como meio de produo e/ou fora produtiva.
26

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

99

Assim, o autor identificou o saber como fora produtiva, e esta,


como propriedade privada. Pela categoria da mediao, explicou que
o saber nasce do fazer e para ele se volta, sendo, portanto, uma mediao entre duas aes, j que uma ao supe a posse de um saber
anterior que a conduz. No capitalismo, o saber torna-se inteno j
que veicula ideias para uma determinada direo e tambm produo porque, no seio das relaes sociais, ele se transforma numa
fora produtiva e se funcionaliza a servio do capital (Cury, 1992,
p. 71). Como inteno, o saber poderia ser apropriado pelas classes
subalternas e, ao ser incorporado prtica, tornando-se instrumento
de crtica, auxiliaria no encaminhamento de transformaes sociais.
Assim, conflitaria com o sistema capitalista, por ceder espao conscincia mais totalizante.
Entender a educao em sua relao com o processo de produo
era uma necessidade para o autor. Por um lado, o capitalismo conferiu
ao saber o estatuto de fora produtiva a servio do capital e tentava
torn-lo independente do trabalho. Por outro, na concepo de Cury
(1992, p. 127), havia limites para esse procedimento do capital: os
progressos advindos do capitalismo impedem a exclusividade do
saber apropriado pelas classes possuidoras dos meios de produo,
alm do fato de que o capitalismo gera sua prpria negao, porque
o saber tende a ser devolvido a todos no decurso da evoluo do capitalismo, direcionando-o no sentido de uma nova formao social. Ao
abordar essa questo, o autor faz uma citao de Petit, evidenciando as
influncias deste em sua anlise.
Encarregada de melhorar a fora de trabalho, ela (escola)
contribui para o aumento do capital. Mas o modo pelo qual a
escola realiza essa melhoria se opor perpetuao do modo
de produo capitalista. Com efeito, ela dever aumentar a
competncia tcnica e terica do trabalhador, mas nisso ela
se ope diviso instaurada pelo modo de produo entre
saber e fazer, o saber fazendo parte do capital a ttulo de
fora produtiva. De outro lado, ela se ope estrutura capitalista de relaes sociais, a saber, diviso entre classe
possuidora e classe proletria, fundada sobre a propriedade

100

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privada dos meios de produo, ao tornar possvel a apropriao coletiva do saber, pois este enquanto fora produtiva deveria ser propriedade exclusiva da classe possuidora. A
escola reflete, pois, em si mesma, as contradies imanentes
do sistema capitalista: encarregada de contribuir para sua
manuteno, ela contribui ao mesmo tempo para sua perda
(Petit apud Cury, 1992, p. 127, grifos de Cury).

Cury considerou assim que o saber se articulava com as relaes de produo e com o crescimento das foras produtivas, por
isso ele era conflituoso e seu emprego como elemento de dominao
evidenciava a contradio das relaes que o geriam, no sendo
possvel isol-lo das lutas de classes. O saber era uma fora produtiva e s poderia ser propriedade exclusiva da classe dominante.
Com efeito, a impositividade unilinear da violncia simblica e o
peso unidirecional dos aparelhos ideolgicos ou anulam a luta de
classes ou a tm como efeito e no como gnese da dominao
(Cury, 1992, p. 127). A contradio seria o motor do desenvolvimento das relaes sociais, no um obstculo. Para transformar as
relaes estabelecidas, era indispensvel usar como instrumento de
luta os elementos que a escola transmite. Pela mediao do intelectual, a escola superaria o carter catico das representaes e poderia estruturar o pensamento com base em uma concepo de mundo
que orientasse a ao humana. claro que o capital se defenderia
para neutralizar seu potencial, o que ela tinha de perigoso, mas no
conseguiria anular as contradies, pois o saber era necessrio para
desenvolver as foras produtivas e, ao mesmo tempo, tornava-se um
obstculo sociedade capitalista.
A ambiguidade e o carter contraditrio da educao esto dados de tal maneira que, assimilados pela classe dominante a fim de atenuar os fermentos de transformao
irredutveis a ela, auxiliam na acelerao da supresso da
estrutura na qual ela existe. Auxiliam porque ela apenas
um dos elementos dos antagonismos imanentes do sistema
(Cury, 1992, p. 130).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

101

Novamente, uma referncia a Petit (apud CURY, 1992, p. 130,


grifos nossos) foi utilizada para analisar a escola: A escola, proveniente de uma contradio interna do sistema capitalista, longe de assegurar a sua reproduo, contribui para sua modificao. Para o
educador brasileiro, ao cooperar para a manuteno da ordem social, a
educao promovia uma ao transformadora mediante a acelerao
da conscincia de classe (Cury, 1992, p. 130). Por isso, ele indicou
a necessidade de elaborar uma teoria da educao que caminhasse no
sentido de revelar seus elementos de superao.
Os resultados desse esforo eram visveis na obra em que Saviani (2003d) passou a utilizar a denominao pedagogia histrico-crtica. Vejamos como ele se pronunciou a respeito da relao entre
a escola e o processo de produo:
Ora, sobre a base da questo da socializao dos meios
de produo que consideramos fundamental a socializao do saber elaborado. Isso porque o saber produzido socialmente uma fora produtiva, um meio de produo.
Na sociedade capitalista, a tendncia torn-lo propriedade exclusiva da classe dominante. No se pode levar esta
tendncia s ltimas consequncias porque isso entraria
em contradio com os prprios interesses do capital. Assim, a classe dominante providencia para que o trabalhador adquira algum tipo de saber, sem o que ele no poderia
produzir; se o trabalhador possui algum tipo de saber, ele
dono de fora produtiva e no capitalismo os meios de
produo so propriedade privada! Ento, a histria da
escola no capitalismo traz consigo essa contradio (Saviani, 2003d, p. 76, grifos nossos).

Nessa passagem do livro, fica explcito que o autor identificava


saber, fora produtiva e meios de produo e tambm que ele atribua
importncia a essa identidade para se entender a contradio escolar.
Em sua avaliao, essa contradio teria atravessado a histria da escola capitalista, impedindo que ela cumprisse plenamente seu papel
especfico, o de socializar o saber sistematizado. Ele se apoiou em
Adam Smith (1723-1790) para explicar que, para a burguesia, os tra-

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balhadores deveriam ser educados, mas somente em doses homeopticas, ou seja, o suficiente para serem produtivos. Saviani reiterou
a ideia de que o taylorismo desapropriou os trabalhadores do saber
e, devolvendo-o em forma parcelada, deixou-lhes apenas o conhecimento da operao que deviam desenvolver. Ou seja, o saber relativo
ao conjunto do processo produtivo no lhes pertencia mais. Por isso,
segundo Saviani, grande era a importncia da educao na transformao social, pois a socializao do saber que ela promovia, por si,
j estaria diretamente relacionada com a socializao dos meios de
produo e, portanto, com a luta pelo socialismo. A estratgia poltica
da PHC assumia, ento, um contorno mais radical, ultrapassando os
limites da luta pela democracia propugnada em Escola e democracia.
Saviani (2003d, p. 77) diferenciou ento a elaborao do saber da
produo do saber. A produo do saber era social, mas sua elaborao
implicava expressar de forma elaborada o saber que surge da prtica
social e isso, por sua vez, pressupunha o domnio dos instrumentos
de elaborao e sistematizao. Por isso, ele insistia veementemente
na importncia da escola para que os trabalhadores tivessem acesso a
esses instrumentos; caso contrrio, esses homens ficariam bloqueados
e impedidos de ascender ao nvel da elaborao do saber, embora na
prtica contribussem para a sua produo.
Refutando uma das crticas que a PHC recebera por valorizar a
cultura erudita em detrimento da popular, ele posicionou-se contra a
falsa dicotomia presente nessa ideia. O saber era um produto histrico, que tinha sido apropriado pelas classes dominantes, mas isso no
significava que ele fosse inerentemente dominante. O que hoje denominado saber burgus um saber do qual a burguesia se apropriou
e colocou a servio de seus interesses (Saviani, 2003d, p. 79). O que
ocorria que nem o saber erudito seria puramente burgus, dominante, nem a cultura popular seria puramente popular, pois incorporava
elementos da ideologia e da cultura dominantes que, ao se converterem em senso comum, penetrariam nas massas.
Para Saviani (2003d, p. 79), a questo essencial era identificar
como a populao pode ter acesso s formas do saber sistematizado de modo que expressem de forma elaborada os seus interesses,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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os interesses populares, ou seja, identificar como podemos chegar


a uma cultura popular elaborada, sistematizada. A cultura popular
seria da maior importncia como ponto inicial, pois, para obt-la, o
povo no precisava de escola, mas a desenvolvia por obra de suas
lutas, relaes e prticas. O povo precisava da escola para ter acesso
ao saber erudito, sistematizado, e, em consequncia, para expressar
de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondessem aos seus interesses.
Esse argumento foi retomado no debate que se seguiu a uma
palestra de 198527. Tal debate foi transcrito na mesma obra em que
ele tentou se defender das crticas ao texto Educao e poltica, que
fora publicado em Escola e democracia (Saviani, 2003b). Acusado,
na ocasio, de hipertrofiar o papel do Estado em detrimento das relaes sociais, Saviani (2003d) sintetizou nessa palestra seu entendimento acerca das relaes entre a educao e as relaes sociais
mais amplas, estabelecendo novamente o vnculo entre a difuso do
saber elaborado e a socializao dos meios de produo. Por esse
motivo, ele reiterava que os trabalhadores deveriam controlar a ao
do Estado na educao. Sua argumentao levava o leitor a cotejar o
texto criticado com outro texto escrito em 1980 e que se intitulava A
defesa da escola pblica (Saviani, 1987a).
Saviani (2003d, p. 83, grifos nossos) relata que, nesse outro texto,
destacou o papel da sociedade civil, do movimento dos trabalhadores
como forma de controlar e fiscalizar a ao do Estado na educao,
explicitando assim que esse era o carter de classe da PHC. Explicou
tambm que, no debate, enfatizara que a proposta de socializao
do saber elaborado a traduo pedaggica do princpio mais geral
da socializao dos meios de produo. Pedagogicamente, tratava-se
de socializar o saber elaborado, pois este um meio de produo.
No quarto captulo, intitulado A pedagogia histrico-crtica e a
educao escolar, resultante de uma conferncia realizada em Arara O texto e a transcrio do debate foram includos em Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes. O texto, que j tinha sido publicado na revista da Ande em
1986, era uma transcrio, com leves adaptaes, de uma fala de Saviani no Seminrio sobre a pedagogia crtico-social dos contedos, realizado em Niteri.
27

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quara, em 1988, Saviani (2003d) retomou a defesa da especificidade da educao: socializar o saber sistematizado. Contextualizando
a histria de sua proposta, o autor afirmou que esta se enraizava na
realidade escolar. Recuperou a histria da escola e, relacionando suas
origens com a sociedade de classes, explicou que sua universalizao
na sociedade capitalista se fazia com base na contradio.
Argumentava que a generalizao da instruo para a populao
contraria os interesses de estratificao de classes, da decorrendo
as tentativas de desvalorizao da escola, cujo objetivo reduzir o
impacto em relao s exigncias de transformao da prpria sociedade (Saviani, 2003d, p. 98). O papel amortecedor teria acompanhado a escola desde o incio da sociedade burguesa, mas tornara-se mais
evidente com o acirramento da contradio entre a apropriao privada dos meios de produo e a socializao do trabalho realizada pela
prpria sociedade capitalista. O autor retomou a discusso sobre o saber como meio de produo: nesse processo histrico, o desenvolvimento das foras produtivas passava a exigir a socializao dos meios
de produo, o que implicava a superao do capitalismo, levando
instaurao de uma nova sociedade, a socialista.
Ora, considerando-se que o saber, que o objeto especfico
do trabalho escolar, um meio de produo, ele tambm
atravessado por essa contradio. Consequentemente, a
expanso da oferta de escolas consistentes que atendam a
toda a populao significa que o saber deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Tal fenmeno entra em
contradio com os interesses atualmente dominantes. Da
a tendncia de secundarizar a escola, esvaziando-a de sua
funo especfica, que se liga socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de assistncia social,
destinada a atenuar as contradies da sociedade capitalista
(Saviani, 2003d, p. 99, grifos nossos).

Diante desse quadro, Saviani (2003d) ressaltou a necessidade de


se ter clareza dos determinantes sociais da educao e do grau em que
as contradies sociais a marcavam. Assim, seria possvel posicionar-se e evitar vises ambguas no direcionamento da educao e a PHC

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

105

tinha esse sentido. Ele insistia na importncia da escola bsica para


todos e criticava os modismos e, diferenciando o clssico (que resistiu
ao tempo, extrapolou o momento em que foi proposto) do tradicional
(o passado, arcaico), chamava a ateno para as funes clssicas da
escola. Como, a seu ver, a base da escola era o desenvolvimento histrico da sociedade, era possvel articul-la com a superao, com a
poltica do socialismo, que era a mudana social desejada.
Libneo (2002) foi mais restrito em sua anlise da articulao
da educao com o processo produtivo. Na verdade, ele pouco explorou esse aspecto, privilegiando a relao da educao escolar com
o aspecto ideolgico, com a formao da conscincia. Ao analisar a
separao entre o trabalho e os meios de produo, Libneo (2002, p.
136) ressaltou que o domnio da classe detentora dos meios de produo sobre os assalariados era exercido tanto por meios econmico-polticos quanto pela produo de ideias. Para mudar as relaes
estabelecidas, era necessrio que a produo social seja compreendida como tarefa social consciente e coletiva dos indivduos. Por
isso, o projeto histrico das camadas majoritrias da sociedade seria
a progressiva tomada de conscincia da prtica social coletiva isto
, os homens agindo conjuntamente na produo de sua existncia
material. O trabalho docente crtico implicava, portanto, a compreenso da educao como prtica transformadora, mesmo no sendo
possvel atingir seus objetivos em plenitude, j que tal prtica era
condicionada pela produo capitalista.
H um texto importante na produo de Saviani desse perodo, o
qual, embora no conste entre as obras matriciais analisadas, merece
ser explorado aqui por tratar da relao entre trabalho e educao.
Esse texto foi produzido para um seminrio realizado em 1987, na
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo
Cruz, que pretendia instaurar suas atividades na perspectiva da politecnia (Saviani, 2003c). Publicado pela primeira vez em 1989, o texto
foi reformulado e, em 2003, apareceu na revista Trabalho, educao e
sade como a primeira parte do texto intitulado O choque terico da
politecnia. Nesse trabalho, Saviani (2003c, p. 132) procurou conceituar o termo e propor medidas prticas para a organizao curricular da

106

neide galvo favaro

proposta. Referiu-se importncia de formular propostas e implantar,


desde agora, medidas que apontem para uma nova situao e contribuam para a redefinio da poltica educacional e para a reorganizao
do sistema de ensino brasileiro. Seu avano poderia se constituir em
um patamar para que a nova legislao j incorpore esses avanos e
nos liberte das amarras que a atual nos impe.
Como caminho analtico, articulou a noo de politecnia com a
concepo de trabalho como princpio educativo: A noo de Politecnia deriva, basicamente, da problemtica do trabalho. Nosso ponto de referncia a noo bsica de trabalho, o conceito e o fato do
trabalho como princpio educativo geral (Saviani, 2003c, p. 132).
Com base na concepo marxiana de que o trabalho define a existncia humana, ele analisou os diferentes momentos histricos, articulando relao de trabalho e desenvolvimento da escola. Concluiu,
assim, que, no capitalismo, havia a necessidade de universalizar os
conhecimentos cientficos.
De sua perspectiva, o trabalho j orientava o ensino fundamental
de maneira implcita, mas ele entendia que, no ensino mdio, essa
orientao deveria ser mais direta. Ou seja, era necessrio explicitar
o modo como o trabalho se desenvolve e est organizado na sociedade
moderna. A politecnia, no caso, estava na direo da superao da
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo
profissional e instruo geral (Saviani, 2003c, p. 136) e significava o
domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas do trabalho. Assim, o trabalhador compreenderia o seu carter, a sua essncia,
pois se tratava, para Saviani (2003c, p. 140), de propiciar-lhe um
desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos
os ngulos da prtica produtiva na medida em que ele domina aqueles
princpios que esto na base da organizao produtiva moderna.
A politecnia estaria coerente com o desenvolvimento atingido
pela humanidade no capitalismo, j detectando a tendncia do desenvolvimento para outro tipo de sociedade que corrija as distores
atuais (Saviani, 2003c, p. 139). Por meio dela, poder-se-ia captar a
contradio da sociedade capitalista, expressa, por um lado, na necessidade de se difundir os conhecimentos e avanar em seu domnio, de

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

107

forma a revolucionar as tcnicas de produo, e, por outro lado, na


necessidade de impedir a difuso desses conhecimentos, j que estes
seriam um meio de produo, portanto, propriedade privada.
[...] Na sociedade capitalista, a cincia incorporada ao trabalho produtivo, convertendo-se em potncia material. O
conhecimento se converte em fora produtiva e, portanto,
em meio de produo. Assim, a contradio do capitalismo
atravessa tambm a questo relativa ao conhecimento: se
essa sociedade baseada na propriedade privada dos meios
de produo e se a cincia, como conhecimento, um meio
de produo, deveria ser propriedade privada da classe dominante (Saviani, 2003c, p. 137, grifos nossos).

Saviani (2003c) fez uma proposta concreta para a organizao


do ensino mdio de base politcnica e, recorrendo experincia russa de Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1937)28, sugeriu a introduo de oficinas de madeira e metal, cujo valor educativo estaria no
fato de abarcarem os fundamentos do trabalho moderno, servindo de
matria-prima para objetos e ferramentas. O trabalho com o couro,
porm, no teria esse valor, porque esse material est ligado forma
de trabalho artesanal medieval. Na oficina, o trabalho manual estaria
unido ao intelectual, compreendendo o modo como se produzia a
cincia, a natureza do trabalho nessa sociedade e o sentido das diferentes especialidades.
Nesse texto possvel observar que, alm de uma sntese das
questes essenciais da PHC, o autor introduziu um novo elemento: a
escola pblica, organizada nos moldes do ensino politcnico, contribuiria para a superao da sociedade capitalista. Ou seja, ao socializar os conhecimentos relativos ao processo de trabalho por inteiro, os
fundamentos de suas tcnicas, ela afetaria os prprios fundamentos
dessa sociedade, especialmente a propriedade privada dos meios de
Pistrak viveu a experincia revolucionria russa no incio do sc. XX, participando
do processo de reconstruo da sociedade e da educao. Segundo Freitas (2009), ele
foi professor e membro do Partido Comunista desde 1924, tendo dirigido por cinco
anos a EscolaComuna do NarKomPros. Em razo da perseguio stalinista, foi preso
em setembro de 1937 e fuzilado no mesmo ano, aps trs meses de priso.
28

108

neide galvo favaro

produo. Como o saber era um meio de produo, sua posse pelos


trabalhadores j afetaria suas prprias bases econmicas.
Em suma, esses foram os textos que, nas dcadas de 1970 e
1980, contm uma discusso mais direta da PHC. O prprio Saviani,
ao se defender de diversas crticas recebidas, reportou-se a outros,
que no fazem parte das coletneas mencionadas aqui. Sua anlise
ser feita medida que eles se faam necessrios para o encaminhamento de nossas questes.
possvel afirmar que, embora suas produes tenham tomado
rumos diferentes no decorrer do tempo, os trs autores privilegiados
nesta exposio contriburam, cada um com suas especificidades, para
aquele momento de elaborao da PHC. Cury no se aprofundou em
discusses a respeito da elaborao de uma teoria pedaggica e nem
vinculou seus escritos posteriores diretamente PHC. Mesmo assim,
possvel perceber em sua tese o resultado do esforo coletivo, unificado, para superar as teorias crtico-reprodutivistas e valorizar o papel
transformador da escola. Sua contribuio foi decisiva para as polmicas do perodo, pois ele colocou em pauta a questo da contradio.
Com base nessa categoria, ele tentou entender a funo da escola e,
aplicando categorias dialticas, fundamentou a tese da PHC de que
os crtico-reprodutivistas s consideravam a reproduo. Ele contribuiu tambm com a concepo do saber como fora produtiva: esse
elemento analtico iria compor a argumentao terica da PHC. Enfim, observamos, no momento, uma grande identidade entre as ideias
abordadas por Saviani e as de Cury.
Libneo, por sua vez, acabou se apropriando das discusses realizadas pelo grupo reunido em torno de Saviani e, com base nos princpios ento difundidos, produziu textos com a finalidade de pensar
a educao brasileira e seus problemas. O resultado dessas reflexes
foi condensado no que ele denominou de pedagogia crtico social
dos contedos. Em um debate de 1985, Saviani (2003d) relatou
que, quando Libneo ia publicar seu livro, tomou conhecimento de
que Saviani criara a denominao de PHC e pensou at em utiliz-la, pois essa era exatamente a que estava procurando. Como Saviani
considerava que a denominao era secundria e que sua fixao

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

109

dependia das reaes que suscitasse, no contradisse Libneo29.


No debate transcrito na obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (Saviani, 2003d), encontramos uma interveno,
na qual Betty Oliveira expressou sua preocupao com os desvios que
o nome de pedagogia crtico-social dos contedos estava favorecendo,
pois, quando as pessoas utilizavam apenas o termo pedagogia dos
contedos, desconsideravam a relao contedo e forma. Afirmou,
portanto, que a denominao dada por Saviani era mais adequada aos
fundamentos da proposta. Libneo no prosseguiu nas discusses iniciadas nesse momento e, pelo que foi possvel constatar, no apresentou contribuies tericas novas para a elaborao da PHC. Embora
sua produo tenha se pautado na leitura dos demais autores, ele exerceu grande influncia junto aos educadores, sendo importante para a
difuso das ideias do grupo.
Ficou evidente que a PHC no foi criao de um nico autor e
sim um empreendimento coletivo, no qual vrios educadores tiveram
uma participao importante, com contribuies distintas. Ao mesmo
tempo, inegvel que o autor matricial foi Saviani, que coordenou a
ps-graduao da PUC de So Paulo, lecionando e promovendo discusses com o objetivo de formular uma teoria pedaggica marxista e
sintetizou, em suas produes, o resultado dos estudos empreendidos.
Conclumos que o projeto poltico da PHC apresentado pelos
autores nesse primeiro perodo girou em torno do combate marginalizao escolar e da luta pela democratizao, procurando tornar
um fato a igualdade que o liberalismo proclamava ser um direito. Suas teses mais recorrentes podem ser sintetizadas na discusso sobre
a especificidade da educao escolar: a socializao do saber para as
camadas populares por meio da competncia tcnica. A meta seria
reorganizar as polticas educacionais e os sistemas de ensino com
base na politecnia. Tendo em vista a luta contra a atual sociedade, tal
Ao que tudo indica, recentemente essa aproximao inicial de Saviani e Libneo
foi reconsiderada na obra Histria das ideias pedaggicas, na qual, abordando-se separadamente as duas pedagogias, a pedagogia crtico-social dos contedos identificada com o horizonte liberal (Saviani, 2007a). Essa questo ser explorada no terceiro captulo.
29

110

neide galvo favaro

proposta serviria tanto para instrumentalizar os trabalhadores para


que fizessem valer seus interesses, conscientizando-os, quanto para
socializar o saber como um meio de produo, o que, por si mesmo,
seria uma ao revolucionria. Da perspectiva dos autores, essa seria
a contribuio da escola para o projeto mais amplo de superao das
relaes sociais capitalistas.
A PHC foi situada explicitamente no mbito do materialismo
histrico, cujas matrizes tericas foram referidas a Marx e a Gramsci, com clara prevalncia dos estudos gramscianos. A proposta foi influenciada tambm por autores que procuraram abordar a educao
a partir dessas matrizes, como Snyders, Suchodolski e Manacorda.
Saviani (2003d), no prefcio quarta edio de Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, explicou que havia na poca uma
moda marxista, que redundava em interpretaes reducionistas e
dogmticas, e que esse livro se inseria nesse clima, sendo a denominao adotada, como j foi visto, uma forma de evitar as ambiguidades que a concepo dialtica ensejava.
De fato, havia naquele perodo um revigoramento dos debates da
esquerda marxista, em meio desarticulao da ditadura. A PHC foi
produto desse ambiente de efervescncia cultural e poltica e, portanto, para apreender sua estratgia, imprescindvel entender o patamar
de elaborao terica atingido pelo marxismo naquela conjuntura histrica extremamente complexa e contraditria. A defesa da superao
da marginalizao e da democracia precisa ser investigada nessa perspectiva, para que possa ser corretamente avaliada em suas implicaes. Esse o objeto de nossa prxima discusso.
1.2 a conjuntura brasileira nas dcadas
de 1970 e 1980
Esse perodo histrico foi permeado pelos conflitos sociais e
polticos que acompanharam o esgotamento do modelo ditatorial
burgus-militar no Brasil e tambm pelas inmeras contradies
econmicas que se acirraram no final da dcada de 1970. Segundo
Netto (2011), as linhas mestras do modelo econmico da ditadu-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

111

ra, iniciada com o golpe de 1964, concretizaram a modernizao


conservadora30 no Brasil, conduzida para atender aos interesses do
capital monopolista, por meio da concesso de privilgios ao capital
estrangeiro e aos grandes grupos nacionais, da concentrao de capital em todos os nveis e de uma estrutura governamental diretamente
atrelada aos representantes do grande capital, sem qualquer controle
democrtico ou parlamentar.
Elas instauraram o perfil e a estrutura econmico-social
do Brasil legados pela ditadura: a internacionalizao e a
territorializao do imperialismo; uma concentrao tal da
propriedade e da renda que engendrou uma oligarquia financeira; um padro de industrializao na retaguarda tecnolgica e vocacionado para fomentar e atender demandas
enormemente elitizadas no mercado interno e direcionado
desde e para o exterior; a constituio de uma estrutura de
classes fortemente polarizada, apesar de muito complexa;
um processo de pauperizao relativa praticamente sem precedentes no mundo contemporneo; a acentuao vigorosa
da concentrao geopoltica das riquezas nacionais, aprofundando brutais desigualdades regionais. E lograram, ainda, cristalizar uma estrutura estatal-burocrtica e administrativa conformada precisamente para gerir este modelo
[...] (Netto, 2011, p. 31-32).

Esse processo de expanso e de fortalecimento das relaes tipicamente capitalistas no Brasil resultou no que ficou conhecido pelos
economistas como o milagre econmico brasileiro. Nesse perodo
de acelerado crescimento econmico, com a taxa do PIB em torno de
O termo modernizao conservadora foi utilizado por muitos autores que analisaram os processos de reestruturao do capital. Rattner (apud Tumolo, 2002, p. 97), no
entanto, adverte para o equvoco desse conceito, pois, para ele todas as modernizaes importantes no ltimo sculo foram conservadoras, inclusive a reestruturao
produtiva no Japo, identificada como toyotismo; bem como a da Alemanha, com Bismark. Isso porque todas elas tiveram como objetivo manter as relaes de poder dentro da sociedade, no tendo nada de revolucionrias. O perigo de utilizar essa expresso, a seu ver, seria o de deixar implcito que existiria alguma forma de modernizao revolucionria, dentro do marco jurdico-poltico capitalista.
30

112

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12% ao ano, construiu-se uma infraestrutura que gerou milhares de


empregos. No entanto, omitia-se que isso foi obtido ao custo de emprstimos internacionais cujos resultados foram uma alta dvida externa e uma taxa de inflao em torno de 18% ao ano, alm da ampliao
da concentrao de renda, da desigualdade social e do pauperismo dos
trabalhadores. Esse perodo de crescimento costuma ser delimitado
entre 1969 e 1973 e seu esgotamento coincide com a crise de superproduo do capital que afetou a economia mundial.
O reconhecimento dessas contradies econmico-sociais nos
leva a entender por que as teorias denominadas de crtico-reprodutivistas ganharam ampla repercusso no Brasil na dcada de 1970. Tais
teorias, alm de fornecer um respaldo terico para as crticas que os
educadores progressistas direcionavam s reformas educacionais realizadas no contexto da ditadura, evidenciavam as influncias da sociedade sobre a educao, bem como a utilizao da escola para atender
aos objetivos das classes dominantes.
As polticas educacionais da ditadura visaram dar um novo ordenamento legal para os diferentes nveis, o qual, expressando as
determinaes polticas e econmicas do perodo, correspondia
inteno de controle e enquadramento. Destruram-se instrumentos
organizativos dos docentes e discentes, reprimindo propostas democrticas. As medidas legais foram precedidas pelos acordos MEC-Usaid31, assinados e executados entre 1964 e 1976, os quais interferiram na educao como um todo. Desse perodo, data a criao
do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), Lei n 5370, de
1967, e a aprovao da reforma universitria, Lei n 5540, de 1968.
Os graus de ensino fundamental e mdio, ento denominados de 1
e 2 graus, foram adequados pela Lei n 5692 de 1971, de forma a
atender aos interesses do grande capital. Destaca-se a ampliao das
matrculas associada a um direcionamento profissionalizante de carter terminal no ensino mdio.
Diante do cenrio de represso e cerceamento de liberdades pol Foram assinados vrios contratos de cooperao entre o Ministrio da Educao e a
United States Agency for International Development (Usaid), dos Estados Unidos, os
quais garantiam assessoria tcnica e financeira para a educao brasileira.
31

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

113

ticas e intelectuais, a escola era vista luz de um enfoque que desconsiderava suas relaes com a sociedade capitalista. Saviani (2003d,
p. 66) reconheceu que a difuso das chamadas teorias crtico-reprodutivistas da educao foi importante para esse momento, porque,
alimentando reflexes e anlises contrrias poltica educacional dominante, de alguma forma impulsionou a crtica ao regime autoritrio
e pedagogia autoritria desse regime, a pedagogia tecnicista.
Em razo do aprofundamento das lutas e tambm da inviabilidade da ditadura no contexto de aguamento da crise, foi elaborada uma
estratgia poltica da distenso lenta, gradual e segura. Quando se deu
a posse do governo Figueiredo32 (1979-1985), a ditadura burguesa-militar agonizava, demarcando sua incapacidade de se reproduzir e
de levar adiante o projeto de autorreforma iniciado no governo Geisel
(1974-1979). Em face, principalmente, do aprofundamento da crise
capitalista, a finalidade desse projeto era manter o sistema de relaes
econmico-sociais e polticas a servio dos monoplios do capital.
Nesse contexto, ocorreram realinhamentos polticos de importncia, promovendo uma revitalizao do movimento popular, com
destaque para o reingresso da classe operria na cena poltica por
meio das greves metalrgicas na regio do ABCD paulista33, bem
como uma radicalizao na oposio democrtica que, ento e
alis, inicia um giro explcito de aproximao classe operria
(Netto, 2011, p. 42). Esse conjunto de fatores compeliu a ditadura a
empreender negociaes e a adotar uma posio poltica defensiva,
configurando um processo de transio atpico, que desembocaria
em uma situao poltica democrtica.
Em meio a esse movimento, os educadores da PHC identifica Netto (2011) analisa o ciclo autocrtico burgus de um modo original, localizando
trs momentos distintos em sua evoluo: o primeiro vai de abril de 1964 a dezembro
de 1968, quando a ditadura, assumindo o Estado, revelou sua inpcia em legitimar-se
politicamente; o segundo, que vai de dezembro de 1968 a 1974, foi marcado pela criao das estruturas estatais e pela converso da ditadura a um regime poltico de caractersticas fascistas; e o terceiro, que vai de 1974 a 1978, foi marcado pela impossibilidade de o regime impor suas regras.
33
Regio industrial do estado de So Paulo, composta pelas cidades de Santo Andr,
So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul e Diadema.
32

114

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ram limites nas teorias crtico-reprodutivistas, afirmando que estas


no contribuam para a proposio prtica de solues para os problemas existentes, especialmente porque ia ficando cada vez mais
claro que a luta contra a ditadura tambm implicava a formulao de
alternativas (Saviani, 2003d, p. 135). Os autores reunidos em torno
de Saviani concluam que, em geral, os crtico-reprodutivistas deixavam claro que toda e qualquer proposta pedaggica desempenharia
um papel reprodutivo, tivessem os educadores conscincia disso ou
no. Argumentando que tais teorias no viam a escola como espao de
contradio e sim como o de reproduo das relaes de dominao,
eles defenderam a formulao de uma poltica educacional consoante
com o discurso da oposio.
O objetivo desses educadores, na virada dos anos de 1970 para
os anos de 1980, era, portanto, fazer com que a crtica contestadora
cedesse lugar crtica superadora. Sua finalidade era criar condies
para superar o problema da marginalizao escolar, democratizando o acesso, e assim transformar a situao de desigualdade social
brasileira. Elaborou-se teoricamente a crtica s teorias denominadas
de no crticas e crtico-reprodutivistas e formulou-se tambm a
PHC, que, para eles, simbolizava a substituio da ingenuidade e do
pessimismo pelo entusiasmo crtico. A escola, vista como espao de
contradio e no s de reproduo, tornou-se lcus privilegiado para
a defesa dos interesses dos dominados.
1.2.1 O legado poltico-cultural da ditadura e a apropriao do
referencial marxista
O funesto saldo cultural desse perodo, conforme Netto (2011),
afetou tanto os sistemas de ensino quanto os circuitos culturais mais
amplos. Por meio de eficientes dispositivos de controle e da instaurao de um mercado nacional de bens simblicos, que colocou o mundo
cultural sob a lgica do mercado, ergueu-se uma indstria cultural monopolizada e centralizada, pautada na doutrina de segurana nacional.
Netto (2011, p. 72) constatou que, contraditoriamente, no perodo
de consolidao da ditadura, instaurao da dominao autocrtica

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

115

burguesa no corresponde, para desespero dos sociologismos de qualquer matiz, um avano no conservadorismo e/ou reacionarismo no
campo cultural. Isso porque emergiu uma das mais ricas conjunturas
culturais do pas, durante a qual, mesmo com a colocao dos clssicos marxistas no ndex oficial, foram traduzidos e editados autores como Lukcs, Gramsci, Lefbvre, Goldmann, Althusser, Marcuse, alm
dos preparativos para a publicao da primeira traduo portuguesa
completa de O capital. Essa riqueza estendeu-se rea econmica, ao
teatro, arte, msica.
Com o golpe de 1964, em decorrncia dos mecanismos ditatoriais, muitos desses segmentos culturais distanciaram-se do movimento poltico e social das classes trabalhadoras. As consequncias foram
graves, especialmente no campo da teoria, que, debilitada em sua referncia sociedade, perdeu sua concretude, esgotou-se em si mesma
e assumiu gradativamente uma matriz irracionalista, sob o protagonismo da pequena burguesia urbana. A partir de 1968, o regime instaura
um terrorismo cultural sistemtico, reordenando os sistemas de ensino e destruindo o bloco cultural contestador, por meio do fechamento de editoras, perseguio e exlio de artistas, desestruturao de seus
grupos. Um vazio cultural iniciou-se com a implantao da poltica cultural ditatorial, dando origem a uma nova corrente racionalista,
marcada pelo pensamento assptico, pela racionalidade econmico-social e principalmente pelo estruturalismo. Quanto a este,
Seu papel ideal mais saliente, entretanto, foi a funo desideologizante que desempenhou: dadas as suas caractersticas neopositivistas (o anti-historicismo, o formalismo, o
epistemologismo) e dadas as condies scio-histricas em
que hegemonizou os segmentos intelectuais progressistas,
basicamente no interior da universidade, o estruturalismo
contribuiu eficazmente no Brasil para neutralizar os vetores
crticos (e crtico-dialticos) do mundo da cultura. Especialmente na escala em que nutriu amplamente o marxismo
acadmico (e, aqui, a influncia da obra de Althusser ainda
requer uma anlise cuidadosa), ele respondeu por uma cultura de esquerda inteiramente assptica descontada, na-

116

neide galvo favaro

turalmente, uma leitura cientfica de Marx que o tornava


palatvel a uma infinita gama de gostos (Netto, 2011, p. 88).

A tardia formulao da poltica cultural da ditadura, segundo o


autor, coincidiu com o seu declnio, o que levou a uma dubiedade de
propostas, nas quais se conjugava a doutrina de segurana nacional
com o discurso liberal-conservador, marcado pela tica do humanismo
abstrato, pela ideia de plenitude e harmonia do desenvolvimento, no
s econmico como tambm social. Assim, o regime incorporava as
demandas do perodo e, em face dos processos deflagrados pelos sujeitos sociais, flexibilizava sua poltica cultural, conferindo ao Estado
o papel de dirigente, de protagonista social legtimo. Foi s no governo Figueiredo que a ditadura se tornou explicitamente enfraquecida,
favorecendo a ofensiva do movimento democrtico.
O sistema educacional tambm foi afetado e com ele a produo
acadmica, pois a ditadura transformou a universidade em uma instituio formal-burocrtica, esvaziada de problematizaes e crticas
societrias, alm de refuncionalizar os ensinos fundamental e mdio
de acordo com os interesses econmicos. No plano quantitativo, houve a proliferao de programas sociais e o aumento da clientela por
eles atendidas no final da ditadura. No caso da educao escolar: a
taxa de escolarizao do grupo etrio de 7-14 anos passa de 67% a
83,7% entre 1970 e 1984; os matriculados no ensino superior, que
no eram 100 mil em 1964, chegam a 1,3 milho em 1981, alm da
cobertura da merenda escolar, que sobe de 54% a cerca de 80%
(Draibe, 1994, p. 292). Todavia, o saldo final ainda era alarmante, conforme os ndices quantitativos do perodo:
No incio dos anos 80, a taxa de analfabetismo da populao adulta ainda beirava os 25% e, quanto ao grau de escolaridade das pessoas com mais de 10 anos, cerca de 23%
no tinham logrado completar um ano de instruo e apenas 18,3% haviam conseguido atingir ou superar oito anos
de escolaridade. Se o aceso escola bsica havia quase se
generalizado, mais da metade dos alunos, entretanto, no
lograva completar as duas primeiras sries, e menos de 25%

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

117

completavam o primeiro grau, seja por evaso, seja sobretudo pela repetncia. As baixas taxas de cobertura da educao pr-escolar (7%) e principalmente infantil (creches)
mas sobretudo a to insignificante cobertura do segundo
grau cerca de 15% da faixa etria correspondente completam esse quadro de insuficincias e atrasos sociais (Draibe, 1994, p. 292).

A contraface dessa situao foi a deflagrao do movimento contestador e de resistncia, inclusive e principalmente no mbito educacional. Uma intensa mobilizao ocorreu no meio educacional nas dcadas de 1970 e 1980. A PHC resultado desse processo. No circuito
cultural, emergia na entrada da dcada de 1980 um novo pensamento
social de oposio, explicitamente reclamando-se de esquerda (Netto, 2011, p. 103). Essa inspirao, todavia, envolve matizes os mais
diferenciados da impostao social-democrata a requisies de corte
socialista revolucionrio, cobrindo proposies utpico-romnticas e
mesmo anarcoides, o que demanda uma anlise crtica ainda por fazer (Netto, 2011, p. 104).
No que se refere ao pensamento que adotou um matiz democrtico radical, questionou as sequelas da ditadura e recusou a ordem
burguesa, dois pontos que revelam o legado da ditadura merecem
destaque. O primeiro o surgimento de um novo irracionalismo, em
cuja intencionalidade revolucionria se recuperava uma postura antielitista, antiautoritria e anticolonialista. A razo era considerada um
instrumento de domnio, um componente do poder burgus e, assim,
uma teorizao contra a razo terica correspondia s debilidades de
formao dessas geraes. O segundo uma postura crtica que se estendia para um posicionamento radical revolucionrio, autntico, cujo
alvo prioritrio era a tradio marxista do pr-64.
Segundo Netto (2011, p. 106), at meados da dcada de 1950, a
precria acumulao do pensamento marxista no Brasil estava diretamente vinculada elaborao terica, poltica e ideolgica de intelectuais situados no PCB, que, mesmo com divises, no gerou nenhuma inspirao para alm do marxismo oficial. Isso se explicaria pela
debilidade da tradio socialista, pela ausncia de reflexes filosficas

118

neide galvo favaro

e pelo escasso nmero de instituies universitrias e de pesquisa no


pas, o que se agravou com a represso e o enquadramento poltico-ideolgico dos intelectuais do Partido Comunista Brasileiro (PCB) a
partir dos anos de 1930, quando a Internacional Comunista equalizou
o pensamento oficial comunista na era de Josef Stlin (1878-1953). Isso, todavia, no desqualifica o pensamento dos autores marxistas, que
s podem ser analisados com base nesses referenciais, sob o perigo de
se cair no hipercriticismo abstrato.
Iasi (2012, p. 287-288), contribuindo para esse debate, sinaliza
para o perigo de cairmos em duas armadilhas ao estudar o comportamento poltico da classe trabalhadora: compreend-lo como mera
intencionalidade subjetiva, o que implica julgar seu amoldamento
ordem estabelecida como um desvio de direo; ou, inversamente,
como simples determinao de uma objetividade dada, caso em
que a apatia e o amoldamento seriam julgados como resultado da
crise econmica. Segundo o autor, esse posicionamento decorre de
uma sntese de fatores subjetivos e objetivos, pois h objetividade nos fatores subjetivos e a ao poltica dessa classe resultaria na
objetividade final.
[...] Por isso, quando falamos de um determinado comportamento da classe trabalhadora, devemos relacion-lo a
uma estratgia determinante em um certo perodo histrico, no como uma escolha arbitrria de uma certa direo
ou vanguarda, mas como uma sntese que expressa a maneira como uma classe buscou compreender sua formao
social e agir sobre ela na perspectiva de sua transformao
(Iasi, 2012, p. 288).

Desde meados da dcada de 1940 at quando ocorreu o golpe


burgus-militar de 1964, a luta histrica da classe trabalhadora no
Brasil teve como estratgia determinante a chamada Revoluo Democrtica Nacional e sua principal expresso poltica foi o PCB. Essa formulao se consagrou como forma de compreender a revoluo
brasileira, acabando por se impor a todos, mesmo queles que empreendem o rduo caminho de criticar a viso consagrada (Iasi, 2012,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

119

p. 288). Essa estratgia encontraria seu ponto crtico no golpe de 1964.


Na segunda metade dos anos de 1950, uma tradio marxista comeou a extravasar as fronteiras do PCB, quebrando seu monoplio,
tanto por causa das revelaes do XX Congresso do Partido Comunista da Unio Sovitica (PCUS) quanto pelas implicaes internacionais
do mesmo. Com a crise orgnica do PCB, em 1956-57, um giro poltico e uma inflexo terica ampliaram a influncia poltica e a credibilidade da orientao cultural dos comunistas, mas esse movimento foi
abortado com o golpe de 1964. Observamos que, durante esse perodo,
houve uma valorizao das fontes originais do pensamento socialista
revolucionrio, at ento preteridas em favor de comentadores.
Foi na passagem dos anos de 1950 para os de 1960 que a inspirao marxista passou a influenciar tambm pensadores e investigadores
sem vinculao partidria, servindo de aporte para diversas matrizes
tericas. o caso de lvaro Vieira Pinto34, do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (Iseb), e de Florestan Fernandes, do curso de sociologia da Universidade de So Paulo (USP). Nesse perodo, segundo
Toledo (1994), a esquerda se mobilizava em prol das reformas sociais,
do nacional-desenvolvimentismo, do socialismo e da revoluo. Importante observar que a questo democrtica tinha uma importncia
secundria, tanto terica quanto ideologicamente.
Acreditava-se que a democracia poltica apenas teria sentido e relevncia para as grandes massas trabalhadoras a
partir do momento em que as suas reivindicaes bsicas
e imediatas fossem amplamente atendidas. Enquanto o desenvolvimento econmico e as reformas sociais de carter
estrutural no se efetivassem, a democracia poltica no podia deixar de ser formal ou abstrata para o conjunto dos
trabalhadores e das massas populares. Para a esquerda de
orientao marxista, a democracia exigia, como condio
prvia e necessria, a realizao da democracia social e econmica (Toledo, 1994, p. 27).
Em sua formao, Saviani foi claramente influenciado por lvaro Vieira Pinto; por
isso, seria interessante verificar em que medida sua leitura do marxismo afetou as suas
elaboraes tericas; no entanto, no possvel fazer isso nos limites deste trabalho.
34

120

neide galvo favaro

O programa poltico e estratgico do PCB nesse perodo histrico


era resultado de uma determinada interpretao do estgio de desenvolvimento das relaes de produo capitalistas no Brasil. Em 2009,
o prprio PCB fez um inventrio de seu percurso poltico-estratgico,
fornecendo-nos uma sntese das estratgias revolucionrias que adotou ao longo de sua histria. Desde sua fundao em 1922, as estratgias por ele adotadas passaram por distintas formas insurrecionais: o
acmulo pacfico de foras de massas, a luta sindical, a luta armada,
a resistncia democrtica. No entanto, o que predominou na primeira
fase de sua histria foi a estratgia democrtica nacional.
A estratgia democrtica nacional partia do pressuposto de
que a formao social brasileira trazia ainda aspectos no
capitalistas, entraves ao pleno desenvolvimento do modo
de produo capitalista que impediam ou dificultavam o advento das condies que tornariam possvel uma revoluo
socialista. Em um primeiro momento, estes entraves foram
identificados como feudais ou pr-capitalistas, devido
grande prevalncia da economia agrria baseada em latifndios e ao tipo de relaes sociais no campo, que transitaram
do escravismo sem que passassem de imediato para relaes
assalariadas capitalistas, permanecendo em formas hbridas
como a parceria, o colonato e outras. O segundo entrave detectado seria a dependncia do Brasil em relao ao centro
dinmico do capitalismo mundial, inicialmente a Inglaterra
e depois os EUA. Tal caracterizao levaria a definir uma
estrutura de classes na qual o bloco dominante seria composto pelas elites agrrias tradicionais, em aliana com o
imperialismo, e o bloco popular seria formado pelo proletariado urbano, ainda pequeno, os camponeses, os setores mdios e a burguesia nacional com vocao industrial, contra a
tradio agrria (PCB, 2009, p. 1-2).

O PCB posicionou-se de formas distintas em relao centralidade operria, ora privilegiando os militantes operrios no final
dos anos 1920, em detrimento da intelectualidade marxista, ora os
setores das classes mdias, ora atribuiu significativa importncia
aliana com a burguesia nacional. Apesar disso, reconhecia que no

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

121

se rompera o processo democrtico burgus da revoluo no Brasil,


o que significava que a revoluo socialista se faria por fases: a primeira seria a etapa democrtica, depois a do capitalismo autnomo, que desenvolveria um proletariado numeroso, para, enfim, levar
adiante a revoluo proletria.
Caio Prado Jr. (apud Iasi, 2012, p. 289), posteriormente, criticou essa estratgia porque articulava essa etapa revolucionria com o
mesmo esquema consagrado, o da revoluo democrtico-burguesa, segundo o modelo leninista relativo Rssia tzarista. Adotavam-se assim receiturios e dogmas de esquemas abstratos, contidos nas
formulaes do VI Congresso da Internacional Comunista, de 1928.
Nessa formulao, a passagem para a ditadura do proletariado implicava, em pases coloniais e semicoloniais, transitar por uma srie
de etapas preparatrias que correspondiam ao desenvolvimento da
revoluo democrtico-burguesa (Iasi, 2012, p. 294).
No Brasil, essa etapa correspondia luta antilatifundiria e
anti-imperialista e implicava uma aliana do proletariado com a burguesia nacional para desenvolver o capitalismo brasileiro. Segundo
Iasi (2012, p. 289), na leitura de ento havia espao para essa aliana
porque as demandas de uma suposta burguesia nacional por um desenvolvimento autnomo do capitalismo brasileiro a faria se chocar
com os interesses do imperialismo e de seus aliados internos, as oligarquias nacionais.
Na dcada de 1960, acenava-se com a possibilidade de um
governo nacionalista democrtico, previsto nas teses do PCB, surgindo tambm um clima de lutas por reformas de base, no qual o
protagonismo cabia aos movimentos sociais. Reis (2007) afirma que
a conjuntura internacional criara novas expectativas para as foras
polticas da esquerda, exemplificando com a Revoluo Cubana, em
1959, e sua radicalizao socialista at 1961; a vitria da revoluo argelina, em 1962; a retomada da guerra de libertao nacional
do Vietn, desde 1960; alm da projeo internacional do maosmo
ofensivo e revolucionrio. Essas circunstncias, no conjunto, fizeram com que o PCB sofresse a concorrncia de foras polticas e de
tendncias mais radicalizadas no interior do partido, as quais criaram

122

neide galvo favaro

diversos partidos e organizaes a partir dos anos 1960, assumindo


uma retrica de enfrentamento revolucionrio:
[...] a Organizao Revolucionria Marxista-Poltica Operria (ORM-Polop), de 1961; o j referido Partido Comunista
do Brasil (PC do B), formado em 1962. Neste mesmo ano,
a Ao Popular (AP), agrupando setores catlicos radicalizados. No mbito das correntes nacionalistas, o movimento
das ligas camponesas, com ambies de se transformar em
partido poltico, com a estruturao do Movimento Revolucionrio Tiradentes (MRT), sem contar as tendncias nacionalistas revolucionrias, animadas e estimuladas por Leonel
Brizola, como os Grupos de 11 e o Movimento Nacionalista Revolucionrio (MNR), em fins de 1963, incio de 1964
(Reis, 2007, p. 98).

Os elementos centrais da estratgia democrtica nacional foram


colocados em xeque com o golpe burgus-militar de 1964. A prpria
dinmica da luta de classes e a forma como o capitalismo brasileiro
produzira sua estrutura de classes fizeram com que as classes no se
posicionassem como o imaginado, demonstrando o erro de avaliao
histrica do real. Por meio de uma aliana, a burguesia apoiou o latifndio e o imperialismo e posicionou-se contra o operariado, criando
um impasse estratgico na esquerda brasileira.
[...] A forma particular do capitalismo brasileiro havia produzido uma estrutura de classes na qual a burguesia mantinha simultaneamente seu carter dependente e associado,
temendo muito mais uma revoluo proletria do que uma
existncia subordinada ao imperialismo. Ao contrrio de
antagnico estrutura agrria tradicional e latifundiria, o
capitalismo brasileiro, submetido s demandas do capital
monopolista internacional, tornava possvel uma aliana estratgica entre a burguesia brasileira, o latifndio monoexportador e o imperialismo (PCB, 2009, p. 2).

As foras polticas que procuraram escapar do destino do PCB,


destroado e empurrado para fora da vida poltica aps o golpe de

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

123

1964, tambm no tiveram xito, quedando-se no gueto do isolamento poltico (Reis, 2007, p. 100). Os impasses estratgicos da esquerda
brasileira se estenderiam ainda por um longo prazo, mesmo durante
todos os anos de resistncia contra a ditadura burguesa-militar.
[...] Independente da opo pela luta armada ou pela resistncia democrtica, o horizonte estratgico, na quase totalidade das foras de esquerda, permaneceu nos marcos de
uma estratgia democrtica nacional. Se observarmos os
programas das organizaes que optaram pela luta armada,
poderemos concluir que a radicalidade da forma de luta
no correspondia a uma estratgia de revoluo socialista
para o Brasil. Pode-se dizer que a maioria absoluta das
organizaes revolucionrias brasileiras no chegou a uma
formulao estratgica da revoluo socialista para o Brasil (PCB, 2009, p. 3).

Oliveira (1972, p. 33) realizou uma crtica profunda da estratgia


da esquerda e apontou seus equvocos, dentre os quais, a nfase na
dependncia externa, a ausncia de anlise dos aspectos internos das
estruturas de dominao, a viso do desenvolvimento por um ngulo
que destacava a oposio entre as naes. Segundo o autor, passou
despercebido o fato de que, antes disso, o desenvolvimento ou o
crescimento um problema que diz respeito oposio entre classes
sociais internas. Ele preconizou ento a necessidade prtica de um
rompimento radical com a teoria do subdesenvolvimento, pois esta
cumpriu uma funo ideolgica e impediu a constituio de uma teoria sobre o capitalismo no Brasil.
[...] Com seus esteretipos de desenvolvimento autossustentado, internacionalizao do centro de decises, integrao nacional, planejamento, interesse nacional, a
teoria do subdesenvolvimento sentou as bases do desenvolvimentismo que desviou a ateno terica e a ao poltica do problema da luta de classes, justamente no perodo
em que, com a transformao da economia de base agrria
para industrial-urbana, as condies objetivas daquela se
agravavam. A teoria do subdesenvolvimento foi, assim, a

124

neide galvo favaro

ideologia prpria do chamado perodo populista; se ela hoje


no cumpre esse papel, porque a hegemonia de uma classe
se afirmou de tal modo que a face j no precisa de mscara
(Oliveira, 1972, p. 34).

Iasi (2012, p. 293), por sua vez, contraps-se estratgia democrtica nacional, especialmente a falcia de que um capitalismo
autnomo no Brasil interessaria tanto burguesia quanto ao proletariado. De sua perspectiva, a autonomia no seria real, porque esse
capitalismo viria acompanhado dos meios polticos prprios do capitalismo desenvolvido, seja na sofisticao de seu Estado, seja atravs
dos meios, diretos e indiretos, de amoldamento da classe trabalhadora
ordem do capital.
Uma reelaborao dessa estratgia de esquerda ocorreria no final
da dcada de 1970, com a crise da ditadura, como veremos no prximo item. Por ora, vamos nos ater questo ideolgica e cultural que
predominou no perodo ditatorial.
Netto (2011) entende que o processo de amadurecimento das
condies para a constituio de uma tradio marxista no Brasil foi
interrompido pela ditadura, que liquidou o projeto sociopoltico da
esquerda. Dentre as consequncias dessa interrupo, o autor destaca
a superao do monoplio poltico-partidrio de inspirao socialista
revolucionria com a proliferao de agrupamentos que se reclamavam revolucionrios na segunda metade da dcada de 1960 e a
generalizao de um simplismo intelectual.
Alm disso, houve a emerso do marxismo acadmico, que
teve elementos positivos, mas tambm negativos. Dentre estes, a
substituio das matrizes originais por textos de vulgarizadores e
comentadores; a tendncia ao oportunismo terico, j que as fontes
variam ao sabor da conjuntura e no segundo exigncias da reflexo;
e a anlise do passado sem que fossem considerados seus condicionantes histrico-sociais e polticos. Geraram-se, assim, juzos de
valor moralistas e at filisteus.
Importante ressaltar que a ps-graduao da PUC de So Paulo,
em sua origem, no se organizou com base no referencial terico mar-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

125

xista, nem os professores e alunos do programa tinham, nessa fase,


adotado a matriz marxista, a exemplo do prprio Saviani. Esse fator
nos auxilia a dimensionar mais adequadamente os limites da elaborao da crtica educacional naquele momento.
Um elemento determinante para a constituio do pensamento
educacional de esquerda naquela conjuntura foi, alm das censuras
impostas pelo regime ditatorial, a prpria formao cultural brasileira. A influncia do humanismo tradicional largamente constatada nos estudos sobre a histria da educao brasileira, nos quais
se consideram os jesutas como os grandes responsveis por nosso
processo de escolarizao durante sculos. Como no nos cabe retomar essa trajetria, indicamos apenas a influncia desse processo no
caso sintomtico das instituies confessionais, como a PUC de So
Paulo SP, as quais foram focos profcuos da resistncia ditadura e
da formao de quadros para os movimentos sociais. Isso pode ser
explicado, segundo Cunha (apud Handfas, 2006), pela hegemonia
poltica e ideolgica da igreja catlica no sistema e no corpo de profissionais do ensino, no qual predominava um messianismo educacional, o que nos ajuda a entender tambm o ativismo missionrio que predominou entre os educadores do perodo e se expressou
na sobrevalorizao da escola.
Handfas (2006) tambm destacou no campo educacional a presena marcante de quadros de origem clerical, cujo acmulo terico
j estava identificado com a fenomenologia e com o existencialismo,
sobretudo o cristo, mesmo que tais correntes tenham se caracterizado
pelo agnosticismo. A influncia de tais correntes tericas teria afetado, a seu ver, a assimilao do marxismo e, submetendo-o ao prprio
campo terico delas, revelaram, assim, indcios de um humanismo
terico35. Destacamos ainda o fato de que, embora o Centro de Educa Para entender os fundamentos de sua crtica, tentaremos sintetizar suas teses, com a
clareza dos riscos de tal procedimento. Apoiada em Althusser e Marx, Handfas (2006)
identificou mudanas no percurso terico de Marx. Influenciado por Feuerbach, ele
teria sido afetado inicialmente pelo humanismo terico. Na anlise da autora, at os
Manuscritos prevalecera a teoria da essncia do homem, cujas categorias eram a exteriorizao, a alienao e a mediao, embora ele j utilizasse tambm as categorias
econmicas. Nas Teses sobre Feuerbach e em A ideologia alem, de 1845, Marx assu35

126

neide galvo favaro

o da PUC de So Paulo abrigasse professores de diferentes matrizes


tericas e polticas, a hegemonia era do pensamento fenomenolgico.
No caso de Saviani, possvel constatar que sua formao foi
pautada nesses referenciais tericos, possivelmente em razo de sua
antiga vinculao com a igreja catlica, seja como seminarista seja
como militante poltico, j que, na dcada de 1960, passou pela Ao
Popular (AP) e militou na Juventude Universitria Catlica (JUC). Em
1996, em uma conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira, Saviani
(2010c, p. 12) explicou que passara a perceber que, naqueles movimentos, havia pouca consistncia na compreenso do Ser Humano.
As teorizaes eram adoadas pela boa-f, alm de se camuflar as
diferenas e supor que tudo e todos seriam igualizveis porque so filhos do mesmo Criador, o que empobrece o teor crtico da reflexo.
Na passagem transcrita a seguir, ele explica como foi sua transio
para o mtodo fenomenolgico-dialtico:
Eu, em certa poca, pensei o mtodo fenomenolgico-dialtico como uma superao dos limites tanto da fenomenologia quanto da dialtica. Depois, reconsiderei isso.
Como? Percebi que o que eu denominava mtodo fenomenolgico-dialtico era o prprio mtodo dialtico. E
mira a teoria da histria e, avanando definitivamente na direo do materialismo histrico, concebia que os objetos no eram uma simples objetivao da essncia humana, mas resultado das relaes sociais em seu conjunto. Com essa concepo, os indivduos reais, nas condies histricas e sociais, exerciam o papel central em suas anlises. Mesmo exercendo uma funo crtica no plano poltico, Handfas (2006) considerou que a produo inicial de Marx estava envolta na problemtica do humanismo terico, denominao dada por Althusser. A autora identificou a presena desse
humanismo no pensamento educacional crtico brasileiro, a exemplo do emprego da
noo genrica de trabalho como expresso da relao entre o homem e o objeto, com
todos os efeitos de alienao que dela resultam. Com essa forma genrica, a categoria trabalho tornou-se determinante nos estudos educacionais, os quais eram permeados pelo problema da historicizao das categorias e pela articulao contraditria
com os elementos da realidade. Em vez de se considerar o capitalismo em suas condies sociais, os processos de trabalho, a questo do valor e as foras ideolgicas, dava-se preferncia noo genrica de homem, perda de sua essncia,. A crtica educacional nas dcadas de 1970 e 1980 limitava-se, dessa forma, a reivindicar um tipo
de formao mais humanizada, num discurso bastante identificado com o discurso dominante (Handfas, 2006, p. 139).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

127

mais. O que eu denominava limites do mtodo dialtico


eram limitaes impostas pela leitura mecanicista.
Atualmente estou entendendo que o socialismo cientfico
faz, a partir do estudo marxista, uma superao daquela vontade contida no socialismo utpico. [...] (Saviani,
2010c, p. 12).

Na sociedade brasileira desse perodo, como j apontamos, um


clima de engajamento e de radicalizao era impulsionado pelas
contradies do processo de industrializao, resultando no conflito
entre os interesses socioeconmicos multinacionais associados e as
classes trabalhadoras, conflito esse que marcou o curto governo nacional-reformista de Joo Goulart (1961-1964), deposto pelo golpe
militar. A pulverizao da esquerda desde o final dos anos de 1950 e
a incapacidade organizativa dos partidos polticos e sua diviso em
faces levaram ao surgimento de formaes extralegais, como a AP,
ao lado da Ao Democrtica Parlamentar, das Ligas Camponesas e
diversas outras.
A AP, fundada em 1962, foi composta por universitrios e secundaristas que militavam na Ao Catlica desde o final dos anos de
1950e participavam tambm da Juventude Estudantil Catlica (JEC)
e da JUC. Esta militava de forma no organizada e seus militantes
encontravam limites para sua ao dentro da igreja, pela radicalidade
com que defendiam suas ideias, pois, embora tivessem uma radical
formao ideolgica anticomunista, eram influenciados pela postura
comunista. A AP propunha:
[...] uma poltica de preparao revolucionria, consistindo
numa mobilizao do povo, na base do desenvolvimento
de seus nveis de conscincia e organizao, firmando esta
mobilizao numa luta contra a dupla dominao capitalista (internacional e nacional) e feudal (Moraes, 2011, p. 76,
grifos nossos).

Em entrevistas posteriores, integrantes da AP concluram que,


como eram socialistas de um modo genrico, sem base marxista, fal-

128

neide galvo favaro

tava articulao entre suas proposies pragmticas e suas tticas de


ao poltica. Segundo Betinho, eles liam Marx com um compromisso
com o humanismo e com a liberdade, mas na prtica poltica, acabaram convergindo para o reformismo do PCB. Luiz Carlos Prestes
confirma a aliana com a AP, embora no concordasse com sua ao,
com os exageros de esquerda, o que os levou a criticar a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) pelo seu esquerdismo (Moraes, 2011).
As estratgias da AP, que se concentrava na mobilizao popular, na
formao da conscincia e em sua organizao, permaneceram nas
formulaes posteriores da PHC, embora embasadas em outra perspectiva terica, j assumidamente marxista.
Foi essa conjuntura ideolgica e poltica que marcou a transio
de Saviani para o mtodo dialtico, o que explica a complexidade a
ser enfrentada na anlise de suas produes iniciais. Por exemplo,
em sua tese de doutorado, de 1971, a fenomenologia ainda era uma
referncia fundamental para suas elaboraes tericas; o mesmo se
pode afirmar da obra Educao: do senso comum conscincia filosfica, pois os diferentes textos que a compem nos oferecem a possibilidade de acompanhar as mudanas em sua trajetria intelectual,
desde a adoo da fenomenologia at a opo pelo marxismo, passando pela influncia dos autores que depois classificou de crtico-reprodutivistas e tambm do marxismo de matriz gramsciniana. O
contato posterior com as obras de Marx e com o prprio marxismo
revela as contradies tericas daquele momento em que a esquerda
tentava se articular de modo consistente, diante das reais condies
impostas aos intelectuais.
Ao elaborar um balano da aproximao com o pensamento de
Gramsci por parte da primeira turma de doutorado da PUC de So
Paulo no final dos anos de 1970, Nosella (2010) identifica certo modismo gramsciano. Isso pode ser constatado nas teses e dissertaes
da ps-graduao em educao no Brasil, nas quais o nmero de citaes de Gramsci chega a mais de 40%, e tambm na proliferao de
projetos e propostas de poltica educacional, tanto nas secretarias municipais quanto nas estaduais, aps a vitria da oposio poltica (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PMDB) nas eleies de

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

129

1982. Ele explica que tanto os alunos da primeira turma de doutorado


da PUC de So Paulo quanto os das turmas seguintes, seja por meio de
cursos seja por meio de produo textual, disseminaram o pensamento
de Gramsci nas Faculdades de Educao.
[...] Estudvamos os textos sem dat-los com preciso, nem
identificvamos os interlocutores e a problemtica subjacentes s afirmaes de Gramsci. A sociedade capitalista
era considerada genericamente como uma imensa mquina
homognea, formada por duas classes antagnicas, cercadas
por suas respectivas constelaes de Instituies e de intelectuais programados para a luta na conquista da hegemonia
dos trabalhadores. Tudo ao sabor do estruturalismo marxista
(Nosella, 2010, p. 193-194).

Nosella (2010, p. 198) considera que uma das causas dessa


forma de abordagem de Gramsci, alm do esprito pragmtico e
imediatista dos educadores, foi a forte, a marcante influncia
da filosofia escolstica, a metafsica dos seminrios catlicos, no
campo dos educadores, que guarda uma infeliz caracterstica: o esprito doutrinrio que se sobrepe ao de investigao. Vai ainda
mais longe ao afirmar que tal caracterstica, alis, maculou o prprio marxismo aqui no Brasil.
Na avaliao de Netto (2011), apesar do golpe que desferiu contra a cultura da esquerda, a ditadura, contraditoriamente, tambm gerou necessidades e possibilidades objetivas de recuperao dos ganhos
do passado e de construo da tradio marxista brasileira. Para isso,
no entanto, preciso ultrapassar os vieses irracionalistas e o hipercriticismo abstrato do marxismo acadmico.
Enfim, neste item, pretendemos mostrar justamente as limitaes
na apreenso do pensamento marxista nesse perodo especfico da histria da educao brasileira e nos resultados polticos para as lutas da
classe trabalhadora. Pretendemos, com base nisso, realizar uma anlise crtica dos fundamentos da PHC, de forma a apreender seus limites
em face dos prprios condicionantes da objetividade material. Para
isso, procuraremos analisar a seguir como esse processo cultural est

130

neide galvo favaro

vinculado s transformaes concretas nas relaes de produo da


vida social brasileira entre as dcadas de 1970 e 1980.
1.2.2 A reorganizao produtiva do capital:
consequncias sociopolticas
O esgotamento do regime poltico ditatorial brasileiro est diretamente associado s transformaes econmicas e produtivas resultantes da rearticulao da forma social do capital em seu processo de
crise cclica na dcada de 1970. Para analisar esses acontecimentos,
preciso relacion-los ao fluxo das relaes interiores do modo de produo capitalista. Indispensvel para isso pautarmos a discusso nos
autores da tradio marxista, no por dogmatismo, mas por considerar
que eles foram os nicos a analisar e compreender a lgica interna
desse modo de produo.
Uma anlise crtica consistente no pode se apoiar na pobreza
terica da burguesia, que trata com surpresa as crises cclicas do capital, encarando-as como acontecimentos ocasionais que prejudicam
a todos e, por isso, mobilizam esforos coletivos para sua superao,
para o bem comum. Nossa compreenso de que a crise parte indissocivel e saudvel da lgica do capital e no pode ser identificada por seus efeitos, como comum nas anlises correntes. Exemplo
claro a identificao da crise de 1973 como a crise do petrleo.
Nesses casos, o fenmeno aparente explica o processo como um todo, tomando o efeito como causa determinante, resultando em uma
anlise incorreta do real.
Outro equvoco comum nos estudos do processo de produo capitalista restringir-se s evidncias empricas existentes, como ocorre muitas vezes nos estudos de caso que trazem dados dispersos, limitados a determinados setores econmicos, como, por exemplo, o ramo
metal mecnico, em detrimento de outros. Embora estes estudos sejam
necessrios e muitos estejam pautados em um referencial marxista,
mister avanar, num esforo de anlise que d conta das tendncias
gerais ou, pelo menos, que defina melhor a articulao dos casos isolados com os processos gerais (Catani apud Tumolo, 2002, p. 71).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

131

Os limites desses estudos foram apontados por Tumolo (2002)


em estudo a respeito das investigaes sobre a reestruturao produtiva no Brasil. Aps analisar cerca de duas centenas de produes das
diversas reas do conhecimento, suas concluses so de que as pesquisas realizadas sobre os processos de trabalho apontaram o dissenso. Indicaram que a marca distintiva do chamado processo de
reestruturao produtiva no Brasil a heterogeneidade generalizada,
que ocorre no s entre as empresas, mas tambm no interior delas,
tornando difcil estabelecer comparaes e conexes entre as diversas partes dspares desse mosaico (Tumolo, 2002, p. 64). No que se
refere s relaes de trabalho e s relaes sindicais, embora os resultados apresentados nos textos no sejam semelhantes, os estudos
realizados pelo autor apontaram certa congruncia, tornando possvel
concluir que houve a intensificao do ritmo de trabalho, a diminuio
dos postos de trabalho, a neutralizao sindical sendo a participao controlada dos trabalhadores um de seus mecanismos e at a
diminuio do preo do salrio.
Quanto aos processos de reestruturao, Tumolo (2002) identificou trs posies distintas: um grupo os descreve e no se manifesta;
outro declara-se favorvel e outro tece crticas e deseja que tal processo seja diferente, que beneficie a todos, levando muitos a caracterizar a
existncia de um processo de modernizao conservadora no Brasil.
O autor tambm constatou que as pesquisas e anlises dos estudiosos
ficaram restritas aos processos de trabalho. Tumolo (2002, p. 73) assevera que essa anlise balizada, mesmo que inconscientemente, pela
categoria de trabalho concreto, como se a sociedade em que vivemos
tivesse como finalidade a produo de valores de uso. Como vivemos em uma sociedade capitalista, balizada pelo valor, que tem como
substncia o trabalho abstrato, esse tipo de anlise fica comprometida
em suas bases. Dessa maneira, afirma o autor que faltaria agregar a categoria do trabalho produtivo, que produz mais-valia e, assim, capital.
[...] Se verdade que o capitalismo uma sociedade produtora de mercadorias e que, por isso, o trabalho concreto
est subsumido pelo trabalho abstrato, foroso ir alm e
reconhecer que este modo de produo, no qual a fora de

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neide galvo favaro

trabalho a principal mercadoria, essencialmente uma


sociedade produtora de mais-valia e capital e que, por esta
razo, o trabalho concreto (valor de uso) est subsumido
pelo trabalho abstrato (valor) que, por sua vez est subsumido pelo trabalho produtivo de capital. somente com este
mergulho que conseguimos, qui, apreender e compreender as contradies prprias da acumulao capitalista
(Tumolo, 2002, p. 73-74).

Esses limites na anlise econmica do capital refletem-se na produo do campo educacional. Em 1996, Eunice Trein, ento coordenadora do Grupo de Trabalho (GT) Trabalho e Educao, da Anped, avaliou a produo de seu grupo e identificou as temticas que estavam
em ascenso e em refluxo em seu interior, concluindo que:
[...] temas que envolvem abordagens macroeconmicas e polticas face crise dos projetos gestados no iderio da modernidade so relegados a segundo plano. Penso que por falta
de pacincia histrica, estamos nos perdendo no imediatismo,
no af de resultados palpveis, vendo a rvore e pensando
estar vendo a floresta (Trein apud Tumolo, 2002, p. 67).

Catani (apud Tumolo, 2002, p. 69), que coordenou uma ampla


pesquisa sobre os processos de trabalho e as novas tecnologias, observou que a produo no Brasil ao longo da dcada de 1980 indicou
o carter contraditrio da inovao tecnolgica, num quadro de relaes de trabalho conservadoras e de movimento sindical sob tutela
do Estado. Foram mencionadas tambm transformaes irregulares
e contingentes, que no ameaaram o capitalismo em seu controle e
despotismo. J as relaes de trabalho, s parcialmente obtiveram um
aperfeioamento. O autor avalia essa produo, demonstrando seus
contornos e limites, deixando-nos um importante alerta:
[...] o mundo do trabalho precisa ser sacudido por uma teoria crtica radical. Repetem-se ad infinitum estudos que,
embora bem intencionados, ficam na superfcie dos fatos,
na revelao do bvio ou na ambiguidade dos balanos dos
aspectos positivos e negativos sem posicionamentos mais

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

133

explcitos. O exemplo mais flagrante desse desperdcio de


esforos so as anlises sobre a relao tecnologia-emprego
e sobre a qualificao-desqualificao da fora de trabalho.
Baseados em estudo de caso, inmeros autores progressistas
se iludem sobre as reais tendncias do capitalismo, pois tomam dados isolados que no revelam a lgica inexorvel. O
capitalismo no gera empregos suficientes e, menos ainda,
promove a qualificao generalizada. Esses no so seus objetivos e s se realizam em circunstncias ocasionais, para
atender necessidades pontuais da reproduo (Catani apud
Tumolo, 2002, p. 71-72).

Tumolo (2002, p. 74) desafia-nos a deslocar as anlises para o


aspecto central do tema e procurar compreender a conformao da
fase contempornea de acumulao de capital atravs de um de seus
elementos determinantes, qual seja, os atuais processos de trabalho.
Como uma contribuio nesse sentido, ele destaca Harvey, que, valendo-se do marxismo, escreveu uma das mais bem fundamentadas crticas ps-modernidade e a sua oposio s metanarrativas. Este autor
estabeleceu uma relao entre as mudanas culturais e as poltico-econmicas que ocorreram desde 1972 e as confrontou com as regras
bsicas da acumulao capitalista. Sua concluso foi de que essas
mudanas so mais transformaes de aparncia superficial do que
sinais do surgimento de alguma sociedade ps-capitalista ou mesmo
ps-industrial inteiramente nova (Harvey apud Tumolo, 2002, p. 75).
Ao estudar o fordismo e suas imbricaes com o keynesianismo,
bem como a crise desse paradigma da organizao da produo, Harvey analisou as transformaes poltico-econmicas do capitalismo
do final do sculo XX, denominando-as de acumulao flexvel de
capital. Identificando as razes da crise do modelo fordista-keynesiano no perodo de 1965 a 1973, Harvey (apud Tumolo, 2002, p. 77)
apontou sua incapacidade para conter as contradies inerentes ao capitalismo. Sua rigidez esgotava as opes para lidar com o problema
da superacumulao, embora tivesse conseguido resolv-lo no longo
perodo de expanso do ps-guerra. Assim, o novo modelo que emergiu da crise de superacumulao de 1973 demarcou tambm a crise do

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neide galvo favaro

modelo fordista-keynesiano. A acumulao flexvel se ops rigidez


do fordismo, apoiando-se na flexibilidade dos processos de trabalho,
dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo.
Tumolo (2002, p. 78) considera que Harvey, tendo percorrido
um longo caminho analtico, apresentou sua maior contribuio nas
concluses, onde afirma que, para alm das diferenas, oposies e
desidentidades, h entre aqueles dois modelos uma identidade, a saber, o seu pertencimento ao mesmo todo estruturado, o capitalismo.
Ele eliminou assim a rgida distino entre modernismo e ps-modernismo, substituindo-a por uma anlise do fluxo de relaes interiores
do capitalismo. Tumolo (2002, p. 79) aplica a mesma concluso ao
fordismo e acumulao flexvel, cuja rgida distino categorial desaparece, dando lugar a uma anlise do fluxo de relaes interiores no
capitalismo como um todo.
O novo padro de acumulao de capital, apesar de diferenas
substantivas, apresenta-se como a resposta histrica construda pelo
capital crise de superacumulao que precedeu o processo recessivo
de 1973. Ou seja, mantm os mesmos objetivos dos padres de produo capitalista anteriores, que so: a superao da crise e a decorrente continuidade da acumulao capitalista, sob um novo patamar,
sobretudo atravs da intensificao da explorao sobre a fora de
trabalho (Tumolo, 2002, p. 91). O autor destaca que Marx j observara isso em perodos anteriores ao modo de produo capitalista.
Nos captulos XI a XIII de O capital, este demonstrara que a lgica
de acumulao capitalista, de valorizao do capital, exigia o controle
dos processos de trabalho. A anlise do processo de desenvolvimento
do capital nos leva a constatar que as contradies so geradas pela
articulao de dois elementos fundamentais: a concorrncia intercapitalista e a luta antagnica com a classe trabalhadora. A concorrncia
intercapitalista gera inevitavelmente as crises cclicas de superproduo de capital, em razo de um complexo conjunto de elementos que
nos parecem bem explicitados por Tumolo.
Por causa da concorrncia, que um elemento inerente a
esse modo de produo, os capitalistas desde os capita-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

135

listas individuais at os grandes conglomerados globais


so constrangidos a fazer investimentos proporcionalmente
maiores em capital constante em relao ao capital varivel, o que diminui o valor unitrio das mercadorias produzidas, proporcionando queles que primeiramente assim o
procedem uma condio favorvel, mesmo que momentaneamente, na concorrncia do mercado e, ao mesmo, tempo, permitindo-lhes auferir, durante um certo tempo, um
lucro extra. Estas condies favorveis so anuladas to
logo outros capitalistas implementam as mesmas e at
outras inovaes, o que gera uma diminuio generalizada do valor unitrio das mercadorias e, portanto, de seu
valor, neutralizando aquelas vantagens obtidas pelos primeiros. Todavia, o processo se reinicia de forma constante
e ininterrupta, o que acaba por gerar uma contradio inerente acumulao capitalista, qual seja, uma tendncia
queda da taxa de lucro, mesmo que a massa de lucro possa
at aumentar. Tal fenmeno pode ser mais bem apreendido
atravs do que se segue: 1. Como a taxa de lucro resultante da relao entre a mais-valia e a soma do capital constante e varivel; 2. Como a mais-valia e, por decorrncia, o
lucro, s podem ser produzidos pela fora de trabalho, ou
seja, pelo capital varivel e nunca pelo capital constante;
e 3. Como h uma necessidade de investimento cada vez
maior em capital constante em relao ao capital varivel,
ou seja, um aumento da composio orgnica do capital;
resulta daqui uma queda tendencial da taxa de lucro que,
evidentemente, no ocorre de maneira uniforme, e que se
constitui como um dos elementos centrais da crise capitalista. [...] (Tumolo, 2002, p. 93-94).

Como desdobramento dessa tendencial queda da taxa de lucro,


tem-se a ecloso das crises cclicas de superproduo de capital. O
processo recessivo posterior s crises exige do capital solues para
a contradio descrita, o que se d por meio da destruio parcial de
capital acumulado, seja do capital constante, seja do varivel.
[...] Destruio de capital constante significa aumento da
capacidade ociosa das empresas, diminuio generalizada

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do valor e at eliminao de empresas e mercadorias, falncia de algumas empresas e absoro destas por outras,
etc.; e destruio de capital varivel implica rebaixamento
de salrios, aumento da taxa de desemprego e do exrcito industrial de reserva, fome, misria etc., o que propicia
uma intensificao da explorao da fora de trabalho que
o principal segredo da retomada do crescimento e da continuidade da acumulao capitalista aguando, assim, a
luta antagnica entre as classes sociais fundamentais. [...]
(Tumolo, 2002, p. 94-95).

Um exemplo tpico foi recesso posterior crise de 1972-1973.


Alm de representar a soluo e a continuidade do processo de acumulao e demarcar a crise do modelo fordista-keynesiano (que no
significou sua eliminao), esse momento expressou a necessidade
de o capital gestar e construir um novo padro de acumulao, com
novos processos de trabalho. O toyotismo, ou acumulao flexvel,
foi a forma histrica que tornou possvel intensificar a explorao,
que exige uma constante reposio/recriao/readequao da luta
contra a classe trabalhadora. Embora sua implementao tenha sido justificada por motivos tcnico-econmicos, esse novo modelo
obedece muito mais uma lgica poltico-econmica, cujo objetivo era intensificar a explorao sobre a fora de trabalho e, ao
mesmo tempo, lograr uma vitria poltica sobre os trabalhadores
(Tumolo, 2002, p. 95).
Isso explica a heterogeneidade dos padres produtivos entre os
pases capitalistas, entre as prprias empresas e mesmo entre setores
delas: as empresas capitalistas buscam combinar os modelos produtivos mais adequados s caractersticas da conjuntura para atingir os
seus objetivos. Por isso, a categoria trabalho concreto no adequada a uma anlise profunda. No entanto, quando se adota a perspectiva da totalidade e se utilizam categorias como trabalho abstrato
e trabalho produtivo de mais-valia e capital, pode-se verificar que
os processos de trabalho esto subordinados ao processo de valorizao do capital. Tumolo (2002, p. 96) considera ser esta a unidade na
diversidade dos processos de trabalho. Trata-se, portanto, da ordem

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

137

do trabalho subordinada ordem do capital e no da desordem do


trabalho, j que o capital procura encontrar formas mais eficazes de
explorao da fora de trabalho.
[...] Por essa razo, o processo de reestruturao produtiva em
curso no Brasil no pode ser caracterizado, conforme vm fazendo muitos de seus estudiosos que at tem uma postura crtica, como o de uma modernizao conservadora, na suposio
de que existiria uma modernizao progressista em favor dos
trabalhadores e do conjunto da sociedade. [...] Toda modernizao produtiva do capital tem a finalidade de conservar, preservar e ampliar a acumulao capitalista baseada na explorao
da fora de trabalho e, nesta acepo, toda modernizao de
capital conservadora. Por isso, no tem consistncia a ideia
de uma suposta modernizao progressista no mbito da ordem
do capital. Alis, tais adjetivos so inapropriados, uma vez que
se trata de uma modernizao capitalista, sem qualquer adjetivao. [...] (Tumolo, 2002, p. 97).

Dessa maneira, se existiram dvidas quanto existncia ou no


de desenvolvimento capitalista no Brasil, isso deixou de ser um problema. A situao histrica entre o final da dcada de 1970 e incio dos
anos de 1980 no Brasil expressava a forma capitalista de produo,
acompanhada da forma autoritria da ditadura, que forneceu elementos para que os setores particulares de classe, com suas especificidades, se aliassem classe trabalhadora e empreendessem um amplo
movimento de lutas sociais.
[...] O elo comum a todos estes movimentos particulares,
em que pesem as especificidades de cada setor, so as perdas salariais impostas pela manipulao dos mecanismos de
definio da inflao pelo ento ministro Delfim Neto. Ao se
levantar contra o arrocho salarial, o movimento grevista do
final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980 transforma
a crtica poltica econmica em crtica contra a ditadura.
Tanto a ao dos trabalhadores como a reao do governo
militar permitem que se unifique um leque muito maior
de setores sociais entorno desta ao especfica de classe:
movimento contra a carestia, movimento pela anistia, mo-

138

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vimento estudantil, cristos progressistas e setores diversos


da intelectualidade (Iasi, 2006, p. 319).

Pautado em uma profunda anlise histrica, o autor identifica nas


trajetrias particulares os distintos caminhos que conduziram a essa
fuso genrica, os quais lhe parecem acidentais e aleatrios. Ocorre
que cada setor particular via na emergncia das lutas operrias metalrgicas a expresso singular do que ocorria em sua realidade, deslocando seu desejo de luta e de enfrentamento contra as injustias para
aquelas pessoas que enfrentavam a ditadura e a represso. assim que
um setor particular da classe ao se mover representa, em sua ao
particular, a possibilidade de uma fuso geral, uma fuso que por enfrentar um adversrio que a imagem de um impasse geral, permite
a emergncia de uma fuso de classe (Iasi, 2006, p. 373).
O final da dcada de 1970 e o incio dos anos de 1980 no Brasil
foram marcados, portanto, por uma confluncia de diversas lutas sociais, que encontraram na emergncia de uma luta sindical, no corao mesmo da produo do valor, sua expresso de unificao e de fuso de classe, primeiro contra as condies de vida e trabalho, depois
contra a ditadura que rua (Iasi, 2006, p. 374). A expresso poltica
desse processo foi a criao, em 1980, do Partido dos Trabalhadores
(PT), que buscava representar os setores nas lutas especficas que confluam para a contraposio ditadura, mudando o carter de abertura
restrita e sob controle das intenes dos militares.
Antes de entendermos o percurso poltico e estratgico do PT,
consideramos importante retomar a conjuntura ditatorial e seu processo de abertura, mostrando seu desdobramento na prpria dinmica
das lutas de classes. No podemos nos esquecer de que o governo
burgus-militar extinguira o sistema partidrio vigente e implantara o
bipartidarismo: Aliana Renovadora Nacional (Arena) e o Movimento
Democrtico Brasileiro (MDB). Nesse aspecto, o Brasil se distinguiu
de outras experincias militares e autoritrias da Amrica Latina, pois
permitiu a legalizao de um canal de oposio, o MDB, e, embora o
tivesse sob controle durante boa parte de seu governo, manteve uma
fachada democrtica para o regime burgus-militar. Com a instau-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

139

rao da crise econmica mundial do capitalismo, acompanhada no


Brasil pela crise de legitimidade do governo militar, esse panorama
comearia a se alterar.
O Estado passaria a buscar maior legitimidade por meio do processo eleitoral, julgando que seu partido, a Arena, pudesse vencer as
eleies legislativas de 1974, j que obtivera esmagadora vitria sobre
o partido da oposio em 1970 e que o apoio poltico que ainda tinha
e os altos ndices de crescimento econmico anteriores assegurariam
sua vitria. Alves (1984) traou a conjuntura poltico-partidria desse
momento, relatando que, inicialmente, os prprios polticos do MDB
estavam cticos quanto possibilidade de se organizarem e obterem
algum xito nas urnas. O clima de liberalizao e os debates que marcaram esse perodo, entretanto, mudaram o rumo das eleies.
O MDB assumiu uma posio mais agressiva, denunciando a
compra de terras pelas multinacionais, questionando a desnacionalizao da economia brasileira e concentrando-se nas questes da
represso, da injustia social e da iniquidade do modelo econmico. O slogan de sua campanha apelava para a esperana e para o
desejo de pressionar por reformas, numa estratgia que a oposio
definia como de ocupao de todo o espao poltico disponvel
(Alves, 1984, p. 188).
Os outros setores polticos adotaram a estratgia de apoiar eleitoralmente o partido de oposio oficial, que serviu de conduto para
os votos de protesto. O MDB ganhou uma multido de voluntrios e
os resultados das eleies foram sua vitria no Senado, onde recebeu
4 milhes de votos a mais do que a Arena. Segundo Alves (1984, p.
189), os observadores polticos avaliaram que as eleies foram consideradas equivalentes a um plebiscito em que os eleitores votaram
antes contra o governo do que na oposio.
A ditadura reagiu e, nas eleies municipais de 1976, instituiu a
Lei Falco, determinando que os candidatos apresentassem no rdio e
na televiso apenas seus nomes, nmeros e currculo. Ou seja, a campanha ficava reduzida ao silncio, sem a apresentao de plataformas,
sem debates e sem argumentao. A Arena obteve assim uma vitria

140

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apertada e novas medidas de controle eleitoral foram acionadas pelo


Estado de segurana nacional, na tentativa de reprimir a oposio e
assim legitimar suas polticas de distenso gradual de forma segura. As vantagens foram incertas, pois, nas eleies de 1978, o MDB
tornara-se um partido de oposio real, tendo logrado reunir amplo
espectro de opinies polticas das conservadoras s socialistas numa estrutura unificada (Alves, 1984, p. 196). Seu foco era denunciar
a incongruncia entre a proposta democrtica do governo e a ausncia
de liberdade eleitoral.
Os resultados das eleies de 1978 asseguraram ao MDB a vitria no Senado com 4,3 milhes de votos a mais que a Arena. Esta
manteve a maioria na Cmara dos Deputados, mas com margem menor do que nas eleies anteriores. O MDB, em sua campanha, buscou
apoio nas organizaes de base, que lutavam pelos direitos humanos,
sindicais, polticos e de associao, envolvendo militantes diversos,
como estudantes, ativistas da igreja, organizaes sindicais, etc. Essa
experincia serviu para desenvolver futuramente ainda mais vnculos
entre as organizaes partidrias e de base.
Em meio s incertezas do perodo e s contradies entre a poltica oficial de liberalizao e as remanescentes represses polticas,
fortalecia a luta pela defesa dos direitos humanos A Igreja Catlica
foi uma das instituies que mais atuou, tanto no terreno da poltica formal, por meio da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), quanto por meio da poltica informal, mais prxima das
bases, como foi o caso das pastorais locais e nacional. Junto com a
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Igreja Catlica protegeu as
aes civis instauradas contra o abuso do poder.
A OAB, criada no Brasil em 1930, aderiu oposio ao Estado,
segundo Alves (1984), por duas razes principais: a criao de uma
estrutura paralela de leis extraordinrias outorgadas e revogadas por
simples decreto do Executivo; o fato de os advogados terem se tornado alvos de represso ao defender as vtimas e investigar atos repressivos do Estado. Como essa instituio era oficialmente autnoma em
relao ao Estado, no que tange harmonia judicial e Constituio,
foi a mais adequada para defender os direitos humanos e legais.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

141

A Associao Brasileira de Imprensa (ABI), fundada em 1931,


uniu todas as associaes de jornalistas existentes. Diferentemente da
OAB, no gozava de autonomia legal em face do Estado, mas sua
atuao prtica era relativamente independente. Mesmo sob censura
do Estado ditatorial, a imprensa desempenhou um papel importante,
porque descobriu, comprovou e combateu a tortura de presos polticos, organizou comisses e grupos de combate censura nos meios
de comunicao e na cultura. Juntamente com esses grupos, exerceu
presso sobre o Estado, que, em 1978, acabou suspendendo a censura
prvia imprensa alternativa e mais agressiva.
Em 1978, as presses polticas obrigaram o Estado a dialogar
com os lderes do MDB, da OAB e da ABI e tambm com os representantes da CNBB, resultando desses encontros um pacote de reformas
introduzido sob a forma da Emenda Constitucional n 11. Os dispositivos Constituio de 1967, apesar de manter medidas de controle,
as chamadas salvaguardas de emergncia, expressaram uma vitria
parcial e negociada entre os dois lados.
Segundo Alves (1984, p. 218), esse perodo de 1974 a 1979 correspondeu a uma inverso da situao anterior: a oposio, de fraca e
desmobilizada, embora se mantivesse contraditria e incerta, tornou-se fortalecida com a adeso das elites. O Estado foi pressionado
liberalizao tanto por meio da OAB , da ABI, da CNBB ou do MDB,
os quais sentiam-se ameaados com o controle repressivo, com a centralizao do poder, a violncia, a represso; quanto pelos industriais e
empresrios, que com o fim do milagre, sentiam-se ameaados pelo
Estado tecnocrtico em seus interesses econmicos. Usando eficientemente os canais institucionais e as redes existentes, a oposio passou
a atuar no nvel da poltica formal, derrubando a cultura do silncio,
do isolamento e da descrena.
Os anos de 1978-1984 foram marcados pela poltica da abertura, por meio da qual os diferentes setores da oposio ampliaram seu
espao poltico, enfrentando e questionando a legitimidade do Estado.
Nesse perodo, Alves (1984, p. 226) detectou a emergncia de um
movimento popular configurado na aliana entre as comunidades de
base ligadas Igreja, os grupos associativos seculares e o novo mo-

142

neide galvo favaro

vimento sindical, tanto do campo quanto das reas urbanas. Paludo


(2001) preconizou que, em meados de 1975, (re)emergiram as lutas
sociais populares, firmando e constituindo o chamado Campo Democrtico Popular (CDP)36.
Exemplo deste amplo movimento popular foram as associaes
de moradores e favelados, surgidas em meio rpida industrializao
capitalista e derivadas da disparidade da distribuio de renda e da
explorao da populao trabalhadora. Estas mobilizaram a populao
a realizar presses polticas para as melhorias nos bairros. Tambm as
Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da Igreja Catlica trabalharam para despertar a conscincia crtica, para fortalecer politicamente as massas, para ampliar a participao em movimentos populares,
numa unio de interesses entre oprimidos e perseguidos. Alm disso,
procuraram fortalecer o movimento da classe trabalhadora, inspirando
ainda a participao democrtica interna.
O novo movimento sindical figura entre esses movimentos sociais. Ele comeou a adquirir importncia poltica em 1977, ao lado
das greves de 1978-1980, que foram empurradas para as ruas pelos
metalrgicos da regio do ABCD paulista, ampliando as reivindica Entre os vrios movimentos sociais populares e organizaes fundados no Brasil
a partir desse perodo, Paludo (2001) indicou os mais importantes: as Comunidades
Eclesiais de Base (CEBs) e pastorais da Igreja Catlica, as associaes e movimentos
comunitrios (movimentos de bairros), a Articulao Nacional de Movimentos Populares e Sindicais (Anampos), a rearticulao do movimento sindical, o Movimento
Negro Unificado, o PT, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, a articulao do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais do Rio Grande do Sul (MMTR/RS), o Movimento dos
Atingidos por Barragens (MAB), e os Centros de Desenvolvimento e Promoo Popular. Alm destes, outros se constituram e continuam se constituindo, como o Movimento de Luta pela Moradia (MLM), o Movimento de Justia e Direitos Humanos,
o Movimento de Luta contra a AIDS, o Movimento pelo Direito da Livre Escolha Sexual, o Movimento Estudantil, o Movimento dos Povos Indgenas, o Movimento Ecolgico, o Movimento pela Anistia, os Movimentos de Luta pela Sade, os Movimentos dos Idosos/Aposentados, o Movimento pela Constituinte, bem como o Movimento em Defesa da Escola Pblica, lanado em 1988. Destacamos tambm o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, organizado em 1986, que congregou diversas entidades e foi fundamental para assegurar algumas garantias para a educao brasileira no processo da Constituinte.
36

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

143

es dos trabalhadores (professores, mdicos, bancrios e outras categorias tambm aderiram s greves).
A resistncia ditadura contou com outras instituies, alm da
OAB e da ABI, que desempenharam um ativo papel nesse perodo. Foi
o caso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e
do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (Cebrap), que abrigando intelectuais e estudantes, acabaram assumindo um carter mais
poltico, de luta pela democratizao, redirecionando parte de seus
agentes para o interior do Estado, por meio de disputas no legislativo
e no executivo. Especificamente no campo educacional, houve uma
reorganizao dos educadores tendo em vista o influxo dos acontecimentos polticos e sociais.
Expresso clara desse clima cultural e ideolgico que envolveu os intelectuais em torno do problema educacional foi a criao
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(Anped), em 1977; do Centro de Estudos Educao & Sociedade
(Cedes), em 1978; e da Ande, em 1979. Organizaram-se diversos
eventos, dentre os quais se destacam o I Seminrio Brasileiro de
Educao, em 1978 e sua transformao, a partir da segunda edio
bienal, em 1980, nas Conferncias Brasileiras de Educao CBEs.
Esses eventos foram possveis graas atuao dos educadores nas
entidades nacionais, que tinham em comum a luta pela extenso da
educao para a maioria da populao e as crticas educao brasileira legada pela ditadura.
A I CBE, organizada com base no tema da poltica educacional,
contou com a participao coletiva da Anped, Ande e Cedes. Cunha
(apud Handfas, 2006) registrou as bandeiras de luta expressas no
Manifesto dos Educadores resultante dessa conferncia: a defesa do
Estado democrtico, a educao para a maioria, no s para as elites,
e a no aceitao pelos educadores do papel de meros executores de
polticas do Estado. O Cedes e a Ande favoreceram tambm publicaes na rea educacional, como os extintos Cadernos Cedes e a
Revista Ande. A Anped, por sua vez, foi decisiva para a difuso da
teoria educacional produzida pela ps-graduao em educao no
Brasil. Emergia assim uma reflexo crtica sobre a educao, moti-

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vando uma articulao poltica dos educadores com os movimentos


sociais em ascenso.
A abertura poltica, todavia, tinha limites claros. Em 1980, a
greve dos metalrgicos de So Paulo foi violentamente reprimida pela
articulao das Polcias Estadual e Militar e pelo Exrcito. Nessa data, fortaleceu-se a aliana entre as organizaes de base, a Igreja, os
movimentos sindicais e os setores de oposio (Alves, 1984, p. 262),
embora houvesse cado o nmero de trabalhadores em greve.
O perodo foi ainda marcado pela criao de novos partidos
polticos e pela busca de novas formas de organizao nas fbricas,
enraizando-se, nesse processo de lutas e greves, a negociao direta
entre patres e trabalhadores. Na tentativa de liberalizar o Estado de
forma segura, procurava-se desagregar as diversas organizaes da
oposio e diminuir as presses da sociedade civil. O governo adotou assim um plano gradual e seguro, constitudo de duas fases: em
1979, uma anistia poltica parcial permitiu o retorno dos exilados e
a recuperao dos direitos polticos dos lderes; ainda em 1979, foi
aprovado, sob intensos protestos do MDB, a lei da reforma partidria, cujo objetivo, de acordo com Alves (1984, p. 269), era tentar
dividir e fragmentar a oposio e controlar mais cuidadosamente a
organizao dos partidos polticos.
Extinguiram-se assim a Arena e o MDB, na esperana de obter
uma vantagem eleitoral para o partido governamental, que apenas
mudou de nome, formando o Partido Democrtico Social (PDS). J
o MDB, que queria se manter unificado e em crescimento, foi obrigado a mudar de nome porque, conforme o projeto de lei, deveria
contemplar a palavra partido. Assim, tornou-se PMDB. A nova lei
tentou ainda excluir os setores mais radicais do movimento popular,
impedindo qualquer denominao que se filiasse com base em crenas, raa ou classe.
O PT, que j estava sendo articulado pelos lderes sindicais e
membros das organizaes e comunidades de base, conseguiu ser
registrado sob o argumento de que incluiria entre seus filiados camponeses e membros da classe mdia, alm de operrios, e de que sua

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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arregimentao baseava-se no programa partidrio, e no em motivao classista (Alves, 1984, p. 270).


Com a dissoluo da Arena e do MDB e os obstculos organizao de novos partidos, a oposio se desarticulou, dividindo-se
conforme a estratgia a ser adotada: uns defendiam uma aliana da
frente democrtica para manter a unidade do PMDB; outros defendiam uma corrente de transio no governo; as classes trabalhadoras, por sua vez, queriam organizar um partido de bases, identificado
com as questes de classe. Essa medida, por outro lado, resultou na
politizao dos sindicatos, associaes e organizaes sociais, ao invs de seu afastamento da poltica, como pretendia o governo. O fato
foi que, mesmo com a desorganizao da oposio, o Estado pde
elaborar polticas que asseguravam seu controle sobre o Congresso e
sobre o colgio eleitoral para as eleies presidenciais de 1984.
Alves (1984, p. 275) observou que, at outubro de 1980, o
PMDB se tornara o maior partido de oposio e, herdando a maioria dos filiados do antigo MDB e de seus bens, congregou sob a
bandeira nica da luta pela democracia, grupos que representavam
desde grandes capitalistas a camponeses e operrios do novo movimento sindical. Tambm contou com a adeso de ex-integrantes
do governo burgus-militar e de antigos participantes da luta armada, alm de obter igual apoio de conservadores e de organizaes
clandestinas de esquerda, como o Movimento Revolucionrio de 8
de Outubro (MR-8), o Partido Comunista do Brasil (PCdoB) e o
PCB. Essa ampla aliana da frente democrtica tinha o objetivo de
derrotar o PDS, do governo, nas eleies de 1982.
J os capitalistas e setores financeiros, membros mais conservadores do antigo MDB, organizaram o Partido Popular (PP) com o
objetivo de realizar um governo de transio controlada, por meio da
participao no processo decisrio governamental. O Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) tambm se organizou, congregando trs correntes do poder poltico: o trabalhismo populista de Getlio Vargas;
o janismo e o lacerdismo do Rio de Janeiro. Estes realizaram uma
oposio negociada, votando ora com a oposio, ora com o governo
e equilibrando as negociaes polticas. J o Partido Democrtico Tra-

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neide galvo favaro

balhista (PDT) tinha um carter social-democrata e abrigou um pequeno setor socialista, dotando-se de uma estrutura centralizada em que as
lideranas decidiam.
O PT foi o terceiro maior partido de oposio. Nascido das greves de 1978-1980, em aliana com os movimentos de base, urbanos
e sociais, e com a ao social dos catlicos progressistas, canalizou,
mesmo diante da carncia de recursos que marcou sua trajetria nesse
perodo, as reivindicaes de diversos movimentos populares, congregando-as em um novo tipo de organizao partidria e estimulando-as
a uma nova forma de participao poltica, ao nvel das bases.
As eleies de 1982 teriam como resultado a vitria dos partidos de oposio nos estados mais importantes e industrializados.
Nesse mesmo ano, o Brasil iniciou negociaes com o Fundo Monetrio Internacional (FMI), cujas polticas de austeridade impunham
o controle da inflao. Dentre as medidas adotadas, destaca-se o
reajuste do salrio abaixo do custo de vida. O problema, segundo
Alves (1984), era que o pas tinha um alto ndice de desemprego,
de mortalidade infantil, problemas de fome, de forma que as medidas geraram um caos econmico, levando governo, empresrios e
banqueiros a se acusarem mutuamente. O resultado das medidas de
austeridade do governo foi uma nova ecloso de greves em julho de
1983. Em 21 de julho, uma greve geral contra a poltica econmica
do governo e do FMI foi tomando a forma de presso direta sobre o
Congresso Nacional, levando os parlamentares a se preocupar com
seu futuro poltico. Criou-se um impasse entre a fora da oposio e
os poderes coercitivos do Estado, gerando incertezas na poltica brasileira, desorientando o quadro poltico. Mesmo entre os governos
eleitos democraticamente, houve dura represso aos desempregados
e grevistas, o que os levou a perder prestgio, tornar-se conservadores e se confundir com governos do PDS.
Em 1984, a oposio e as entidades da sociedade civil uniram-se em defesa das eleies diretas e em presses sobre o Congresso
Nacional, do que resultou apenas uma conciliao. O que se presenciou no relacionamento entre Estado e oposio, de acordo com Alves
(1984, p. 319), foi que, aps cada perodo de represso (que refletia

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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a posio do setor de segurana interna dos militares), o Estado encetava uma poltica de liberalizao gradual, para diminuir o nvel de
tenso criada pela violncia do Aparato Repressivo. Mesmo durante
a abertura, a represso discriminava as classes trabalhadoras, sendo
intolerante com os movimentos sociais de operrios e camponeses.
Em sua concluso, a autora instigava a oposio a sair da negociao
e partir para a ruptura nas estruturas formais do Estado de Segurana
Nacional, para conquistar de fato uma transio democrtica.
O PMDB teve uma formao e um percurso extremamente complexos, por ter se constitudo em meio a um regime burgus-militar,
por ter disputado eleies em um clima repressivo, ter conseguido se
consagrar como porta voz legtimo da oposio e ter sobrevivido
ameaa de sua dissoluo com a reforma partidria de 1979. Isso acarretou ao partido srios problemas de identidade, que se tornariam mais
evidentes a partir de 1985, quando o partido se tornou governo, tendo
a responsabilidade de solucionar os problemas existentes. Alm do
desgaste decorrente do gradualismo das mudanas, durante as quais
o partido acostumou-se a transigir para dar continuidade s disputas,
havia a grave questo da indefinio de seu perfil ocasionada por sua
prpria constituio. Formado e fortalecido com base em um movimento de resistncia ao regime autoritrio, ele foi capaz de aglutinar
grupos heterogneos que, como vimos, sentiam-se representados no
PMDB em funo do objetivo maior, o de democratizao do pas.
[...] Esse objetivo que dava identidade ao partido. Com
o tempo, porm, foi-se criando uma situao em que essa
identidade passou a significar coisas muito diversas para os
diferentes grupos que integravam o partido ou lhe davam
apoio eleitoral. Para alguns, a bandeira da resistncia ao regime militar significava apenas o retorno democracia que
vigorara antes do Golpe de 64; para outros significava diminuio da interveno do Estado na economia; para outros,
ainda, era uma postura de esquerda, uma pregao de reforma social. certo que, desde sua fundao, o PMDB incorporou um discurso reformista e popular, mas esse discurso
foi sempre genrico, insuficiente para acirrar clivagens no

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interior do partido. No impedia que alas conservadoras e


progressistas se julgassem representantes reais do partido.
[...] (Kinzo, 1994, p. 146).

Para manter o equilbrio entre as posies divergentes, era preciso adotar uma relativa indefinio ideolgica, uma postura genrica,
que ficou insustentvel quando o partido teve de tomar posies concretas, seja participando do governo, seja atuando no Legislativo e nos
trabalhos do Congresso Constituinte (1987-1988). Com a diluio de
seu perfil ideolgico e a implantao do pluripartidarismo, foi possvel, nas eleies de 1985 para prefeito e de 1986 para governador,
constatar que o PMDB perdera o apoio dos setores mais pobres. Nos
anos subsequentes, esse partido entrou em uma nova fase e foi se
adaptando a um papel moderador, apoiado na difcil convivncia entre
as correntes que o compem e em sua condio de centro do espectro
poltico-ideolgico (Kinzo, 1994, p. 150).
Acompanhemos agora a trajetria poltica do PT, com suas formulaes estratgicas, a fim de entender um dos mais expressivos
movimentos das lutas de classes no perodo. J na Carta de Princpios do futuro PT, de 1979, pode-se apreender seu carter anticapitalista e classista.
A represso ao movimento grevista de 1978/1979 foi essencial ao desenvolvimento da constatao da necessidade objetiva, nos termos da prpria Carta de Princpios, de
criao de uma organizao poltica prpria dos trabalhadores. neste sentido que o carter anticapitalista se faz
acompanhar de uma outra caracterstica inicial do partido
que surgia: o carter classista (Iasi, 2006, p. 378).

Ao analisar os documentos originais do PT, como esta Carta e a


Declarao Poltica de outubro de 1979, Iasi (2006) identificou que
uma das estratgias era levar a vocao anticapitalista a avanar para
um horizonte socialista. Esse objetivo estratgico passaria por um
governo dos trabalhadores, que criasse as condies para o estabelecimento de uma democratizao real da sociedade e das instituies

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polticas, finalidade que seria atingida quando essa classe exercesse


o poder econmico e poltico.
O Manifesto da Fundao do PT, em 1980, reafirma seu carter
anticapitalista e a busca de independncia e autonomia de classe, bem
como o compromisso com a democracia, que se manifestava na prpria forma de organizao do partido, apoiado em decises coletivas
e com uma direo e programa decididos nas bases. Todavia, a meta
socialista s reapareceria no 1 Encontro Nacional, em 1981.
Do 1 Encontro Nacional (1981) ao 5 Encontro Nacional (1987),
o PT reafirmou sua estratgia de luta pelo socialismo. Em discurso de
agosto de 1981, Lula afirmou que lutaria por uma nova sociedade na
qual os trabalhadores seriam os donos dos meios de produo. Por
isso, distinguia o PT do sindicato, que se limitava a melhorar as relaes entre capital e trabalho. O debate se dirigiu ento para o tipo de
socialismo pretendido e ficava evidente que este se fundava em uma
dupla diferenciao: de um lado, a negao dos limites paliativos da
socialdemocracia; de outro, a inteno de se diferenciar das transies
socialistas caracterizadas como burocrticas (Iasi, 2006, p. 387).
Nesse caso, o movimento dos trabalhadores passou de lutas sindicais para um partido de corte classista, que, buscando sua identidade
e originalidade, negava-se a adotar modelos prontos e, no confronto real com seu adversrio, projetava uma meta socialista. Para Iasi
(2006, p. 390), a classe apenas redescobria caminhos que parte de
sua conscincia ingnua acreditava que eram novos, da a pretenso,
que muitas vezes se confundiu com arrogncia, de estar criando algo
absolutamente original.
No 2 Encontro Nacional (1982), traduziram-se taticamente os
princpios firmados, com a finalidade de preparar o partido para as
eleies, lanando candidaturas prprias e sem coligaes. No 3 Encontro Nacional (1984), em razo da intensificao da aceitao do
partido pelos trabalhadores e do aumento do nmero de movimentos
populares em todo o pas, a preocupao foi com a organizao, as
finanas e a formao poltica. Aprovou-se um Regimento Interno e
adotou-se uma poltica de crescimento, para acumular foras com o

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objetivo de alterar a correlao de foras em favor dos trabalhadores. Em 1985, organizou-se um Encontro Extraordinrio para avaliar
a campanha pelas eleies diretas e decidir se o PT participaria ou
no das eleies indiretas. O fato marcante foi o surgimento, pela
primeira vez, de uma divergncia entre a bancada parlamentar e as
diretrizes da direo nacional, para a qual pendeu a soluo, o que
demonstrava que o centro do poder ainda estava no partido e em
sua identidade com um momento de lutas e aes sociais. O PT no
participou das eleies indiretas, disputadas por Paulo Maluf e Tancredo Neves, e manteve sua independncia de classe, sem aderir ao
pacto das elites (Iasi, 2006).
O 4 Encontro Nacional, em 1986 foi marcado pelo posicionamento do partido na caracterizao da formao social brasileira, alicerce para a estratgia do prximo encontro. Nesse posicionamento,
caracterizou-se um alto nvel de desenvolvimento do capitalismo
brasileiro, marcado por profundas desigualdades regionais, por um
desenvolvimento subordinado e dependente do capitalismo internacional, cujos resultados eram o endividamento financeiro e o controle
multinacional de setores fundamentais da economia. Considerava-se
que a estrutura de classes era prpria do capitalismo, com uma poderosa burguesia, que incorporara e integrara setores como o industrial, latifundirio e financeiro, de comunicao e servios, alm do
capital internacional monopolista. A classe trabalhadora ainda no se
integrara e unificara satisfatoriamente, sendo constituda pela classe
mdia urbana e rural, bem como pelos assalariados urbanos e rurais.
Nos centros urbanos maiores, existiam grandes setores de marginalizados, no inseridos no mercado de trabalho, compostos tanto
por expropriados rurais quanto por desempregados e cujos destinos
provveis seriam a criminalidade, o trfico de drogas, a prostituio e a violncia de formas antissociais que acabariam atingindo
as prprias camadas assalariadas e os setores inferiores das classes
mdias (Iasi, 2006, p. 397).
J o Estado brasileiro foi caracterizado por sua modernidade,
por seu poder e por trabalhar em benefcio da classe burguesa. Nessas resolues, os participantes do encontro afirmaram que no havia

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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condies imediatas para uma ruptura radical com a ordem burguesa,


porque no havia ainda no conjunto da classe a conscincia dessa necessidade. Essa constatao j era resultado de uma concorrncia de
fatores, de um equilbrio de foras, de uma ao das lideranas para
conquistar as conscincias dos trabalhadores contra o senso comum.
O problema, de acordo com Iasi (2006, p. 401), era que a poltica
do acmulo de foras acabara por moldar um comportamento de
classe para aes tticas cada vez mais distantes do objetivo estratgico. Esse acmulo de foras, naquele momento, era visto como
uma ttica para consolidar o bloco social dos trabalhadores, atraindo
os pequenos proprietrios e assalariados com remunerao superior,
numa poltica de alianas que exclua a grande burguesia. O pressuposto era que o desenvolvimento do capitalismo e a luta de classes
favoreciam o acmulo de foras e ampliao dos espaos democrticos, sendo essas conquistas populares uma espcie de ponte para
alcanar a meta estratgica socialista.
O 5 Encontro Nacional, ocorrido em dezembro de 1987, foi
marcado por grandes mobilizaes sociais, mas tambm por uma inflexo profunda na dinmica da luta de classes, constatada pelo fracasso de uma tentativa de greve geral, pelo recuo e pela defensiva
do movimento sindical. O capital iniciou uma resistncia profunda,
visvel na discusso a respeito do atendimento das reivindicaes da
greve da transnacional General Motors Company (GM), de So Caetano: a gerncia mundial ameaou que preferia deixar o pas a ceder
s exigncias dos trabalhadores que ocupavam a fbrica. Para evitar
o impasse, tentaram-se medidas paliativas; ao mesmo tempo foi implantada uma reestruturao produtiva, cuja poltica quebrou o poder
de mobilizao dos sindicatos pela base.
Em 1988, com a prorrogao do mandato do ento presidente
Jos Sarney para cinco anos, em decorrncia do momento poltico,
houve uma ampla mobilizao contra a poltica econmica do FMI,
identificada como a causadora da dvida externa e da baixa qualidade de vida dos assalariados. Iasi (2006, p. 413-414) observou que
vivamos um momento muito particular no qual a expresso poltica da classe, e com ela seu partido, alcanavam pontos de grande

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maturidade, ao mesmo tempo em que sua base iniciava um processo


crescente de crise e defensiva.
O PT, consequentemente, passou a lidar com ameaas unidade interna. Suas resolues quanto ao objetivo estratgico socialista
demarcam a necessidade de um momento especfico entre o processo
ttico de acumular foras, para gestar formas embrionrias de poder
proletrio, como cooperativas, conselhos populares, etc., e o socialismo efetivamente democrtico, o poder exercido pelos trabalhadores: esse momento seria o que os trabalhadores precisavam para
acabar com o domnio poltico da burguesia, colocando o Estado a
seu servio. Essas formulaes tinham como objetivo diferenciar os
que estavam dentro e os que estavam fora do PT como os polticos
progressistas do PMDB, os partidos comunistas, a velha estrutura sindical, a poltica tradicional ou populista , mas tambm os companheiros que, internamente, defendiam a linha revolucionria e identificavam a poltica do acmulo de foras com uma linha reformista. Estes
ltimos eram ento uma minoria no PT.
Apesar das divergncias internas quanto forma e o ritmo das
tticas, ou seja, se o caso era de acmulo ou de ruptura, prevalecia
certo consenso quanto ao objetivo estratgico socialista e quanto ao
fato de a burguesia ser a inimiga principal a combater. Esse dois
aspectos eram uma remanescncia do processo de fuso de classes
ocorrido em um momento de intensas lutas sociais que de fato contrapuseram a burguesia aos trabalhadores. O problema remontava
incluso no leque de alianas de parcelas de pequenos e microempresrios, ou seja, daqueles que estabeleciam uma relao de compra
de fora de trabalho e a exploravam: a pequena burguesia, que no
pertence classe trabalhadora.
Esse embate interno era perceptvel na campanha das diretas, a
qual confundia foras sociais distintas no movimento que, unindo trabalhadores e burguesia, isolava a ditadura. Essa aliana ttica seria
criticada por certos setores do partido, provocando reaes do bloco
majoritrio. Segundo as resolues, a aliana dos trabalhadores com
a pequena burguesia seria uma questo estratgica, tanto para destruir
o capitalismo quanto para construir o socialismo, momento em que

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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haveria a convivncia entre essas classes, como forma democrtica de


socialismo proposto. Com a surpreendente descoberta do Estado
moderno brasileiro, este estaria aberto disputa das diversas classes.
Iasi (2006) destaca algumas imprecises nesse quesito, como a incompreenso do carter de classe de um Estado e de sua composio. O
fato de o Estado recrutar funcionrios assalariados no pode ser confundido com sua abertura para a disputa de distintas classes. O Estado
no obrigado a incorporar as instituies da sociedade civil, ao contrrio, por meio delas que ele se legitima e perpetua. No serve hoje
hegemonia da burguesia e amanh hegemonia do proletariado, ele
um Estado a servio dos interesses de classe e, no caso do capitalismo, da classe burguesa.
[...] O que transparece nas resolues um pano de fundo
em que h uma mal digerida traduo do conceito gramsciano de hegemonia, seja no mundo da prtica poltica (cujo
principal responsvel uma leitura chamada de eurocomunista que se espalhou, principalmente a partir da mudana de rumos do PCI [Partido Comunista Italiano]), assim
como no campo acadmico por uma certa leitura da obra
de Gramsci, fundamentalmente pela contribuio de Carlos
Nelson Coutinho (Iasi, 2006, p. 425).

Outra concluso significativa resultante do 5 Encontro Nacional foi a de que o capitalismo brasileiro seria um processo inconcluso, pois, apesar de sua expanso acelerada, mantivera o latifndio,
subordinara-se ao imperialismo e no incorporara produo milhes
de pessoas. Dessa maneira, a burguesia ficava impedida de hegemonizar a sociedade, o que a levava necessidade de manter o fator
repressivo. A partir de 1985, o PT assumia assim uma nova alternativa,
intitulada estratgia democrtica popular, que contrapunha impossvel hegemonia da burguesia outro projeto, capaz de unificar os setores explorados pelos monoplios: uma possvel hegemonia popular.
Portanto, na ordem do dia, estaria disposto um conjunto de
medidas que visavam superar os entraves que impediriam
um desenvolvimento e que dessem conta exatamente destas

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neide galvo favaro

tarefas: superar as desigualdades regionais, incluir milhes


nos frutos do desenvolvimento, superar o carter coercitivo
do Estado por um Estado moderno democrtico, buscar
uma insero no subordinada na ordem econmica internacional, romper o crculo perverso do endividamento
financeiro e a subjugao aos ditames do FMI, fazer uma
reforma agrria. Para se contrapor hegemonia burguesa,
que segundo as formulaes tinha dificuldade de se efetivar,
e realizar estas tarefas seria necessria uma aliana de classes dos trabalhadores assalariados com as camadas mdias e
com o campo (Iasi, 2006, p. 428).

A finalidade de tal formulao era unificar o PT, rompendo com a


tradio reformista e/ou vanguardista, mas isso acabou resultando em
uma verso muito prxima da estratgia democrtica nacional do
PCB, com quem o PT disputava a direo poltica da classe trabalhadora. A estratgia democrtica nacional do PCB prevaleceu dos anos
de 1950 at 1964 e tinha os seguintes entendimentos comuns com a
estratgia democrtica popular do PT: um desenvolvimento capitalista
inconcluso devido dependncia com o imperialismo, a permanncia
do latifndio e a impossibilidade da revoluo democrtica devido s
debilidades da burguesia nacional.
O PT tentou ento, em 1987, demarcar as diferenas, rejeitando
a alternativa do PCB de aceitar uma aliana com a burguesia nacional. O programa democrtico seria fundamentado em uma aliana
com a pequena burguesia e sua ao se caracterizaria por tarefas
que no se confundiam com as da burguesia. Por meio de aes anti-imperialistas, antilatifundirias e antimonopolistas, a luta adquiriria,
portanto, um carter popular e no nacional. Iasi (2006) destacou
as palavras como forma de diferenciar os discursos, de mostrar a estreiteza da expresso classe trabalhadora nas novas formulaes e as
razes de sua substituio pela palavra povo, com o que se daria um
carter popular s transformaes.
Tratava-se de uma viso da revoluo dentro da ordem que s
se completaria contra e fora da ordem. Marx, contrapondo-se tese
anarquista revolucionria de uma sociedade sem classes e sem Estado,

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apresentara o socialismo como uma transio necessria; o PT apresentou uma transio antes desta transio, uma etapa nos termos
do pensamento da Terceira Internacional, na qual seria necessrio
realizar as tarefas democrticas em atraso para s depois iniciarmos
as transformaes propriamente socialistas (Iasi, 2006, p. 431-432).
A questo era o sentido dessa etapa democrtica em um pas j com
relaes de produo capitalistas predominantes e com um Estado nacional burgus moderno.
O 5 Encontro Nacional lanava assim as bases para uma estratgia de adiamento das mudanas revolucionrias. Por meio de um longo processo de acmulo de foras, seja no movimento de massas, seja
na ocupao dos espaos institucionais, a meta era colocar em prtica
as mudanas do Programa Democrtico e Popular, cujo desfecho
seria uma vitria nas eleies presidenciais, ponto institucional que
tornaria possvel iniciar um processo de ruptura socialista.
A conjuntura poltica e econmica dos anos de 1988 e 1989 antecipou a possibilidade da vitria do candidato Lula s eleies presidenciais, seja pela acentuao da crise econmica seja pela crise de
legitimidade do governo Sarney. O insucesso do plano cruzado precipitou as intensas mobilizaes grevistas do perodo. Em 1988, o PT
venceu em trinta e seis prefeituras e a disputa presidencial estava polarizada entre Lula e Brizola. O bloco conservador, todavia, conseguiu
se unir, apesar da crise do PMDB, apresentando como alternativa o
governador de Alagoas, Fernando Collor de Mello.
No 6 Encontro Nacional, de 1989, foi proposto um programa
estratgico para uma possvel chegada do PT ao governo, caso em que
ele se declararia socialista, porque a candidatura de Lula representaria
um governo dos trabalhadores. O PT estava otimista quanto possibilidade de conquistar o executivo, embora no tivesse completado o
acmulo de foras previsto. O governo democrtico popular seria
uma continuidade da poltica de acmulo de foras, com a vantagem
de possibilitar sua acelerao, criando condies para uma ruptura
socialista no pas, por meio de reformas fundamentais, organizao
dos movimentos sociais e elevao do nvel de conscincia dos trabalhadores. Esse governo e a transio ao socialismo seriam elos

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do mesmo processo, ficando explicitado nesta resoluo o carter


da transio para transio e a previso de uma inevitvel reao
conservadora, que geraria tenses. Estas seriam enfrentadas democraticamente pela mobilizao e pela luta da maioria. Fato importante
destacado por Iasi (2006, p. 451) que a meta socialista praticamente
desapareceu na ao concreta da campanha, ainda que o carter popular e de mobilizao militante tenha marcado a disputa de 1989.
A histria demonstrou que, apesar dos problemas existentes nas
estratgias da burguesia nacional, apesar de sua crise poltica, ela
no encontrou problemas para exercer sua hegemonia, pois garantiu
a prorrogao do mandato de Sarney, sua sucesso com Collor, que
derrotou Lula, depois o governo de Itamar Franco e, por ltimo, o de
Fernando Henrique Cardoso, em dois mandatos consecutivos. O PT,
com a derrota eleitoral de 1989 e diante da nova conjuntura da dcada
de 1990, iniciou, como veremos na segunda parte deste trabalho, uma
inflexo direita, definindo-se pela estratgia democrtica popular.
Esse foi o movimento da classe trabalhadora nas dcadas de 1970 e
1980, visualizado por meio da trajetria do PT, que, criado com um
corte classista e anticapitalista e tendo acompanhado a efervescncia
das lutas de classes ocorridas no perodo, terminava marcado pela defensiva e pelo rebaixamento de suas metas.
Processo semelhante pode ser constatado na histria da constituio e do desenvolvimento da Central nica dos Trabalhadores (CUT).
Sua criao foi formalizada em So Bernardo do Campo, So Paulo,
no 1 Congresso Nacional das Classes Trabalhadoras (Conclat), realizado em 1983 com a presena de mais de cinco mil delegados e de
convidados internacionais. Para Tumolo (2002, p. 110), sem desconsiderar a rica histria desse movimento no pas, que remonta segunda
metade do sculo XIX, possvel afirmar que, por razes histricas,
a CUT se constituiu numa das mais (seno a mais) profcuas e importantes experincias do movimento operrio-sindical no Brasil.
Ao analisar a histria da CUT, Tumolo (2002) indicou a emergncia de duas grandes foras no movimento sindical: as oposies
sindicais, como a dos metalrgicos de So Paulo, e o novo sindicalismo, que nascia com a experincia de So Bernardo. Com as greves

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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ocorridas entre 1978-1980, na regio do ABCD paulista, foi reinaugurado e reconstrudo o movimento sindical aps um longo e duro
perodo de represso ditatorial. As causas para a emergncia do novo
sindicalismo podem ser atribudas alta concentrao operria na regio do ABCD paulista, unificao da luta contra o arrocho salarial
e superexplorao da fora de trabalho, alm das contradies da
prpria ditadura. Tumolo (2002, p. 113) concluiu que o novo sindicalismo, as oposies sindicais e o sindicalismo rural foram as trs
principais organizaes sindicais que formaram a CUT.
Para se diferenciar e se contrapor a outras correntes sindicais,
a CUT, desde o incio, buscou construir sua identidade poltica com
uma perspectiva classista e anticapitalista. Isso gerou discordncia no
movimento operrio, levando criao de duas centrais: CUT e Comando Geral dos Trabalhadores CGT. O projeto poltico inicial da
CUT, de carter socialista, foi confirmado em 1986, no Rio de Janeiro,
no II Congresso Nacional da Central nica dos Trabalhadores (ConCUT), no qual tambm se formalizaram duas tendncias internas na
CUT: a Articulao Sindical e a CUT pela base (Gianotti; Lopes
Neto apud Tumolo, 2002).
A marca registrada do primeiro perodo da CUT (1983-1986) se
alteraria ao final da dcada de 1980, como j tinha sido sinalizado no
III ConCUT, de Belo Horizonte, em 1988. Segundo Rodrigues (apud
Tumolo, 2002, p. 116), este fora o ltimo congresso de massas da
Central nica dos Trabalhadores e o maior de todos: fechava-se
nesta reunio um ciclo na vida da CUT, encerrava-se a fase heroica do movimento operrio e do sindicalismo no Brasil ocorrida
de 1978 a 1988.
O III ConCUT expressou o acirramento das disputas entre as
duas principais concepes sindicais: a Articulao, tendncia majoritria, que defendia que a CUT se tornasse uma central de organizaes sindicais, combativa; e a da esquerda socialista que preconizava
que ela se tornasse uma central de luta anticapitalista. Na discusso
de seu estatuto, houve uma verdadeira batalha quanto ao critrio
de escolha dos delegados para os fruns decisrios da CUT, tendo
sido aprovada uma diminuio drstica no nmero de delegados

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para os prximos congressos, sob o pretexto de que era impossvel


continuar realizando os congressos com a participao massiva de
representantes (Tumolo, 2002, p. 119).
Em 1988, a CUT iniciava assim um processo de transio que
se estenderia aproximadamente a 1991, levando-a a alterar substancialmente seu projeto poltico: de uma ao sindical combativa, de
confronto, de cunho classista e anticapitalista, ela se caracterizaria
por um sindicalismo propositivo e negociador. Tumolo (2002) sustenta a tese de que esse processo deve ser entendido como uma resposta poltica da CUT para a vitria do capital no plano mundial, obtida por meio da consolidao do padro de acumulao flexvel. Em
seu perodo inicial na segunda metade dos anos de 1970 e durante os
anos de 1980, o movimento sindical brasileiro cresceu intensamente,
contrariando a tendncia da maioria dos pases centrais, nos quais o
sindicalismo entrou em processo de discenso. No entanto, na virada
da dcada de 1980 para a de 1990, o sindicalismo brasileiro entrou
em sintonia com os demais pases37.
Tal mudana de estratgia poltica teve desdobramentos na formao sindical, embora no de modo linear e nem mecnico. possvel afirmar, todavia, que a primeira fase de formao sindical da CUT,
que foi de 1984 a 1986, foi assentada sobre uma base de contorno
classista, com perspectiva anticapitalista e socialista, que se expressou
na configurao daquelas primeiras atividades que visavam estabelecer a articulao entre a formao sindical com a formao de quadros
polticos (Tumolo, 2002, p. 217-218). Nessa fase, delineou-se gradativamente um programa de formao composto por seminrios e
cursos-relmpagos, organizados de acordo com as demandas conjunturais do movimento sindical ao lado de cursos de aprofundamento,
de maior durao, que analisavam e discutiam grandes questes da
luta de classes, como as referentes ao sindicalismo, s noes bsicas
de economia poltica, histria do movimento operrio-sindical no
A atividade grevista demonstrou claramente esse movimento descendente no Brasil. De 1985 a 1989 houve uma linha ascendente, atingindo quase 108 milhes de trabalhadores/hora parados. Em 1994, depois de uma queda significativa, havia somente
10,5 milhes de trabalhadores/hora parados (Tumolo, 2002).
37

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

159

Brasil. Projetou-se, inclusive, um curso sobre a histria das revolues


socialistas, que, ao que se indica, no chegou a ser executado.
No final da dcada de 1980, a formao sindical da CUT foi deixando de ter como referncia estes princpios polticos. Adquirindo
um carter instrumental, redefiniu seu enfoque global e abandonou temticas como as referentes s classes sociais, ao Estado, ideologia,
histria do movimento operrio no Brasil e no mundo e tambm economia poltica. Ao suprimir esses temas fundamentais, que garantiam
aos participantes uma formao de cunho classista, cujo objetivo era
munici-los para o combate contra o capitalismo e para a construo
do socialismo, a formao sindical foi sendo gradativa e radicalmente modificada, adquirindo um carter crescentemente instrumental.
Para Tumolo (2002, p. 170), isso significou, ainda que jamais tenha
sido explicitado, no s uma mudana de rumo na formao ofertada, mas, principalmente, uma alterao e redefinio dos princpios
originais da formao sindical cutista. Essa tendncia instrumental se
caracterizaria por uma estratgia sindical afirmativa e propositiva,
tendo a democracia como valor fundamental.
Para encerrarmos esta anlise histrica dos projetos polticos e
estratgicos dos partidos, apresentamos a posio do PCB, por sintetizar as questes essenciais que marcaram os projetos sociopolticos
em disputa. No final da dcada de 1970, esse partido vivenciou a
mesma polmica que tinha presidido sua formulao estratgica anterior, embora sob nova forma:
Com a crise da ditadura, no final da dcada de 1970, reapresentou-se a mesma polmica na forma de uma frente
democrtica nacional ou frente popular. Mas, mesmo neste
quadro, que colocaria em campos opostos o PCB e o nascente PT, no perodo que se seguiria, a esquerda brasileira
operava nos marcos de uma formulao democrtica, diferenciada apenas na nfase da poltica de alianas como democrtica nacional (supondo ainda uma aliana com setores progressistas da burguesia nacional) ou democrtica
popular, na qual a aliana seria prioritariamente com setores explorados pelo capitalismo, como os trabalhadores

160

neide galvo favaro

assalariados urbanos e rurais e o campesinato, chegando,


no mximo, a admitir alianas com setores mdios e a pequena burguesia (PCB, 2009, p. 3).

Foi a estratgia do PT, a democrtica popular, que hegemonizou as lutas nas dcadas de 1980 e 1990. Ela se fundamentava na
suposio de que havia tarefas democrticas em atraso, mas que
a subordinao estratgica da burguesia nacional impedia que elas
pudessem ser resolvidas no mbito de uma revoluo socialista hegemonizada pelo proletariado (PCB, 2009, p. 3), optando pela via
do acmulo de foras nos espaos institucionais. Os desdobramentos
de tal estratgia sero vistos na sequncia dos estudos, na segunda
parte desta exposio.
Como nosso intuito identificar o projeto poltico estratgico
da PHC e suas obras desse perodo no trazem referncias diretas
questo poltico-partidria, embora tratem da questo da relao entre educao e poltica, procuramos na produo posterior dos autores
alguns indcios que revelassem com qual formulao estratgica estavam mais identificados.
A pesquisa de Mximo (2008) nos forneceu alguns elementos
importantes, ao investigar o envolvimento de dois grupos de educadores brasileiros com a prtica poltica, por meio de entrevistas concedidas no perodo de 1993 a 1996. Ele verificou que, na trajetria pessoal
do primeiro grupo, composto por Saviani, Cury e Libneo, alm de
Selma Garrido Pimenta, no houve engajamento poltico dos intelectuais no que se refere ao partido poltico e nem em relao a qualquer
tipo de vnculo direto com as massas. J em relao ao segundo grupo,
composto por Paulo Freire, Moacir Gadotti e Mrio Srgio Cortella,
houve uma conciliao das atividades acadmicas com a atuao em
quadros de partidos polticos, principalmente no PT, e tambm com as
atividades ligadas s massas. Interessa-nos aqui a posio do primeiro
grupo, porque nos fornece elementos para a apreenso da articulao
entre a educao e a poltica na PHC38.
Esclarecemos aqui que nosso intuito no o de criticar os autores por sua no atuao partidria e nem pelo no envolvimento direto com as massas, pois considera38

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

161

Na entrevista concedida para essa pesquisa, Saviani reafirmou


as Onze Teses sobre educao e poltica, apresentadas na obra Escola e democracia, preconizando no haver incompatibilidade entre a atividade poltico-partidria e a atividade cientfica, at porque
a educao seria plena de sentido poltico. Para Mximo (2008), a
compatibilidade afirmada pelo autor era apenas formal, j que ele e
os demais entrevistados do primeiro grupo ofereceram vrios argumentos para justificar seu trabalho restrito ao mbito da academia.
Dentre eles, destacam-se a defesa da autonomia da cultura e da dimenso poltica intrnseca educao, que no parecer de Mximo
(2008, p. 198) acabam revelando uma adoo do princpio da autossuficincia poltica da educao, como uma espcie de profisso de
f, embora a negassem em tese. Desse modo, o significado poltico
das suas atividades sustenta-se numa espcie de intencionalidade racional a favor das transformaes sociais.
Os educadores do primeiro grupo foram instigados por Mximo
(2008) a justificar o seu no engajamento na poltica partidria. As
razes apresentadas foram: a ausncia de interesse pessoal pelo poder
no mbito do Estado, o risco da militncia ameaar a liberdade de
expresso e de pensamento, alm do temor do centralismo democrtico. Saviani aprofundou-se nas respostas e destacou a contradio do
intelectual nesse quesito. Na avaliao de Mximo (2008, p. 199-200),
todavia, ele revelou argumentos apenas formais, de pouca sustentao, ao justificar sua recusa em aderir a qualquer partido poltico na
dcada de 1980, fundamentando-se na tese de que as esquerdas no
deveriam dividir-se. Ele explicou que, como havia alunos na ps-graduao de distintos partidos, ele teria preferido no se filiar para
no dividir as foras da esquerda39.
mos que a influncia poltica dos mesmos no se restringe a estes espaos. O fato de
no estarem engajados na poltica partidria no significa que no estejam atuando na
poltica, ao contrrio, possvel constatar, por exemplo, a influncia poltica da PHC
perante os educadores e at na formulao de polticas pblicas.
39
Mximo (2008, p. 199-200) considerou que esse argumento perdeu fora e o que
parecia mais slido foi a justificativa da incompatibilidade no confessada entre
as exigncias da atividade acadmica e a vida partidria, pois os diversos argumentos
desembocam na prioridade do aprofundamento terico, no mbito acadmico, que,

162

neide galvo favaro

Mximo (2008) considerou que houve uma mtua excluso das


atividades partidrias e acadmicas. Seria preciso priorizar uma em
detrimento da outra pois o ingresso no partido ou a atividade cientfica
exigiriam dedicao integral. Saviani (2011b, p. 88) reproduziu essa
entrevista na coletnea organizada recentemente e a ficou evidente
esse posicionamento: O meu argumento era: se eu estou filiando-me
nesse partido, porque eu quero trabalhar na construo desse partido,
quero dar o melhor de mim para que ele cresa, fique grande e chegue
ao poder. Isso implicaria, para mim, uma mudana de prioridades.
Essa entrevista til principalmente porque caracteriza seu posicionamento diante da complexa questo poltico-partidria e de suas estratgias, que marcaram a dcada de 1980. Ele explica que teve
contato com alunos da ps-graduao que eram do PCB na segunda
metade da dcada de 1970. Lembremo-nos de que seu contato com o
marxismo ainda era incipiente, pois s comeou a analisar textos do
prprio Marx em 1978. Em 1976, em So Carlos, ao abrir o curso de
Mestrado, ele recebeu um convite para entrar na clandestinidade. Foi
l que tambm conheceu com militantes do MR-8, quando dialogou
com uma aluna militante sobre a questo partidria, expondo seu posicionamento em relao ao partido:
[...] E quando o tema era a questo partidria, eu expunha
para ela minha viso do problema, inclusive minhas restries, no aos partidos, mas s formas como esses partidos
estavam no Brasil, como as fragmentaes das esquerdas,
com o MR-8 digladiando-se com o PCB, o PCdoB etc. Uma
vez, inclusive, ela disse que se eu entrasse no partido, no
MR-8, rapidinho eu iria para a cpula. E eu disse: acho que
no vem ao caso!. E ela brincou comigo: Bom, na verdade, voc j um partido (Saviani, 2011b, p 85).
a rigor, exclui a militncia partidria. A seu ver, a mesma lgica argumentativa fora
empregada por Saviani para justificar seu afastamento das massas. Apesar de sua luta
ser a favor dos interesses das massas, ele no realizava o trabalho com as mesmas porque elas o teriam afastado do trabalho sistemtico, que era o mais importante para elas
mesmas. Para Mximo (2008), esse tipo de atuao era fundamental, por isso houve
certa cobrana disso, o que nos parece ser problemtico.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

163

Por parte do PT, no final da dcada de 1970, ele tambm recebeu certa presso para filiar-se. O problema foi o PT ter surgido em
contraposio ao PMDB e ao PCB e, secundariamente, ao PCdoB,
com os quais ele j trabalhava e tinha objetivos comuns, desenvolvendo atividades de polticas educacionais e aes educacionais
conjuntas. A questo mais relevante para sua no filiao nem ao PT
e nem a esses partidos era porque sua atuao aglutinava elementos
de diferentes posies das esquerdas. Como ele no queria dividir a
esquerda e como o trabalho que desenvolvia extrapolava as divises
de carter partidrio, preferiu no se filiar aos partidos disponveis
na poca.
Mximo (2008) questionou os entrevistados sobre a ausncia
que se criou no meio educacional em relao ao tema do partido
poltico, que virou uma espcie de tabu, no que diz respeito ao
envolvimento dos professores com a poltica. Inclusive se dirigiu a
Saviani perguntando se as onze teses que publicou no teriam contribudo para despolitizar o magistrio, no que ele respondeu com
cautela, explicando que elas foram produzidas num contexto em que
a participao poltica do professor era uma palavra de ordem, vigorando um politicismo. Por isso ele concentrara-se em defender a
especificidade da educao naquele momento, para desembara-la
da poltica, mesmo sem negar que h uma subordinao real da
educao poltica (Mximo, 2008, p. 211).
Por fim, os trs entrevistados do primeiro grupo reafirmaram que
seus fundamentos tericos estavam assentados na mesma base terica,
marxista, embora todos reconhecessem que houve influncias anteriores na sua formao pessoal e que estas deixaram marcas, embora no
como concepes estruturadas. Como experincia de vida, de formao, a experincia da carreira religiosa talvez tenha me marcado, com
a ideia de altrusmo, de humildade, de voc no disputar o poder (Saviani, 2011b, p. 94). Apesar de todos se reconhecerem no marxismo,
Mximo (2008, p. 226) constatou que este foi percebido pela via de
leituras gramscianas, com enfoque no universo superestrutural, cuja
marca era a atuao nos aparelhos da sociedade civil, marcadamente
no setor pblico, com prioridade no elemento consenso, no havendo

164

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dvidas quanto defesa da democracia e prevalncia do elemento persuaso sobre a coero.


Mais recentemente, na obra Histria das ideias pedaggicas no
Brasil, Saviani (2007a, p. 412) forneceu novos elementos para a identificao do movimento dos educadores envolvidos com a elaborao
da PHC. Estes estiveram envolvidos mais diretamente com o PMDB e
os partidos comunistas. Ao situar as ideias contra-hegemnicas, surgidas na transio democrtica que se seguiu ao golpe burgus-militar,
o autor identifica certa ambiguidade e heterogeneidade, pois nestas
havia desde posies liberais progressistas at as radicais anarquistas.
Apropriando-se da denominao dada por Snyders, denominou-as de
pedagogias de esquerda, no de marxistas ou revolucionrias. Ao
agrup-las, distinguiu duas modalidades de propostas: uma centrada
na educao popular, de certo modo margem da estrutura escolar,
inspirada principalmente em Paulo Freire; e outra pautada pela centralidade da educao escolar e a defesa intransigente da escola pblica,
que aglutinou representantes na Revista Ande.
Ao se referir conjuntura poltica, Saviani (2007a, p. 413) situou
a referncia principal da primeira tendncia no PT e da segunda tendncia, na qual inclui a PHC, identificou maior proximidade com o
Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) e os partidos
comunistas e secundariamente com o PT.
O agrupamento da PHC vivia as contradies do momento em
toda sua extenso, como fica visvel nesse posicionamento, inclusive
no que se referia s estratgias adotadas pelos partidos polticos. Por
isso a dificuldade em precisar a proposta poltica especfica que direcionava suas lutas e aspiraes. possvel afirmar que ela produto
de indefinidas posies polticas, que adquiriam unidade por meio de
dois princpios que pareciam ser os mais importantes naquele perodo:
a luta pela ordem democrtica e a defesa da escola pblica.
A partir dessa viso de conjunto do perodo em questo torna-se
possvel avanar na discusso. Nessa outra etapa de nossa anlise,
recuperaremos os debates tericos travados pela PHC nessa primeira
fase. O objetivo resgatar as fontes tericas, os interlocutores crti-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

165

cos e os autores que serviram de base PHC, para obter uma viso
mais abrangente e precisa da totalidade de seu processo de construo terica.
1.3 os interlocutores e as matrizes tericas da
pedagogia histrico-crtica
O debate terico que envolveu a constituio dessa proposta foi
intenso, como j constatamos em alguns momentos desse trabalho,
com polmicas e crticas acirradas a determinadas posies educacionais. As crticas s propostas burguesas de ensino foram direcionadas
pedagogia tradicional, escola nova e ao tecnicismo, este considerado por Saviani como uma terceira teoria pedaggica40. As polmicas
instauradas podem ser acompanhadas nas publicaes especializadas
em educao dos anos de 198041. As reaes mais acaloradas se deram
por parte dos escolanovistas, que tambm se consideravam progressistas e tiveram suas proposies abaladas com as alcunhas de reacionrios e antidemocrticos dadas nos artigos escritos na poca por Saviani
(2003b). O combate s teorias que advogavam a desescolarizao e
tambm s que defendiam a educao popular foi realizado pelos educadores envolvidos com a elaborao da PHC, mas este foi menos
intenso e evidente, ao menos na produo bibliogrfica do perodo.
O mais explcito e que nos interessa mais diretamente, por isso
ser objeto de estudos mais aprofundados, foi em relao aos autores
considerados crtico-reprodutivistas, por envolver teorias que tam Esse um aspecto que mereceria estudos mais aprofundados, inviveis nesse trabalho. At que ponto o tecnicismo pode ser considerado uma proposta distinta da escola nova? No localizamos em nenhum dos autores matriciais consultados referncias existncia dessa pedagogia especfica, que ao que tudo indica foi destacada por
Saviani. O prprio autor (2007a, p. 380), posteriormente, indicou a proximidade entre
a escola nova e o tecnicismo, embora apontando substantivas diferenas, como veremos no terceiro captulo.
41
possvel acompanhar, por exemplo, a polmica travada entre Cury e Cunha, a respeito das categorias da reproduo e da contradio, na revista Educao e Sociedade, nmeros 9 e 10, no ano de 1981. Tambm a revista da Ande foi um importante veculo de divulgao das novas ideias educacionais.
40

166

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bm se colocavam no campo da esquerda. Isso crucial, portanto,


para apreendermos a questo poltico-estratgica que fundamenta a
PHC. O destaque de Saviani (2003b) foi para as produes de Bourdieu e Passeron, de Althusser, bem como de Baudelot e Establet,
por isso as estudamos nesse item, situando-as em meio ao debate
daquele perodo.
Alm dos interlocutores crticos, retomamos tambm os autores matriciais que contriburam em sua fundamentao. Nesse caso
foram priorizados aqueles que so mais diretamente referidos pelo
autor, como Gramsci e outros autores que analisaram a educao
numa perspectiva marxista. o caso de Snyders e Suchodolski. O
estudo de Gramsci se restringiu em retomar questes cruciais que
afetaram a proposta da PHC. Apesar de Marx ser uma referncia
bsica, no consideramos apropriado realizar uma anlise especfica
de seu pensamento nesse momento, o que demandaria boa parte do
tempo e do espao de nossa discusso. O confronto com suas proposies tericas se dar no decorrer do trabalho como um todo. O
objetivo da retomada dos autores acima especificados investigar a
veracidade e a extenso das assertivas feitas em relao aos mesmos,
a fim de reunir elementos suficientes que permitam uma anlise crtica
e consistente dessa primeira fase.
1.3.1 Os crtico-reprodutivistas e a anlise da escola
O primeiro destaque a ser dado nesse aspecto a influncia
francesa. Os autores criticados pela PHC, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet e Althusser, produziram as obras estudadas na dcada
de 1970, em meio a inmeras e distintas contradies naquele pas.
Eles atuavam na rea da sociologia e alguns tambm militavam em
partidos polticos.
Nogueira (1990) nos fornece alguns elementos para apreendermos o contexto no qual se inseriam suas produes. Segundo a autora,
no por acaso, foi no imediato ps-guerra, nas dcadas de 1950 e de
1960, que a Sociologia da Educao se constitua como um dos principais ramos da Sociologia nos pases industrialmente desenvolvidos.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

167

Isso expressava a preocupao com o crescimento das instituies de


ensino e com as medidas necessrias para organiz-las, ocasionando
uma multiplicao dos financiamentos para a pesquisa educacional. A
explicao desse fenmeno no pode ser compreendida a partir de um
enfoque ingnuo, ao contrrio, ela s se torna visvel ao cotej-lo com
as condies sociais objetivas daquele perodo.
Se por um lado os anos de 1950 e 1960 vivenciaram um rpido
crescimento do comrcio e da produo nos pases centrais, constituindo o mito da Era Dourada do capitalismo, e fornecendo as condies
para o financiamento dos pactos sociais das dcadas do ps-guerra;
por outro desencadearam a crise de superacumulao capitalista, que
foi marcada, segundo Silver (2005, p. 157) por competio intercapitalista intensa e por uma reduo geral dos lucros. Foi no contexto
dessa crise que sucumbiram os pactos sociais de acomodao dos trabalhadores no ps-guerra.
A soluo adotada pelo capital foi a intensificao do ritmo de
trabalho, a fim de resolver os problemas gerados com a crise de lucratividade e a competio intercapitalista. Esta se mostrou, contudo,
contraproducente, pois gerou no final dos anos de 1960 e incio dos
anos de 1970, uma revolta declarada, alm da no cooperao, das
ondas grevistas e do radicalismo trabalhista nas indstrias fordistas da
Europa central. Para Silver (2005), os contra-ataques do capital e dos
Estados nos anos de 1970 foram indiretos, combinando eficientes solues espaciais, tecnolgicas/ organizacionais e financeiras, que enfraqueceram os movimentos dos trabalhadores dos pases centrais nos
anos de 1980. Instaurou-se uma profunda crise nos movimentos trabalhistas, revertendo suas conquistas e resultando em derrotas das suas
greves, que nesse perodo j tinham adquirido um carter defensivo.
Portanto, na dcada de 1970, quando teve de escolher entre
atender s reivindicaes do povo pelo cumprimento das
promessas hegemnicas ou s reivindicaes dos capitalistas pela restaurao de condies favorveis acumulao,
os Estados-metrpole evitaram escolher. Em resposta, o capital entrou em greve. O capital, cada vez mais mvel,
votou com os ps, no apenas intensificando e aprofun-

168

neide galvo favaro

dando o deslocamento geogrfico do capital produtivo para


rea de baixos salrios, mas tambm acumulando capital em
forma lquida nos parasos fiscais internacionais que proliferavam na poca. E na medida em que a produo industrial ainda se concentrava nos pases centrais, as solues
tecnolgicas e a crescente dependncia do brao imigrante
tornaram-se estratgias capitalistas cada vez mais importantes (Silver, 2005, p. 158-159).

Essa crise, que se instaurou no movimento operrio dos pases


centrais, no ocorreu em todos os lugares. No caso de pases da periferia do sistema, como o Brasil, cujas indstrias de bens de consumo
durveis obtiveram uma rpida industrializao, novos movimentos
foram criados como consequncia tanto das solues espaciais buscadas pelo capital corporativo multinacional como dos esforos estatais de modernizao via substituio de importaes (Silver, 2005,
p. 159). Iniciados com um carter marxiano e no apenas de lutas
defensivas, esses movimentos entraram em crise na dcada de 1990,
em virtude das solues adotadas pelo capital e pelos Estados para
seu enfrentamento. Esse processo contou com inovaes em tecnologias, em formas de organizao, alm da ascenso do neoliberalismo,
que vinha sendo implementado nos pases centrais desde a dcada de
1970. Harvey (2004, p. 157) preconizou que as vitrias eleitorais de
Thatcher (1979) e Reagan (1980) representaram a consolidao do
que j vinha acontecendo em boa parte dos anos 70.
No por acaso, a maioria dos autores que vamos abordar realizaram o debate crtico na Frana, pas privilegiado para analisarmos a
dinmica da luta de classes inerente ao modo de produo capitalista e
suas contradies. No sc. XIX, Engels (2011, p. 22) definiu de forma
precisa a importncia histrica deste pas, em que cada uma das lutas
de classe histricas foi travada at a deciso final e em que, em consequncia disso, tambm as formas polticas alternantes, [...], assumiram
contornos bem ntidos. Naquele momento, trs revolues europeias
tiveram seu epicentro em Paris: em 1830, em 1848 e em 1871.
Arcary (2008) analisou o movimento francs de maio de 1968,
situando-o em meio histria das revolues capitalistas na Frana,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

169

fornecendo-nos outros elementos que explicitam a dinmica da luta


de classes nas dcadas de 1960 e 1970 na Frana. Desta forma se torna possvel apreender as condies reais em que foram produzidas as
obras em anlise. Dentre os acontecimentos que afetaram o sculo XX
francs, ele identificou a derrota da Comuna de Paris e a instituio da
repblica, indicando-os como marcos da consolidao temporria do
poder burgus. Para o autor, mesmo ao final da Primeira Guerra Mundial este pas teria sido poupado da onda revolucionria que sacudiu
a Europa Central e Oriental, ao menos at a crise mundial de 1929,
quando se instaurou um grupo de Frente Popular, com Leon Blum,
em 1936, ocorrendo uma greve geral e o surgimento de uma situao
revolucionria.
No entanto, as hesitaes insuperveis da SFIO (Seo
Francesa da Internacional Operria) a social-democracia
e do PCF (Partido Comunista Francs), associadas s dificuldades no cenrio internacional consolidao do nazismo na Alemanha, terror do estalinismo na URSS durante os
anos dos julgamentos de Moscou, isolamento das foras revolucionrias na guerra civil espanhola conduziram a uma
inverso desfavorvel da relao de foras entre as classes.
As classes proprietrias francesas abraaram uma perspectiva contrarrevolucionria aberta: mieux Hitler que le Front
Populaire (melhor Hitler que a Frente Popular). (Arcary,
2008, p. 204).

Aps a Segunda Guerra Mundial a burguesia europeia parecia


confiante na superao histrica das revolues, considerando-as
prprias de pases atrasados ou exticos, diagnstico compartilhado
por muitos marxistas tambm, que no conseguiam vislumbrar uma
situao revolucionria nas metrpoles imperialistas. Isso se dava
mesmo diante das desestabilizaes provenientes das derrotas nas
guerras coloniais, como no caso da Guerra da Arglia (1954-1961) e
do Vietn (1965).
Apesar do financiamento norte-americano, o crescimento econmico deixava a Europa em posio complementar na poltica internacional, o que ocorria, segundo Arcary (2008, p. 204), graas inter-

170

neide galvo favaro

veno do Estado que alimentava os gastos militares. Institura-se um


capitalismo regulado que reduzira as taxas de desemprego e se apoiava
numa crescente dependncia das foras de trabalho emigrante. O Estado estendia os servios pblicos diminuindo a mortalidade infantil,
elevando a escolaridade, aumentando a proteo social dos idosos e os
salrios, mesmo que lentamente, com o controle inflacionrio, alm
de possibilitar o aumento do consumo dos bens durveis. As polticas
keynesianas pareciam ter garantido a governabilidade poltica, mesmo
com a ameaa da Guerra Fria. Em meio ao clima de certo otimismo
que se estendia na sociedade, os conservadores e reacionrios seriam,
porm, surpreendidos mais uma vez pela histria.
A luta de classes na Europa assumia uma forma previsvel
e, mesmo na Frana, depois do fim da guerra da Arglia,
seguia um ritmo contido: lutas, essencialmente, defensivas,
e protestos de dimenses modestas, que reagrupavam uma
vanguarda. Algumas prises depois de um ato em solidariedade com a resistncia no Vietn, porm, foram o estopim
de uma avalanche. Na sequncia, pouco mais do que uma
centena de estudantes da Universidade de Paris-X, em Nanterre, na periferia de Paris, ocupou a sala do Conselho de
Universidade. O movimento estudantil estava engajado em
uma campanha contra a reforma do ensino superior. Mas
no era indiferente espetacular repercusso da Ofensiva
do Tet, que conseguiu hastear a bandeira vietcong no teto
da embaixada americana em Saigon (Arcary, 2008, p. 206).

A ocupao se estendeu para a Sorbonne e o governo De Gaulle


utilizou a fora repressiva no bairro latino de Paris, o Quartier Latin,
precipitando uma batalha campal em que os estudantes se defendiam
em improvisadas barricadas. Isso desencadeou uma marcha dias depois, pelas ruas de Paris, com cerca de um milho de pessoas, e a seguir uma greve geral poltica, embora nos termos de Arcary (2008, p.
207) fosse acfala, sem uma proposta de sada poltica para a crise.
O movimento no levantava sequer uma proposta clara de deposio
do governo.
H distintas teorias para explicar o motivo dessa crise poltica

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

171

que se radicalizava em crise revolucionria, mas que seria superada.


Ela se iniciou apesar dos sindicatos e contra as decises do Partido
Socialista (PS) e do PCF que desejava chegar ao poder pela colaborao de classes e no via revoluo , e se desenvolveu no contexto
da maior vaga revolucionria internacional da segunda metade do sc.
XX. Inesperadamente, o movimento estudantil liderou as manifestaes iniciais, foi para a porta das fbricas e obteve o apoio do proletariado, incendiando os nimos populares. Na Frana, no Brasil, no Mxico, na Argentina e em Praga, o ano de 1968 destacou os estudantes
no processo revolucionrio.
Uma das razes estaria no aumento significativo da quantidade
de estudantes, principalmente os de origem social no burguesa. O
crescimento demogrfico do ps-guerra e uma intensa urbanizao e
industrializao, com seus efeitos sociais, combinaram-se com o aumento da escolaridade, com a entrada mais tardia dos jovens no mercado de trabalho e com as precrias condies do ensino francs, nas
quais faltavam locais, equipamentos e professores. possvel vislumbrarmos um panorama dos problemas do ensino francs por meio de
uma testemunha que escreveu no calor dos acontecimentos:
Dizem que vivemos na sociedade da abundncia, mas na
universidade s existe abundncia de alunos e carncia do
restante. Em 1945, havia cerca de 120 mil estudantes nas
universidades francesas; hoje a soma se eleva a mais de
meio milho, e s na Sorbonne h 160 mil. No cabemos
nas salas, e precisamos escutar as aulas nos corredores,
atravs de um sistema de amplificao de voz. Mais de
30 mil estudantes querem utilizar a biblioteca, mas s h
capacidade para quinhentos leitores. [...]. Nessas circunstncias, perdemos o contato com os professores. Quase todos se limitam a ditar a mesma disciplina h trinta anos,
sem que o aluno tenha a menor possibilidade de contestar
esse ensino quase periclitante, raramente revisado ou atualizado.... a maioria no l livros, somente as anotaes
mimeografadas para passar nos exames de final de ano. O
objetivo da universidade atual memorizar uma cultura
morta dentro de um sistema de remoto paternalismo, isto ,

172

neide galvo favaro

a universidade segue a imagem do Estado burgus (Fuentes apud Soares; Petarnella, 2009, p. 346-347).

Arcary (2008, p. 208) identificou trs novas caractersticas na


onda revolucionria de 1968: a entrada em cena da juventude estudantil como detonador da mobilizao operria e popular; a perda
parcial do domnio dos partidos comunistas sobre os movimentos dos
trabalhadores; e a extenso internacional que a onda revolucionria
alcanou, contagiando lutas em trs continentes. Para ele, essa foi a
quarta onda da revoluo mundial do sculo XX. A primeira tivera
como epicentro a revoluo russa e se estendera da Europa Oriental
para a central; a segunda, que sacudira a Europa do Mediterrneo,
fora decorrente da crise de 1929; e a terceira ocorrera na sequncia da
derrota do nazifascismo.
Entre 1968 e 1979/80, a dominao imperialista esteve seriamente ameaada. Foi a mais internacional de todas as
vagas revolucionrias, at hoje. O internacionalismo renasceu das cinzas com a solidariedade internacional ao Vietn
uma campanha muito mais ampla que o apoio ao FLN
(Frente de Libertao Nacional) na Arglia e o repdio
mundial ao golpe de Pinochet.
A quarta onda da revoluo mundial comeou na Europa, como
as anteriores Maio 68 francs, Primavera de Praga e Outono
quente italiano , mas esteve articulada com a situao na sia
(ofensiva no Vietn e internacionalizao no Camboja), passou
pela frica incio da derrota militar portuguesa nas colnias
africanas, em especial na Guin e chegou a ter refrao na
Amrica Latina, onde o movimento estudantil se levantou pelas liberdades democrticas (Mxico e Brasil, em 1968) e o
movimento operrio se lanou a aes de massas radicalizadas
(Cordobazo argentino em 1969, Revoluo Chilena 1970/73).
Em todos esses processos, o papel dos partidos comunistas disciplinados por Moscou foi, dramaticamente, em maior ou menor medida, reacionrio, e sua influncia comeou a declinar,
abrindo o caminho para a reorganizao de uma nova esquerda
(Arcary, 2008, p. 207).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

173

O clima de otimismo econmico e social sofreu assim uma inflexo em meados da dcada de 1970, diante da crise estrutural do
sistema do capital, que ocasionou uma recesso econmica mundial.
A dcada de 1960 terminava com o ascenso de revoltas sociais envolvendo conflitos culturais, raciais, de classes e entre naes. A relativa
estabilidade social dos anos 50 cedia lugar assim a um perodo de crise cultural e de turbulncia poltica que se inicia ao final dos anos 60,
e se prolonga at meados da dcada de 70 (Nogueira, 1990, p. 52).
importante reter os fundamentos dessa crise, a fim de no perdermos de vista a questo fundamental que desencadeou tais abalos
sociais e polticos. Era um momento de crise cclica do capital, que
como vimos, parte necessria do sociometabolismo do capital.
[...] as crises so, de fato, no apenas inevitveis, mas tambm necessrias, pois so a nica maneira em que o equilbrio pode ser restaurado e as contradies internas da
acumulao do capital, pelo menos temporariamente, resolvidas. As crises so, por assim dizer, os racionalizadores
irracionais de um capitalismo sempre instvel [...] (Harvey,
2011, p. 65).

Diante dessa conjuntura, para assegurar a reproduo da mais-valia, o capital necessita administrar e contornar os limites potenciais
da oferta de trabalho, para o que aciona diferentes mecanismos, em
tempos e espaos distintos. Os capitalistas procuram controlar e manipular a oferta e a demanda do trabalho utilizando-se da mobilidade
geogrfica, seja ela do capital e/ou do trabalho, colocando os trabalhadores individuais em concorrncia uns com os outros para os postos
de trabalho em oferta, alm de utilizar-se do racismo e do machismo
para manipular setores privilegiados da fora de trabalho, explorando e promovendo fragmentaes entre os prprios trabalhadores.
obvio que h aspectos contraditrios na poltica da oferta e demanda
de trabalho, decorrentes da dinmica de organizao da classe e da
poltica de classe, tal como praticada individual e coletivamente pelos
trabalhadores nos seus mercados de trabalho distintos (Harvey, 2011,
p. 58). O problema do perodo em questo, conforme demonstramos,

174

neide galvo favaro

que as condies de luta tinham sido desfavorveis aos trabalhadores,


em grande parte devido ao deslocamento da produo, que aumentou
o domnio do capital sobre a oferta e as condies da fora de trabalho.
A partir de meados da dcada de 1960, as inovaes nas
tecnologias dos transportes tornaram mais fcil o deslocamento da produo, para reas com salrios baixos e fraca
organizao do trabalho. Nas ltimas dcadas, [...] as deslocalizaes macias da atividade industrial transformaram
radicalmente a forma como funcionam os mercados de trabalho, em comparao com as circunstncias que em geral
prevaleciam antes de 1970 (Harvey, 2011, p. 58).

O Estado tambm exerceu um papel dinmico em relao a essas


lutas, como assevera o autor, tanto para transcender as barreiras da
organizao do trabalho, como o fez de forma efetiva desde meados
da dcada de 1970 em boa parte do mundo, como para facilitar a mobilidade do capital, que se desloca para locais em que haja oferta de
trabalho e sua organizao mais fraca. Alm disso, garante ainda o fornecimento quantitativo e qualitativo de fora de trabalho adequadas,
por meio de formao profissional, treinamento e docilidade polticas.
[...] Certamente, se o trabalho bem organizado demais e
muito poderoso num determinado local, a classe capitalista
procurar comandar o aparato estatal para que este atenda
a seus interesses, como aconteceu, [...], com Pinochet, Reagan, Thatcher, Kohl et al. Mas a organizao do trabalho
por partidos polticos de esquerda pode empurrar na direo oposta, como tem acontecido em vrios lugares (como
a Escandinvia) em determinados momentos (como no consenso social-democrata dos anos 1960 em grande parte
da Europa). Mas o uso do poder estatal para transcender a
barreira da organizao do trabalho tem sido muito efetivo
desde meados da dcada de 1970 em muitas partes do mundo (Harvey, 2011, p. 60).

Foi possvel verificar esse fenmeno tambm na crise que se


explicitou em 1973-1975, em razo do esgotamento da rigidez das

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

175

prticas e polticas de governo do perodo fordista-keynesiano. Estas


mostravam-se inflacionrias e depararam-se com a reduo do crescimento. Governos como os de Nixon e de Heath j haviam identificado os sintomas da crise no perodo de 1970-1974. Eles iniciaram
lutas para desmobilizar o trabalho organizado e reduzir as despesas
governamentais, o que foi adotado tambm por governos trabalhistas e
democrticos que se seguiram, embora estes solucionassem o problema de forma corporativa, confiando na obedincia e respeito sindical
pelas escolhas polticas. Estas escolhas, por sua vez, foram vistas como virtudes governamentais, como uma troca entre crescimento e
equidade, resultando na gradual retirada de apoio ao Estado do bem-estar social, bem como no ataque ao salrio real e ao poder sindical
organizado (Harvey, 2004, p. 158).
A vida cultural no pode, portanto, ser analisada num plano exterior lgica de acumulao do capital, ao contrrio. Para Harvey
(2004, p. 308), justamente porque o capitalismo imperialista e expansionista que a vida cultural, num nmero cada vez maior de reas, vai ficando ao alcance do nexo do dinheiro e da lgica da circulao
do capital. No processo que gerou o chamado ps-modernismo, a
esquerda teve dificuldades de lidar com as respostas histricas que
lhe pareciam radicais. A nova esquerda preocupou-se em libertar-se
da velha esquerda e suas polticas, como a dos partidos comunistas tradicionais, do marxismo ortodoxo, e tambm das instituies
burocratizadas (Estado, universidades, sindicatos, etc.), vendo-se a si
prpria como uma fora cultural e poltico-econmica, o que a conduziu a abraar novos movimentos sociais que eram eles mesmos
agentes de fragmentao da poltica da velha esquerda. Ela celebrou
assim as diferenas, a descentralizao, a democratizao do gosto, o
poder da imaginao sobre a materialidade, levando a nova esquerda
a se opor a atitudes e instituies tradicionais da classe trabalhadora
(Harvey, 2004, p. 319). Ela perdeu a capacidade de criticar a si mesma
e aos processos sociais de transformao que serviram de base para os
ps-modernos de pensamento.
Hobsbawm (1995, p. 279) tambm analisou as causas da sbita e quase mundial exploso de radicalismo estudantil em 1968,

176

neide galvo favaro

que surpreendera os mais velhos. Para ele, a dcada de 1960 dava


sinais de desgaste do equilbrio da Era de Ouro das economias
de mercado desenvolvidas, que dependiam de uma coordenao
entre o crescimento econmico da produo e os ganhos que mantinham os lucros estveis. A produo e o consumo se equilibravam
e o mercado se mantinha ativo, tendo os Estados Unidos como o
estabilizador da economia, com uma administrao keynesiana que
se traduzia nos Estados do bem-estar. Os jovens, a nova gerao
de trabalhadores, tinham expectativas assentadas na segurana da
oferta de empregos e nos regulares aumentos de salrios negociados
pelos sindicatos, embora estes fossem bem menos do que era possvel obter do mercado.
Durante a dcada de 1960, tudo isso dava sinais de desgaste. A hegemonia dos EUA declinou e, enquanto caa, o
sistema monetrio com base no dlar-ouro desabou. Houve alguns sinais de diminuio na produtividade da mo
de obra em vrios pases, e sem dvida sinais de que o
grande reservatrio de mo de obra da migrao interna,
que alimentara o boom industrial, chegava perto da exausto. Aps vinte anos, tornara-se adulta uma nova gerao,
para a qual a experincia do entreguerras desemprego em
massa, insegurana, preos estveis ou em queda era histria, e no parte de sua experincia. Eles haviam ajustado
suas expectativas nica experincia de seu grupo etrio,
de pleno emprego e inflao contnua (Friedman apud Hobsbawm, 1995, p. 279).

Quando tal expectativa se esgota, a nova gerao explode numa


agitao estudantil, servindo de alerta para os que acreditavam ter solucionado os problemas sociais ocidentais. O movimento estudantil
se uniu ao proletariado e as lutas culturais se ampliaram, adquirindo
um carter amplamente poltico. Os problemas especficos dos estudantes, aliados ao contexto mais amplo, foram o estopim que detonou
o descontentamento geral. Como j visto, no mbito educacional o
crescimento quantitativo da oferta educacional nos sistemas de ensino
conviveu com altos ndices de insatisfao quanto s possibilidades de

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

177

democratizao do ensino, pois apesar de alguns avanos, no houve a


equalizao das oportunidades de ensino e nem a diminuio das desigualdades sociais, estas acirradas ento em virtude da crise econmica
mundial. O resultado prtico foi a contestao das medidas educativas
liberais acionadas nas dcadas de 1950 e 1960.
E a razo disso que a realidade atestava que expanso/
transformao do aparelho escolar no havia correspondido uma modificao das estruturas sociais, nem sequer uma
reduo significativa das desigualdades de oportunidades
educacionais ou uma alterao importante das relaes que
cada grupo social mantm com a cultura escolar. Com efeito, o crescimento no beneficiava igualmente a todos, e o
mito da igualdade de oportunidades e da democratizao do
ensino passou, ento, a ser fortemente contestado a partir do
final da dcada de 60, bem como a viso da educao como
investimento produtivo prpria dos economistas partidrios da teoria do capital humano. O clima de otimismo cedia
lugar ao desencanto... (Nogueira, 1990, p. 53).

Uma das crticas endereadas aos autores franceses que denunciaram o carter reprodutor da escola, elaborada pelos autores pela
PHC, foi justamente o pessimismo e inao que suas constataes
causavam nos educadores. Parece-nos que tal acusao fica deslocada
se no situamos suas produes nessas condies objetivas reais, diante das quais se debruaram em suas anlises. Nessa perspectiva, nos
propomos a uma releitura dos mesmos, que ser feita na sequncia, a
fim de apreendermos melhor suas lutas e posies terico-polticas.
1.3.1.1 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
Por terem desenvolvido a teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica, esses autores foram interlocutores privilegiados pela PHC, motivo pelo qual consideramos importante compreender melhor suas proposies. Nosso intuito no o de realizar
um estudo exaustivo de suas obras, o que fugiria de nosso propsito.
Apenas investigamos alguns de seus elementos tericos, que exerce-

178

neide galvo favaro

ram influncias no Brasil, relacionando-os com as condies objetivas que lhes serviram de base.
Os dois lanaram na Frana trs livros em parceria42, sendo o
mais divulgado no Brasil o ltimo deles, lanado em 1970: A reproduo Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Ele foi traduzido e publicado no Brasil pela primeira vez em 1975. Pierre Bourdieu
(1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930-) eram formados em Filosofia, na cole Normale Suprieure, mas, segundo Gonalves (2010),
pesquisaram e produziram trabalhos no campo da sociologia por discordarem do campo filosfico que, em 1950, na Frana, privilegiava a
teoria e negava a relao com o campo emprico.
Defendendo a necessidade de relacionar teoria e pesquisa emprica, ambos desenvolviam estudos sobre o sistema de ensino francs do
final da dcada de 1960 e concluram que a estrutura e a organizao
do sistema de ensino, bem como seus agentes, contribuam para a reproduo social, mesmo que estes ltimos nem sempre tivessem conscincia disso. Embora se inspirassem em um referencial weberiano,
recorreram tambm aos marxistas. Bourdieu ficou mais conhecido no
Brasil do que Passeron, pois suas obras posteriores no tiveram aqui
uma recepo significativa.
A Reproduo considerada um clssico do sistema de ensino e
foi escrita num pas e numa conjuntura poltica e social bastante distinta da brasileira, por isso a necessidade de contextualiz-la. interessante ressaltar que, apesar disso, ao relacionar a reproduo cultural
com a reproduo social, sua recepo aqui foi propcia num primeiro
momento, devido ao clima de contestao e de denncia s polticas
educacionais ditatoriais que tomava conta das produes intelectuais
em meados da dcada de 1970 no Brasil. A persistncia da represso
social e poltica e o fato de que a educao estava sob os ditames das
polticas impostas pela ditadura burguesa-militar, com altos ndices
Em 1964, Les hritiers, les tudiants et la culture (Os herdeiros, os estudantes e a
cultura); em 1967, Le mtier de soliologue: pralables pistmologiques (A profisso
do socilogo: preliminares epistemolgicas) e em 1970, La reproductions lments
pour une thorie du systme denseignement (A reproduo Elementos para uma teoria do sistema de ensino).
42

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

179

de evaso, repetncia e excluso nas instituies escolares, contribuiu


significativamente para isso. Na Frana, por outro lado, havia ocorrido
a universalizao dos ensinos fundamental e mdio, alm de avanos
significativos em termos de ampliao das oportunidades de acesso ao
ensino superior, o que explicitava outras problemticas como objeto
de estudo desses intelectuais.
A produo terica de Bourdieu e Passeron produto dessa conjuntura econmica, poltica e ideolgica e no poderia ser adequadamente compreendida sem a referncia a essa materialidade. A obra A
reproduo traduz esse clima terico ao desmascarar a iluso francesa
de democratizao do ensino, pois apesar do crescimento estatstico,
no se consolidara uma igualao das oportunidades escolares das
crianas procedentes das diferentes categorias sociais. No intuito de
apontar os limites das instituies educacionais para a equalizao social que sua produo deve ser entendida, por isso a tnica em seu
carter de tendncia reproduo da ordem social.
Baseados em dados empricos, os autores demonstraram que o
acesso das classes populares ao ensino superior, por exemplo, era pago ao preo da restrio das escolhas, restando-lhes quase que uma
condenao aos cursos, disciplinas e instituies objetivamente rebaixados na hierarquia escolar. Isso estaria ligado a fracas possibilidades
de xito posterior, seja ele escolar ou social. Seu alerta era no sentido
de que esse fenmeno morfolgico pode encobrir uma perpetuao
do status quo ou mesmo, em certos casos, uma regresso da representao das classes desfavorecidas tanto quanto uma ampliao da base social do recrutamento (Bourdieu; Passeron, 2010, p. 256). Desta
forma, uma sociedade que proclama ideologias democrticas acaba,
muitas vezes, contribuindo para dissimular a funo que desempenha,
de reproduo da ordem social estabelecida.
A obra est estruturada em duas partes, a primeira apresenta os
fundamentos tericos logicamente articulados e a segunda uma aplicao dessas proposies, ao associar a teoria com os dados empricos
do sistema de ensino francs. Em ambas as partes possvel chegar
ao mesmo princpio, ou seja, ao sistema das relaes entre o sistema
de ensino e a estrutura das relaes entre as classes, ponto central da

180

neide galvo favaro

teoria do sistema de ensino, como explicam no prefcio Bourdieu e


Passeron (2010, p. 16).
Na obra evidente o clima ideolgico do perodo, pois h um
debate frequente com outras concepes, como o economismo evolucionista e o relativismo culturalista. Eles criticaram a ineficcia
dessas teorias para apreender a relao entre a autonomia relativa do
sistema de ensino e sua dependncia relativa estrutura da relao
de classes. Ocorria uma distoro porque elas no consideravam a
relao entre os diferentes subsistemas implicados no exerccio das
funes dos sistemas de ensino.
Segundo os autores, o mesmo problema acometia certas crticas mais radicais ao sistema de ensino, que buscavam na contestao sua funo de inculcao o meio de ocultar as funes
de classes que ela preenchia. Elas repousavam sobre denncias de
alienaes genricas, condenando a represso das hierarquias e perdendo a relao mais complexa que envolvia o sistema de ensino e
as classes sociais, que a de autonomia e de dependncia relativas.
A crtica dos autores estendeu-se sociologia da educao, devido s
autonomizaes que realizava. Por recorrer a explicaes pautadas
em abstraes reificantes como aspiraes culturais dos alunos,
conservantismo dos professores, motivao dos pais perdia-se de
vista a produo de conceitos relacionais.
Conhecida no Brasil entre os educadores como teoria crtico-reprodutivista, a partir da classificao de Saviani (2003b), ela preconizou que toda ao pedaggica objetivamente uma violncia
simblica, inclusive a que se realiza na instituio escolar, pois impe um arbitrrio cultural. A violncia simblica tem dois sentidos: o
de imposio e inculcao de certas significaes, convencionadas,
pela seleo e a excluso que lhe correlativa (Bourdieu; Passeron, 2010, p. 29); e o de re-produo da seleo arbitrria que uma
classe opera em e por seu arbitrrio cultural.
Ao explicar melhor essas proposies os autores esclareceram
que a seleo que define a cultura de uma classe arbitrria porque
sua estrutura e funes no podem ser deduzidas por um princpio

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

181

universal, fsico, biolgico. Elas no eram fixas e imutveis, pois dependiam das condies sociais, da relao de foras entre as classes
constitutivas de cada formao social, que, por sua vez, colocavam
determinada cultura como dominante. Esta cultura exprimia, de maneira mediata, os interesses objetivos dos grupos ou classes dominantes. Como o poder de impor um arbitrrio cultural repousa sobre
as relaes de fora entre as classes, a ao pedaggica contribua
para a reproduo das relaes de fora em que se baseia ao reproduzir o arbitrrio cultural, ou seja, ela exercia a funo de reproduo
social pela reproduo cultural.
Ampliando a anlise, os autores preconizaram que toda ao pedaggica implica necessariamente uma autoridade pedaggica para
seu exerccio, bem como uma autonomia relativa da instituio encarregada de exerc-la. Isso acaba por dar legitimidade para a transmisso e para as sanes aplicadas, que so socialmente aprovadas ou
garantidas. A autoridade dissimulada, muitas vezes, por formas afetivas liberais, o que dificulta a apreenso da violncia simblica, pois
quanto mais o receptor reconhece a autoridade pedaggica, mais ele
interioriza e reconhece a mensagem. Por isso, a autoridade pedaggica
dotada de legitimidade seria uma imposio do arbitrrio cultural dominante. Para Bourdieu e Passeron (2010, p. 44), ela tende a produzir
o reconhecimento do arbitrrio cultural dominante que ela inculca
como cultura legtima; essa sua verdade objetiva.
A autoridade pedaggica, a seu ver, delegada pelos grupos ou
classes que impem o arbitrrio cultural e estes do limites quanto ao
modo de imposio, o que vai ser imposto, quem impe e a quem imposto. Uma das condies de seu exerccio a dissimulao do duplo
arbitrrio da imposio do arbitrrio cultural, por meio de uma combinao histrica dos instrumentos de violncia simblica e dos instrumentos de dissimulao ou legitimao dessa violncia. Os autores
preconizam que o sistema das aes pedaggicas submetido assim
ao efeito de dominao da ao pedaggica dominante. Ele tende a
reproduzir nas classes dominadas e dominantes o desconhecimento da
verdade objetiva da cultura dominante como arbitrrio cultural, cujo
resultado a tendncia de reproduo das relaes sociais de fora.

182

neide galvo favaro

O trabalho pedaggico decorrente dessa ao acaba produzindo


um habitus, ou seja, persiste o bastante para garantir uma formao
durvel, produto da interiorizao dos princpios de um arbitrrio
cultural capaz de perpetuar-se aps a cessao da AP [ao pedaggica] (Bourdieu; Passeron, 2010, p. 53). Perpetuam-se assim os
princpios interiorizados em suas prticas, de modo exaustivo e em
campos diferentes. A ao de inculcao , portanto, contnua, e tende
a reproduzir as estruturas objetivas das quais ela produto, pela mediao do hbito, sendo mais eficaz o trabalho pedaggico do que a
coero poltica. O habitus contribui para a reproduo da integrao
moral e intelectual das classes sociais ao produzir a legitimidade do
produto e de sua necessidade para um consumidor legtimo.
Para os autores, a necessidade cultural produzida socialmente.
O trabalho pedaggico tende a dissimular mais ao realizar a verdade
objetiva do habitus e ao produzir o desconhecimento do duplo arbitrrio da ao pedaggica e da limitao tica e intelectual correlativas
interiorizao. A funo do trabalho pedaggico manter a ordem,
reproduzir a estrutura da relao de foras entre as classes, seja pela
inculcao ou pela excluso, quando impe aos dominados o reconhecimento da cultura dominante. A imposio se d muitas vezes sob a
aparncia de uma autoexcluso, ou seja, o indivduo levado a crer
que foi excludo da escola como sano por sua indignidade cultural,
para que no ignore a lei da cultura legtima. O trabalho pedaggico
delimita os destinatrios de seus produtos, que so considerados legtimos, e produz o desconhecimento dos mecanismos dessa delimitao,
dissimulando-os pela autoeliminao, pela eliminao adiada e pela
seleo (provas, concursos).
com base nesses pressupostos que os autores analisaram o sistema de ensino institucionalizado, que deve produzir as condies de
produo de um habitus coerente com os princpios do arbitrrio cultural que visa reproduzir. Alm disso, ele deve produzir o desconhecimento dessas condies. No h, portanto, histria autnoma das
escolas, pois elas correspondem a uma formao social e marcam o
incio do processo de institucionalizao do trabalho pedaggico.
Segundo os autores, o sistema de ensino recruta e forma agen-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

183

tes para assegurar a inculcao por intermdio dos prprios sistemas


de ensino. Estes reproduzem e inculcam o arbitrrio cultural como
cultura legtima por meio de avaliaes e concursos. Como preciso
garantir homogeneidade e ortodoxia no trabalho pedaggico, a cultura
escolar rotinizada, para repetio indefinida, como no caso das enciclopdias, dos catecismos. Os prprios agentes tem uma formao
homognea e homogeneizante.
Qualquer que seja o habitus a inculcar, conservador ou revolucionrio, o trabalho escolar gera um discurso para explicitar seus
princpios segundo uma lgica que obedece s exigncias da institucionalizao da aprendizagem. Quanto mais a ao pedaggica tem a
funo de reproduo cultural e quanto menos seus agentes participam
de outro corpo de prticas, mais obedecem rotinizao.
Como o sistema de ensino deve perpetuar-se para a reproduo
cultural e social, ele detm o monoplio da produo de seus agentes,
por isso h uma tendncia inrcia exercida nos limites de sua autonomia relativa. Os autores corroboram a tese de que o sistema de ensino tende reproduo, o que explicaria sua propenso a reproduzir
com atraso as transformaes culturais. Para que sua autoridade no
seja questionada, todo sistema de ensino deve produzir e reproduzir
tambm o desconhecimento da violncia simblica que exerce e o reconhecimento de sua legitimidade como instituio pedaggica.
O sistema de ensino produz uma autoridade pedaggica que parece ter fundamento na atividade pessoal do agente, o que no real,
e dessa forma produz e reproduz as condies do trabalho pedaggico
institucionalizado. Na verdade no o docente quem fundamenta sua
autoridade pedaggica por conta prpria, ela socialmente objetivada
e garantida pela funo que assume no sistema de ensino. Ele formado e convocado para exercer um trabalho escolar segundo processos controlados e regulados pela instituio, em momentos e lugares
determinados. A autoridade escolar gera a iluso de que a violncia
simblica dos sistemas de ensino no mantm relao com a luta de
classes, graas ideologia da neutralidade da escola, da utopia da universidade crtica e da iluso de que a escola seria um mecanismo de
transformao. Ao desviar a autoridade para o funcionrio, ocorre a

184

neide galvo favaro

dissimulao dos fundamentos da autoridade escolar, produzindo a


iluso da independncia do trabalho escolar em relao s condies
sociais e institucionais.
assim que os autores concluem que o sistema de ensino dominante pode exercer o trabalho pedaggico dominante como trabalho
escolar, sem que professores e alunos conheam sua dependncia relativa s relaes da fora social em que ele se exerce. Isso porque ele
produz e reproduz as condies para exercer sua funo de inculcao,
que so suficientes para reproduzir a cultura legtima e para contribuir na reproduo das relaes de fora. Alm disso, por existir como
instituio, Bourdieu e Passeron (2010, p. 90) indicam o desconhecimento da violncia simblica exercida, pois seus meios institucionais
esto predispostos a servir tambm, sob a aparncia da neutralidade,
os grupos ou classes dos quais ele reproduz o arbitrrio cultural. A
sua dependncia assegurada pela sua independncia.
No prefcio os autores (2010, p. 16) solicitam que no se faa
uma leitura moralizante de sua obra, apoiada em conotaes ticas
ligadas ao uso das palavras legitimidade ou autoridade, pois isso transformaria as comprovaes de um fato em justificaes ou
denncias. Os efeitos objetivos apontados por eles tambm no devem ser vistos como produtos de uma ao intencional, consciente e
voluntria dos indivduos, pois esse procedimento encontraria malvola mistificao ou ingenuidade culpvel a onde s se diz dissimulao e desconhecimento.
No Brasil, se num primeiro momento essa teoria atendeu s expectativas dos educadores, colaborando para as crticas educao
imposta pela ditadura burguesa-militar, no final da dcada de 1970 ela
foi criticada pela PHC devido nfase na reproduo que provocava
nas anlises educacionais e pelo pessimismo que causava nos educadores, o que no correspondia s expectativas e novas demandas
surgidas no Brasil com o processo de democratizao. Nesse clima
terico que ela foi classificada de teoria crtico-reprodutivista.
Em 23 de abril de 1982, em aula inaugural proferida no Collge de
France e traduzida para o portugus na obra Lies da aula, Bourdieu

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

185

(1988, p. 18) apontou novos elementos que problematizam essa classificao. Ele explicou que buscava construir um modelo de luta verdadeiro por meio da imposio da representao verdadeira da realidade, tal
como ela se apresenta, j que era um socilogo. Para ele, aqueles que
deploram o pessimismo desencantado ou os efeitos desmobilizadores da
anlise sociolgica quando ela formula, por exemplo, as leis da reproduo social, estariam prximo daqueles que reprovaram a Galileu por
ter desencorajado o sonho de voar ao elaborar a lei da queda dos corpos.
Em seus argumentos, enunciar uma lei social oferecer a possibilidade
de introduzir elementos modificadores em meio s circunstncias que
contribuem para o efeito que ela prev.
[...] Mas, sobretudo, o conhecimento exerce, por si mesmo,
um efeito que me parece libertador , todas as vezes em
que os mecanismos de que ele estabelece as leis de funcionamento devem uma parte de sua eficcia ao desconhecimento, ou seja, todas as vezes em que ele toca nos fundamentos da violncia simblica. [...]. Compreende-se que
a sociologia veja contestar-se sem cessar seu estatuto de
cincia, e antes de tudo, evidentemente, por todos aqueles
que tm necessidade das trevas do desconhecimento para
exercer seu comrcio simblico (Bourdieu, 1988, p. 19-20).

A sociologia no foi concebida como um captulo da mecnica,


pois os campos sociais so campos de foras, mas tambm campos
de luta para transformar ou conservar esses campos de fora. por
isso que a relao dos agentes com o jogo faz parte do campo social e
pode estar no princpio de sua transformao. Os agentes atuam em
diferentes campos sociais, perseguindo seus objetivos, contribuindo,
assim, por seu prprio antagonismo, para conservar-lhes as estruturas, ou, sob certas condies, para transform-las (Bourdieu, 1988, p.
51). possvel concluir que seu objetivo no foi imputar uma caracterstica imutvel nas instituies, mas sim apontar seus limites diante
das questes impostas por seu tempo.
[...] No haveria socilogo que assumisse o risco de destruir o discreto vu de f ou de m-f que faz o charme de

186

neide galvo favaro

todas as devoes institucionais, sem que ao mesmo tempo


acreditasse na possibilidade e necessidade de universalizar
a liberdade em relao instituio que a sociologia procura; sem que acreditasse nas virtudes libertadoras daquilo
que sem dvida o menos ilegtimo dos poderes simblicos, o da cincia, especialmente no momento em que toma
a forma de uma cincia dos poderes simblicos capaz de
restituir aos sujeitos sociais o domnio das falsas transcendncias que o desconhecimento no para de criar e recriar
(Bourdieu, 1988, p. 63).

Sua crena na possibilidade de mudana ficou evidente tambm


nos argumentos que ele explicitou em entrevista concedida em 1999
a Maria Andra Loyola. Manifestou ento sua surpresa quanto ao
rtulo de reprodutivista que recebera no Brasil e se defendeu das
acusaes.
[...] Para mim, ainda hoje surpreendente, como foi naquela
poca, que o fato de dizer que uma instncia como o sistema
de ensino contribui para conservar as estruturas sociais, ou
dizer que as estruturas tendem a se conservar ou se manter
o que uma constatao , surpreendente que essa constatao seja percebida como uma declarao conservadora.
Basta pensarmos um pouco para percebermos que o mesmo
enunciado sobre a existncia de mecanismos de conservao pode ter um carter revolucionrio. [...] Quando voc
diz as coisas so assim, pensam que voc est dizendo as
coisas devem ser assim, ou bom que as coisas sejam dessa
forma, ou ainda o contrrio, as coisas no devem mais ser
assim (Bourdieu apud Gonalves, 2010, p. 13-14).

Nessa mesma entrevista Bourdieu (apud Gonalves, 2010, p.


14) atualizou seu posicionamento quanto concepo do sistema de
ensino enquanto instituio que contribui para a reproduo social:
Continuo a pensar que o sistema de ensino contribui para conservar.
Insisto sobre o contribui, o que muito importante aqui. No digo
conserva, reproduz; digo contribui para conservar.
Embora no negue a possibilidade da mudana, ele advogou que

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

187

ela difcil e depende de vrios fatores: Tentei analisar tudo isso e


mostrar que se trata de uma dominao muito difcil de ser modificada; preciso tambm uma revoluo simblica, nas cabeas [...]
Portanto, os lugares de luta no se reduzem ao plano domstico. Admitiu que a escola poderia ser um lugar de luta de classes, o que anula
qualquer suposio de que ele seja um determinista e no acredite na
necessidade da luta na escola: O mundo da cultura est repleto de nichos [...] Por estranho que parea, acho que o futuro est nessa lgica
do nicho. [...] H pblicos potenciais [...] O sistema escolar continua
sendo um dos nichos possveis da concorrncia do privado: ele oferece
a dedicao, pessoas que acreditam, alm de recursos, certamente no
so muito grandes, mas que permitem que se faam coisas (Bourdieu
apud Sapelli; Schadeck, 2012, p. 7-8).
A partir do que foi exposto e para que haja uma avaliao mais
precisa dos autores e de sua obra, salientamos a necessidade de rever as crticas realizadas, levando em considerao o contexto em que
ocorreu essa produo. Como foi possvel perceber, no houve uma
negao da autonomia relativa do sistema de ensino e nem da historicidade das prticas, sejam elas educativas, polticas ou ideolgicas.
Alm disso, a obra produto de seu tempo e responde a questes especficas. Suas teses tiveram continuidade e aprofundamento, o que demanda outros estudos para uma avaliao mais rigorosa dessa questo.
1.3.1.2 Louis Althusser
Do mesmo modo que os autores anteriores, Louis Althusser
(1918-1990) teve uma importncia significativa no debate educacional brasileiro em meados da dcada de 1970 e no incio da dcada de
1980, devido a sua teoria da escola enquanto aparelho ideolgico
de Estado (AIE). Limitamo-nos aqui a analisar a obra Aparelhos
ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado, que foi considerada pelo prprio autor como uma introduo
discusso do tema.
O autor nasceu na Arglia, era filsofo e adepto do catolicismo.
Foi aprovado em agosto de 1939 no concurso para a Escola Normal

188

neide galvo favaro

Superior, em Paris, na qual no ingressou devido convocao para


servir como soldado Segunda Guerra Mundial. No campo de concentrao, ao tornar-se prisioneiro alemo, ele entrou em contato com
o marxismo graas ao francs Pierre Corrges. Aps sua libertao,
voltou a Paris e ingressou na Escola Normal Superior, seis anos aps
a aprovao, onde trabalhou como professor e secretrio por mais de
trinta anos. A ele conheceu Hlne, sua esposa, que era sociloga,
militante comunista e participara da resistncia francesa durante a Segunda Guerra Mundial. Aos 29 anos Althusser entrou em depresso
profunda e foi internado e tratado base de eletrochoques, por sofrer
de psicose manaco-depressiva.
Em 1948 ingressou no PCF e foi aprovado como professor titular
da Escola Normal Superior, quando ento j abandonara o catolicismo em favor do marxismo. Nos anos de 1960 escreveu seus trabalhos mais importantes, realizando uma revoluo terica polmica no
campo marxista ao opor-se leitura dominante de Marx, que tinha
um carter economicista e humanista. Produziu at os anos de 1980 e
desenvolveu a teoria da ideologia e dos aparelhos ideolgicos de Estado. A obra que contem essa teoria a que analisaremos aqui. Ela foi
produzida em 1969 e inclui um post-scriptum de abril de 1970.
O ano de 1980 marcaria o fim de sua vida intelectual, devido ao
trgico assassinato de sua esposa, em uma de suas crises profundas
de depresso. Ele no foi a julgamento pelo crime, pois foi classificado em estado de no responsabilidade jurdico-legal, veredito que o
levou internao num hospital psiquitrico e condenao pblica
pelo resto de sua vida (Cassin, 2002, p. 7). Ele escreveu duas autobiografias, uma em 1976, intitulada Os fatos, e outra em 1985, aps o
assassinato de Hlne, intitulada O futuro dura muito tempo. Elas s
foram publicadas em 1990, aps a sua morte.
Sua produo terica no est desvinculada do contexto no qual
escreveu, entre o auge e o incio do esgotamento do chamado ciclo de prosperidade do capital nos pases centrais que, como vimos,
trouxe novas problemticas sociais para o campo terico. Uma das
diferenas em relao Bourdieu e Passeron que Althusser se coloca
diretamente no campo marxista, abrindo uma ampla polmica contra o

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

189

marxismo oficial. Sua produo intelectual tambm esteve vinculada


a sua participao como militante poltico do PCF, perodo em que se
envolveu em vrias polmicas dentro e fora do comunismo. Alm de
criticar o revisionismo sovitico, no XX Congresso do PCUS, tambm
se aproximou dos maostas em alguns textos, segundo Cassin (2002).
Seus livros de 1965 demarcam bem suas crticas ao materialismo mecanicista de Stlin e tambm aos crticos do stalinismo, que acabaram caindo no humanismo terico. Com os acontecimentos de
Moscou, os partidos comunistas se dividiam e muitos adotavam uma
postura antistalinista, sendo que o PCF adotou a nova linha do revisionismo sovitico, o que ocasionou a sada da esposa de Althusser do
partido. Ele no saiu, enfrentou duramente seus dirigentes, fazendo
crticas a sua participao no movimento de Maio de 1968, nas eleies e na revoluo argelina.
Albuquerque (2010) considera que as primeiras intervenes tericas dele so tambm polticas, pois foram produzidas em meio ao
debate sobre o estalinismo e sobre a autonomia dos intelectuais. Sua
tentativa de reelaborao terica da questo do Estado deve ser entendida no contexto marcado pelo deslocamento nas lutas de classes, em
meados de 1968.
[...], no restam dvidas de que o perodo se caracterizou
por um desdobramento do front principal, por um lado, dos
operrios fabris para a camada de tcnicos de nvel mdio
ou, at mesmo, de nvel universitrio e, sobretudo, para a
massa estudantil e, por outro lado, da luta econmica nas
empresas e sindicatos, para a luta poltica desorganizada
nas instituies (Albuquerque, 2010, p. 14).

A poltica dos partidos comunistas europeus nesse perodo, principalmente na Frana, no foi solidria com o movimento estudantil
e o minimizou, refreando as reivindicaes polticas do movimento
operrio, ento enquadradas em reivindicaes salariais. O pensamento marxista e a esquerda em geral denunciavam o carter de classe do
Estado e reivindicavam sua instrumentalizao pelas classes subalternas, contaminando com o enfoque marxista as demais instituies,

190

neide galvo favaro

inclusive a universidade. Albuquerque (2010, p. 15) explica que ela


era agora simultaneamente concebida como instrumento da classe
dominante, conquista da classe operria e instituio instrumental e
exterior luta de classes. O PCF, por sua vez, considerava sua contestao como um anarquismo de inspirao pequeno-burguesa.
Predominava assim no marxismo oficial a ideia iluminista de
universidade: era o instrumento de progresso da cincia, estando esta
ligada aos interesses universais da humanidade, portanto, acima das
classes. O problema dela seria apenas o predomnio dos valores e princpios das classes dominantes, devendo, portanto, ser substituda por
valores proletrios ou democrticos avanados. Albuquerque (2010, p.
16) assevera que tal concepo no estaria muito longe da que predominava em setores da esquerda brasileira, de que o estatismo autoritrio no Brasil prenuncia o socialismo, bastando, para isso, que deixe
de ser dominado por interesses contrrios aos do povo.
A influncia de Althusser no Brasil foi intensa, como se constata
no fato de ter sido o filsofo mais publicado aqui entre o incio e o fim
da ditadura burguesa-militar, juntamente com Gramsci. Foi expressiva
tambm sua influncia na Frana e na Amrica Latina, nesta principalmente graas difuso de suas obras pela chilena Marta Harnecker,
aluna sua. Houve, porm, vrias polmicas.
Interessa-nos aqui, mais especificamente, suas posies acerca da escola e de suas funes na sociedade capitalista, pois foi em
meio a esse debate que a PHC foi criada. A primeira traduo para o
portugus da teoria dos aparelhos ideolgicos de Estado, ao que tudo
indica, foi feita pela Editora Presena, de Lisboa, em 1974 (apesar de
circular no Brasil tambm uma edio no datada), na obra Ideologia
e aparelhos ideolgicos de Estado.
Nessa obra Althusser posicionou-se no debate do perodo, procurando avanar com prudncia na teoria marxista do Estado, lembrando que no se tratava de um texto completo. Gramsci foi considerado por ele o nico que avanou nesse campo, pois percebeu que o
Estado no se reduzia ao aparelho repressivo, mas compreendia vrias
outras instituies. A estas Althusser denominou de aparelhos ideo-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

191

lgicos do Estado (AIE), explicando que se manifestavam junto ao


aparelho repressivo do Estado, mas que no se confundiam com ele.
Citou os AIE religioso, escolar, familiar, jurdico, poltico, sindical, de
informao e o cultural, que constituam certo nmero de realidades
que apresentam-se (sic!) ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e especializadas (Althusser, 2010, p. 68).
Apesar da distino entre aparelhos repressivos e ideolgicos do
Estado, ele esclareceu que ambos funcionavam tanto por meio da violncia quanto da ideologia; a diferena estava na predominncia de
uma ou outra. O aparelho repressivo funcionava predominantemente atravs da represso e secundariamente atravs da ideologia e os
aparelhos ideolgicos funcionavam predominantemente atravs da
ideologia e secundariamente atravs da represso. Segundo Althusser
(2010, p. 70), o que havia eram combinaes tcitas ou explcitas entre o jogo do Aparelho (repressivo) do Estado e o jogo dos Aparelhos
Ideolgicos do Estado. A diversidade dos AIE era unificada por seu
funcionamento sob a ideologia dominante, embora o autor no deixasse de reconhecer que havia diversidade e contradies em seu interior.
Advogou no ser possvel ignorar que a classe dominante detm o poder do Estado e que, para continuar detendo-o de forma
duradoura, ela dispunha de seu aparelho repressivo e era ativa nos
AIE, ou seja, exercia ao mesmo tempo sua hegemonia sobre e nos
AIE. A prova disso seria o fato de Lnin ter se preocupado em revolucionar o AIE escolar e outros para garantir o futuro da ditadura
do proletariado e a passagem para o socialismo. Nesse momento, ele
deixou claro que os AIE so meios e lugar da luta de classes, pois h
interesses distintos em jogo:
[...] os Aparelhos ideolgicos do Estado podem no apenas ser os meios mas tambm o lugar da luta de classes, e
frequentemente de forma encarniadas da luta de classes.
A classe (ou aliana de classes) no poder no dita to facilmente a lei nos AIE como no aparelho (repressivo) do
Estado, no somente porque as antigas classes dominantes
podem conservar durante muito tempo fortes posies naqueles, mas porque a resistncia das classes exploradas

192

neide galvo favaro

pode encontrar o meio e a ocasio de expressar-se neles,


utilizando as contradies existentes ou conquistando pela
luta posies de combate (Althusser, 2010, p. 71-72, grifos
nossos).

Numa nota de rodap ele explicita ainda melhor essa concepo,


apoiado em Marx, que diferencia em uma revoluo social os abalos
materiais das condies de produo e as formas jurdicas, polticas,
religiosas, artsticas ou filosficas por meio das quais os homens tomam conscincia desse conflito e o levam at o fim. Althusser (2010,
p. 72) afirma a partir da que a luta de classes se exerce tambm nas
formas ideolgicas dos AIE, embora as ultrapasse, por isso possvel
dizer que a luta das classes exploradas pode se exercer nos AIE, voltando a arma da ideologia contra as classes no poder.
Enquanto o Aparelho (repressivo) do Estado constitui um todo
organizado, centralizado por uma unidade de direo a da poltica
da luta de classes aplicada pela classe dominante , os AIE so mltiplos, distintos e relativamente autnomos, susceptveis de oferecer um
campo objetivo s contradies que expressam, de formas ora limitadas, ora mais amplas, os efeitos dos choques entre a luta das classes
(Althusser, 2010, p. 74). O que unifica os AIE a ideologia dominante, a da classe dominante, e a funo de todos eles reproduzir as
relaes de produo capitalista. Segundo o autor, apesar de parecer
um concerto regido por uma nica partitura, ele perturbado pelas
contradies, tanto as originrias dos proletrios quanto as do restante
das antigas classes dominantes.
Os temas do Humanismo, do Nacionalismo, do economicismo e
do moralismo so tratados pela ideologia dominante, embora de forma
oculta, por meio do AIE dominante na sociedade capitalista, que para
Althusser a escola. Ela se encarrega das crianas durante anos, inculca saberes e a ideologia dominante em estado puro (moral, filosofia), e
prepara os jovens que no vo imediatamente para o processo de produo para preencher os quadros da diviso do trabalho que os espera,
seja como empregados, pequenos burgueses, agentes da explorao ou
profissionais da ideologia.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

193

Por meio da inculcao da ideologia da classe dominante so


assim reproduzidas as relaes de produo, as relaes entre explorados e exploradores, embora o autor deixe claro que essa no a
funo exclusiva da escola. Ela , todavia, o AIE dominante e seus
mecanismos so dissimulados e encobertos pela ideologia da escola
universalmente aceita, que a representa como neutra, desprovida de
ideologia, com professores livres que conduzem as crianas liberdade, moralidade e responsabilidade adulta. Embora com excees,
a maioria dos docentes sequer suspeita do trabalho que o sistema os
obriga a fazer e segue com empenho as orientaes, como no caso dos
mtodos novos, contribuindo para manter essa representao ideolgica da escola, tornando-a algo to natural e indispensvel como a Igreja
o era na sociedade feudal.
Althusser preconiza ainda que a crise que assola os sistemas escolares tem um sentido poltico, pois sendo o AIE dominante, eles
desempenham um papel determinante na reproduo das relaes de
produo. Se o modo de produo dominante ameaado em sua existncia pela luta mundial de classes, inevitavelmente abala a escola.
No que se refere ideologia, ele sustenta que ela tem uma existncia material, pois se expressa no comportamento material dos
indivduos. Suas prticas so reguladas por rituais nos quais estas
prticas se inscrevem, no seio da existncia material de um aparelho
ideolgico, mesmo que numa pequena parte deste aparelho (Althusser, 2010, p. 91), como no caso de um enterro, de uma aula na escola e
de uma pequena massa numa igreja. Como um dos efeitos da ideologia
a negao de seu prprio carter ideolgico, preciso situar-se fora
dela, ou seja, no conhecimento cientfico. A maioria caminha entregue
ideologia, se inserindo nas prticas reguladas pelos rituais dos AIE,
e acaba reconhecendo o estado de coisas como naturais.
A reproduo das relaes produtivas e das demais relaes que
dela derivam ignorada pelas formas mesmas desse reconhecimento que a ideologia promove. No texto, Althusser inicia com uma discusso sobre a reproduo das relaes de produo e termina com a
mesma problemtica. Ele explicou que, para continuar existindo, toda
formao social precisa produzir e tambm reproduzir as condies

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neide galvo favaro

de sua prpria produo, ou seja, as foras produtivas e as relaes


de produo existentes. Ao analisar a necessidade de reproduzir os
meios de produo, como mquinas, matrias-primas, etc., esclarece
que omitiu de incio, propositalmente, o que distingue as foras produtivas dos meios de produo, que a reproduo da fora de trabalho.
Esta assegurada pelo salrio, que representa apenas a parte do
valor produzido pelo gasto da fora de trabalho, indispensvel para
sua reproduo, ou seja, para a restituio de suas foras para comparecer ao trabalho diariamente, como alimentao, vesturio, etc., mas
tambm indispensvel para a criao e educao das crianas nas
quais o proletariado se reproduz (Althusser, 2010, p. 56). J que ele
no imortal, a fora de trabalho deve ser reposta e preparada.
Depois de explicar que o valor do salrio historicamente varivel e que sua imposio se d por necessidades histricas das lutas
de classes, detalhou melhor as necessidades envolvidas na reproduo da fora de trabalho, que no so apenas materiais, mas tambm
educacionais: a fora de trabalho deve ser competente e estar apta a
atuar no complexo do processo de produo. Como h uma diviso
tcnica do trabalho, com diferentes cargos e empregos, a qualificao
do trabalhador historicamente definida e tende a dar-se no mais no
local de trabalho, mas fora da produo, principalmente por meio do
sistema escolar capitalista, embora ocorra tambm em outras instituies e instncias.
Ao se debruar na anlise da escola, o autor preconizou que ela
contribui para a reproduo da qualificao do trabalhador e tambm
reproduz sua submisso ideologia dominante, por meio da aquisio de conhecimentos, de tcnicas e de regras de bom comportamento. Estes so os contedos convenientes adequao s regras
da diviso social e tcnica do trabalho e ordem estabelecida pela
dominao de classe.
Em outras palavras, a escola (mas tambm outras instituies do Estado, como a Igreja e outros aparelhos como o
Exrcito) ensina o know-how mas sob formas que asseguram a submisso ideologia dominante ou o domnio de sua

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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prtica. Todos os agentes da produo, da explorao e da


represso, sem falar dos profissionais da ideologia (Marx)
devem de uma forma ou de outra estar imbudos desta ideologia para desempenhar conscienciosamente suas tarefas,
seja a de explorados (os operrios), seja a de exploradores
(capitalistas), seja a de auxiliares na explorao (os quadros),
seja a de grandes sacerdotes da ideologia dominante (seus
funcionrios) etc... (Althusser, 2010, p. 58-59).

Nessa discusso o autor advertiu para a necessidade de abordar a


questo da reproduo das relaes de produo, pois se a deixasse no
silncio, cometer-se-ia uma omisso terica e, pior, um grave erro poltico. A seu ver, o ponto de vista da reproduo torna-se fundamental
para pensar o que caracteriza o essencial da existncia e da natureza da
superestrutura, sem abandonar o que a tradio marxista ensina sobre
a autonomia relativa da superestrutura e de sua ao de retorno sobre a base. Esse foi o sentido de seu empreendimento terico.
Ao concluir a obra, Althusser faz algumas notas finais para esclarecer que suas teses a ficaram abstratas, por deixarem em suspenso
o problema do processo de conjunto da realizao da reproduo das
relaes de produo. Ele esclarece que os AIE contribuem, como
elementos deste processo, para esta reproduo, mas s no seio dos
processos de produo e de circulao que a reproduo realizada,
embora sob o efeito das diferentes ideologias. O ponto de vista da
reproduo ento, em ltima instncia, o ponto de vista da luta de
classes (Althusser, 2010, p. 105).
O Estado e seus aparelhos s tem sentido do ponto de vista da luta de classes enquanto mantenedores da opresso de classe e das condies de sua explorao e reproduo. Como no h luta sem classes
antagnicas, quem diz luta de classe da classe dominante diz resistncia, revolta e luta de classe da classe dominada. O estabelecimento
dos AIE, no qual a ideologia se torna dominante, para Althusser (2010,
p. 106) no se d por si s. Ao contrrio, o palco de uma dura e
ininterrupta luta de classes: antes de mais nada contra as antigas classes dominantes e suas posies nos antigos e novos AIE, em seguida
contra a classe explorada. Na concluso do texto, advogou que a luta

196

neide galvo favaro

de classes nos AIE um aspecto da luta de classes que ultrapassa os


AIE, pois no se origina nele.
[...] Porque se verdade que os AIE representam a forma
pela qual a ideologia da classe dominante deve necessariamente se realizar, e a forma com a qual a ideologia da classe
dominada deve necessariamente medir-se e confrontar-se,
as ideologias no nascem dos AIE mas das classes sociais
em luta: de suas condies de existncia, de suas prticas,
de suas experincias de luta, etc. (Althusser, 2010, p. 107).

Estes so alguns elementos da teoria que foi classificada de crtico-reprodutivista pelos educadores da PHC no Brasil. Respondendo
a crticas, Althusser escreveu outro texto em 1976, em que desenvolveu seu entendimento da luta de classes nesses aparelhos e apresentou
as implicaes polticas de suas teses. Elas nos permitem entender o
alcance do debate que se travou no perodo, que a nosso ver no representou um diletantismo intelectual, pois contm implicaes medulares para o projeto estratgico de luta pelo comunismo.
Ele argumentou que as acusaes que recebeu, de ser funcionalista, no levaram em conta suas notas finais, em que sublinhou o carter abstrato de suas anlises e colocou no centro de sua concepo a
luta de classes. Para Althusser (2010, p. 110), o especfico da teoria
que se pode retirar de Marx sobre a ideologia a afirmao da primazia da luta de classes sobre as funes e o funcionamento do aparelho
de Estado, dos AIE, que seria incompatvel com qualquer forma de
funcionalismo. A ideologia dominante no nunca um fato consumado da luta de classes que escape luta de classes. Isso porque a
ideologia que existe nos AIE resultado de uma dura e longa luta de
classes, em que a burguesia obtm a hegemonia por meio de uma luta
externa, contra classes dominantes antigas e contra a classe operria,
mas tambm por meio de uma luta interna, contra fraes da prpria
classe, a fim de realizar sua unidade como classe dominante.
A classe dominante, ao reproduzir as condies materiais, polticas e ideolgicas de sua existncia, nunca resolve plenamente as
contradies, que so reflexo da luta de classes. Segundo Althusser

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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(2010, p. 111), a luta pela reproduo da ideologia dominante um


combate inacabado que sempre preciso retomar e que sempre est
submetido lei da luta de classes, por isso ela no uma repetio
simples, uma reproduo mecnica de instituies dadas, definidas,
de uma vez por todas, por suas funes.
Decorrente dessa primeira tese sobre a primazia da luta de
classes sobre a ideologia dominante e sobre os aparelhos ideolgicos de Estado, ele extraiu uma segunda, afirmando que os AIE so
necessariamente o lugar e o marco de uma luta de classes que prolonga, nos aparelhos da ideologia dominante, a luta de classes geral
que domina a formao social em seu conjunto. Como a funo dos
AIE inculcar a ideologia dominante, isso significa que existe resistncia, se h resistncia, que h luta e essa luta , em definitivo,
o eco direto ou indireto, prximo, ou, em geral, longnquo, da luta de
classes (Althusser, 2010, p. 112).
Para situar suas teses, ele se refere aos fatos de Maio de 1968,
que permitiram ver uma luta at ento surda e apagada, mas que acabaram por disfarar o fenmeno fundamental que dominava os fatos,
que era o carter de luta de classes inerente constituio histrica e
reproduo contraditria da ideologia dominante. Isso porque fizeram
parecer uma luta de classes imediata, na forma de revolta nos AIE, em
especial no aparelho escolar, vivendo o Maio de 68 sem forte perspectiva histrica e poltica. Por isso ele sentiu-se obrigado a explicar os
fatos da luta de classes nos AIE, devolvendo a revolta a seus limites, a
partir do ponto de vista da luta de classes como processo global, como
reproduo, como processo histrico, e no como episdios de revolta
e represso imediata, como enfrentamentos limitados a uma esfera,
seja ela poltica, econmica ou ideolgica.
Transpondo essa tese para os partidos polticos e defendendo a
possibilidade de um partido revolucionrio, Althusser (2010, p. 113)
esclareceu que o partido poltico no um AIE. Ele uma pea de
um AIE especfico, o aparelho ideolgico de Estado poltico, o qual
realiza a ideologia poltica da classe dominante em seu, por exemplo, regime constitucional. O que permite tratar o sistema poltico
como um AIE?

198

neide galvo favaro

[...] a fico, que corresponde a uma certa realidade, de


que as peas desse sistema, assim como seu princpio de
funcionamento, apoiam-se na ideologia da liberdade e da
igualdade do indivduo eleitor, na livre escolha dos representantes do povo pelos indivduos que compem esse povo,
em funo da ideia que cada qual faz da poltica que deve
seguir o Estado (Althusser, 2010, p. 116).

Os partidos polticos foram criados sobre a base dessa fico,


para expressar e representar opes divergentes, o que no significa
que isso no seja possvel. Depende, porm, do desenvolvimento suficiente da luta de classes, para que os interesses das classes antagnicas
possam se fazer visveis, mesmo com todos os obstculos e hipocrisias
do sistema. Para o autor, isso pode acontecer, embora a experincia
demonstre que os antagonismos so remotos e deformados em pases
burgueses onde a luta de classes no chega a ultrapassar os limites da
representao eleitoral, permitindo que a burguesia esteja a salvo.
Como a existncia dos partidos polticos baseia-se na luta de
classes, a burguesia busca continuamente exercer sua hegemonia sobre os partidos operrios, como forma de luta, e isso se torna possvel
quando os partidos operrios caem nessa armadilha, tanto porque seus
dirigentes se deixaram intimidar ou se deixaram comprar, quanto pelo
fato de que a base se desviou de seus objetivos revolucionrios em
troca de vantagens materiais (aristocracia operria) ou porque cedeu
ideologia burguesa (revisionismo).
Althusser (2010, p. 120) analisou esses efeitos nos partidos comunistas, que deveriam em princpio ter uma ideologia antagnica
burguesa, uma organizao distinta dos partidos burgueses, social-democratas e socialistas, alm de um objetivo que no se limitasse
atuao no Parlamento, mas que estendesse a luta ao conjunto dos
trabalhadores, economia e poltica. Suas formas de ao so prprias e no tem a ver com o voto secreto nas urnas; sua tarefa outra:
Conduzir a luta da classe operria em todos os terrenos, muito alm
do Parlamento, sendo que sua vocao ltima no participar do
governo, mas derrubar e destruir o poder de Estado burgus.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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Ele insistiu nisso porque a maioria dos partidos comunistas ocidentais se consideram partidos de governo. Eles no poderiam entrar
no governo, mesmo que este fosse de esquerda, que estivesse decidido
a fazer reformas democrticas, e nem mesmo se ele fosse um governo
da ditadura do proletariado, porque pensariam que sua funo gerir
os assuntos desse Estado. O que devem fazer preparar seu fim, sua
extino. Quando cedem, acabam inevitavelmente ou servindo ao Estado burgus ou perpetuando a ditadura do proletariado, como no caso
dos pases do Leste, quando deveriam contribuir para sua destruio.
Para fazer frente aos recursos e ao apoio que a burguesia tem, que
inclusive lhe possibilita em muitos momentos ganhar partidrios j
convencidos de antemo, o partido operrio precisava organizar-se e
municiar-se de uma doutrina cientfica, para levar adiante uma luta de
classes nas formas econmica, poltica e ideolgica. A doutrina cientfica era essencial para a definio de sua linha e prticas, pois estas
no se do apenas na base da rebelio, mas tambm das relaes de
fora entre as classes. Por isso as relaes devem ser cuidadosamente
analisadas e somadas s suas experincias de luta de classes, no s no
mbito nacional, mas tambm mundial.
em funo dessa linha que pode [o partido] julgar til e
correto entrar, em tal ou qual momento, num governo de
esquerda, para realizar ali sua luta de classe, com seus objetivos prprios. Em qualquer dos casos, subordina sempre
os interesses imediatos do movimento aos interesses futuros
da classe operria. Submete sua ttica estratgia do comunismo, ou seja, estratgia da sociedade sem classes. Estes
so, ao menos, os princpios (Althusser, 2010, p. 122-123).

O partido comunista tambm necessitava de uma ideologia prpria, que no era a ideologia puramente espontnea do proletariado,
pois esta combina elementos burgueses e proletrios, estes submetidos geralmente queles. Sua ideologia devia pautar-se em lutas j
empreendidas e em conhecimentos objetivos que a teoria marxiana
proporciona. No se tratava, todavia, de aplic-la como uma teoria
dogmtica, que s serve aos interesses do partido ou do Estado, como

200

neide galvo favaro

o caso da etapa stalinista, mas sim de utiliz-la para constituir uma


ideologia que estivesse enraizada na prtica estratgica do proletariado, que fosse capaz de unificar e orientar sua luta.
O partido revolucionrio aparentava ser um partido como outro
qualquer, parecia at aceitar as regras do jogo, por ter os mesmos direitos parlamentares dos demais. Como ele foi constitudo sob o domnio da luta da classe burguesa sobre a operria, h de fato sempre
o risco de que ele acabe caindo nas armadilhas do jogo, abandonando a luta de classes pela colaborao de classe, sob a influncia da
ideologia dominante. O cuidado a tomar no se equivocar com uma
luta de classes baseada na rebelio do proletariado contra a injustia social, a desigualdade ou contra certas condies de explorao
dadas, copiando a luta da burguesia. A condio para a autonomia
proletria livrar-se da ideologia dominante, ser diferente dela. Isso significa que a ideologia proletria no o diretamente oposto,
a inverso, o reverso da ideologia burguesa, mas uma ideologia
totalmente diferente, que leva em si outros valores, que crtica e
revolucionria (Althusser, 2010, p. 128).
Esse texto, que complementa o anterior, permite dimensionar
melhor suas concepes polticas e os motivos que o levaram a enfatizar o fenmeno da reproduo que ocorre nos AIE. Sua anlise da escola enquanto AIE dominante no est desvinculada de sua militncia
poltica no PCF. Talvez justamente pelas implicaes polticas de suas
teses houve tanta crtica e rejeio delas, o que nos leva necessidade
de redimension-las para melhor entendermos as modalidades e a fora da luta de classes atuais.
Alm disso, preciso considerar a totalidade de sua obra para
uma avaliao mais correta de suas teses. Como isso no convm aos
objetivos desse trabalho, nos limitamos aqui a apresentar alguns elementos da releitura feita por Cassin (2002) a partir do manuscrito de
Althusser, que foi publicado na Frana apenas em 1995 e no Brasil
em 1999, pela Editora Vozes, com o ttulo Sobre a reproduo. Esse
manuscrito nos permite ver o texto Aparelhos ideolgicos de Estado
como parte de uma proposta maior. Ele constitui apenas um tero desse livro, embora no um texto diferente. Ficam evidentes assim seus

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

201

limites e lacunas, sendo este um dos objetivos do segundo captulo de


Sobre a reproduo, projeto de estudos inacabados do autor.
O manuscrito, a que nos referimos acima, fez parte de um
projeto inicial de Althusser, que se desenvolveria em dois
tomos: o primeiro, que trataria da reproduo das relaes
de produo e o segundo, que trataria da luta de classes
nas formaes sociais capitalistas. Sendo que o primeiro
s aparece na ntegra na metade da dcada de 90 como
manuscritos.
O conjunto da obra deveria tratar da concepo do materialismo histrico, das condies da reproduo da sociedade capitalista e da luta revolucionria para pr fim a esta
sociedade (Cassin, 2002, p. 46).

No texto Sobre a reproduo Althusser referiu-se aos AIE como


um sistema formado por instituies e organizaes, ou seja, ele no
era uma instituio ou organizao, mas uma das peas do sistema. O
AIE escolar, por exemplo, enquanto um sistema, constitui-se de instituies, organizaes escolares e suas prticas, que podem ser pblicas ou privadas. A escola, portanto, um elemento do AIE escolar, ela
no se identifica diretamente com ele.
Foi nesse manuscrito que Althusser preconizou que a luta de
classes era mais fcil e menos limitada nos AIE do que nos aparelhos
repressivos de Estado (ARE), j que a experincia dos militantes e das
massas era adquirida nos primeiros. Nesse sentido que Cassin (2002,
p. 103) conclui que a luta de classes, no interior dos Aparelhos ideolgicos de Estado um importante elemento dessa releitura para clarear o pensamento de Althusser na viabilidade, eficcia e contribuio
que a luta de classes no interior dos AIE pode dar para a revoluo.
Althusser reafirmou nessa obra a importncia da luta ideolgica
que se d no interior das escolas e de seu AIE, enquanto uma das formas da luta de classes. Ele se referiu s ideologias subordinadas (ideologias secundrias) e ideologia dominante (ideologia primria)
indicando que elas so produto da luta de classes no interior dos AIE,
portanto presentes tambm, no escolar e em suas instituies (Cas-

202

neide galvo favaro

sin, 2002, p. 118). A escola, enquanto AIE, tem uma funo poltica e
ideolgica que precisa ser amplamente compreendida no conjunto das
relaes sociais, pois ela um elemento estratgico numa totalidade
que se rearticula hoje para a ampliao e reproduo do capital. A
grande contribuio da teoria de Althusser para a educao na atualidade nos parece ser a de uma anlise estrutural da relao entre
educao e reproduo das relaes de produo, por se tratar de uma
teoria abrangente, que estabelece a educao como determinada, mas
tambm participante da totalidade social.
1.3.1.3 Roger Establet e Christian Baudelot
O objeto de nossa anlise ser apenas a obra Lcole capitaliste
en France, escrita por Roger Establet e Christian Baudelot e publicada
na Frana em 1971. Utilizaremos aqui parte da obra traduzida para o
portugus e publicada na revista Tempo Brasileiro como de autoria de
Establet. A produo de ambos quase simultnea de Althusser e de
Bourdieu, embora posterior, mas os problemas com que se defrontam
podem ser caracterizados como praticamente os mesmos. Eles tambm se esforaram teoricamente para demonstrar que o que ocorre na
escola primria tem a ver com a luta de classes, com a explorao da
classe operria pelos capitalistas, com a luta entre a ideologia burguesa
e a ideologia proletria, por isso Establet (1973, p. 105) preconizou
que s dava para pensar a escola primria em termos de contradio.
Ambos receberam influncias de Althusser e procuraram analisar
a escola enquanto um aparelho ideolgico cuja funo reproduzir as
relaes sociais de produo. Os esforos tericos foram para recolocar, de uma forma reunida, a anlise do aparelho escolar no quadro
da teoria da luta de classes, por isso definiram o aparelho escolar
como uma unidade contraditria de duas redes de escolarizao
(Establet, 1973, p. 107). Para os autores, isso era efetivado mediante
a organizao do aparelho escolar em duas redes de escolarizao de
classes: a rede primria profissional (PP) e a rede secundria superior
(SS). Por trs da aparncia de uma escola nica, a rede PP preparava
para o trabalho manual, cuja terminalidade encontrava-se nos cursos

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

203

tcnicos profissionalizantes, e a rede SS preparava para o trabalho intelectual, produzindo os dirigentes das classes superiores, cuja terminalidade ocorria nos estudos universitrios.
A escola primria, por sua vez, seria o lugar onde se operava a
diviso das duas redes de escolarizao, cujas funes, que se constituem numa s e mesma funo, eram reproduzir a distribuio material dos indivduos nos dois polos da sociedade e inculcar a ideologia burguesa. Esse processo, todavia, no ocorria sem contradies,
pois ele expressava as prprias contradies sociais. Segundo Establet
(1973, p. 93), nem a diviso social nem a inculcao ideolgica dos
indivduos era racional e harmoniosa, pois no se efetua sem contradies e sem lutas (seno nos sonhos dos idelogos da burguesia e, s
vezes, de seus crticos).
Apesar de a escola primria definir a orientao dos indivduos
para a rede PP ou para a rede SS, essa separao no o seu resultado
ou objetivo, ela o meio e o princpio de seu funcionamento. No era
possvel faz-la desaparecer, pois no se tratava de um caso de orientao escolar das instituies tais como existe num determinado perodo histrico. Ela era, de fato, o fundamental da escola. A generalizao da escolarizao e, em particular, da escolarizao obrigatria
nica apenas sempre, historicamente, a generalizao do processo
de diviso mesmo (Establet, 1973, p. 96).
Disso no se deduz que a escola fosse o instrumento e a causa
da diviso da sociedade em classes, pois os autores deixaram claro
que as classes sociais pr-existem escola. O que ocorria na escola,
a separao dos indivduos para as duas redes, s era possvel porque
as duas redes existiam. Establet (1973, p. 110) apontou a necessidade
de ultrapassar o nvel das instituies visveis e apreender aquilo que
as determina em ltima instncia, isto , as relaes sociais de produo, porque s h duas redes porque preciso que haja operrios e
capitalistas. A sua concluso que o que determina a estrutura do
aparelho escolar, do qual os diferentes cursos individuais so apenas
indcios, , em ltima instncia, a diviso da sociedade em classes.
Por isso os autores preconizaram que s era possvel entender a

204

neide galvo favaro

escola primria e o conjunto do aparelho escolar a partir da definio


da funo do aparelho escolar para a reproduo das relaes de produo. Como estas relaes de produo so marcadas pela diviso
em duas classes antagnicas, e as classes se definem pelo processo de
luta que as opem, no pelo grupo de indivduos que a compem, o
processo de reproduo no se limita a uma reproduo mecnica de
cada classe. Trata-se da reproduo da separao e do conflito, das
classes operria e capitalista, que no um processo separado e autnomo. A condio da reproduo da classe operria era sua separao
dos meios de produo, sendo possvel, portanto, a proletarizao da
pequena burguesia tradicional, devido concentrao de capital.
Segundo Establet (1973, p. 113), o processo de concentrao
tem sua fonte na esfera da produo, mediante a transformao da
mais-valia em capital, condio da reproduo ampliada do prprio
capital. S que o aparelho escolar contribui tambm com sua parte
para reproduzir as relaes sociais de produo. Ele o faz quando
contribui para a formao da fora de trabalho e para a inculcao da
ideologia burguesa, que ocorrem pelo mesmo mecanismo das prticas escolares.
A repartio dos indivduos nas duas redes no interior da escola
desembocava nos postos opostos da diviso do trabalho no exterior
da escola e a inculcao da ideologia burguesa era diferente nas duas
redes, caminhando paralela ao recalcamento e ao mascaramento da
ideologia proletria. O aparelho escolar ocupava assim um lugar privilegiado na esfera dos aparelhos ideolgicos, pois era o nico que
inculcava a ideologia dominante sobre a base da formao da fora
de trabalho.
Havia contradio objetiva quando se defendia a possibilidade de
superao das relaes de produo capitalistas, devido a seu carter
histrico e transitrio, mas no se admitia o mesmo quanto ao aparelho
escolar, permanecendo este completamente prisioneiro dos mitos da
eternidade da escola (Establet, 1973, p. 125). A consequncia poltica era o reforo do aparelho escolar, que resultava do mito inculcado
em seu prprio interior: o de que a origem e desenvolvimento da escolarizao so produtos do progresso da civilizao e de que a escola

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

205

sempre existiu, uma necessidade universal da sociabilidade humana.


Establet (1973, p. 100, grifos nossos) afirmou ainda que a inculcao da ideologia burguesa no era mecnica nem harmnica, s
porque as crianas eram obrigadas a ir escola. Tratando-se de impor
uma ideologia de luta de classes, o aparelho escolar , ele prprio, o
lugar de contradies. A classe burguesa deve lutar contra as resistncias, contra um inimigo real, pois a classe proletria carrega uma
ideologia prpria e no reduzida espontaneamente ao papel que lhe
atribudo pelo mecanismo da ideologia burguesa. por isso que a
condio para a inculcao o recalcamento, a sujeio e o disfarce
da ideologia proletria. Ela uma escola de classe porque se esfora
ao mesmo tempo para no permitir a todos que adquiram uma cultura
burguesa e para proibir os filhos de operrios de adquirir, organizar e
formular sua prpria ideologia.
[...] Os dois aspectos so indissociveis. O xito do recalcamento e da sujeio condiciona o da inculcao. por
este esmagamento que a ideologia da classe dominante pode
assim tornar-se a ideologia dominante em toda a sociedade,
enquanto neste nvel a relao de foras permanecer imutvel. [...] (Establet, 1973, p. 100).

Fica clara a transitoriedade da hegemonia da classe dominante,


que depende sempre da correlao das foras sociais em jogo. A luta
ideolgica imprescindvel para manter as relaes sociais de produo vigentes, pois preciso combater a ideologia proletria que
existe fora da escola, nas massas operrias e suas organizaes, pois
ela no est presente em pessoa na escola, apenas sob a forma de
alguns de seus efeitos que se apresentam como resistncias (Establet,
1973, p. 106). No h, portanto, negao da existncia de uma luta
ideolgica dentro da escola, apenas a constatao de que ela se esfora continuamente para neutralizar qualquer efeito da fora ideolgica
proletria, a fim de manter a dominao e a submisso das classes proletrias e assim impedir a luta revolucionria, a revoluo e a ditadura
do proletariado.
Handfas (2006), ao analisar as contribuies dos autores, cons-

206

neide galvo favaro

tatou que, dependendo do nvel de intensidade em que se manifestava


a luta de classes, as disposies operrias poderiam ser extremamente
limitadas diante das condies objetivas de reproduo da ideologia
e das relaes de produo capitalistas. Por isso elas figuram como
resistncias, contradies, que so limitadas enquanto circunscritas ao
aparelho escolar capitalista.
Se examinarmos atentamente as formulaes de Baudelot e
Establet (1977), verificaremos que esses autores empreenderam sua investigao tendo em vista esse pressuposto terico. Eles analisaram o sistema de ensino francs concebendo
a escola como uma unidade contraditria. As contradies
que se apresentam nessa unidade no podem ser resolvidas
dentro dessa mesma unidade, sob pena de consider-las meras imperfeies ou desajustes, perfeitamente sanados no
interior da sociedade capitalista. Por conseguinte, essas contradies s podem ser superadas desde que ocorra a ruptura
dessa unidade e a constituio de outra unidade, estruturada
em novos termos e no simplesmente por meio de um acmulo de contradies (Handfas, 2006, p. 122).

Apesar dos avanos que a escola capitalista pode proporcionar


aos trabalhadores por meio do acesso aos conhecimentos cientficos,
Handfas (2006, p. 121) ressalta que estes permanecem circunscritos
dinmica escolar prpria do sistema capitalista que determinada no
fundamental, pela ideologia pequeno-burguesa do conhecimento que
comanda a transmisso do saber cientfico e da cultura. O sentido das
postulaes de Baudelot e Establet pode ser apreendido por meio da
constatao de que, enquanto persistirem os padres ideolgicos da
escola capitalista, ela no ser capaz de propiciar aos trabalhadores
os conhecimentos cientficos, os elementos culturais e a formao
poltica para criar as disposies necessrias para a formao de um
novo homem (Handfas, 2006, p. 122). Isso s poder ocorrer numa
sociedade de novo tipo, a socialista.
Como h contradio na escola, a classe dominante tem necessidade de constante adequao e aperfeioamento ideolgico, a fim
de coibir e anular as resistncias da classe proletria e assim evitar

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

207

qualquer possibilidade de um avano revolucionrio. As teses acerca


da escola, elencadas por esses autores, permitem-nos concluir que de
modo algum se via na escola pblica apenas a funo reprodutora,
apesar de sua prevalncia enquanto o gnero humano estiver sob a
gide das relaes de produo capitalistas. Para esses autores, a luta
de classes na escola depende da correlao de foras existentes na
realidade concreta, o que por sua vez implica em condies objetivas
que possibilitem um determinado nvel de organizao e reao dos
trabalhadores.
1.3.2 Os autores matriciais e suas influncias na pedagogia
histrico-crtica
Para combater os crtico-reprodutivistas e assim estruturar
uma nova pedagogia que estivesse a servio das classes populares,
os educadores reunidos na PUC de So Paulo recorreram ao materialismo histrico elaborado por Marx e Engels, bem como a outros
autores marxistas que se destacavam no perodo. Como vimos, a argumentao da PHC foi elaborada no sentido de afirmar o carter contraditrio da educao e da escola na sociedade capitalista, para assim
apresentar uma teoria pedaggica que conseguisse intervir em favor
dos marginalizados da educao e da sociedade brasileiras, auxiliando
no processo democrtico.
Apesar dos fundamentos tericos se reportarem a Marx e Engels,
Antnio Gramsci (1891-1937) foi sem dvida a referncia matricial
para esse grupo. No campo da educao especificamente em nosso estudo, no processo de constituio da PHC algumas categorias
gramscianas foram apropriadas com intensidade e se constituram em
elemento fundamental de suas formulaes. o caso do conceito de
hegemonia e de sociedade civil, por exemplo. Analisar a apropriao
do legado gramsciano pela PHC fundamental, pois sem dvida foi
o autor mais estudado, o que perceptvel no desdobramento terico
das propostas desenvolvidas e tambm por meio dos depoimentos daquele perodo. No Brasil, sua apropriao foi permeada de diversos
problemas, tanto em decorrncia das limitaes tericas prprias do

208

neide galvo favaro

momento histrico quanto devido a vrias dificuldades inerentes difuso de suas obras.
Quem identificou isso de modo bastante preciso foi Nosella
(2010), da primeira turma do doutorado em Filosofia da Educao. Ele
explicou que, na disciplina de Teoria da Educao, o professor Saviani
aceitou o desafio de estudar Gramsci, mesmo ainda no o conhecendo
profundamente, com o objetivo de detectar possveis elementos que
apontem na direo de uma Teoria da Educao Brasileira. Debateram parte dos livros disponveis de Gramsci e alguns comentaristas,
como Manacorda, por exemplo, material este adquirido pelo prprio
Saviani em uma viagem Itlia, em 1977. Lia-se Gramsci para conhecer a realidade dos problemas educacionais brasileiros. O curso foi
riqussimo e polmico. A contextualizao histrica dos textos gramscianos, infelizmente, era escassa. No houve contato algum com os
Escritos Polticos anteriores ao crcere, nem era possvel detectar os
srios limites das edies, tradues e editoraes disponveis. Esse
curso teria imensa repercusso nos cursos de graduao e ps-graduao no Brasil, pois seus estudos proliferaram nas Faculdades de Educao, cujo resultado foi que, na dcada de 1980, entre os educadores
ocorreu uma verdadeira gramscimania (Nosella, 2010, p. 192). Ele
afirmou que, sem dvida, a influncia de Gramsci foi maior do que
a do prprio Marx, afetando diversos educadores:
No s os doutorandos da 1 turma da PUC de So Paulo,
mas tambm os das turmas seguintes espalharam cursos e
literatura sobre e de Gramsci pelas Faculdades de Educao de todo o Brasil. Entre estes, no momento, lembro-me
dos nomes do Prof. Gaudncio Frigotto (Rio de Janeiro),
Cipriano C. Lucchesi (Bahia), Selma Garrido Pimenta (So
Paulo), Luclia R. de S. Machado (Belo Horizonte), Jos
Carlos Libneo (Gois e So Paulo), Celestino Silva Jnior
(Marlia, SP), Accia Kuenzer e Naura Carapeto Ferreira
(Paran) e vrios outros. O grupo de educadores, ligado ao
nome do Prof. Dermeval Saviani e que mais tarde tornara-se
um Movimento Nacional entre os pedagogos, denominado
Pedagogia Histrico-Crtica, inspirou-se claramente num
marxismo a La Gramsci (Nosella, 2010, p. 193).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

209

Analisar o pensamento desse autor marxista em toda sua extenso e complexidade um desafio e uma necessidade terica e poltica
atual, no apenas no mbito educacional. S que essa uma tarefa extremamente ampla e complexa, j que a obra de Gramsci tem sido alvo
de inmeras deformaes e fragmentaes, afetando profundamente
a compreenso de sua historicidade. No nos compete esgotar nessa pesquisa as questes que envolvem tal problemtica, por motivos
bvios, mas no poderamos omitir questes cruciais para garantir a
apreenso dos limites tericos de seus estudos e dos objetivos polticos que afetaram sua apropriao pelos intelectuais brasileiros.
No Brasil, na dcada de 1970, houve inmeros problemas que
impossibilitaram a apreenso da obra do revolucionrio italiano e de
todo o seu alcance. Dias (1996, p. 110) destacou os mais importantes: o imenso desconhecimento de sua vida e das lutas que travou; o
brutal abismo entre a histria do movimento comunista internacional
e a forma pela qual o PCB, como alis de quase todos os partidos comunistas, tratava esses problemas e a sua historiografia; bem como
o modo como foram editadas suas obras no Brasil, o que acrescentou
outros problemas alm dos da edio italiana.
O primeiro obstculo s pode ser superado se a teoria gramsciana for situada em meio s lutas ideolgicas e polticas de seu tempo,
pressuposto bsico para apreender minimamente sua teoria bem como
a de qualquer outro autor. A teoria precisa ser captada no movimento
prtico da histria e da poltica no qual se insere, sob o risco de ser reificada, dogmatizada, canonizada ou naturalizada. O campo prtico e o
poltico das lutas travadas na Itlia no incio do sculo XX precisam
ser considerados, o que no foi feito no Brasil. Se desconsiderado o
fato de que Gramsci era um estrategista comunista, um militante revolucionrio, todo o sentido de sua produo se perde, pois ela datada
e situada em meio a sua interveno prtica.
A anlise de sua teoria requer, portanto, conhecer minimamente
os problemas com os quais ele se deparou, inseridos num contexto de
tentativas revolucionrias dos proletrios na Europa e de seus fracassos, apesar do xito da Revoluo Russa de 1917. Todo seu esforo
terico se deu no interior de uma ativa militncia revolucionria, que

210

neide galvo favaro

envolveu sua interveno na formao dos trabalhadores italianos e


em diversas polmicas perante as estratgias traadas pelo Partido Socialista Italiano (PSI) e pelo PCI. Isso ocorreu mesmo depois de ser
preso, quando se dedicou mais produo terica, pois toda ela estava
vinculada aos destinos da revoluo proletria na Itlia e na Europa.
A anlise concreta da situao concreta da vida social e econmica da
Itlia e de sua cultura foi uma constante na sua produo.
A Itlia passou por um longo processo de unificao, iniciado e
fracassado em 1848 e concludo apenas em 1870-1871. Dividida em
sete Estados e sob a tutela do Imprio Austraco desde o Congresso de Viena (1814-1815), a unificao foi conduzida pelo reino do
Piemonte-Sardenha com o apoio da Frana. Segundo Arruda (1978),
o desenvolvimento industrial da Europa Ocidental atingiu a Itlia no
sc. XIX, desenvolvendo o norte da pennsula e originando uma alta burguesia que desejava garantir seu desenvolvimento econmico e
sua concorrncia no mercado externo, enquanto a mdia burguesia e o
proletariado urbano desejavam um Estado nacional democrtico. A regio sul, por sua vez, permanecia marcada por uma economia agrria,
constituda de grandes proprietrios e uma imensa massa camponesa.
Gramsci nasceu na Sardenha, em 1891, numa famlia de classe mdia, cujo pai era cartorrio, o que lhe deu condies razoveis
de existncia at aproximadamente os 11 anos, quando sua famlia
enfrentou dificuldades financeiras decorrentes da priso de seu pai.
Em 1902 trabalhou no cartrio por dois anos e concluiu os estudos
ginasiais em 1908, com a ajuda das irms e da me. Seu irmo prestava servio militar em Turim e a partir de 1905, aproximadamente, passou a lhe enviar o jornal socialista, com o qual Gramsci teve
contato. Durante o colegial viveu em Ghilarza, com seu irmo, que
era secretrio de seo do PSI. Foi quando comeou a frequentar o
movimento socialista e participar das discusses sobre os problemas
sociais e econmicos da Sardenha. Em 1910 publicou seu primeiro
artigo e entrou em contato com as obras de Marx. Em 1911 prestou um
concurso para concorrer a uma bolsa de estudos para a universidade
em Turim, conseguindo ingressar assim na Faculdade de Letras. Foi
a que se deparou com a necessidade de unificao da lngua italiana,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

211

ainda composta de vrios dialetos. Ele defendeu essa unificao como


condio de unificao do pensamento. Viveu em condies materiais
difceis e com uma precria sade, frequentando vrios cursos, mas
sem prestar exames.
Na universidade, entrou em contato com Croce e Gentile, que defendiam uma cultura filosfica e humanista. Gramsci incorporou ento
suas contribuies, pois representavam um avano em relao ao cientificismo e medievalidade predominantes. Foi a partir de 1917, aps
a revoluo russa, que ocorreu sua ruptura com esses pensadores, pois
estes negavam a luta de classes e o marxismo. A crtica e o combate
ao idealismo de Croce tornar-se-ia uma das questes essenciais de sua
produo terica, que foi intensa tanto na juventude quanto no perodo
de militncia e de crcere.
Provavelmente foi em 1913 que ele se inscreveu na seo socialista de Turim, segundo Coutinho (1999). Unindo-se aos grupos mais
radicais, formou em Turim a frao da esquerda revolucionria. Em
1915 abandonou a universidade e integrou a redao do Avanti! jornal do PSI. Iniciou a uma intensa atividade jornalstica, escrevendo
crnicas, artigos e notas. Em 1917 props a criao em Turim de uma
associao proletria de cultura, para complementar a atividade poltica e econmica dos socialistas. A partir de 1918, seu nome comeou
a figurar nos relatrios de poltica, como revolucionrio, e em 1919
criou a revista LOrdine Nuovo.
Em 1920 Gramsci participou intensamente das greves em Turim
e da ocupao das fbricas. Rompeu com o PSI em 1921 e constituiu o
PCI, fazendo parte do comit central. Em 1922 ele partiu para Moscou
a fim de representar o Partido Comunista (PC) no comit executivo
da Internacional Comunista. L conheceu Jlia, sua esposa. Em 1923
a polcia italiana prendeu membros do PCI e expediu uma ordem de
priso contra Gramsci, que permaneceu em Moscou at dezembro.
Transitou entre Viena e Milo, quando foi eleito deputado pelo distrito
de Vneto, em abril de 1924. Em 1925 ainda retornou a Moscou, mas
foi preso em novembro de 1926 em virtude do fascismo italiano, apesar de desfrutar de imunidades parlamentares. Sem obter a liberdade,
conseguiu permisso para escrever em 1929, quando comeou a redi-

212

neide galvo favaro

gir os Cadernos. Com uma sade bastante debilitada estudou e redigiu


suas anotaes e rascunhos, alm de cartas para familiares e amigos.
S obteria plena liberdade em 1937, morrendo logo a seguir.
Da Primeira Guerra Mundial at o fascismo ele escreveu intensamente, mas nunca em toda sua vida editou ou estruturou um livro
sequer com suas produes. S em 1948, aps a sua morte, que sua
cunhada Tatiana encaminhou os seus cadernos para Palmiro Togliatti (1893-1964), membro do PCI, que ento residia em Moscou. Eles
foram posteriormente organizados para publicao por temticas. Sua
produo anterior ao crcere, hoje conhecida como os escritos polticos ou da juventude, foi intensa e fundamental, porque serviu para a
difuso do seu pensamento e para orientar as lutas operrias. Gramsci
discutia ento os fatos da vida cotidiana, atravessados pelas lutas de
classes, politizando a vida cotidiana. Discutiu tambm o socialismo,
a primeira guerra, a organizao operria, a cultura. Estes s foram
publicados no formato de livro em 1954, incompletos, aps a publicao de suas cartas e dos cadernos temticos. Em Portugal houve uma
traduo em 1976 e no Brasil eles s seriam publicados em 2004. J
na produo do crcere escreveu as cartas e os cadernos, estes num
total de trinta e trs. A leitura dos cadernos extremamente complexa,
pois neles consta tudo: desde seus estudos e rascunhos at as concluses mais acabadas. Alguns temas ele concluiu, como Maquiavel, por
exemplo, outros ficaram inacabados. Na primeira traduo, feita pelo
partido, no foi esclarecido que eram rascunhos. Quanto s cartas, estas se destinavam aos amigos e famlia, e no Brasil tiveram trs edies: em 1966, pela Civilizao Brasileira; em 1987, pela Paz e Terra;
e em 2005, de novo pela Civilizao Brasileira.
Com estes dados possvel dimensionar as dificuldades e desafios para entender seu pensamento e toda sua obra. Alm do fato de
ter escrito em condies adversas, no crcere, sob censura, sem concluir ou organizar suas obras para publicao, ainda se acrescentaram os problemas decorrentes das edies. A primeira edio italiana
da obra gramsciana sintomtica. Segundo Dias (1996) o PCI, na
figura de Togliatti, editou os cadernos do crcere, reescrevendo-os
a partir de uma unidade temtica, descontextualizando a obra. Pri-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

213

meiro as Cartas do crcere foram publicadas de forma mutilada, na


qual se omitiram as referncias a familiares e a personagens das lutas
polticas. Restou um Gramsci que o mrtir da luta antifascista, o
comunista sem mcula: o poltico em uma historicidade arranjada,
mas no o indivduo e o militante na sua historicidade real e plena
(Dias, 1996, p. 108).
Quanto edio dos cadernos, houve de incio censuras s crticas feitas por Gramsci Croce, que seriam liberadas finalmente em
1948, e tambm s duras crticas aos mtodos utilizados pelo stalinismo, cujo texto s seria publicado em 1962, dez anos aps a morte
de Stlin. Dias (1996, p. 109) chamou a ateno para o fato de que
Togliatti ocultou e minimizou a ruptura gramsciana com os procedimentos e a linha poltica da Internacional, j anunciada em 1926, e
com a linha do prprio PC da Itlia, em 1930. O problema, portanto,
no foi s a tematizao da edio, que j trouxe imensos prejuzos
por liquidar a historicidade da sua construo e cortar os liames do
raciocnio gramsciano e o profundo imbricamento das questes, mas
tambm as censuras reais.
Esses fatores permitiram que Dias (1996, p. 109) conclusse que
Togliatti canonizara Gramsci, reconhecendo sua histria, mas ao
preo de tir-la do contexto histrico, de abolir para sempre toda e
qualquer contraditoriedade. Outra dificuldade foi a edio dos escritos polticos, anteriores ao crcere, que foi mais tardia, ocorrendo na
Itlia s a partir de 1954. Ela tambm foi feita com uma organizao
temtica, rompendo novamente a sequncia lgica de sua produo,
trazendo como consequncia uma interpretao homognea de textos
redigidos em pocas distintas, que tinham nveis e contextos diferenciados. Sua difuso no Brasil foi ainda mais agravada, pois veio imbuda dos problemas polticos e das limitaes tericas aqui existentes.
Para Coutinho (2007) a recepo de Gramsci no Brasil no incio dos anos de 1960 foi complexa e problemtica. As publicaes
comunistas e de esquerda dos anos de 1930 e aps a Segunda Guerra
Mundial no faziam referncias a sua condio de fundador do PCI
nem ao seu martrio, o que era justificvel diante do dbil marxismo
brasileiro, pautado nos manuais soviticos stalinistas (ou marxistas-

214

neide galvo favaro

-leninistas). At o final dos anos de 1950 ele era praticamente desconhecido, tendo sido mais difundido com a expanso da influncia do
PCB antes do golpe burgus-militar de 1964 e pela abertura pluralista
da cultura marxista, que se expandiu para as universidades e aparelhos
culturais, devido catarse provocada no PCB com a revelao dos
crimes stalinistas.
Esse primeiro ciclo de sua difuso no Brasil, que segundo o
autor prossegue at a metade dos anos de 1970, foi marcado por um
Gramsci caracterizado como filsofo da prxis, portador de uma
leitura humanista e historicista do marxismo, distinta da sovitica
at ento imposta. Ele aparecia sempre ao lado de Lukcs e Sartre,
utilizados numa luta cultural antidogmtica, porm centrada na filosofia, na esttica, na crtica da cultura. Dias (1996) concluiu que sua
apresentao era a de um poltico e intelectual italiano que trabalhava questes relativas aos intelectuais e cultura, sem se referir a sua
atuao poltica, sem localiz-lo no interior da prtica e da teoria
marxista, para um pblico que desconhecia a histria dos partidos
comunistas, com algumas excees, resultando em pouca ou nenhuma eficcia poltica.
Para Coutinho (2007, p. 155), outro problema desse perodo foi
uma diviso do trabalho prejudicial, pois os intelectuais comunistas agiam no mbito da cultura, enquanto que a direo do PCB atuava nas questes polticas. Perdurou uma insustentvel coexistncia
entre marxismo ocidental na cultura e marxismo-leninismo na
poltica. Esse carter filosfico-cultural fora favorecido tambm
no perodo relativamente liberal da ditadura, que estendeu-se at a
decretao do Ato Institucional (AI) n 5, em 1968, pois a censura
se intensificava no campo poltico, no no da filosofia ou da sociologia da cultura. Nesse momento que os intelectuais comunistas
editaram as obras de Lukcs, de Goldmann, de Adorno, de Marcuse
e outros, introduzindo o marxismo brasileiro na era do pluralismo.
Nesse contexto foi formulado o projeto de publicao em portugus
das Cartas do Crcere e da edio temtica dos Cadernos, numa
ordem diferente da edio italiana.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

215

Em 1966 saiu uma seleo das cartas43 e o volume sobre o materialismo histrico e a filosofia de Croce, com o ttulo de Concepo
dialtica da histria, por temor censura. Em 1968 foram publicados
Os intelectuais e a organizao da cultura e uma edio reduzida de
Literatura e vida nacional. Estava prevista uma terceira etapa, em que
seriam publicados os escritos polticos como Maquiavel, que s sairia em 1988 , mas que no ocorreu devido ao AI-5 e ao insucesso
comercial dos volumes j publicados. Os escritos polticos pr-carcerrios sequer foram previstos, o que evidencia o peso secundrio que
era atribudo dimenso poltica de sua obra.
S em meados dos anos de 1970, por volta de 1975 e 1980, que
houve uma retomada de sua leitura, sendo reeditados todos os seus livros j publicados. Para Coutinho (2007, p. 161), isso teve duas causas
principais: a abertura poltica, que possibilitou um maior pluralismo
na vida cultural e, mais importante ainda, o incio de uma reavaliao
autocrtica dos modelos da esquerda, devido falncia da luta armada
seja ela na vertente maosta, castrista ou trotskista , que evidenciava o fato de que a sociedade brasileira se tornara mais complexa,
ocidental, refratria, assim, a modelos revolucionrios transpostos
de modelos orientais. Ele advogava que o reconhecimento de nossa
ocidentalidade exigia reavaliar a questo democrtica no Brasil e
impunha a adoo de uma nova atitude em face do vnculo entre
democracia e socialismo. Na avaliao de Coutinho (2007), mesmo
com a hesitao do PCB o eurocomunismo teve um alcance mundial,
abalando a cultura comunista e afirmando a democracia como um valor universal. Para muitos intelectuais brasileiros de esquerda esse foi
o ponto de ruptura definitiva com o marxismo-leninismo.
Gramsci voltou assim a circular no Brasil, agora como o maior
terico marxista da poltica, cuja obra era capaz de fornecer os fundamentos para uma concepo do socialismo adequada s necessidades do pas moderno e ocidental em que o Brasil dos anos 1970 se
havia convertido (Coutinho, 2007, p. 162). Os intelectuais do PCB
Dias (1996) advertiu que estas foram publicadas em 1966, j no clima da desestalinizao, tendo como base a primeira edio italiana mutilada, embora j tivesse sado
em 1965 uma edio ampliada.
43

216

neide galvo favaro

promoveram sua difuso, mas agora sem a velha diviso do trabalho, pois, segundo este autor, propunha-se uma nova cultura poltica
de esquerda, mais adequada modernidade brasileira, cujo objetivo
era fazer com que o PCB representasse essa nova teoria do socialismo,
atraindo a nova esquerda, para encerrar seu esfacelamento organizativo. Essa proposta teve a seu ver um lamentvel desfecho, devido a
atritos entre os gramscianos eurocomunistas e a direo do PCB, pois
os centristas no aceitaram a democracia como um valor universal,
embora taticamente se empenhassem na sua luta.
Os gramscianos abandonaram em massa o partido e o grande derrotado, para o autor, foi o PCB, cuja influncia declinou, enquanto que
o pensamento de Gramsci e a nova teoria do socialismo a ele ligada se
difundiam amplamente nos movimentos sociais e entre os intelectuais,
superando o mbito estritamente poltico.
Coutinho (2007) ressaltou uma importante alterao no aspecto
poltico, que foi a expanso do pensamento de Gramsci em diversos
setores da esquerda, em parte porque a sada dos gramscianos do PCB
levou-os a diferentes partidos, cujo resultado foi um carter menos
ntido nas ideias gramscianas, porm mais amplo e polimrfico. Boa
parte dos gramscianos do PCB se dirigiu num primeiro momento para
o PMDB, mas, nos anos de 1990, foi no PT44 que se registrou a maior
influncia gramsciana: na questo da hegemonia, no fortalecimento da
sociedade civil e na construo de um bloco reformador e democrtico.
O resultado desse processo so as diversas leituras de Gramsci
existentes hoje no Brasil: o semiliberal socialdemocrata e o revolucionrio de velho tipo, anti-institucionalista e rupturista. Coutinho
(2007, p. 165) apontou, por fim, a leitura de Gramsci que considera
mais fiel a suas reflexes e suas propostas estratgicas: a construo alternativa, no seio da esquerda, de uma terceira via entre o
reformismo conservador da atual socialdemocracia e o rupturismo
anacrnico de matriz bolchevique.
Importante lembrar que a influncia de Gramsci extrapolou o
mbito dos intelectuais marxistas e suscitou interesse tambm entre
44

O prprio Carlos Nlson Coutinho foi um dos que migrou do PCB para o PT.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

217

os liberais, os socialdemocratas e os catlicos laicos, alm de afetar


domnios que vo da antropologia sociologia e cincia poltica,
envolvendo temas como cultura popular, pedagogia, servio social,
direito. Foi intenso o domnio de seu pensamento na rea da educao
e do servio social.
A interpretao de Gramsci, como possvel deduzir, um debate em aberto, que envolve as opes polticas adotadas pelos autores,
no se tratando de mero diletantismo intelectual. Dias (1996) apontou
para os equvocos e desvios que considera possveis diante do pensamento gramsciano. Muitos o utilizam para atacar tanto a obra de Lnin
quanto a de Trotski, unindo-os ao cadver de Stlin, recusando em
bloco as teorias ou aceitando-as sem crtica, o que muito cmodo.
Num mesmo processo se unem os que identificam todo o pensamento
marxista como autoritrio, exigindo sua liquidao, e os que transformam Gramsci em pouco mais que um liberal. No preciso ser
gramsciano para valorizar a luta institucional e o campo da democracia. Mas valoriz-los tampouco faz de algum um gramsciano (Dias,
1996, p. 112). Para ele o estudo de Gramsci deve ser fonte de problematizao, no de reificao de sua teoria, elevando-a a um estatuto
de verdade. preciso avanar sua teoria, nosso conhecimento do real,
evitando sua declamao, sua leitura instrumental, que reduz seu texto
a verdades que se quer provar. O prprio Gramsci (apud Dias, 1996)
advertiu para o perigo de forar os textos por amor s teses, fazendo-os dizer mais do que dizem.
A anlise de sua obra como um todo essencial para identificar
a continuidade da temtica central, da forma como so trabalhados
os conceitos, embora as categorias sejam atualizadas e outras tenham
surgido. Para Dias (1996, p. 107), no d para ignorar ou subestimar
a importncia das lutas e das prticas das classes, porque os autores
no esto ss na cena da histria, j que a teoria s se faz arma
quando penetra e penetrada pelas classes.
O estudo sistemtico da obra deste marxista de intensa envergadura no poderia ser o intuito desse trabalho, por isso evitaremos
analisar suas categorias e seus objetivos polticos aqui, o que teria
que ser feito de forma extremamente sinttica, correndo o risco de

218

neide galvo favaro

simplific-lo, acarretando mais prejuzos do que contribuies para os


leitores. Esperamos que os elementos aqui mencionados possam ao
menos orientar uma leitura mais cuidadosa deste autor, pois parece ser
necessria uma anlise crtica de sua contribuio para a educao,
luz dos novos dados disponveis. Essa no uma tarefa indita, para
isso j existe um conjunto de autores que se debruam sobre sua obra
e que fornecem elementos fundamentais para captarmos o modo como
se deu sua insero no campo educacional do Brasil e as consequncias desse processo para as propostas prticas explicitadas. O que nos
propomos nesse trabalho avaliar o efeito das deficincias e problemas constatados na leitura e difuso do pensamento de Gramsci na
primeira e demais turmas de doutorado da PUC de SP, identificando
o quanto isso afetou sua interpretao e a aplicao nas proposies
pedaggicas prticas, o que ser feito no decorrer de nossas anlises.
1.3.2.1 Georges Snyders e a Pedagogia Progressista
Outra contribuio francesa para a PHC, esta mais especificamente pedaggica, foi por meio do educador Georges Snyders (19172011). Nascido em Paris, na Frana, em 18 de abril de 1917, o autor
ingressou na cole Normale Suprieure em 1937. Casou-se com uma
professora de matemtica com quem teve trs filhos, todos eles professores. Conforme seu depoimento45, ao final da Segunda Guerra Mundial, em 1944, foi preso e deportado, episdio que marcou profundamente sua vida, pois o fato de ter passado fome durante dez meses
levou-o a preocupar-se com aqueles para quem a fome era cotidiana,
j que ali vivenciou a experincia da infelicidade, da misria, da humilhao (Snyders, 1990, p. 161).
De acordo com Carvalho (1999), ele foi membro do PCF, amigo
pessoal e intelectual de Althusser, e professor honorrio de Cincias
da Educao na Universidade de Paris V. Nesse perodo ficou conhecido na Frana por seus artigos polmicos, quando se destacou ao defender seus pontos de vista e os do PCF, alm de propor uma pedagogia
de inspirao marxista.
Snyders (1990) concedeu esta entrevista em Paris, a Lourdes Stamato de Camillis.

45

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

219

Vrias de suas obras foram traduzidas para o Brasil, dentre elas


as que mais se destacaram no perodo em estudo foram: Pedagogia
Progressista, redigida em 1968 e traduzida em 1974; Para Onde Vo
as Pedagogias No Diretivas?, redigida em 1973 e traduzida em 1978;
e Escola, Classes e Luta de Classes, publicada na Frana em 1976 e
traduzida em 1977. Analisaremos aqui suas principais contribuies,
priorizando esse perodo inicial de sua produo, embora ela tenha se
ampliado e dado nfase posterior ao tema da alegria na escola46. Esse
recorte deve-se influncia direta das obras acima mencionadas para
a elaborao da PHC.
Snyders escreveu na mesma conjuntura vivida por Bourdieu,
Passeron, Althusser, Baudelot e Establet, mas seu esforo foi no sentido de elaborar uma proposta pedaggica que contribusse para a prtica revolucionria, para a superao das relaes sociais regidas pelo
capital. Em 1968 foi redigida a obra Pedagogia progressista, em meio
aos acirrados conflitos franceses. Nas obras analisadas foi possvel
identificar suas principais matrizes tericas: Marx, Engels, alm de
Althusser, Gramsci, Lnin e Makarenko.
A sntese de sua prtica poltica, na militncia no PCF, e da de
sua atuao como professor, resultou na obra La actitud de izquierda
em pedagogia47. Nesta obra ficou evidente a vinculao entre a sua
militncia poltica e as questes educacionais, pois traou um paralelo
entre o partido e a escola, embora deixasse claro que no pretendia
Carvalho (1999) analisou o tema da alegria na obra de Snyders e concluiu que o
mesmo no se constituiu numa ruptura em sua produo, ao contrrio, houve uma
continuidade, pois ele no abandonou as perspectivas traadas inicialmente, elas
agora s adquiriram uma relevncia menor. Ele citou dois grupos de obras, as primeiras incluem as que j citamos, alm de outras, e foram escritas entre 1968 e 1976.
A principal caracterstica delas foi a constituio da Pedagogia Progressista, de inspirao marxista. J no segundo grupo de obras, escritas entre 1982 e 1993, a temtica central a alegria, a satisfao/alegria que a escola deve e pode proporcionar ao
aluno (Carvalho, 1999, p. 154). Fazem parte desse grupo as obras Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios (1991), A escola pode ensinar as alegrias da msica? (1991) e Feliz na universidade: estudo a partir de algumas biografias (1993/94).
47
No foi possvel localizar o ano em que a obra foi escrita. A traduo mais antiga
que encontramos foi a de 1974, feita em Buenos Aires, no mesmo ano da traduo de
Pedagogia Progressista.
46

220

neide galvo favaro

transpor sua experincia poltico-partidria para a educao escolar,


pois cada uma tinha sua especificidade. Ele as analisou a partir do
mesmo referencial terico, que era o marxismo leninismo, e fez essa
articulao a partir da anlise de cinco temas: a distino entre a vanguarda intelectual do partido e as massas, assim como entre o educador e o educando; o papel de direo da vanguarda do partido e dos
professores; o conhecimento e a experincia das massas e tambm
dos alunos como ponto de partida para o novo conhecimento, pautado
no princpio da continuidade; a unidade poltica e pedaggica entre a
teoria e a prtica; e a conquista da liberdade poltica e pedaggica por
meio da tomada de conscincia da realidade (Ficagna, 2010).
No livro Pedagogia Progressista esses temas permaneceram
como eixo orientador, mas a anlise foi inteiramente direcionada
para o campo especfico da educao escolar. Ele apresentou essa
obra como um ensaio terico, ideolgico, um esforo de clarificao ideolgica, cujo objetivo era dar um contedo expresso que
toda gente proclama como uma frmula com o seu qu de magia:
pedagogia democrtica (Snyders, 1974, p. 12). Nessa obra, escrita
em 1968, Snyders discutiu nos dois primeiros captulos a educao
tradicional e a educao nova, apontando os aspectos positivos e
negativos de cada uma delas, para em seguida apresentar a sntese de
ambas, primeiro por meio das contribuies de Makarenko e depois
pela explicitao de sua prpria proposta pedaggica, que denominou de pedagogia progressista.
Foi na parte final que ele a identificou como uma pedagogia
de esquerda, por meio da discusso dos cinco temas da obra anteriormente citada, mas agora exclusivamente relacionados educao: a desigualdade de professores e alunos; a necessria direo
do professor para que o aluno elevasse o nvel de interpretao da
realidade; a relao direta e profunda do que o aluno conhece com os
conhecimentos a serem transmitidos; a unidade da teoria e da prtica
como finalidade da pedagogia; e a conquista da liberdade pelo aluno.
Quanto a este ltimo aspecto, o problema maior no estaria relacionado com a disciplina e nem com as relaes professor e aluno,
pois estas so consequncias dos contedos de ensino. O necessrio

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

221

para garantir a liberdade era promover o despertar de suas possibilidades pessoais por meio da formao da razo, da conscincia, do
sentido crtico, quando ento o aluno estaria apto a organizar sua
escolha. Para isso, o auxlio do professor seria imprescindvel, pois
professores e alunos esto em estgios distintos. O professor deveria
conduzir os alunos sntese, mas tendo como base a experincia dos
alunos para ressignific-la, s assim encontraria ressonncia entre
eles, assegurando sua liberdade essencial pela sntese da doutrina e
da experincia.
Ele deixou claro que seu intuito no era propor uma pedagogia
marxista ou revolucionria, mas de esquerda, explicitando que
com todo o vago que o termo comporta (Snyders, 1974, p. 193),
bem como com todas as esperanas de unio da esquerda que o termo
carrega. O ponto decisivo seria o contedo das ideias de esquerda, que
poderia introduzir modificaes essenciais nas relaes pedaggicas,
por isso estudou os temas sem qualquer referncia noo de marxismo, de Partido, do proletariado, para os considerar apenas como uma
das expresses possveis da unidade da esquerda docente (Snyders,
1974, p. 194).
A obra terminou com um apndice sobre a escola e a poltica,
em que Snyders (1974, p. 216) alertava para a iluso da neutralidade
pedaggica e para o fato de que a educao sempre uma escolha,
seja dos alunos que orientamos em determinada direo, seja dos
contedos e dos valores que lhes so propostos. A absteno, em decorrncia disso, seria tambm uma tomada de posio, pois h sempre
um componente poltico nos fins visados na educao.
A escolha, portanto, no entre uma escola neutra, apoltica e uma escola politizada. A escola sempre poltica.
Mas ns temos de escolher entre uma escola conservadora,
de modo reticente, envergonhado e uma escola que ousa
afirmar-se, definir-se, tomar conscincia dos seus objetivos
e justificar-se perante os alunos e que, assim, se torna capaz
de os atingir e de os fazer progredir (Snyders, 1974, p. 218).

A parte inicial da obra foi destinada discusso da pedagogia

222

neide galvo favaro

tradicional, cujo objetivo foi recordar aos professores tradicionais


o significado de sua escola, a escola tradicional, o que ela significava, para que eles a compreendessem por outras vias que no apenas atravs do ataques e das caricaturas dos adversrios (Snyders,
1974, p. 8). Tal atitude era um equvoco e gerava o desconhecimento
de tudo que o ensino atual tem de vlido, levando muitos a conceber
a escola e seus mestres como rivais a abater, algo que j ocorrera
no sculo XIX, quando os poderes conservadores temiam a ao do
ensino pblico.
Snyders apresentou a possibilidade de um bom professor tradicional e as suas ambies essenciais por meio da anlise das pedagogias de Durkheim, Alain e de Chteau. O fundamento da pedagogia tradicional era a pretenso de conduzir o aluno ao contato com
as grandes realizaes da humanidade, por meio das obras primas da
literatura, das artes, das cincias, que seriam modelos para guiar
os alunos e coloc-los face a face com o valor essencial que era a
sociedade, suas ideias morais. Ao contrrio do que era comumente
propugnado pelas crticas, na escola tradicional o aluno era ativo ao
se aproximar dos modelos, pois ele realizava uma atividade pessoal e
adaptada ao fim a atingir, possibilitando assim o desabrochar da sua
originalidade, que uma lenta conquista, arrancada banalidade original. Snyders (1974, p. 20) ressaltou que, para essa concepo, s o
apoio em grandes personalidades da histria permitia sentir o que
um ponto de vista original sobre os fenmenos deste mundo.
O confronto com os modelos exigia esforos e sofrimentos, mas
essa era a via para atingir a plenitude, que conduziria posse efetiva
da felicidade, da alegria de despertar o que h de melhor, algo que o
cotidiano jamais permitiria. O aluno seria assim levado a fazer a experincia do progresso cientfico por si mesmo, mas com uma atitude de
respeito, pois se sentia ultrapassado pelo modelo, mas tambm satisfeito por conseguir entrar em contato com ele.
Para chegar a essa confrontao com o modelo, era imprescindvel um mediador, um intrprete, que seria o professor. Este devia levar
em conta os obstculos que podem bloquear o aluno: o fato de que o
mundo complexo demais para a criana, no lhe diretamente aces-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

223

svel, embora ela esteja propensa a se adaptar aos modelos; e o fato de


que a criana instvel, se deixa dominar por seus desejos e paixes,
pela rebeldia em aprender, oscilando entre o receio e a obstinao.
O professor devia encadear, graduar as dificuldades, os conceitos, as
palavras, insistindo na razo, pois ela se afasta do real imediato do
aluno para o reencontrar na sua plenitude. O artificial era uma etapa
pedaggica necessria, mas o regresso ao real era decisivo.
O grande problema do professor no era despertar a inteligncia da criana, mas orient-la, canalizando suas riquezas, para que ela
percebesse o poder que tem de se governar, de enfrentar melhor as
ocasies de compreender, admirar e se sentir feliz. A disciplina escolar era necessria e justificada, pois o objetivo era fazer com que a
criana superasse a mobilidade vaga de seus impulsos. Ela funcionava
como uma via de acesso aos valores essenciais, levando-os a viver a
experincia do poder moral. O castigo era a prova de que o aluno no
se mantivera no nvel das exigncias propostas. A individualizao
rigorosa do ensino era importante para que o aluno percebesse em que
ponto se encontrava.
A escola preparava assim o aluno para a vida, fazendo-o compreender o real, e o professor permanecia a certa distncia dos alunos, j que seu domnio no era o dos sentimentos. A educao
tradicional defendia a cultura geral para auxiliar a criana em seu
progresso global, procurando a sntese da orientao, do contentamento e da autonomia (Snyders, 1974, p. 48), pois ser livre era agir
racionalmente, cumprir deveres, at que atingisse o autodomnio e a
originalidade individual.
O ensino tradicional no dispensava a crtica, segundo Snyders
(1974, p. 49), mas no era aceitvel querer reduzi-lo a um puro e
simples ato de adestramento ou a uma longa sequncia de hesitaes. A pedagogia tradicional no caricaturada considerava os conhecimentos adquiridos como meio de formao, mas ele admitia
que a crise do ensino tradicional levara-o a trair seus prprios princpios. Isso gerou uma desconfiana extrema do mundo presente, da
famlia e da prpria criana, acarretando o afastamento do mundo e a
sujeio da criana ao do mestre, tornando-a sujeito da educao

224

neide galvo favaro

por suas fraquezas, no por sua cooperao ativa e original.


A grande ruptura foi em relao aos modelos, pois eram opostos experincia da vida, do mundo, sendo vistos apenas com negativismo, o que ocasionou um recuo ao passado, um isolamento
dos modelos. Como a estrutura e o contedo dos modelos no possibilitavam o encontro do aluno com as obras primas, o pedagogo
renunciou a essa apresentao e o ensino tradicional arriscou-se a se
resumir numa simples sucesso de exerccios, transmutando-os de
simples meios para atingir o modelo a um fim em si mesmo. Como
consequncia, a presso do educador pesava sobre a criana, que
era cada vez mais constrangida a exerccios austeros, suprimindo a
possibilidade de qualquer libertao.
Para Snyders (1974, p. 66), o problema essencial de contedo e no apenas de mtodo. No haveria avano real ao se apresentar o mesmo contedo de outra maneira. Ele conclui que o que
caracterizava o ensino tradicional hoje era o facto de j no conseguir ser ele prprio, de no ter a coragem nem os meios de ir at
o fim das suas prprias exigncias. Ficava em suspenso a questo
do que fazer com a noo de modelos: conden-la, rejeitando-a, ou
entender porque a escola oficial no tinha condies de atingir um
bom resultado por meio deles? Para responder a tal questionamento,
ele iniciou o estudo da escola nova, cujo ponto de partida foi justamente as decepes, as lacunas identificadas na tradicional, que resultaram na proposio de importantes objetivos a serem ressaltados.
Para analis-los ele recorreu a autores como Montessori, Claparde,
Decroly, Piaget, Freinet, Cousinet e Dewey.
Destacou como princpios vlidos o fato da educao nova estar
integrada na existncia da criana, respeitar o presente, procurar sua
satisfao atual, no s uma realizao ulterior. A infncia era vista como um momento de plenitude e equilbrio, com um significado
prprio, diferente da idade adulta, mas nem por isso inferior a ela ou
imperfeita, por isso a obrigao do educador era respeitar sua dignidade e seus interesses. Havia uma relao essencial entre a motivao da
criana e as obrigaes escolares, ento o lugar central era atribudo
iniciativa do aluno. Trata-se de assegurar criana uma zona de au-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

225

tonomia e s nessas condies ser considerada ativa (Snyders, 1974,


p. 73). J no havia, portanto, nem imposio nem conduo do aluno,
ele tomava as decises e cuidava de si mesmo.
A prtica pedaggica foi marcada por novos trabalhos, como o
texto livre, em que o prprio aluno preparava e avaliava seu trabalho,
ia contra obstculos, media suas foras, o que implicava uma margem
de independncia e opo. Procurava-se desenvolver assim a personalidade integral da criana, sua criatividade. A linguagem era a da
sua vida pessoal, havia um contato direto com a realidade. O trabalho
em grupo tambm foi introduzido nas escolas, eles mesmos se organizavam e encontravam as formas de equilbrio, sendo essencial para
desenvolver a autonomia e assim encaminhar-se para a comunidade.
A solidariedade e o senso de contribuio para o bem comum eram
desenvolvidos assim e a cultura se integrava com a sua vida.
Snyders (1974) preconizou que estes aspectos so ricos e deveriam ser considerados nas reformas de ensino, independentemente do
contexto em que elas se dessem. Identificou, todavia, alguns temores,
dificuldades e objees. O primeiro deles era a renncia que a educao nova trazia em relao ao modelo, pois havia uma identidade do
ponto de partida e de chegada em suas propostas: no ponto de partida no havia a necessidade de modelos, bastavam a experincia e os
desejos da criana. O resultado era uma estagnao no ponto de vista
infantil, em que o aluno no conhecia outras dimenses dos problemas
sociais, no tinha contato com os modelos para ultrapassar suas perspectivas, no identificava as distines entre os problemas sociais e os
problemas naturais, pois no tinha acesso a conceitos elevados.
Isso se manifestou, por exemplo, na proposta de Dewey de uma
educao cvica, que transformaria a escola num lar social em prol
da democracia e da cidade. A escola prepararia os alunos para viver
em sociedade e cumprir seus deveres de cidados, sendo que a comunidade colaboraria na obra educativa, transformando assim a sociedade. O problema era que as solues se resumiam a paliativos, como a
caridade, as boas obras, sem necessidade de renovao social. Segundo Snyders (1974, p. 82), a inteno social justa, de compreender os
problemas sociais e buscar solues, se degradou em maquinaes e

226

neide galvo favaro

banais processos de resolver problemazinhos individuais, o que tinha


relao com os mtodos de ensino preconizados.
Era o caso dos centros de interesse que Decroly propunha, que
restringiam os conhecimentos a temas cotidianos, nos quais no se
questionava a desigualdade na distribuio de bens de primeira necessidade nem se discutiam os fenmenos, naturalizando e adaptando a
criana a um estado de fato. Piaget, por sua vez, ao condenar a sano
expiatria, defendeu tratar-se da melhor forma da criana desenvolver
a conscincia moral, sem necessidade de direo exterior e artificial
do adulto. O problema era que ele partia do pressuposto de um mundo
equilibrado, em que haveria uma regra moral ideal e s um fraudulento, que seria excludo e desejaria reintegrar-se.
Outro aspecto que Snyders (1974) identificou nas expresses
globais dos pedagogos da educao nova foi o fato de desvalorizarem o mundo do adulto, invertendo a direo histrica e buscando a
simplicidade original do mundo. A criana era tomada como perfeio e felicidade, o saber do adulto no se relacionava com seus interesses, havendo uma recusa de toda relao pedaggica e dos modelos. As aquisies da criana deviam resultar de seus esforos, o
adulto apenas dispunha e criava o ambiente ideal para sua atividade,
dando-se assim um processo natural de desenvolvimento espontneo
e crescente do ser. Era uma educao espontnea, em que a criana
se familiarizaria naturalmente com a cultura, havendo certa inutilidade do professor. O problema era que nem sempre o ambiente da
criana lhe permitia o contato com a linguagem mais elaborada, por
exemplo, e, nesse caso, a aprendizagem no podia ser considerada
um processo natural. Por isso Snyders (1974, p. 99) preconizou que,
quando se tratava de atingir uma certa riqueza de expresso verbal,
comea a intervir uma orientao metdica, minuciosa que se apoia
naturalmente sobre os modelos.
Tambm ocorrera na escola nova a transposio dos interesses
biolgicos da criana para o pedaggico, pois se concebeu que ela ia
naturalmente sentir a necessidade de executar a ao que se esperava
dela, o que era necessrio para o seu desenvolvimento, prescindindo
dos modelos e dos mestres. Snyders (1974, p. 103) alertou para o

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

227

fato de que nem todo conhecimento desperta apetite no aluno, ento


o que estava em jogo o problema do valor e do alcance dos interesses imediatos, pois era ingenuidade acreditar numa coincidncia
constante entre nossos desejos e nossas necessidades. Isso s seria
possvel numa outra sociedade, em que a humanidade estivesse reconciliada consigo mesma.
Por fim, a escola nova apresentava uma unidade perfeita entre a
criana e sua tarefa, na qual a criana concentrar-se-ia inteiramente
nela e seria invadida por uma alegria total. Para isso apostou-se no
interesse, que proporcionaria uma plenitude para a criana que se
identificasse com a atividade. Sob o pretexto de possibilitar o contato direto com a realidade, apresentava-se criana uma vivncia
circunscrita, uma fuga perante as realidades complexas e contemporneas, empobrecendo o real e circunscrevendo a atividade escolar
ao cotidiano. O professor, por sua vez, no agia mais sobre a criana,
pois isso seria intil: ocupava-se do meio, preparando-o e dispondo-o para multiplicar os estmulos.
Segundo Snyders (1974), Decroly foi um dos poucos autores que
hesitou nesse quesito, ao identificar a necessidade do professor intervir
nesse processo, pois considerava que a necessidade corria o risco de
nunca aparecer. Ele no o fez, todavia, sem desculpar-se, pois receava
ser arrastado para o intervencionismo. J Montessori foi ainda mais
longe e transferiu a prpria funo do mestre para o material pedaggico, levando-o a dissimular-se no objeto. Dewey percebeu essas
instabilidades e procurou mostrar que o professor tinha um papel real
a desempenhar, que era o de organizar o meio, dar condies que estimulassem e fizessem a criana desabrochar. Mas temia o risco, nesse
caso, de manipulao do professor, pois ele conduziria as crianas para
onde quisesse, por meio de uma falsa aparncia de liberdade, que podia provocar repercusses bem perigosas sobre o carter e sobre as
atitudes ulteriores das crianas (Snyders, 1974, p. 122). Essa instabilidade que atribuam s funes do professor acabava por conduzir ao
no dirigismo, abdicao de todo controle e juzo do professor, dos
programas, em prol da espontaneidade da criana como valor supremo.
A democracia era um valor almejado pela escola nova, s que

228

neide galvo favaro

ela prescindia da interveno dos modelos e do professor. Para


Dewey, o trabalho manual desenvolveria naturalmente a harmonia
entre o indivduo e o grupo, incentivando a solidariedade. Ele ignorou que o fato de patres e empregados trabalharem juntos no
suprimia as desigualdades e divises reais e suas consequncias para
a vida das crianas. Para Piaget, a brincadeira das crianas teria o
mesmo efeito, despertando a cooperao e a livre deciso entre elas,
como se fosse simples obter o consentimento da maioria. Isso porque
ele considerava a democracia como j realizada, tendo como base a
democracia formal, parlamentar. Bastava assim que cada um tivesse
voz e desse sua opinio para que as desigualdades fossem suprimidas. O pressuposto implcito nessa concepo era o de que no havia entraves liberdade das crianas, no havia fontes interiores de
constrangimento nem servides produzidas pelas estruturas sociais.
Elas realizariam a democracia sozinhas, lutando contra a explorao,
dispensado o auxlio dos adultos.
A escola atingiu a, para Snyders (1974, p. 134), a grande utopia pedaggica, em que os alunos se formavam para a vida sem ter
que se misturar com as impurezas do mundo, o que era traduzido numa utopia social: criar pequenas comunidades preservadas e puras
a partir das quais se far a renovao. Buscava-se nas crianas uma
unidade, em que no houvesse classes sociais e seus conflitos, reduzindo todas as oposies a relaes psquicas interindividuais. Isso
impossibilitaria uma superao das desigualdades e a formao social
dos alunos. Como a escola nova procurou aproximar-se do cotidiano da criana, ela no conseguiu romper com os conformismos, no
superou as rotinas e resultou em simples adaptao, renunciando ao
que era sistemtico e essencial, abandonando a criana e servindo ao
conservadorismo social.
Ao buscar uma sntese entre o papel do professor e a liberdade
do aluno, a educao nova resultou no no dirigismo e na indiferena
e desprezo pelos contedos de ensino, hipertrofiando as metodologias
em detrimento dos mesmos, mergulhando a criana numa estrutura
social indiferenciada e superficial. O autor distinguiu suas crticas das
feitas pelos conservadores, pois estes queriam defender a autoridade,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

229

o constrangimento e submisso da criana, enquanto que a pedagogia


progressista admitia uma autoridade apenas se estivesse em continuidade com os projetos da criana. O objetivo era conferir firmeza e
coerncia, ultrapassar por meio dos modelos o superficial, os preconceitos, a fim de atingir as alegrias estveis. Isso exigia equilibrar o
esforo e a alegria da criana, sem austeridade e restrio.
A escola nova poderia ser ponto de partida para a pedagogia
progressista, mas tambm poderia servir a uma poltica aristocrtica,
mantendo os privilgios. Isso porque ela partia do pressuposto de que
possua em si mesma as virtudes democrticas, acolhendo todos os
alunos como iguais e levando-os assim a uma seleo natural, servindo ao conservantismo. Snyders (1974, 152) explicou que pretendia
com essa resenha histrica advertir que nenhum mtodo tem por si
mesmo esta eficcia democrtica, pois a escola tem que escolher o
fim para o qual todos os mtodos sero ordenados, sendo ela livre e
responsvel por essa escolha.
O terceiro captulo foi destinado busca de uma sntese entre
as duas pedagogias, que mantivesse seus realismos e eliminasse suas
deformaes. Para isso, o ponto de partida fundamental foram os contedos de ensino, que deviam estar em contato direto com o mundo da
criana para possibilitar que elas adotassem atitudes de participao
ativa, sem se perderem nas contradies.
Makarenko foi o autor referencial nesse momento, por ter feito
avanos nesse sentido, embora ele o situasse com o devido cuidado,
j que atuara em condies trgicas de um pas devastado por uma
guerra de interveno estrangeira e pelos dramas da revoluo. Ele
afirmara os modelos como fundamento da pedagogia, colocando sua
eficcia pedaggica na relao com o presente vivido, que no caso
dele apontava para uma superao das classes opostas, tendo os novos
o papel de se entusiasmar com os xitos e conhecer as possibilidades
futuras. O contedo dos modelos era essencial, ele nem podia ser ctico nem subordinado a dogmas, devia, ao contrrio, abrir vias para o
conhecimento e as realizaes, por meio da mediao do professor,
que intervinha para dar coerncia e organizao alegria dos alunos e
para garantir sua liberdade e iniciativa. Havia ento uma confiana no

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progresso da sociedade sem classes, por isso a realidade era a fonte do


prazer em uma comunidade que ultrapassara as divises.
Era o materialismo histrico que dava base e fora incomparveis ao pensamento, pois o relacionava com as condies materiais
que lhe davam sustentao. No era proposto um ideal, pois havia
um movimento real que eliminava o estado atual. O esforo terico
era no sentido de atingir a expresso geral desse movimento e a ao
objetivava conduzi-lo ao seu termo prprio, sem desvios. A tomada de
conscincia era fundamental e no era simples, exigia interveno pedaggica para garantir autonomia aos alunos e ampliar a coletividade.
O fato e a tarefa educacional eram claros para a sociedade sovitica de Makarenko: conjugar os fins comuns com os fins pessoais. A
interveno do professor exigia disciplina, mas esta era alimentada
pelo grupo, aceitando seu nvel de conscincia. Isso porque a coletividade assumia um papel fundamental nesse contexto, ela era objeto
da educao, j que a solidariedade do grupo era uma conquista permanente. Ao mesmo, tempo, ela era a educadora do indivduo, porque daria a ele fora e vontade para renunciar a hbitos antigos. O
professor ajudava a criana a se conscientizar na relao indivduo
e coletividade, incitando-a reflexo, busca comum das solues,
confrontando-as e discutindo-as, sem imposies.
Makarenko props uma busca comum entre professores e a assembleia geral, porque construiu sua pedagogia numa sociedade que
considerava j ter superado a diviso em classes. Snyders inquietou-se nesse aspecto, pois j era possvel perceber que o caminho para
reconciliar as comunidades seria bem mais rude e longo do que supunha Makarenko e no se reduzia abolio das estruturas capitalistas.
Mesmo assim, considerou possvel instaurar na Frana uma pedagogia
inspirada em Makarenko, com base nos professores e nas foras progressistas que havia na poca.
O quarto captulo de seu livro teve a finalidade de apontar uma
pedagogia de esquerda que unisse essas diferentes foras, tendo como
ponto decisivo o contedo das ideias adquiridas, que eram para ele o
racismo, a diviso da sociedade em classe, as condies e a perspecti-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

231

va duma sociedade que pe fim explorao (Snyders, 1974, p. 193).


A proposio da pedagogia progressista foi feita com base nos cinco
temas j citados no incio dessa exposio. O objetivo era proporcionar uma transformao dialtica nos alunos, j que os conhecimentos transmitidos possibilitariam uma resposta mais lcida para seus
problemas, sem uma renncia a sua experincia pessoal, elevando-os
a um nvel superior que lhes permitisse superar as contradies que
vivenciavam. Como o objetivo da pedagogia progressista de Snyders
(1974, p. 214) era atingir a unidade da teoria e da prtica, ela apontou
para os modelos, desde que participassem do dinamismo do real, da
ascenso das esperanas da juventude48. Sua contribuio seria ativa,
prtica, aceitando ser informada, profundamente transformada pelo
conhecimento. A obra terminou com a discusso da relao entre
educao e poltica, advogando a presena do componente poltico em
qualquer fim educacional que se pretendesse.
A obra seguinte, Para onde vo as pedagogias no directivas, foi
uma continuidade de seus esforos pedaggicos e procurou explicar
como o marxismo e uma pedagogia apoiada nele poderiam dar respostas s lacunas deixadas pelos no diretivistas. Na primeira parte,
dividida em trs sees, ele fez as crticas e apontou alguns pontos
positivos de diversos autores da no diretividade, como Lewin, Lipitt,
White, Neil, Bany, Johnson, Irvin Rogers, Kaye, Ferry, Hameline-Dardelin e Lobrot. Na segunda parte, props solues e citou Oury como um autor que tinha esperanas, embora mantivesse muitos
receios, o que limitava suas contribuies. Foi no segundo e ltimo
captulo dessa segunda parte da obra que ele indicou a pretenso de
discutir as questes relativas escola como aparelho ideolgico de
Estado e seu papel de conservao social, mas anunciou que o faria
em outra obra. Nesta, ele se limitou a realizar reflexes diretamente
pedaggicas e com base no marxismo.
Foi possvel perceber a um aprofundamento da pedagogia pro A juventude protagonizou o movimento estudantil francs de maio de 1968, motivo pelo qual expressiva sua importncia para Snyders. Qualquer proposta progressista precisaria levar em considerao suas aspiraes e unir-se s suas expectativas,
fortalecendo-as com o conhecimento.
48

232

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gressista, embora agora ele no tivesse mais o cuidado de cit-la como uma pedagogia de esquerda, pois a situou no campo marxista.
Indicou que as crticas dos no diretivistas aos contedos ensinados
resultaram numa negao dos mesmos, por isso, quando se perguntou
como o marxismo poderia inspirar uma pedagogia, deixou claro que
devia haver a primazia dos contedos, pois eram eles que deliberavam a forma, os mtodos de ensino. Apoiado em Althusser, reafirmou
que a forma e os mtodos eram subordinados ao contedo, por isso,
quem quiser renovar a pedagogia, ter de se lanar, antes de qualquer
coisa, renovao dos contedos (Snyders, 1978, p. 311).
Ele ainda afirmou que, embora os mtodos novos se afirmassem
como revolucionrios, proporcionam na realidade um ensino conservador e conformista, no por inabilidade na aplicao, mas por serem
adaptados somente a este gnero de contedos (Snyders, 1978, p.
310). Nesse sentido defendeu que no bastava ensinar o saber, ele era
indispensvel, mas insuficiente. Preconizou a necessidade de se atingir a sntese entre o contedo verdadeiro e a experincia dos alunos,
por intermdio da unidade dialtica da continuidade e ruptura, para
garantir uma relao harmoniosa e verdadeira. Snyders (1978, p. 315)
buscou uma pedagogia cujos contedos fossem constantemente continuidade e ruptura, a fim de possibilitar uma sntese entre o acesso
do aluno a uma verdade e uma iniciativa pessoal e responsvel
assumida pelo aluno.
Para o autor, a sntese continuidade-ruptura constitua o marxismo na experincia da luta de classes. Era continuidade porque o
contributo exterior era uma resposta luta j existente, prtica, ou
seja, a teoria revolucionria do proletariado era uma resposta luta j
existente na sociedade, coincidia com ela e ao mesmo tempo se distinguia dela, por ter maior rigor de ao e de pensamento. Pautado em
Lnin, Snyders (1978) considerou que era tambm ruptura, porque a
luta tinha que ser organizada por uma vanguarda e teorizada pelos que
dominavam os conhecimentos.
Ao identificar as continuidades e rupturas, o marxismo levou
ao primeiro plano a sntese de ambas. Havia rupturas a fazer: com a
iluso idealista, que pensa a conscincia como determinante; com as

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

233

concepes morais, que pensam que a moral desinteressada, que no


de classe; e com a concepo de essncia humana, pautada no indivduo e no no conjunto das relaes sociais. Diante disso, Snyders
(1978, p. 318) afirmou que uma verdadeira cincia, a verdadeira economia poltica, no pode ficar pela aparncia alienada das relaes
econmicas tal como vivida pelos prprios agentes da produo,
mas deve, por ruptura de perspectiva, estabelecer os laos internos.
Por isso educao era esforo de ruptura, no podia prolongar os desejos que o indivduo concebia como espontneos e expresso de sua
individualidade. Tinha que revelar os complexos mecanismos do que
se apresentava como imediato e pessoal, por meio de longos esforos
para atingir o acesso verdade, para desenraizar a experincia vivida,
o que exigia a direo do professor.
O marxismo era tambm e, sobretudo, continuidade, pois o objetivo a atingir no era oposto vida real dos homens, as ideias existentes eram produto de um determinado momento e de uma dada sociedade. Baseado em Lnin, afirmou que a ideia revolucionria no era um
fenmeno cientfico e de massas enquanto a contradio no tivesse
se aprofundado. A verdade era um prolongamento da vida, um alargamento, a sntese de elementos j atuantes, mas dispersos. Era com base
na prtica cotidiana que a teoria se fundamentava, que era possvel
edificar aes e verdadeiros juzos sobre a prtica da produo, da luta, da resistncia. Tratava-se de explicar as aes ao mundo, condio
de lucidez e poder, por isso a importncia da unidade teoria-prtica.
Snyders (1978) discutiu a partir dos temas do antirracismo e da
cultura o que seria a transposio dos contedos marxistas que preconizava para a escola e se ela seria capaz de solucionar os problemas da
metodologia de ensino. Tendo como base o marxismo, explicou como
ocorreria a sntese continuidade-ruptura com contedos progressistas.
O aluno devia ser confrontado em sua prtica para perceber a relao
do racismo com a luta de classes, por exemplo, e assim adquirir novos
elementos para entender a realidade. Ele seria levado pelo professor a
aplicar esses princpios na teoria e na prtica.
Quanto cultura, partiu do referencial de Gramsci para combater
a tese de que ela era violncia simblica, pois ela vinha das massas,

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do cotidiano, embora no estivesse acessvel de imediato. A cultura


diferia do senso comum, por isso a pedagogia seria o esforo para que
os alunos se reconhecessem nas obras, por meio da unidade continuidade-ruptura, que se fundava na reavaliao crtica. Ele advogou que
Marx foi o exemplo de uma mudana radical de pensamento e ao a
partir da assimilao da herana cultural, pois da retirou seus elementos revolucionrios. No se tratava, portanto, de negar a cultura burguesa, mas sim de romper com seu carter desinteressado, que tinha
um papel na luta de classes.
Uma classe s era dominante porque dera um passo a frente na
histria, no era s fraude, por isso havia elementos reais e durveis
em sua cultura, embora presos aos limites de classe. A luta contra as
ideias dominantes no era a recusa delas e nem a adoo do ceticismo,
era uma reavaliao crtica das mesmas, em que se renunciava s mistificaes e limites de classes e se reinterpretava o que h de positivo
nela, com o apoio do movimento operrio organizado nos sindicatos e
associaes. Assim era possvel a continuidade entre a obra do passado e a vida presente, segundo Snyders (1978, p. 344), pois a histria
constitui uma totalidade em que os momentos ultrapassados esto, de
uma certa maneira, presentes.
Na perspectiva marxista de cultura e ensino, professores e alunos, senso comum e conhecimento elaborado precisavam conviver
em comunidade, apesar de serem diferentes. No dava para abandonar a unidade dialtica continuidade-ruptura. Cabia ao professor
acelerar e disciplinar as experincias das crianas, por intermdio
dos modelos, para conduzi-las coerncia. Estes eram fundamentais e no se opunham independncia do esprito, pois eram interpretados pelo marxismo por meio das aspiraes populares, respondendo s massas, no sendo apresentados como solues acabadas
nem variadas. Os modelos no eram opostos independncia do
esprito, eram, ao contrrio, condio para alcan-la. Memorizar
no era apenas um ato de passividade, requeria atividade intelectual
e controle, era meio de se desenvolver. O professor tambm era
marcado pela experincia do aluno, havia uma troca, pois os operrios no eram apenas vtimas, eram tambm uma fora para a escola

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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sair do conformismo.
O ensino marxista era a totalizao da experincia, era a percepo dos vrios aspectos em um s e mesmo fenmeno, o que s
era possvel pelo pensamento dialtico, que permitia perceber o conjunto das relaes no seu carter de contradio e de dependncia, o
choque dos contrrios e, ao mesmo tempo, a unidade dos contrrios.
Percebia-se assim que as classes eram portadoras de contradies, que
o capitalismo tinha um papel positivo, ao destruir os antigos modos
de produo, dar impulso a novas foras produtivas e criar situaes
para o proletariado se organizar, mas ao mesmo tempo ele entravava o
desenvolvimento das foras produtivas e oprimia o proletariado. Isso
no campo das cincias significava o estudo de seu desenvolvimento
histrico, que exigia relacionar a superestrutura ideolgica com as suas bases materiais e sociais.
Snyders (1978) tambm props o ensino politcnico para ligar o
trabalho manual e intelectual, com base na fbrica, dando condies
de entender o processo produtivo e a organizao geral da empresa.
S que ele deveria ir alm dela, abordando a economia planificada, a
interdependncia entre os diferentes planos e a evoluo dos prprios
meios de produo e do movimento operrio. O objetivo do ensino
politcnico seria compreender e viver a estrutura econmica e social,
intensificando sua capacidade de ao, dando um salto para a participao consciente nas leis da sociedade. Concluiu reafirmando que o
ensino era sempre poltico e ligado hoje ao modo capitalista de produo, por isso a necessidade de escolher qual poltica se adotaria.
O autor deixou claro que no abandonava a escola, via nela o
lugar da luta de classes, no qual as exigncias das massas se opunham
ao domnio burgus. Reconheceu, todavia, que a burguesia reduziu
a escola defensiva, deixando seus contedos estreis, incoerentes,
imprecisos, o que servia manuteno da explorao capitalista. Para
ele, naquele momento marcado pelo avano das foras progressistas
na Frana, essa cultura no poderia mais ser defendida. Sua resposta
veio com novos contedos, no a partir de um novo mtodo. Ele acreditava que o acordo entre as diferentes foras progressistas dera certo
na poltica, agora faltava conseguir isso na cultura e na pedagogia.

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Snyders (2005, p. 11) escreveu posteriormente, em um contexto


distinto do de 1968, a obra Escola, classe e luta de classes. Seu objetivo, de certa forma, foi corrigir as falhas de suas obras anteriores, pois
elas discutiam a pedagogia progressista sem ressaltar os problemas
das estruturas de ensino e das diversas clientelas privativas dos vrios
tipos de ensino. Por isso o reencontro e a confrontao com a sociologia da educao. Considerava que os autores desse campo tinham
exercido uma influncia mais ou menos homognea, levando os estudantes a desvalorizar tudo o que se passava na escola, pois a cultura
a trabalhada no tinha nenhum valor real. A escola deixara de ser um
lugar possvel e necessrio de combate pela democracia socialista.
O objetivo de Snyders (2005, p. 13) agora era o de lutar contra esse derrotismo, o que no significava apresentar a escola como
libertadora, nica, igualitria. Procurava, com bases nessas crticas,
realizar a tarefa de inserir a escola na luta de classes, evitando que
elas se transformassem em um empecilho, no preciso momento em
que nos apontaram o caminho mais justo, em que contvamos que
fossem abrindo caminho nossa ao. Para o autor, o que ocasionou
esses desvios era o desconhecimento do que era a luta de classes. Segundo sua anlise, Baudelot e Establet pareciam considerar a luta de
classes em primeiro plano, mas ela se tornava intil porque evocavam
os operrios e seus filhos como j tendo, pela experincia prpria e
imediata, um ponto de realizao que prescindia do partido operrio
para organizar suas aes, coorden-las e adapt-las s possibilidades
objetivas do momento. J Bourdieu e Passeron concebiam as classes
dominadas como submissas e cmplices do patronato, no se distinguindo o elemento propulsor do seu combate, resultando numa luta de
classes impossvel.
A partir do conceito marxista de luta de classes, ao contrrio, advogava que o proletariado encontraria na sua experincia cotidiana os
motivos e a fora para sua luta, pois o capitalismo no era lugar seguro
para a classe dominante. Sua forma era contraditria e nessa dialtica
o proletariado era humilhado. O assalariamento era a forma extrema
da alienao, mas, simultaneamente, era a partir disso que ele se forjava, adquiria poder, lucidez, e encontrava as condies plenas de desen-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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volvimento ntegro e universal das foras produtivas do indivduo. As


vanguardas da classe operria, os sindicatos e os partidos exerciam um
papel insubstituvel, porque o proletariado precisava ultrapassar suas
divises e escapar s mistificaes da ideologia dominante, para liberar
essa verdade combativa da qual era portador, mas que corria o risco de
ser sufocada. Snyders (2005, p. 15) procurou lutar contra o conservantismo e contra a impacincia, que se transformava em renncia, sem
querer cair no meio termo, nem no compromisso, nem no h algo de
bom e algo de mau em cada posio e em cada autor, pois seu esforo
foi para tomar a escola como local de contradies dialticas.
Ele indicou uma aparente convergncia entre as anlises marxistas e desses autores analisados, mas assinalou as divergncias existentes, destacando os aspectos que considerava problemticos. Baudelot e Establet teriam marcado a histria da pedagogia por mostrar
como a escola favorecia os socialmente privilegiados, como ela no
era nica e no poderia s-lo numa sociedade de classes. Na verdade,
eles recordaram o que Marx e Engels j haviam ensinado, mas que os
educadores varreram da conscincia para defender a escola pblica
republicana, a instruo face ignorncia e utilizao do trabalho
infantil, fazendo recuar para o inconsciente o que se suspeitava: o carter de classe do mundo escolar.
Ao discutir as estruturas diferenciadas dos ciclos escolares, todavia, Snyders (2005) acreditava que os autores analisados as abordavam como se representassem um s e mesmo fracasso. No caso de
Baudelot e Establet, ao apresentarem as duas redes de escolaridade, a
rede PP (primria profissional) e a rede SS (secundria superior), consideraram-nas opostas e antagnicas. Elas corresponderiam s origens
sociais, burguesa de um lado e proletria e camponesa de outro, por
isso sua funo seria reconduzir os alunos a situaes sociais opostas.
No havia positividades e o prolongamento da escolaridade mnima s
agravava ainda mais a oposio entre as ramificaes, no valendo a
pena lutar por ela. O conjunto das reformas escolares dos ltimos cem
anos foi apresentado como um total fracasso e os objetivos democrticos almejados s resultaram numa gigantesca mistificao. A rede PP
s consolidava e repetia contedos adquiridos na escola primria e o

238

neide galvo favaro

universo era apresentado de forma pseudoconcreta, sem ultrapassar as


aparncias mistificadoras; e a SS, por sua vez, apresentava as obras
clssicas e os contedos fundamentais da cultura.
Para o autor, eles cometeram equvocos ao desconsiderar a especificidade do primeiro ciclo secundrio, no caso do M249 e dos CET
(Collge dEnseignement Technique), bem como as diferentes formas
do ensino superior tcnico, que a seu ver eram heterogneas, ligadas
tanto rede PP quanto SS, dando a impresso de serem at uma
terceira rede, que corresponderia escolaridade das classes mdias.
As lutas nessa rede no eram importantes para eles, pois s levavam
em conta os aspectos negativos e os fracassos, no admitindo avanos
nesse setor. Snyders (2005, p. 52) se contrapunha a isso, pois considerava que elas representavam um esboo de progresso na democratizao do ensino, uma possibilidade conquistada simultaneamente
pela ao das foras progressistas e pelas exigncias do desenvolvimento cientfico e tcnico. Vitaliz-los seria uma forma de participar
da luta de classes.
Os contedos a trabalhados eram contraditrios porque no podiam se abster de ensinar as tcnicas e as cincias, embora ao mesmo
tempo a burguesia tentasse isolar o tcnico dentro da tcnica, pois
sua subcultura era um perigo ameaador. Havia uma luta constante
no CET, expresso da luta de classes, por isso, desde que se lutasse,
ele era portador de promessas progressistas, abria a possibilidade e a
esperana de progresso razovel. Segundo Snyders (2005, p. 61-62),
era natural que a qualquer momento da histria o destino desta luta
escolar fosse inseparvel do destino do movimento operrio no seu
todo. A escola capitalista podia exercer uma funo na luta de classes
porque ela era atravessada por uma contradio essencial:
[...]: a escola capitalista, e muito especialmente do lado do
CET, est marcada por uma contradio fundamental, isto , a
de que as classes dominantes se procuram servir dele para formar uma mo de obra dcil e submissa, sem grande preparao
Snyders (2005) se referia aqui ao ciclo II ou o intermdio, que compunha uma das
trs vias do primeiro ciclo secundrio. Era chamado de M2, ciclo II, o moderno curto,
que equivalia aos antigos CEG (Collge dEnseignement Gnral).
49

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

239

e, portanto, pouco exigente; esforam-se ainda por selecionar


um escalo mdio, dotado de uma pequena qualificao e todas as precaues sero tomadas a fim de que no alimentem
ambies exageradas e no se sintam tentados a entrar em concorrncia com os descendentes do patronato; mas ao mesmo
tempo os progressos tcnicos, tanto nos meios de produo
como na sua organizao, exigem homens capazes de iniciativa
e de deciso, capazes de assumir responsabilidades (Snyders,
2005, p. 60).

A origem do problema das anlises sociolgicas e escolares de


Baudelot e Establet estava na definio esquemtica das classes sociais que adotavam, pois s admitiam o proletariado de um lado e as
outras classes do outro. No havia, portanto, espao nem via autnoma para as classes mdias, desconsiderando as possibilidades da promoo de sua aliana com o proletariado, o que as afastaria das classes
dominantes. O prprio Marx admitia a possibilidade de tal aliana,
desde que as classes mdias se sentissem ameaadas de cair na situao do proletariado, sendo absurdo consider-las apenas uma massa
reacionria. A revoluo no surgiria do nada, sem ter efetuado, com
objetivos parciais, uma larga unio de camadas heterogneas ameaadas pelo capitalismo monopolista.
Ele preconizou que Lnin tambm defendeu a democracia at
o fim, no na ingnua iluso de que dela brotaria a revoluo social,
nem a confundindo com o socialismo; ele defendia a democracia no
seu todo, com influncias sobre a economia para a qual estimularia a
transformao. Snyders (2005, p. 65) criticou os autores por recusarem as reformas em nome da revoluo, caindo no falso dilema reforma ou revoluo, que foi eliminado por Lnin ao mostrar a verdadeira alternativa: Ou a luta de classes revolucionria que tem sempre
por produto acessrio as reformas, no caso de sucesso incompleto da
revoluo; ou nenhuma reforma. Apesar de concordar que nenhuma democratizao do ensino resultaria numa sociedade sem classes,
acreditava que qualquer avano na democratizao do ensino estava
inserida no todo econmico e social, por isso se atingia uma fase progressista ou se participava dela, apesar de tudo. Na escola tambm

240

neide galvo favaro

era possvel avanar no combate, transformar a necessidade de unio


dos operrios e das classes mdias contra os monoplios em uma convico mobilizadora, por isso a hostilidade dos dominantes ao tronco
comum, ao ensino tcnico pblico, extenso da escolaridade.
Tambm se contraps a Baudelot e Establet na anlise da escola
politcnica, pois eles a consideravam o contrrio absoluto da escola
burguesa, no o seu prolongamento dialtico e revolucionrio. Para
julgar a escola capitalista, eles se apoiaram na experincia chinesa,
nas realizaes escolares do maosmo. Apesar dos avanos l obtidos, Snyders (2005) considerava que eles no haviam conseguido unir
a prtica teoria, pois atriburam ao trabalho manual virtudes educativas inatas, suplantando a teoria, o que resultou num nvel muito
rudimentar de pensamento terico e poltico, numa educao que era
mais um catecismo moralizado das boas aes do que constituda por
intuitos socialistas.
Retomou ento Marx, que exigia uma unio do trabalho socialmente produtivo instruo e ginstica, para formar homens novos,
ntegros, cujo fim era a supresso da velha diviso do trabalho. Este
era o ensino politcnico que constituiria uma ruptura revolucionria
em relao s escolas onde s havia espao para a cidadania e a intelectualidade pura. Sua base era a compreenso e o funcionamento
da tecnologia prtica e terica, que permitia ultrapassar a variao e
aparente fragmentao da vida industrial para descobrir os efeitos das
foras mecnicas simples, permitindo ir muito mais alm: ao desvendar o processo de produo da vida material, ela desvendava a origem
das relaes sociais e ideias a elas inerentes. S que isso no se obtinha s pela aplicao de tcnicas, indispensvel que, a partir da
referida aplicao os proletrios compreendam primeiramente as leis
que levam unificao das tcnicas e depois os laos dialticos que
unem infraestruturas e superestruturas (Snyders, 2005, p. 154). Isso
requeria uma orientao abstrata, necessitando da orientao escolar,
mas metamorfoseando-a pela sua insero na prtica.
Como o objetivo do ensino politcnico era a unio consciente e
elaborada da teoria e da prtica, isso s seria possvel quando ambas
j estivessem unidas. O ensino politcnico no era uma utopia, ele ex-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

241

pressava um movimento de continuidade-ruptura. Lnin props esse


ensino para arrancar a escola do domnio burgus, como parte de um
projeto revolucionrio, no qual se negava a diviso do trabalho. Ele
queria conduzir elevada conceitualizao e rigor, por isso a fbrica
se inscrevia no que era escolar, j que era uma progresso metdica e
pensada, em que a tecnologia atingia a unidade sinttica de mltiplos
comportamentos e movimentos, tanto produtivos quanto sociais.
Por meio das experincias soviticas e da Repblica Democrtica Alem (RDA), Snyders (2005) demonstrou o quanto nosso sistema de ensino era mistificante e como a escola politcnica era oposta
capitalista, s podendo ser estabelecida numa sociedade socialista.
Todavia, ela integrava e prolongava as conquistas reais, por isso devia
ser hoje um incitamento contra os privilgios, a ignorncia, a separao entre a execuo submissa de tarefas e a direo pensante. Esta
era a revoluo que nossa escola deveria empreender desde j, pois
possua elementos vlidos, foras de oposio e de progresso.
Bourdieu e Passeron, por sua vez, identificaram uma hierarquia
na escola, no apenas suas diferenas e diversidades. Havia um recrutamento social distinto de professores e alunos, pois a desigualdade
social comandava a realidade da desigualdade escolar. A clivagem no
era apenas por meio dos admitidos ou no aos exames, mas entre os
que se candidatavam e os que no levavam os estudos por um tempo
prolongado. A discriminao das classes populares era branda e dissimulada, pois a ideologia da escola nica mascarava o peso da origem
social e negava a existncia de classes. Para isso, havia um equilbrio no conjunto do sistema, que tornava difcil introduzir qualquer
modificao durvel. A escola confirmava e reforava o habitus de
classe, do qual eram beneficirios os socialmente favorecidos, levando
os demais adaptao e reeducao. Segundo Snyders (2005, p. 25),
estas eram as anlises que considerou mais vlidas, mais decisivas na
imensa contribuio que esses autores proporcionaram inteligncia do mundo das Universidades.
Num subttulo bastante sugestivo, todavia, Snyders (2005, p. 30)
reclamou para o marxismo um direito de prioridade na proclamao
de que a escola era e s poderia ser de classe, mas isso justamente

242

neide galvo favaro

porque as lutas sociais no se detm respeitosamente no limiar do


recinto escolar. Nessa concepo, ela no deixar de ser escola de
classe seno pela revoluo social, condio da revoluo escolar.
Foi isso que levou Lnin a lutar por transform-la em instrumento
de destruio do constatado predomnio burgus e Krupskaia (18691939) a concluir, em 1926, que a escola reforava os privilgios de
classe e que omitia questes essenciais da existncia das crianas proletrias. A esquerda ocidental se desviou dessas concepes e chegou
a acreditar que a escola poderia oferecer oportunidades iguais de promoo social e de afirmao pessoal. Isso foi consequncia de uma
resistncia encarniada contra a difuso do marxismo e da habilidade
burguesa para espalhar ideologias mistificadoras. Snyders (2005) atribui aos autores da sociologia da educao a grande vantagem de, sem
dvida, ter ajudado contra a mistificao.
Bourdieu e Passeron tambm estariam equivocados, todavia, ao
preconizar que as crianas do CEG (Collge dEnseignement Gnral) s reforavam a convico de sua inaptido, de sua indignidade,
comprovando que precisavam desistir de suas ambies. Apesar de
no verem no aumento da escolaridade um progresso real, serviam
de advertncia aos que o interpretavam como um sucesso definitivo,
pois desvendaram as aparncias enganosas, denunciando a relao
entre a origem social e o resultado escolar. Snyders concordava com
os autores ao afirmarem que as ideologias escolares eram mistificadoras e que as proclamaes igualitrias dissimulavam as desigualdades escolares, mas considerou um progresso quando se passou
das teorias desiguais s que reclamavam a igualdade, pois provara
que a classe dominante fora obrigada a recuar, abrindo novas possibilidades de luta. Snyders (2005, p. 74) tambm concebia que os
CEG eram meios de dissimulao, mas no acreditava que estivessem condenados a ser sempre assim. Por isso ele incitou os docentes
progressistas a se apoiarem naquilo que Bourdieu e Passeron explicitaram, com a condio de transformar a atmosfera desolada que
lhe inerente numa determinao de luta. No dava para esperar
a revoluo, era preciso agir por meio das foras j desencadeadas,
imprimindo-lhes um prolongamento revolucionrio, elevando o grau

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

243

de cultura dos alunos do CEG, favorecendo as aspiraes combativas e evitando mistificaes e fatalismos.
Ele considerou que Bourdieu e Passeron ensinaram que a escola
reproduz a diviso social, que a funo da escola era o fracasso, a eliminao das crianas operrias. Sua ideologia democrtica era oposta
a sua exigncia reprodutora, ento restava a impresso de que a escola
tinha papel decisivo na diviso em classes, e estas estavam definidas
pela posse ou no de um capital cultural, seriam classes escolares,
castas escolares e esquece-se em parte, ou totalmente, a posse dos
meios de produo (Snyders, 2005, p. 78). Permaneceram assim no
idealismo, pois a educao, que era um fator espiritual, ficava com a
responsabilidade de suscitar as divises. Para Snyders (2005) a escola
reproduzia, mas nem toda instituio, seno a revoluo seria intil.
A escola era s uma das partes da sociedade, um dos momentos
do processo social no seu conjunto, era preciso avaliar possibilidades
positivas e carncias, seno a luta era impossvel. A crise era global, da
sociedade, e afetava tanto o proletariado quanto os favorecidos, ento
no havia pura reproduo. O problema era levar a escola a participar
no combate que o proletariado travava, auxiliando-o com seus meios,
criando uma atitude crtica, expondo a verdade, para dar maior lucidez
e firmeza e assim ajudar numa revoluo qualitativa, no renunciando
a ela. A burguesia temia a formao intelectual dos operrios, porque
ameaava a ordem social. Por isso Lnin afirmava que os operrios
eram a plvora; a instruo e a sabedoria eram a fasca. Segundo Snyders (2005, p. 91), o desenvolvimento da escolaridade sempre foi uma
conquista dos operrios, arrancada pela presso das classes populares,
por isso at hoje a classe dominante se esforava para que as crianas
proletrias se mantivessem limitadas a uma escolaridade reduzida.
Ele no negou que a escola difundia a ideologia burguesa, propunha uma cultura empobrecida, institua critrios que desfavoreciam
os desfavorecidos, exclua a riqueza das experincias das crianas do
povo e contribua para a passividade e dependncia. Por outro lado,
ela tambm e ao mesmo tempo promovia o contrrio: a necessidade de
maior qualificao e de uma formao geral polivalente, para responder ao progresso tcnico. Isso demandava o aumento da escolaridade,

244

neide galvo favaro

assentando as bases objetivas para as foras progressistas atuarem na


escola. As reivindicaes de pais e alunos eram foras motoras da escola e precisavam tomar forma em organizaes conscientes e responsveis, podendo ser consideradas um dos motivos de esperana.
Em sua avaliao, Bourdieu e Passeron no conseguiam ver possibilidades de oposio e progresso na escola porque consideravam
a classe operria passiva, presa a idealismos e opinies, sem conscincia prpria. Isso os levava a isolar os fatores escolares e colocar
de lado as determinaes sociais. O que ocorria na verdade era uma
seleo e eliminao escolar pautada em condies objetivas de existncia, por isso a classe dominada travava uma luta sem trguas contra
a explorao e suas consequncias para suas vidas e a escolaridade de
seus filhos. Era bvio para Snyders (2005, p. 167) que a conscincia
operria no consegue de imediato uma percepo inteiramente lcida
da realidade social, mas no se julga condenada a ser o joguete passivo
de mistificaes que a levariam a optar livremente pela resignao
ao conformismo. Por isso era possvel o partido operrio, o combate
na escola, bem como a luta contra o sistema que pretendia afast-los
da escolaridade. Havia resultados parciais e reais que os autores se
negavam a enxergar, embora Snyders concordasse que tambm havia
os riscos de automatismo reprodutivo e de contentamento passivo.
A sociologia da educao possua, de fato, um valor de choque
contra a ideologia dominante, ao suspeitar e denunciar a desigualdade
cultural socialmente condicionada e dissimulada sob a capa da natural desigualdade individual. Nesse sentido, acreditava que Bourdieu
e Passeron haviam dado uma imensa contribuio ao desmistificar as
teorias da aptido, embora ainda faltasse o mesmo quanto educao
familiar e cultura livre para contribuir no xito escolar. No era s a
sociologia, entretanto, que monopolizava a desmistificao, que tinha
um potencial revolucionrio, a psicologia tambm dera suas contribuies. A sociologia no era a arma essencial da revoluo e tornar-se-ia
impotente ao se isolar do contexto poltico. Para Snyders (2005, p.
185), se o socilogo no se apoiar em foras de resistncia sociais e
tericas, no chegar a romper com a ideologia ambiente.
Os professores que aceitavam as condenaes de Bourdieu e Pas-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

245

seron, a seu ver, no se direcionavam para uma tomada de conscincia, mas sim para a fuga, a inao, o derrotismo, fosse por culpa ou
angstia. O grande erro de Bourdieu e Passeron foi igualar todos, ver
passividade em todos os professores e operrios, ignorando a existncia das lutas nas fbricas, como, por exemplo, as que iam contra os
mtodos de Taylor, em que havia lucidez combativa. A grande tarefa
dos intelectuais era ter como base a luta concreta dos explorados, cabendo ao professor conduzir a classe operria ao estabelecimento de
laos entre a escola e a fbrica, mostrando o fracasso escolar como
consequncia da explorao.
Snyders (2005) analisou as realizaes educacionais dos pases
socialistas para demonstrar que no era o funcionamento da escola
que causava as desigualdades escolares, conforme propugna Illich,
mas sim as desigualdades sociais. Sua forma era transformada no
todo do qual participava, como era possvel ver nas melhorias realizadas na Romnia, Polnia, Checoslovquia e na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), em comparao com a Frana,
Itlia e Alemanha. Nesses pases socialistas desaparecera a desigualdade entre as categorias escolares, mas no a escola, embora ainda
houvesse dificuldades a superar, as quais dependiam dos rumos da
revoluo socialista.
Quanto unificao do ensino, acreditava que no momento em
que o trabalhador sentisse globalmente a necessidade de uma elevada
qualificao, o ensino tcnico seria indispensvel e teria a mesma nobreza do ensino geral. Por isso ele se mostrava bastante otimista com
a automao atual, que permitia vislumbrar pela primeira vez uma sada, j que passava a exigir do trabalhador o desenvolvimento de qualidades de raciocnio e sistematizao, criando funes que exigiam
conhecimentos e aptido tcnica para reparos e manuteno, abrindo
assim a possibilidade de enriquecer consideravelmente as tarefas operrias. Ao analisar porque isso no levava a um ensino sem diferenciaes ele explicou que o capitalismo temia avanar no desenvolvimento
das tcnicas, devido a suas crises peridicas de superproduo, alm
de temer que os operrios ficassem informados do como e do por que
da produo, pois assim entenderiam todo o sistema produtivo, sendo

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neide galvo favaro

capazes de lhes opor uma fora mais enrgica. S no socialismo seria


possvel utilizar todas as possibilidades da tcnica para o progresso
dos homens e s assim o ensino conquistaria sua unificao.
Snyders (2005) defendeu a escola como um terreno de luta entre as foras progressistas e conservadoras, motivo pelo qual o patronato preferia moderar a socializao da cincia. Era possvel obter
alguns xitos, embora parciais, pois eles consolidariam a combatividade. A escola no era nem s libertao nem apenas reproduo, ela
era instabilidade aberta e dependente das relaes de foras, do momento histrico. A autonomia relativa do pedaggico s poderia ser
mantida pela luta, s seria realidade se participasse do conjunto das
lutas das classes exploradas. A luta da escola no estava totalmente
entravada pela necessidade social, ela tinha uma especificidade que
no podia ser perdida, sob o risco dos docentes menosprezarem o
ensino pedaggico s pelo compromisso poltico. Era preciso mais
do que a denncia, pois o Estado no permitiria o desenvolvimento
de uma escola que pudesse amea-lo. O autor props ento a alternativa que considerava vivel:
A nica soluo vlida, o devido equilbrio das foras a
unio, a ao comum de todos que concordem em ultrapassar uma primeira etapa e chegar a um estgio intermedirio da democracia avanada; e a prpria expresso desta
democracia avanada que convencer a grande maioria dos
franceses da necessidade de ir mais longe, mais longe rumo
ao socialismo (Snyders, 2005, p. 109).

Sua estratgia era explcita no sentido de lutar por uma etapa de


democracia avanada, o que o levou a apelar por uma luta em duas
frentes: contra os que pregavam uma iluso reformista, confiando
na democratizao simples do ensino, no percebendo as melhorias
parciais e incompletas nesta sociedade; mas tambm contra os que
no percebiam qualquer progresso, negando a validade da escola,
ignorando seus meios de luta e excluindo dela a luta de classes. A
escola era um escndalo e havia o perigo constante das resistncias,
mas as foras de renovao, a dos explorados, eram a base objetiva

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

247

de sua luta. Os professores no eram apenas ces de guarda da


burguesia e as reformas no eram totalmente ineficazes; os operrios
resistiam e havia conquistas.
Na terceira e ltima parte de Escola, classe e luta de classes ele
abordou o tema da cultura nesses autores, tendo como referncia bsica as teses de Gramsci. Snyders (2005, p. 224) considerava a cultura progressista a mtua fecundao da cultura erudita e da cultura
popular e discordava de Illich por este conceber a oposio entre o
perito e o vulgo como causada pelo perito, no como projeo da diviso social em classes antagnicas, com nveis de instruo e modos
de vida incomunicveis. Snyders considerava que a cultura do perito
compunha o lado positivo da luta de classes, trazendo a compreenso
de que nas reivindicaes operrias se geraria a fora capaz de fundar
uma sociedade nova. Sem ela, permanecemos na viso simplista da
histria e condenados ao conservantismo.
O capitalismo trouxe positividades, proporcionou uma cultura e
organizao democrticas, havia representantes da burguesia que desempenhavam um papel progressista, mas era inegvel que ele explorava o trabalhador. O autor retoma a advertncia de Lnin, a de que
a repblica democrtica era um progresso em relao aristocracia
feudal e que no podamos abandonar a luta pela liberdade poltica a
pretexto dela ser burguesa, pois embora ela no fosse o ponto de chegada, era o terreno mais favorvel para a luta proletria. O capitalismo
era avano porque estabelecia condies para sua prpria superao
pelo socialismo, ao possibilitar o crescimento das foras produtivas e
criar as bases necessrias para a tomada de conscincia e unidade dos
trabalhadores. No havia superabundncia de progresso, como preconizavam as anlises superficiais, mas sim um dficit causado por seu
uso indevido pelo capital. A juno da cultura do perito, sistematizada,
com a das massas, era fundamental para enriquec-la e ser por ela
enriquecida. A escola devia ser transformada, no eliminada, porque a
nova cultura exigia assimilao do passado.
Ele comparou os pedagogos soviticos da primeira gerao, como Pistrak, Blonski e Bukharin, com Illich, e concluiu que todos eles
acabavam desembocando no no diretivismo, confiando no trabalho

248

neide galvo favaro

espontneo, na unio espontnea da teoria com a prtica, nas necessidades e aspiraes das crianas, nas suas virtudes coletivas. Na defesa
da autogesto, secundarizavam a interveno do professor e at a importncia da escola. Lnin condenara a escola existente e afirmara a
necessidade de sua metamorfose para transform-la num instrumento
de formao do proletariado, apoderando-se da verdade que ela continha e opondo-se s suas mistificaes. A tese do enfraquecimento da
escola s se sustentava devido ao emprego de uma viso no dialtica.
A classe dominante, por sua vez, se deparava cada vez com mais
dificuldades em sua escola, por causa da contradio fundamental que
a atravessava e que Hoernle j destacara. Segundo Snyders (2005, p.
261), por um lado, indispensvel dar ao proletariado a formao necessria ao seu trabalho, um trabalho que apela cada vez mais para tcnicas complexas; por outro lado, havia um elemento revolucionrio
escondido em toda sabedoria, que ameaava a hegemonia burguesa.
Por isso o autor concluiu que a cultura deveria ser administrada ao
proletariado em pequenssimas doses, excluindo qualquer ao subversiva. Essa esperana, todavia, estava fadada ao fracasso,
[...] porque o elemento revolucionrio oculto na sabedoria
cada vez menos se esconde, e vai manifestar-se luz do
dia, transformar-se numa fora revolucionria e isso na
medida em que a presso do proletariado v aumentando de
intensidade, em que o capitalismo for forado a apelar para
uma mo de obra cada vez mais concentrada e instruda.
Assim, as foras progressistas possuem uma base objetiva
de ao mesmo no interior da escola, dentro dela e porque
ela existe (Snyders, 2005, p. 261).

O tema do trabalho e do meio de trabalho em si mesmos, como


valor educativo, era para ele uma reao contra o intelectualismo da
escola burguesa, mas no abrangia a noo de escola politcnica,
porque isolava os operrios dos intelectuais e fugia do aprofundamento terico. O trabalho, mesmo em bases comunitrias, s conduziria tomada de conscincia das tarefas revolucionrias se entrasse
em sintonia com um esforo global de lucidez e ao. Snyders (2005,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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249

p. 266) acreditava na possibilidade de uma escola progressista a


partir de uma luta poltica geral por uma sociedade renovada, e conservando, simultaneamente, a fachada pedaggica, pois ela possui a
sua especificidade.
Gramsci era o antdoto para Illich por permitir basear a escola na
continuidade entre a cultura popular e elaborada, no enriquecimento
recproco delas, tendo como ponto de partida o senso comum, que
possua vrios elementos conscientes, embora nenhum deles predominasse. Desse modo, o novo intelectual de Gramsci levava ao discernimento das virtudes da massa, de suas experincias, de seu poder
de oposio, mostrando-lhe a fora que possua para transformar a
realidade, conferindo-lhe rigor lgico e tornando homogneo o senso comum. Assim aumentaria sua eficcia, educando-a para lev-la
a uma concepo unitria. A diferena entre o intelectual e as massas
era de grau, no de qualidade, no havia ruptura, oposio, a tarefa era
atingir um senso comum dotado de coerncia, ligado vida prtica.
Snyders (2005) concebeu a luta de classes como impossvel para
Bourdieu e Passeron porque eles consideravam que a cultura dominante se desfazia em convenes mundanas, era tocada pela irrealidade, no havendo maior solidez na cultura dos oprimidos. A funo da
cultura para eles era servir e delimitar grupos sociais, conservar privilgios culturais e sociais, sendo absurda a ambio de democratiz-la
porque ela era insignificante e no era progressista. No esperavam
nada dos professores e a escola estava isolada do movimento operrio.
Eles apresentavam um risco real e grave, mas que assumia uma definio inaltervel e inultrapassvel, pois desprezavam as foras renovadoras da cultura e minavam a esperana de aumentar sua amplitude
para o combate social, j que a luta de classes estava ausente. A escola
era a responsvel por organizar o fracasso dos desfavorecidos e assegurar o conservantismo, pois ela escolhia os critrios de cultura, ela
era o elemento chave da reproduo e a sociedade capitalista estava
fora de questo, em um plano de fundo.
Para Snyders havia possibilidades efetivas nas escolas, pois os
menos favorecidos eram numerosos e ativos, seus pais ligavam-se aos
movimentos operrios e precisavam da escola para unir-se a eles na

250

neide galvo favaro

luta para liberar o ncleo racional da cultura das mistificaes e assim


constitu-la numa ajuda para transformar a realidade. Eles exigiam outras formas de ensino e havia docentes que queriam auxili-los.
Ele admitiu, contudo, que havia momentos dialticos na obra A
reproduo, pois eles se negavam a conceder ao sistema de ensino
uma independncia absoluta ou uma concepo de mero reflexo da
economia, sendo necessrio discernir sua autonomia relativa e dependncia em relao estrutura das relaes de classes. S que a autonomia relativa surgia como um dos componentes da dissimulao. Eles
admitiam ainda um papel positivo cultura livre, defendiam a escola
contra censuras vulgares e recusavam a oposio entre a cultura escolar e a autntica, sendo que a escola possua o monoplio da legitimao cultural. O problema era que s a classe dominante monopolizava
essa cultura, oposta aos interesses da maioria, ento ela confundia-se
com a tradicional. Eles propunham reformas, mas eram muito tmidas,
demoradas, e no questionavam as matrias ensinadas nem o funcionamento geral da instituio. Quando ele pensou ter visto um momento de resistncia por parte deles, verificou que era s uma encenao.
A escola tinha a funo ideolgica de legitimar a ordem porque eles
no percebiam que a cultura que ela espalhava era ao mesmo tempo
fictcia e verdadeira, eles desconheciam sua ambiguidade criadora.
O irrealismo da cultura no era inato, era um desvio de sentido
que a burguesia operava, pois ela renegava sua cultura se fosse til
luta operria, porque seria perigosa em suas mos. Os operrios
deviam reencontrar seu significado e valor, pois ela podia evocar
a realidade, explicitar a instabilidade e provisoriedade do mundo,
representar as lutas e foras em evoluo, abrindo novas perspectivas e evitando o risco do proletariado se resignar. A cultura era uma
procura humanizada em que o indivduo ultrapassava o seu eu e se
unia e se identificava com a experincia coletiva, escapando fragmentao provisria.
Para exemplificar as relaes entre a ideologia dominante e
dominada, ele citou exemplos, como o conceito da igualdade civil
burguesa. A ele se ops a reivindicao operria de uma igualdade
real, que era tudo que j continha de real a ideologia dominante, mas

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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metamorfoseada. Era tarefa do docente progressista:


Consolidar a sua participao no movimento operrio a fim de
desmistificar uma cultura em que tantas noes, tantas obras,
foram pervertidas, por si ou pelo pblico a que estavam reservadas, pelo lucro que a classe dominante delas conta obter:
so, contudo, estas mesmas obras que esperam ser fecundadas.
Enfim, prosseguir a luta de classes no domnio das ideias
(Snyders, 2005, p. 317).

Ao avaliar as anlises de Baudelot e Establet, ele conclui que


para eles a luta de classes era intil. Isso porque a ideologia proletria
seria formada a partir das condies materiais de existncia e do trabalho, pelo conjunto das lutas sindicais; a conscincia de classe seria um
instinto de classe, sem necessitar ser estruturada ou elaborada e estaria
em oposio com a ideologia dominante. A escola apareceu encarregada de assegurar o domnio burgus, com a condio de reprimir,
sujeitar e disfarar a ideologia proletria. Ela no oferecia a formao
ideolgica necessria para a classe operria, por isso os alunos da rede
PP apresentavam violentas resistncias, como a oposio ativa ou passiva disciplina, fuga, destruio, revelando a a ideologia proletria.
Como as tarefas da escola estavam em contradio com seu instinto
de classe, os alunos do CET rejeitavam contedos que no fossem
prticos e os alunos da rede SS eram indisciplinados.
O mrito desses autores foi reagir contra os que s desvalorizavam o proletariado e denunciar a ideologia burguesa. O problema que
Snyders (2005) localizou, entretanto, era que os operrios passavam
da resistncia ao ideal revolucionrio s com o instinto de classe, com
base na prtica de suas lutas. Marx e Lnin alertaram para o perigo
decorrente disso, o de carem no conformismo, pois acabavam se agarrando a objetivos imediatos, limitados, parciais. Para ultrapassar essa
fase era necessria uma organizao e uma teoria gerais, produtos da
evoluo da prpria luta, mas que deveria vir de fora at eles. Cada
operrio precisava adquirir conscincia de que era membro da classe
operria no seu todo para que sua luta se tornasse luta de classes. O
proletariado no era um dado, ele se transformava no que era pela ao

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neide galvo favaro

do partido e dos sindicatos, mas precisava evoluir at a luta unida. O


espontanesmo tornava intil a luta de classes e os autores analisaram
toda a escolaridade como mistificao burguesa, no havendo nenhum
ponto de apoio para as foras progressistas se agarrarem. Para eles, os
alunos proletrios deveriam confiar no apelo que brota da sua conscincia de classe, rejeitando os conhecimentos cientficos e tcnicos da
escola. Isso resultaria no enfraquecimento perigoso do proletariado e
numa tentao no diretivista para o ensino. Para Snyders, era preciso
fazer uma reviso crtica da escola, pois os operrios precisavam do
apoio de uma teoria, de uma organizao e de uma aliana com professores progressistas, para esclarec-los e orient-los.
A cultura proletria tinha para Baudelot e Establet a mesma
consistncia e grau de existncia que a burguesa, e s por motivos
polticos esta fora a escolhida para a escola. Como a ideologia proletria aparecia como j dada, s precisaria se proteger da represso,
ento o melhor que a escola faria era abster-se de inculcar mistificaes. Snyders considerou que a negao das desvantagens e dificuldades que marcavam o proletariado e seus filhos era a negao
da prpria explorao e suas consequncias, tornando intil a luta
de classes. A revoluo seria suprflua e a luta de classes na escola
deixaria de ser um dos setores da luta de conjunto da classe operria.
Rosa Luxemburgo (1871-1919) afirmara a relao entre a cultura
proletria e burguesa, o que significava que o trabalhador tinha sede
de saber, ele possua a tarefa de renovar a cultura. A luta cultural do
proletrio era dupla: precisava proteger a cultura atingida pela burguesia contra reaes dela mesma e dar livre curso a ela para forjar
as armas intelectuais de sua emancipao.
A ideologia proletria desmistificava, desconfiava da cultura
dominante, mas apoiava-se em seus conhecimentos e verdades. Lnin travou uma dura luta para recusar o dilema entre optar pela cultura burguesa ou fundar uma radicalmente diferente, pois seu objetivo
o prosseguimento crtico e revolucionrio da cultura existente, j
que considerava que a cultura proletria deve ser o desenvolvimento lgico do somatrio de conhecimentos que a humanidade acumulou sob o jugo da sociedade capitalista (Snyders, 2005, p. 332). O

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

253

papel da escola era levar as crianas do povo a assimilar a cultura


burguesa ou desmistific-la, mesmo na escola capitalista, se as foras progressistas agissem ativamente. A luta de classes na escola
era o combate prolongado, duro, organizado, que iria preparando
a exploso revolucionria, e que s seria possvel com a unio dos
pais, alunos e docentes, e com a revelao da verdade que j havia
nela. Para Snyders (2005, p. 333), a cultura operria era mais um
fermento do que um conhecimento. Para avanar na luta progressista, professores e alunos deviam apoiar-se na classe operria, em suas
teorias e reagrupamentos,.
Baudelot e Establet concebiam s haver positividades nas crianas do povo, segundo o autor. Eles contriburam para superar a viso
que s lhes atribua deficincias, foraram descentralizao s regras culturais e escolares e romperam com a infalibilidade dos valores
burgueses, pondo em discusso as normas da escola. O problema foi
atriburem tudo de negativo escola, o que inviabilizou uma ao renovadora nela e no convidou a mudar a situao objetiva dos operrios, caindo no imobilismo ou numa luta irrisria e intil.
Para sair desse impasse, Snyders (2005, p. 366) props que se
deixasse de imaginar as crianas proletrias como perfeitas ou s com
desvantagens. Baseando-se em Gramsci, demonstrou sua extraordinria ambiguidade: sua concepo de mundo era fragmentria e
ingnua, mas apresentava um grande avano do ponto de vista da
funo econmica e poltica. O proletariado tambm era alienado,
seu papel revolucionrio era exigncia de sua humilhao, pois ele era
constrangido a revoltar-se porque estava aniquilado. Sua fora era o
fato de viver a sua impotncia, dia aps dia. Isso marcava o papel do
Partido operrio, que era unidade dialtica do proletariado degradado
e do proletariado gerando uma sociedade reconciliada. A sociedade
capitalista produzia a fora capaz de criar o novo, mas era preciso
educar e organizar sua luta, seno tornavam-se foras incompetentes.
S se constituindo sindical e politicamente conseguiriam executar um
projeto coerente e de longo prazo, pela ao de uma vanguarda em
que os trabalhadores reconhecessem o que h neles de mais positivo, e de uma teoria que prolongasse suas expectativas alm do que

254

neide galvo favaro

poderiam ver. Esta sntese contnua de uma instncia exterior e de


uma ratificao, de uma aprovao interior, de um reconsiderar pelos
interessados, significava para Snyders (2005, p. 368) a definio da
pedagogia a pedagogia de que o proletariado d o exemplo com a
sua formao revolucionria.
A explorao capitalista deixava marcas nas crianas proletrias,
que iam desde os altos ndices de mortalidade infantil, as diferenas de
peso e estatura, a sade delicada, at os problemas psicolgicos e fisiolgicos que se agravavam. A caracterstica da classe operria, contudo, era justamente a contradio da desvantagem e da positividade,
por isso era preciso descobrir a eficcia, a coerncia da vida popular.
Um exemplo eram suas perspectivas transitrias, as satisfaes imediatas, que traduziam uma insegurana fundamental, um futuro que
no podia ser dominado, mas que trazia como novidade a alegria do
presente, o abandono ao imediato. Sua ao e resistncia eram coletivas, contrapondo-se ao individualismo burgus, como um fermento
para um mundo novo, embora a solidariedade fosse abalada por presses e restries oriundas de habitaes e condies de vida precrias.
Havia positividades e limites, pois o senso do concreto, do real cotidiano opunha-se a palavras ilusrias e promessas vagas, mas havia
dificuldade e apreenso para destacar perspectivas globais, gerando o
risco de desconfiar de todo esforo para ultrapassar a vida direta.
Para concluir, apontou a contradio complexa do proletariado,
que era vtima da opresso social e da escolaridade precria, mas era
ao mesmo tempo portador de valores para o progresso e renovao
da escola. A necessidade da escola se justificava porque ela serviria
de instrumento intermedirio entre a positividade e a desvantagem
(Snyders, 2005, p. 385). S era possvel interpretar plenamente seu
papel numa sociedade renovada, mas o papel a desempenhar era dirio. Era importante encorajar e valorizar os ciclos diferenciados, no
suprimi-los, pois era essencial que se preparassem para os combates
futuros. Segundo Snyders (2005, p. 385), esta apropriao da sabedoria e da escola pela classe operria, as transforma tanto como
a apropriao das fbricas pela classe operria modifica o modo de
produo, por isso era preciso introduzir na escola o que fosse pos-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

255

svel de progressista.
Todo seu esforo foi no sentido de apresentar uma escola na qual
houvesse o combate, para que os oprimidos pudessem adquirir mais
lucidez e fora, sem cair no reformismo. Em entrevista mais recente,
diante dos acontecimentos que se sucederam na educao e nas lutas
operrias nas dcadas subsequentes, ele admitiu a possibilidade de ter
errado por excesso de otimismo:
[...] o pensamento da esquerda sofreu, repito, fracassos muito srios, que foram causados em parte pela ao dos adversrios, naturalmente, e em parte pela culpa da prpria
esquerda. O adversrio, o capitalismo americano venceu,
mas no teria vencido se no houvesse ocorrido faltas graves por parte da esquerda. No plano poltico, muito complexo e gira em torno da questo da liberdade e do direito
do Homem.
No plano pedaggico, tenho receio de que tambm tenhamos cometido erros. Erramos em 1968 por excesso de otimismo (Snyders, 1990, p. 162).

Sua contribuio para a esquerda educacional foi significativa e


afetou profundamente a PHC. O caminho percorrido por Snyders na
Pedagogia progressista (escrita em 1968) e por Saviani na Escola e
democracia (composta de textos escritos de 1981 a 1983) foi praticamente idntico: os dois partiram de anlises crticas das pedagogias
tradicional e nova, para em seguida apontar uma nova pedagogia,
que seria a sntese de ambas, superando-as. Os livros tambm foram
finalizados da mesma forma, com um captulo sobre as relaes entre educao e poltica. Algumas teses so idnticas: a diferena do
nvel do professor e do aluno, a sntese das pedagogias tradicional
e nova, a necessidade da interveno do professor e da participao
do aluno, a Escola Nova como reacionria, a necessidade do ensino
politcnico. Na formulao da contradio que atravessa a escola
capitalista h diferenas, mas foi comum o otimismo com que conceberam a possibilidade de implantar uma pedagogia transformadora que unisse a esquerda. importante ressaltarmos que nunca foi

256

neide galvo favaro

omitido o fato da PHC ter Snyders como uma das suas referncias
fundamentais (Saviani, 2011e, p. 129).
Houve tambm algumas distines, como na denominao dada
pedagogia e em alguns argumentos utilizados, que respondiam s
necessidades especficas de cada contexto, o francs e o brasileiro. A
apresentao de um mtodo de ensino, no caso da PHC, pode ser considerada uma importante diferena, pois para Snyders isso era secundrio e consequncia do contedo trabalhado. Quanto ao contedo,
Snyders deixou claro que este deveria ser marxista, abordar a questo
da luta de classes e da base social e econmica que determina a superestrutura ideolgica, o que no ficou claro na PHC.
Tambm diferiram as propostas prticas, como no caso do ensino
politcnico, que para Saviani est relacionado com o trabalho como
princpio educativo e com as oficinas nas escolas de ensino mdio, sem
relao mais ampla com a organizao produtiva; e para Snyders teria
como base a fbrica, no a escola, estendendo-se para a compreenso
das relaes estruturais, econmicas e sociais. Outra distino importante foi no tocante relao entre as possibilidades da pedagogia progressista e sua necessria ligao com as presses e lutas operrias.
Apesar de essa exigncia constar na obra de Snyders, ela no permeou
sua argumentao como um todo, o que pode ter gerado essa distino.
Em Escola e democracia Saviani (2003b) identificou a incorporao de outra contribuio de Snyders, agora da obra Escola, classe e
luta de classes, escrita em 1976. Referia-se crtica realizada s teorias que classificou de crtico-reprodutivistas. Alm de Snyders no
ter lhes atribudo essa denominao, suas crticas foram para Illich,
Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, mas, ao contrrio de Saviani, no as fez a Althusser. Ele inclusive sofreu influncias tericas
desse autor, ao fundamentar-se em suas concepes para elaborar as
crticas feitas. Alm das crticas, Snyders (2005) destacou os aspectos
positivos, as contribuies decisivas desses autores para a pedagogia.
Outros autores foram citados como referncia matricial da PHC,
como no caso de Manacorda, Pistrak, Makarenko e Suchodolski. Nos
limites desse trabalho, nos restrigiremos a discutir a seguir algumas

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

257

das formulaes essenciais de Suchodolski, tanto pela riqueza de suas


anlises quanto pela indicao mais frequente de suas influncias por
parte dos formuladores da PHC.
1.3.2.2 Bogdan Suchodolski
Suchodolski (190350-1992) nasceu em Sosnowiec, no sul da Polnia, em uma famlia abastada. Seu pai era mdico e realizava uma
atividade social em favor dos operrios das minas de carvo. O pas
estava sob o jugo estrangeiro h mais de cem anos, tendo conseguido
a independncia apenas no fim da Primeira Guerra Mundial e consolidando-a aps a Guerra Sovitico-Polonesa (1919-1921). Ele viveu
essa experincia alm das duas guerras mundiais e da tentativa de implantao do socialismo na Polnia, com os seus sucessos e fracassos,
o que marcou toda sua produo intelectual.
Estudou nas universidades de Cracvia e Varsvia e doutorou-se
em 1925, em Filosofia, na capital polonesa. Graas a concesso de
uma bolsa de estudos, estudou no exterior: em Berlim, na Sua e na
Frana. Ao retornar Polnia, lecionou em Varsvia, no liceu e depois
na universidade. Em 1938 foi convidado para a ctedra de pedagogia
da Universidade de Lvov, mas sua carreira foi interrompida pela Segunda Guerra Mundial, em 1939, devido invaso das tropas nazistas.
Retornou ento a Varsvia e, durante a ocupao alem (1939-1943),
animou a universidade clandestina, que reunia jovens engajados na
denncia e na luta contra o nazismo, motivo que o levou a ser procurado pela Gestapo, sem sucesso. O pas teve proporcionalmente o
maior nmero de vtimas da guerra e ainda foi palco dos campos de
extermnio de Auschwitz, com mais de um milho de mortos, dentre
os quais milhares de intelectuais poloneses.
Com o fim da guerra a Polnia se tornou um dos epicentros da
Guerra Fria, segundo Mafra (2010). Suchodolski retomou seu traba Paulus (2006, p. 13) indicou uma divergncia de dados quanto data de nascimento do autor, pois localizou bibliografias que apresentam como tendo sido no ano de
1907. Optamos aqui por manter o ano de 1903, pois foi o mais citado nas pesquisas
consultadas.
50

258

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lho nesse perodo e foi nomeado diretor de liceu e professor da Universidade de Varsvia, onde dirigiu o laboratrio e ocupou a ctedra
de Pedagogia geral. Foi Diretor do Instituto de Cincias Pedaggicas
em 1958 e suas aulas eram bastante procuradas pelos ouvintes, pois
refletiam suas pesquisas em curso. Em 1945 participou da reunio que
constituiu a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), em Londres, tendo mantido relaes com
esta instituio durante toda sua vida, alm de ter participado de outros
organismos internacionais no decorrer de suas atividades. As liberdades polticas na Polnia seriam gradualmente cerceadas, desta vez em
virtude do terror stalinista, quando ento Suchodolski foi acusado de
ser um erudito burgus e tornou-se objeto de crticas cada vez mais
violentas, segundo Wojnar51 (2010, p. 15).
A obra completa de Marx foi objeto de seus estudos e resultou
no livro Teoria marxista da educao, publicado pela primeira vez
em 1957. Segundo a autora, por estar apoiada nas ideias humanistas do jovem Marx, esta obra at hoje rejeitada pelos marxistas
ortodoxos. Suchodolski se dedicou tambm histria das cincias,
organizou e presidiu o Conselho do Instituto de Histria das Cincias, da Tecnologia e da Educao. O resultado foi a publicao, a
partir de 1970, de vrios volumes sobre A histria das cincias na
Polnia. Tambm participou intensamente nas sucessivas reformas
de ensino na Polnia, colaborando na elaborao de projetos e estratgias, principalmente na questo dos contedos de formao geral.
No final dos anos de 1960 ele foi expulso da universidade, mas continuou seus estudos e publicaes, sendo reconhecido no mundo todo. No final da dcada de 1980 ele retomou suas atividades pblicas
e em 1983 foi nomeado presidente do Conselho Nacional de Cultura,
tornando-se deputado de 1985 at 1989, at que em 1990 o Conselho
foi arbitrariamente suprimido.
Irena Wojnar publicou pela primeira vez este artigo sobre Suchodolski em 1994, na
revista Perspectives, em Paris, pela Unesco. O mesmo foi reproduzido na obra Bogdan Suchodolski, organizada no Brasil em 2010, pelo MEC, com a cooperao da
Unesco. Wojnar foi aluna e colaboradora de Suchodolski e hoje doutora na Universidade de Paris e professora na Universidade de Varsvia.
51

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

259

Durante todo seu percurso intelectual publicou mais de quarenta


obras, traduzidas principalmente para o italiano, espanhol, francs e
ingls, sendo que apenas duas foram traduzidas para o portugus: Teoria marxista da educao, publicada na Polnia em 1957, traduzida
e editada em Portugal em 1976, em trs volumes; e Pedagogia e as
grandes correntes filosficas, de 1960, traduzida para o portugus em
1972. Mafra (2010) apontou uma relao entre ele e Paulo Freire, que
leu Teoria marxista da educao, obra adquirida no Chile em 1967,
e que o influenciou na redao de Pedagogia do Oprimido, concluda
em 1968. Ele reconhecia Suchodolski como o ltimo humanista do
sculo e ambos mantiveram um fecundo dilogo por meio de correspondncias e encontros.
A PHC tambm atribuiu influncia terica s duas obras de Suchodolski traduzidas para o portugus, motivo pelo qual nos deteremos na anlise do contedo exposto nas mesmas, sem desconsiderar
que a obra de Suchodolski muito mais ampla e diversificada. Sua
produo intelectual esteve vinculada s condies reais em que atuou
e tinha um sentido claramente poltico, ao acreditar na possibilidade de construo do socialismo na Polnia. Deparou-se, todavia, com
diversos obstculos na implantao de suas ideias, demonstrando a
dificuldade de realizar as transformaes necessrias na educao e na
sociedade, mesmo em um pas que j vivera a experincia da revoluo em direo ao socialismo.
Para entendermos o contexto em que produziu, servimo-nos das
investigaes de Paulos (2006), que localizou um balano feito por
Suchodolski nas comemoraes do vigsimo aniversrio da Repblica
Popular da Polnia. Ele indicava a o atraso econmico e social do
pas, marcado pela falta de industrializao, de urbanizao e de educao. No havia sequer uma rede de escolas capitalistas e o desafio
de profissionalizar os jovens nos moldes da cultura socialista se imps durante toda sua vida. Economicamente havia uma forte presena
do capitalismo, principalmente na agricultura, pois 80% da produo
concentrava-se nas mos de proprietrios privados. Em outros setores,
predominava uma organizao multisetorial, persistindo lado a lado
setores estatais e corporativistas privados. Para completar essa con-

260

neide galvo favaro

juntura, persistiam como resqucios do longo perodo feudal vivido


no pas o clero e a aristocracia parasitrios, alm de uma mentalidade
medieval. Sua produo deu-se, portanto, num contexto bastante distindo do de Snyders.
Para Suchodolski (1976a), a atividade formativa e educativa devia ocupar um lugar de destaque nos assuntos sociais. Essa crena
era inabalvel, mesmo nos seus escritos considerados pessimistas, do
fim de sua vida, em que viveu a derrocada da tentativa de experincia
socialista. Mesmo assim, procurou ressignificar a educao por meio
do que chamou de pedagogia do humanismo trgico, fruto de sua
decepo com o destino da Europa e da conjuntura do final do sculo
XX, em que houve o aumento da violncia e as vitrias do capitalismo. Na obra A educao apesar de tudo, Suchodolski referiu-se ao
caos do mundo, aos fracassos e s desiluses da educao que perdeu
o apoio tradicional que lhe era garantido pela civilizao (Wojnar,
2010, p. 34). Diante disso, ele props a introduo das categorias da
coragem e da esperana, que permitiriam respaldar o sentido da atividade educativa e, at mesmo, a obrigatoriedade de agir para o homem
e em favor dos valores. Faleceu em 1992, um ano aps o decreto que
estabeleceu o fim da Unio Sovitica.
Sua produo inicial foi marcada pela preocupao em distinguir-se teoricamente da poltica cultural burguesa, diante das oportunidades oferecidas educao pelo fim da segunda guerra, pela vitria
sobre o fascismo e pelos progressos das cincias e tecnologias. Na
obra A educao para o futuro, publicada pela primeira vez em 1947,
com vrias edies posteriores e traduo em vrios idiomas (embora
no no portugus), preconizou que a nova civilizao no se resumia
expanso da cincia e da tecnologia, mas baseava-se sobretudo no
desenvolvimento da educao e da cultura (Wojnar, 2010, p. 26).
Interessam-nos aqui, de maneira mais especfica, as duas obras
traduzidas para o portugus e indicadas como base da PHC. A Teoria
marxista da educao, composta de nove captulos, foi concluda em
1957, embora fosse produto de trabalhos de quase uma dcada. Suchodolski (1976a) explicou que a primeira etapa de estudos foi sobre
a crtica da pedagogia burguesa nas obras de Marx e Engels, conclu-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

261

da em 1950. A segunda analisou a concepo pedaggica marxiana


e foi finalizada em 1952. O tema foi depois ampliado e reelaborado
numa nica obra. Apresentou assim as condies cientficas para uma
pedagogia socialista, no perodo de apogeu do processo de formao
do bloco socialista, do qual a Polnia era um dos principais ncleos.
Na primeira parte ele abordou a evoluo dos problemas pedaggicos
em Marx e Engels, analisou a atualidade e os problemas da alienao
e do fetichismo. Na segunda discutiu o sentido da revoluo socialista
para a educao, a questo da cultura e fez a crtica s concepes
metafsico-idealistas. Concluiu a obra com as contribuies da teoria
materialista e de Marx e Engels para a educao e para a pedagogia.
Apesar de esta obra ser citada nas referncias iniciais da PHC,
constatamos que no houve uma apropriao efetiva de suas contribuies por parte dos autores, motivo pelo qual a abordaremos
aqui de maneira breve, retomando suas anlises no decorrer de nossa
exposio, nos momentos em que elas se mostrarem pertinentes para
conduzir o leitor a analisar criticamente as postulaes dos educadores brasileiros.
Em toda a obra ficou evidente que Suchodolski considerava a
atividade revolucionria de Marx e Engels e sua elaborao filosfica
e cientfica como o ponto central para todas as principais questes da
pedagogia, pois elas ultrapassavam os limites de uma poca. Parte da
luta poltica de Marx se dera pela crtica ordem burguesa e s concepes utpicas e abstratas, bem como pela convico na tarefa do
pensamento humano, que era a de desmascarar o mundo burgus e
cooperar com a revoluo. Na sua juventude, vinculara a filosofia aos
problemas reais, sociais, convertendo-a numa arma do proletariado,
com papel ativo e educativo.
O autor polons advertiu que a educao tinha uma funo social
a cumprir, que no era o de formar um novo homem para construir
outra ordem social, mas sim o de formar o homem adequando-o s
necessidades e tarefas da sociedade socialista em construo. Ao explorar a presena dos problemas pedaggicos em Marx e Engels, Suchodolski (1976a) analisou a necessria vinculao entre a atividade
poltica dos autores sua luta revolucionria no sentido de destruir

262

neide galvo favaro

totalmente a ordem social constituda e criar uma nova ordem e sua


evoluo filosfica e terica. Na crtica veemente e recorrente s teorias idealistas, que persistiam em propostas aparentemente radicais,
preconizava que s a atividade social, e no a conscincia em si, poderia transformar a realidade.
Marx e Engels haviam reconhecido o papel progressista do materialismo mecanicista, mas tambm apontaram as suas contradies e
limitaes. A filosofia crtica tomara o caminho errado, apesar do seu
aspecto radical. Tambm analisaram a ideologia e seus fundamentos
reais: as relaes de produo concretas. O problema era a separao
feita entre conscincia e ser, que dava uma iluso de independncia no
pensar e acabava por esquecer a origem das ideologias. Sua destruio
implicava, alm da crtica s iluses, o nascimento de outras relaes,
o que exigia a ligao entre o pensamento crtico, criador, e a luta da
classe oprimida por sua libertao. Tal questo estava relacionada aos
dois problemas bsicos da teoria exposta sobre a ideologia: a diviso
do trabalho, marcada pela propriedade privada dos meios de produo; e as relaes de classe, que eram as responsveis pela convico
dos intelectuais acerca da independncia de sua conscincia, do pensar, e pela desconsiderao de que os problemas expressam o real.
[...] Somente a superao da situao existente, na qual o
trabalho intelectual est margem do manual, pode vencer
no futuro os conflitos existentes entre conscincia e realidade, liquidando as contradies internas da conscincia,
suas iluses e fantasias, sua problemtica fictcia que constituem um adorno ideolgico e idealista das limitaes e
conflitos econmicos e reais dos quais o intelectual no tem
conscincia (Suchodolski, 1976a, p. 51).

A lio a reter era a de que os pensamentos dominantes no podiam ser combatidos apenas no mbito das ideias, nos limites de uma
filosofia especulativa. Era s por intermdio da unio dos filsofos
com a atividade real, por meio da ao real a ao revolucionria do
proletariado, que conduziria ao fim da sociedade de classes que seria
possvel destruir as razes da ideologia dominante.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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Para o autor, Marx e Engels evidenciaram o carter de classe


da educao e demonstraram que no existia nenhuma possibilidade
para o pleno desenvolvimento humano na ordem social capitalista.
Diante disso, ele determinou duas tarefas intimamente relacionadas
para a pedagogia:
[...] por um lado, deve revelar a condio classista da actividade educadora, do carcter da escola e das teorias pedaggicas que a classe dominante desenvolve e organiza e,
por outro lado, deve colaborar para determinar as necessidades relacionadas com o movimento revolucionrio da classe oprimida e os mtodos da educao [...] (Suchodolski,
1976a, p. 80-81).

Seu carter de classe se manifestava num duplo aspecto: primeiro porque a educao, que deveria servir aos homens, s era concedida
aos filhos da burguesia, o que a tornava um elemento da hierarquia
social burguesa; e em segundo lugar porque o ensino era transformado num suposto instrumento eficaz de renovao social, ao tentar
demonstrar que as relaes capitalistas eram inadequadas porque os
homens no eram bons. Com isso os burgueses sufocavam o impulso
revolucionrio das massas, transferindo os problemas da vida social
para a educao, o que se dava por meio de idealistas ingnuos, que
no compreendiam que a moral educativa traia os interesses das classes oprimidas. Apresentava ento o que acreditava ser a contradio
da educao burguesa:
Com esta anlise Marx e Engels descobrem a contradio
fundamental da poltica educativa burguesa. So os interesses de classe da burguesia que obrigam a uma limitao da
educao das classes oprimidas e so os interesses da burguesia que exigem uma certa elevao do nvel educativo
das foras produtivas (Suchodolski, 1976b, p. 14).

O conhecimento das leis que determinam a origem, o apogeu


e a queda do capitalismo, bem como os princpios da ao revolucionria do proletariado, que se baseia nessas leis, constituram a

264

neide galvo favaro

atividade cientfica e poltica posterior de Marx, que no fora separada de suas lutas e princpios anteriores. A educao socialista
precisava ser organizada para esse fim, para auxiliar os homens a
se desenvolverem completamente e criar um contedo completo do
ensino, a partir do domnio das foras produtivas. A construo da
nova sociedade contemplava tarefas importantes para a educao, a
cincia e o ensino em cada etapa, caracterizando seu papel e responsabilidade poltica. Para Suchodolski (1976a, p. 109) caberia a eles
a preparao do proletariado para a luta contra a burguesia, mas no
apenas isso: devem acompanh-lo tambm nos momentos da difcil
luta, no perodo da revoluo, no momento da tomada do poder pelo
povo, e assim podem alcanar ainda melhores condies para o seu
desenvolvimento posterior.
Seus estudos asseveravam que a educao se realizava atravs
do trabalho e na comunidade determinada historicamente, sendo que
na histria a sociedade e o trabalho formavam os homens, oferecendo possibilidades para seu desenvolvimento. A anlise do capitalismo
constatou, todavia, que nas sociedades classistas ocorria sua degradao. Por isso foi possvel combater todas as iluses ideolgicas, ao demonstrar que o desenvolvimento da diviso do trabalho intimamente
ligado evoluo das formas de propriedade constitui um elemento
constante de contradies em que caem a fora produtiva, a estrutura
social e a conscincia (Suchodolski, 1976a, p. 125).
Suchodolski (1976b, p. 25, grifos nossos) delimitou assim a diferena radical entre as ideias burguesas de ligao do trabalho ao
ensino, que serviam para fins filantrpicos ou ideologias reformistas, e
a concepo marxista de tal ligao, que s pode desenvolver-se por
completo atravs do moderno desenvolvimento das foras produtivas
na sociedade socialista. S a revoluo socialista podia contemplar
de modo prtico a questo da educao do homem para o trabalho e
quebrar as cadeias que impediam o desenvolvimento das foras produtivas. Por isso o autor preconizava que o capitalismo destri as possibilidades de um ensino politcnico.
Para ele, era preciso desconfiana face aos ideais e sistemas,
mas tambm confiana para o futuro. O realismo socialista afastava

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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concepes de desenvolvimento como produto de aes polticas,


de concesses da classe dominante, opondo-se a qualquer concepo que concebesse que a nova sociedade no devia surgir de uma
luta irreconcilivel dos antagonismos de classes. Tambm combatia
concepes de uma educao individualista, que pretendia educar os
homens margem da atuao social e do processo histrico de luta
pelo socialismo.
Suchodolski (1976a) ressaltou a importncia do mtodo dialtico para a pedagogia, por tratar do problema do lgico e do histrico,
indicando nas investigaes a relao ntima entre a essncia de um
fenmeno determinado e a histria; do problema da relao entre o
concreto e o abstrato, que implicava o conhecimento do duplo sentido
do conceito concreto, da realidade e do esquema mental que indicava a unidade da diversidade; e do problema da teoria e da prtica,
vinculadas ao ensinar a considerar as coisas e fenmenos como processos, unificando na prtica o conhecimento e a atividade.
As concepes idealistas da alienao e do fetichismo tambm
foram combatidas, aprofundando a compreenso do trabalho sob a gide do capital. Nestas concepes, geralmente pautadas em Hegel, os
mtodos de superao tambm eram idealistas, restritos ao pensamento, impotentes para modificar as relaes materiais entre as pessoas,
pois aceitavam a situao real ao modific-la apenas no pensamento.
A tarefa que Suchodolski (1976a, p. 207) delegou educao
compreendia no s a superao real da alienao na vida, mas
combater tambm a concepo prejudicial e ilusria da superao da
alienao pela filosofia. A concluso obtida a partir da teoria marxista foi a de que o derrube da ordem capitalista era condio para
uma educao que desenvolvesse o homem plenamente; s assim
dar-se- na sociedade socialista uma aproximao entre as condies e necessidades da vida social e as tarefas e possibilidades da atividade educativa (Suchodolski, 1976b, p. 9). A educao tinha uma
funo na poca da revoluo proletria, que era entender a poltica
educativa burguesa, a escola capitalista e o significado do desenvolvimento das foras produtivas e da luta revolucionria dos operrios.
Para o autor, o verdadeiro carter da educao era encoberto pela

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neide galvo favaro

ideologia, pois era um instrumento nas mos da classe dominante.


Ele considerava que Marx e Engels no haviam partido de uma
concepo geral de cultura ou de homem, mas trataram seus problemas em conexo com a situao histrica e suas tarefas sociais. A formulao dos contedos do ensino s foi feita de modo geral, mas compreendeu o conhecimento das leis da natureza e da sociedade, em sua
interdependncia dialtica. Isso era essencial para a compreenso do
processo histrico, das foras produtivas, das relaes sociais e da luta
pela libertao do trabalho produtivo dos homens do jugo capitalista.
A teoria marxista da cultura tambm se ops s concepes fatalistas
e de uma cultura autnoma, produto da raa, do ambiente, ou produto
mecnico das relaes.
Na obra O capital ficara evidente o papel fundamental das lutas de classes e dos fatores materiais para a cultura espiritual, bem
como o complicado mecanismo de ao e reao entre os processos
no campo das foras produtivas e no campo do pensamento poltico, econmico, espiritual, moral, etc. O empenho marxiano ao diferenciar estrutura e superestrutura foi o de mostrar o equvoco de
separar os contedos humanos, espirituais, dos condicionamentos
materiais da existncia, pois ambos formam uma unidade dialtica.
Como o processo implica mtuas influncias de diferentes tipos de
elementos, a luta dos contrrios, bem como a recproca penetrao e
aparecimento de novos elementos, os elementos parciais no podem
ser livres. As oposies entre os elementos parciais seriam a fonte
de todo desenvolvimento e as mudanas nos fatores materiais eram
especialmente revolucionrias, ao formarem na sociedade uma unidade dialtica com os demais elementos.
O autor tambm discutiu a crtica marxiana s concepes espiritualistas e naturalistas de homem, pois elas constituem outro problema das teorias pedaggicas. Ao propor uma concepo ativa e
histrica do homem, que cria um mundo humano pelo trabalho, ela
afastou-se das concepes metafsicas, que concebem uma essncia
humana a ser formada; bem como das concepes naturalistas, para
as quais o homem criado pelo ambiente natural. Ambas serviam
para uma mistificao ideolgica que apresentava o capitalismo co-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

267

mo adequado para a humanidade. Embora tenham desempenhado


um papel progressista na histria, em relao ao misticismo religioso, elas dificultavam os esforos para mudar as relaes predominantes, para a libertao da classe operria, ao atriburem perfeio
e imutabilidade ao modelo burgus.
De acordo com Marx e Engels (apud Suchodolski, 1976b, p.
139), a base real do que imaginaram como essncia do homem era a
soma das foras produtivas, as riquezas e as formas de relaes sociais
que cada indivduo e cada gerao encontram como algo dado. Os
problemas da ideologia burguesa eram a hipocrisia e a cegueira em
todas as suas variantes, inclusive nas que se diziam progressistas e
socialistas. Elas queriam reformar a sociedade burguesa sem a destruir
e os socialistas burgueses queriam as condies da vida moderna sem
as lutas e perigos que dela derivavam, expurgando os elementos que a
revolucionavam e a dissolviam.
Segundo Suchodolski (1976c), era preciso superar a concepo
metafsica idealista para entender a realidade e submet-la crtica e
prtica revolucionria. A primeira tentativa nesse sentido foi o materialismo metafsico de Ludwig Feuerbach (1804-1872), mas foi s
com a dialtica do materialismo marxista que se tornou possvel superar a parcialidade, os erros e as iluses dele. Para combater o materialismo sensualista Marx preconizou que no so os sentidos que
vinculam o homem e a natureza, mas a prtica social, pois h uma
interdependncia real e histrica entre ambos, no uma contraposio
abstrata e esttica. Essa dependncia varivel, ativa, polifacetada e
est em progresso constante.
O fator decisivo que limita e destri essa relao a propriedade
privada, pois ela torna os indivduos unilaterais, passa a valorizar a luta
pela posse, alienando os sentidos pelo ter. S com o fim da propriedade
privada seriam emancipados os sentidos e as propriedades humanas,
tornando possvel reconhecer nas coisas os produtos sociais humanos,
expresses da essncia e da vida humanas. Para o autor, o derrube da
propriedade privada tarefa do comunismo e cria a base de um novo
ensino, permitindo ao homem compreender sua atividade como criao
de um mundo humano, portanto, como seu prprio desenvolvimento e

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enriquecimento, e lanando-o para outras atividades que no a simples


produo de bens para explorao imediata e egosta, para a propriedade privada. Ao se apropriar do contedo humano do mundo socialmente criado, toda a riqueza do patrimnio histrico da humanidade, cujo
carcter de obra humana foi esquecido durante tanto tempo, converter-se- na escola do homem (Suchodolski, 1976c, p. 26).
O materialismo histrico atacou as teorias utpicas e as oportunistas, indicando o papel da atividade prtica e revolucionria, pois
ela transforma a realidade social dos homens e, em certo sentido, a
cria. A crtica marxiana tem um valor especial: ataca os fundamentos e
no as teorias pedaggicas particulares. Para o autor, a libertao das
iluses da conscincia s possvel pela transformao real das condies materiais, que so a base das iluses, por isso o ensino eficaz
deve contribuir no derrube, na transformao dessas condies. Na
terceira tese contra Feuerbach ficou claro que a autotransformao s
concebvel como prtica revolucionria, ela o nico caminho vivel na sociedade de classes que realiza uma ligao real entre o labor
educativo e o futuro (Suchodolski, 1976c, p. 62).
Esse foi o critrio do pensamento e da prtica pedaggica de
Marx, que o distingue das correntes pedaggicas burguesas. Para ele,
s uma nova ordem social, sem classes e sem propriedade privada,
possibilitar a unio do indivduo com o trabalho e com os outros homens, facilitando o completo e livre desenvolvimento da personalidade e da liberdade pessoal. O desenvolvimento da personalidade estava
vinculado atividade revolucionria, algo que os socialistas utpicos
no entenderam por no terem conhecimento do processo social e nem
confiana revolucionria. Eles se limitaram a confrontar as relaes
ideais, ignorando a iniciativa histrica do proletariado. Acreditavam
na educao para a transformao social, mas no entenderam que
isso se desprende do desenvolvimento das foras produtivas e da fora crescente do proletariado. Owen apelava razo e boa vontade
do governo para mudar a sociedade pela educao, tentando meios
pacficos, experincias isoladas, esquecendo-se de que o ambiente
transformado pelos homens e que o educador deve ser educado. Como
isso s possvel na prtica revolucionria, as consequncias foram o

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

269

conformismo ou a utopia, pois no entendiam os homens como criadores das prprias circunstncias.
Outro aspecto explorado por Suchodolski (1976c) foi a crtica
marxiana s teorias inatas e do ambiente, que, junto com a pedagogia
do individualismo, so explicaes burguesas, adequadas estabilizao da desigualdade entre os homens, vantajosa para bem nascidos e educados. A extenso da inteligncia possvel e necessria,
mas depende da eliminao do capitalismo. O talento no questo
margem da vida social, independente, sujeito s disposies inatas,
ao contrrio, est vinculado ao conjunto da vida, cujo fundamento
classista. Ele identificou duas pedagogias do individualismo: uma que
se ope a qualquer apelo ou obrigao moral e outra que pretende
formar a individualidade a servio de algo. A base de ambas a tese
metafsica do ideal, expresso da luta entre essncia e existncia. Essa
oposio expressa as abstraes da contradio universal, que existe
de fato entre as necessidades dos homens e as relaes sociais, mas
que s supervel com a transformao das condies materiais.
por isso que todas as determinaes de tarefas e objetivos devem ter carter de objetivos revolucionrios. As pedagogias burguesas, idealistas, individualistas, conduzem ao erro na prtica e na teoria.
A obra e a ao de Marx so o fundamento da concepo proletria de
homem e de educao, cuja base o derrube revolucionrio da ordem
capitalista e a criao da ordem socialista.
Marx desmascarou as concepes idealistas que se apresentam
de duas formas bsicas: ou tendo como ponto de partida a essncia
humana, que prevaleceu at o sculo XIX, ou tendo como ponto de
partida a existncia humana. Marx se ops a elas por seu carter reacionrio, tanto porque expem o valor aparentemente eterno dos princpios predominantes da ordem como se expressassem a essncia do
homem, quanto porque preconizam que o desenvolvimento espontneo da criana expressa o contedo do seu ambiente social, ao conceber a existncia de modo idealista e no histrico, eternizar a situao
e limitar as possibilidades de desenvolvimento humano. S ser possvel se libertar do jugo e das contradies ideolgicas que lhes servem
de lastro com a destruio das relaes sociais que so a sua base.

270

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no movimento revolucionrio, portanto, que est a base para o


trabalho educativo, que no se limita melhoria da conscincia, mas
exige sua interdependncia com a transformao social. Ao vincular
a educao prtica revolucionria, ao movimento dos trabalhadores,
o trabalho educativo se liberta do oportunismo e da utopia e adquire
sentido. Termina assim com o dilema dos idelogos: se preciso primeiro mudar as circunstncias ou o homem, pois permite considerar
alternadamente a essncia e a existncia. A mais bela frase dos pedagogos a grande transformao social pela educao, que exprime
esperanas e iluses, inclusive a vinculao a seu trabalho e a crtica
ordem reinante, mas seus sonhos se opuseram ao revolucionria,
por isso estavam fadados ao fracasso.
Por vivenciar a experincia ps-revolucionria na Polnia o autor exprimiu a importncia dessas perspectivas no s durante a luta
pelo socialismo na sociedade burguesa, mas tambm no perodo de
construo do socialismo, aps o triunfo proletrio, embora nesse momento j no fosse mais pelo caminho revolucionrio. No primeiro
caso, o educador deveria ter um pacto com a prtica revolucionria do
proletariado; no segundo, com as foras mais ativas do progresso social, que eliminavam as sobrevivncias da ordem capitalista e criavam
as bases de uma nova sociedade. Foi possvel constatar nessa obra a
preocupao do autor com as resistncias da pedagogia e da prtica
social burguesa na sociedade polonesa. Por isso assumiu a tarefa de
contribuir no s para a construo e consolidao do socialismo no
bloco sovitico, mas tambm de auxiliar no processo revolucionrio
no mundo capitalista, unindo essa atuao atividade educativa.
A outra obra que retomamos aqui por ter exercido influncias na
PHC A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia
da essncia e a pedagogia da existncia, editada pela primeira vez em
1960. Sem dvida, esta foi marcante na elaborao da PHC, ainda que
suas contribuies no apaream de forma aprofundada. Suchodolski
(2002) analisou a histria do pensamento pedaggico ocidental por
meio de uma reflexo de suas bases filosficas. Distinguiu duas grandes tendncias, a pedagogia da essncia e a da existncia, explicando
como elas se desenvolveram, abarcando o perodo que vai desde a

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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antiguidade at a atualidade, expondo tambm seus conflitos. Ao final props uma educao virada para o futuro, que estava relacionada
com a sociedade e com a pedagogia socialista que defendeu.
Na pedagogia da essncia ele identificou a preocupao em realizar o que o homem deve ser, a sua essncia verdadeira, distinguindo-a
do eu emprico. Isso a levou a descurar de tudo o que emprico no
homem e em torno do homem e a conceber a educao como medida
para desenvolver tudo o que implicava sua participao na realidade
ideal. Ele identificou a base dessas concepes no idealismo antigo e
cristo, mostrando como Plato, Aristteles e o cristianismo, incluindo Santo Toms de Aquino, inspiraram-se na filosofia da essncia, embora com caractersticas distintas.
No renascimento ele indicou um novo desenvolvimento dessa
pedagogia, agora ligada a tradies laicas e racionalistas do mundo
antigo, citando as contribuies de Erasmo de Roterdo, Jean-Louis Vivs, que conservavam os princpios fundamentais da essncia,
admitindo apenas algumas concesses em relao aos meios. Para
Suchodolski (2002), todavia, quase ao mesmo tempo ergueu-se uma
revolta contra essa pedagogia em certas correntes ideolgicas, que tiveram a ousadia de propor que os homens vivessem de acordo com
seu pensamento, abordando as experincias humanas, os heris populares, como no caso de Rabelais e Montaigne. Surgiam os primeiros
indcios de uma pedagogia da existncia.
O sculo XVII presenciou a querela entre a pedagogia da essncia e da existncia, pois ocorreu a reao e a ofensiva da pedagogia da
essncia, que se manteve dominante. Ela foi representada tanto pelos
jesutas, com a publicao da obra Ratio Studiorum, quanto por uma
vertente mais moderna, que se manifestou na utilizao da noo de
natureza, numa concepo laica e cientfica das leis naturais. A funo
que a ideia tinha no sistema platnico era agora retomada pela natureza, concebendo a essncia do homem de modo metafsico e dogmtico, em que a cultura exerceria a funo de destruir tudo o que
violasse a ordem natural. Comenius foi citado como criador do sistema pedaggico dependente da natureza, embora a ela no tivesse um
significado emprico, era previamente estabelecida. Numa perspectiva

272

neide galvo favaro

distinta, outros defenderam tal concepo. No caso de Locke, a essncia verdadeira do homem estaria no estilo de vida do gentleman.
Tambm neste sculo ele identificou a pedagogia da existncia,
embora sem muitos progressos, em concepes filosficas que no tiveram uma importncia pedaggica direta, como foi o caso de Hobbes
e Leibniz. Para Suchodolski (2002, p. 32), todavia, foi com Rousseau
que ocorreu a primeira tentativa radical e apaixonada de oposio
fundamental pedagogia da essncia e de criao de perspectivas para uma pedagogia de existncia. Apesar das perspectivas diferentes,
Pestalozzi e Froebel tambm contriburam com essa tendncia.
Ao mesmo tempo surgiam outras variantes da pedagogia da essncia, dessa vez a partir da filosofia de Kant, que ps em evidncia
a atividade da criana no domnio intelectual e moral. As produes
de Kant, Fichte e Hegel, apesar das diferenas, foram consideradas
por Suchodolski (2002, p. 37) concepes bastante homogneas da
pedagogia da essncia.
As reaes foram imediatas e a rplica ao criticismo e ao idealismo objetivo foi totalmente diferente no sculo XIX. Iniciava-se o
processo de diferenciao da pedagogia da existncia, at ento em
fase incipiente, adquirindo agora maior exatido. Isso ocorreu com as
obras de Kierkegaard, Stirner e Nietzsche, que apesar de bastante diferentes, contriburam para definir a pedagogia da existncia. Segundo
Suchodolski (2002), Kierkegaard foi contra os refgios objetivados da
vida religiosa para defender o mximo esforo pessoal de cada um;
enquanto Stirner e Nietzsche combatiam qualquer ideal ou norma comuns e defendiam a vontade egosta dos eleitos e do menor nmero.
Outra tentativa de defender os princpios da pedagogia da essncia nesse perodo foi o humanismo racionalista, que continuou as aspiraes dos autores do sistema nacional da cultura, encontrando traos
comuns e universais na razo. O programa educativo dava prioridade
formao do esprito, base de toda a educao, conforme j anunciara Condorcet e Paine, expandindo-se no sc. XIX com o progresso da
democracia e das cincias. Com variadas concepes englobava autores como Renouvier, Renan, Huxley e, na sociologia, Durkheim. Nes-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

273

sa vertente da pedagogia tradicional da essncia, defendia-se a convenincia de estabelecer um conjunto de ideais e normas para inculcar
juventude, cujo carter seria racional, claro e bem fundamentado.
Apesar dessas tentativas, foi a pedagogia da existncia que adquiriu maior vigor e importncia na pedagogia burguesa desde os fins
do sc. XIX. Ao tentar simplificar essa posio e suas ramificaes,
Suchodolski (2002) citou a teoria da evoluo como um dos principais fatores de fortalecimento dessa pedagogia, embora ela tambm
tivesse sido utilizada pela pedagogia da essncia. Darwin no campo
da natureza e Spencer no do desenvolvimento social, apoiados nas
aquisies precedentes, se opuseram pedagogia da essncia por seu
carter de inutilidade prtica, de conservadorismo. Eles advogaram as
necessidades do presente, defendendo uma educao utilitria e instrumental, que estivesse conforme as leis da vida social, da luta pela
vida. A partir deles houve contribuies para a compreenso da vida
psquica da criana, como foi o caso de Stanley Hall, Claparde e Bovet. A pedagogia da existncia adquiria pela primeira vez o aspecto de
um sistema determinado de investigaes, um conjunto de mtodos e
aquisies na via do conhecimento (Suchodolski, 2002, p. 52).
Nesse mesmo perodo o pragmatismo tambm desenvolvia uma
concepo semelhante, embora distinta. Dewey, preocupado com os
objetivos da educao, props que ela atuasse na organizao das experincias da criana, formando simultaneamente seu esprito e moral.
Ele valorizava o presente, fonte de toda a ateno, e abolia o direito
de atribuir ao futuro o papel de dirigente da vida presente. Bergson
tambm teve grande influncia na pedagogia ao preconizar que a evoluo no era adaptao nem caminhada a determinados objetivos, ela
seria o lan da criao. O desenvolvimento era uma criao interior,
que vinha das camadas profundas da vida. A pedagogia tratou assim
a atividade educativa como criao especial, cujo sentido derivava da
criana e no de objetivos a que ela deveria se sujeitar.
Com a expanso da pedagogia da existncia, certas correntes da
pedagogia da essncia vo incorporar suas teorias, como foi o caso da
pedagogia humanista, da pedagogia religiosa e tambm da pedagogia
da natureza. A psicanlise criou uma pedagogia prpria, ao tentar tra-

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neide galvo favaro

tar e prevenir, preconizando que os modelos e as represses traziam


a infelicidade, convertendo o ideal educativo em motivo de erros e
fracassos. Tambm na pedagogia sociolgica deixou-se de procurar
fora dos fatos empricos uma estrutura social ideal. A teoria da educao social tornou-se assim uma teoria de adaptao s condies
existentes, pois o modo de vida da poca era a realidade formativa
para as diversas doutrinas que surgiram. Para Suchodolski (2002, p.
62) esta existencializao da pedagogia social reduzia a educao
a um processo de adaptao ao meio e estava em conexo tanto com
correntes nacionalistas e com uma filosofia irracional quanto com
diretrizes da democracia burguesa e do racionalismo.
Aps a sistematizao desse histrico, Suchodolski (2002, p. 69)
analisou a soluo desse conflito na contemporaneidade, que trazia em
seu mago a contradio antinmica entre essncia e existncia. Seu
intuito era provar que a sua soluo dependia de condies em que
tanto a educao como o sistema social sejam concebidos escala
do homem. O sculo XX concretizara esperanas e tambm trouxera
desiluses. As tendncias da pedagogia nova se uniram na convico
de que a criana no mais o objeto da educao, ela o sujeito, por
isso inmeros projetos de reorganizao dos sistemas escolares e programas de estudos foram organizados.
Claparde e Decroly contriburam nesse sentido, auxiliando a
pedagogia da existncia a destacar o problema da individualidade e
opondo-se teoria tradicional da criana em geral. A revoluo copernicana na educao consistiu no fato de que a criana e seu mundo
passavam a ser distintos dos adultos e o ponto de partida para a educao. O educador deixou de ser o centro do processo educativo e a
educao passou a ser a expresso da vida da criana. O problema
residia na transio da vida da criana para a sociedade capitalista e a
soluo veio com a esperana fcil e utpica de que uma boa educao
formaria homens equilibrados, que reparariam o mal do mundo social.
Houve reaes concepo existencialista: Bergson, por exemplo, adotou uma concepo irracionalista da evoluo, contrria ao
processo de adaptao. No entanto, a soluo do conflito entre adaptao ou livre desenvolvimento do indivduo veio por uma via diferente:

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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a pedagogia social, que criticou o individualismo, o liberalismo, o utilitarismo e a concepo atomstica da vida social que estava presente
nas anteriores. Abria-se o caminho para compreender o homem pelo
conhecimento e pelo conjunto social a que pertencia.
Tambm a pedagogia da cultura veio interpretar essa relao,
mas agora pautada no princpio bsico da noo de cultura, no a de
sociedade, pois esta encerraria o homem numa esfera determinada. O
homem seria condicionado pela formao atravs da herana cultural
da humanidade, que no teria ligao com uma sociedade especfica,
pois teria autonomia prpria e seria vlida para diferentes sociedades.
Para Suchodolski (2002), Hegel foi quem forneceu as bases dessa pedagogia, realando o carter objetivo e autnomo da cultura.
Permanecia insolvel o problema da pedagogia nova, acerca do
desenvolvimento do carter humano universal da criana e do mbito
real de sua vida. A alternativa era retomada sob nova forma, agora
entre o conformismo e a utopia. A resposta para o impasse veio por
meio de uma terceira corrente da pedagogia burguesa, a pedagogia religiosa e a filosofia idealista, que retomavam as tradies da metafsica
ocidental e at oriental, buscando na educao os princpios imutveis
que determinariam a vocao eterna e universal do homem.
Vrias correntes pedaggicas contemporneas tentaram vencer
as concepes individualistas e universalistas da vida e da educao,
unindo a pedagogia da essncia da existncia. O problema que a
sntese assim concebida representava no fundo o aniquilamento de
tudo o que contribua para o valor da pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia, pois agora tendia-se a camuflar as contradies
entre o desenvolvimento do indivduo e a vida social, bem como a
persuadir os indivduos que ao submeterem-se s condies existentes
realizavam uma obra profundamente justa e criadora (Suchodolski,
2002, p. 97). Tentava-se minimizar ou ignorar as contradies reais
que a sociedade burguesa criava entre a existncia humana e seu ideal,
justificando-as com uma soluo concebida a partir do individual e
ideal, sem alterar as relaes sociais.
Ele concluiu essa obra apresentando sua proposta de uma edu-

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cao virada para o futuro, que se recusava a aceitar o status quo


e caracterizava-se por estar associada a uma atividade social que o
transformasse, que criasse condies para que a existncia do homem
se tornasse fonte e matria-prima da sua essncia. Para isso ela ultrapassava os compromissos da pedagogia burguesa e destrua o fetichismo do presente, que reduz a atividade pedaggica ao conformismo. O
presente era submetido crtica, que devia acelerar o processo de concretizao do que novo, nos espaos onde este evolusse de forma
lenta e deficiente. A realidade no era vista como o nico critrio da
educao, mas sim a realidade futura, que no era utpica porque nela
coincidiam a necessidade histrica e a realizao do ideal almejado.
A proposta da pedagogia da educao virada para o futuro derivou das pedagogias essencialistas e existencialistas, embora se apresentasse com diferenas essenciais. Derivou das tendncias pedaggicas que no admitiam a adaptao ao presente e das que concebiam
a crtica ao presente como um apelo para melhor-lo, resolvendo a
antinomia do pensamento pedaggico moderno.
Suchodolski (2002) preconizou assim a soluo de dois problemas fundamentais, o da instruo e o da educao. Quanto instruo,
era preciso introduzir muitas inovaes nos princpios tradicionais
ainda vigentes. Acreditava que todos j haviam percebido a importncia do ensino politcnico, mas ainda faltava a formao social, que
seria fundamental e estava sendo negligenciada. Isso ele defendeu em
uma sociedade que j tentava instaurar a educao socialista.
A formao social deveria ocupar o primeiro plano das preocupaes dos programas de ensino, a seu ver, que deviam ser vastos, para
abarcar o conhecimento dos processos sociais do mundo moderno e a
capacidade de conhecer o meio concreto em que se age e se vive. Para
Suchodolski (2002, p. 103), o ensino politcnico no pode dar plenos
resultados se no for associado formao social assim concebida;
apenas esta cooperao pode formar o pensamento aliado prtica,
produtiva e social, quer dizer, realidade plenamente humana. Outros tipos de pensamento eram necessrios, alheios ao tcnico e social,
e deviam ser sistematicamente fomentados nas escolas, como certas
concepes modernas da filosofia, da lgica e as noes de valor.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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S com a participao na luta por um mundo plenamente humano, que no foi at o presente de todos os homens, que a gerao
jovem poderia se formar. A unio da pedagogia com a atividade social
que poderia evitar o conflito entre as pedagogias da essncia e da
existncia, avanando na sua superao. Essas ideias expressavam os
dilemas e desafios de um pas em transformao, que apresentava graves contradies e impasses para a implantao do socialismo.
Os esforos poloneses na educao haviam incidido inicialmente
sobre a erradicao do analfabetismo, mas a polmica foi em torno
da durao da escolaridade, que oscilou entre dez e treze anos. Como
era necessria uma qualificao para o progresso produtivo polons,
optou-se por uma educao geral aliada formao profissional e pela
tentativa de uma rpida elevao do nvel de instruo em todas as
camadas sociais. Suchodolski observara esse modelo durante sua estadia de um ms na URSS, como membro da comisso de especialistas
encarregados de investigar a organizao sovitica de programa de
ensino, pelo Instituto Internacional de Planificao de Ensino Superior
de Paris (Paulus, 2006, p. 21). Ali ele reconheceu os alicerces para uma sociedade socialista e procurou aproveitar suas contribuies.
Sua participao nas reformas de ensino, inclusive a de 1958, que no
obteve os efeitos desejados, permitiu-lhe fazer um balano das tarefas
a cumprir para uma educao voltada para o futuro.
Mesmo j tendo aderido ao ensino politcnico, ele sempre destacou sua insuficincia e a necessidade de uma formao social para
garantir uma formao ampla aos educandos. A reforma de 1958 estipulara no ensino secundrio uma formao que vinculasse o ensino
geral, politcnico e profissionalizante, garantindo aos bacharis uma
profisso aps seu trmino, mas tambm possibilitando aos trabalhadores uma preparao para o ensino superior. Como essas experincias
no deram os frutos esperados houve uma reorganizao do sistema
de ensino em 1964, renunciando totalmente formao profissional na
escola mdia. Na dcada de 1960 se comprovou que 80% dos jovens
estudavam em escolas de nvel primrio e secundrio e que grande
parte deles cursava escolas de ensino profissionalizante fundamental.
A elevao do ndice geral de ensino mdio na Polnia igualou

278

neide galvo favaro

e at superou o da Unio Sovitica, mas persistiu um problema no


ensino superior, que era a tendncia de criar duas redes de ensino,
uma diurna e outra noturna, para os no trabalhadores e a outra para
os que precisavam trabalhar, recebendo crticas dele por corromper o
princpio da igualdade. O problema do analfabetismo e da generalizao do ensino primrio fora satisfatoriamente solucionado, mas o
desenvolvimento da tcnica e da cincia originava novos problemas
para a formao profissional das novas geraes.
As propostas do autor expressam os impasses e desafios que a comunidade socialista polonesa tentava superar, na tentativa de assegurar as conquistas obtidas e impedir que o capital retomasse o controle
das relaes sociais. Suchodolski viveu a derrocada dessa experincia
e suas desiluses, por isso, sem dvida, trouxe contribuies imprescindveis para orientar nossas experincias e lutas futuras.
A relao da pedagogia virada para o futuro de Suchodolski com
a PHC no nos parece to evidente como no caso de Snyders e sua
pedagogia progressista. A influncia maior parece ter sido proveniente das contribuies filosficas de Suchodolski, mais precisamente da
identificao das pedagogias da essncia e existncia com a pedagogia
tradicional e nova e seus fundamentos. Acreditamos que estas foram
essenciais para as crticas que foram feitas s pedagogias burguesas na
fase inicial de proposio da PHC.
J no que se refere s propostas concretas para a organizao da
educao, a PHC tambm concebeu a mesma contradio da escola
burguesa e defendeu o ensino politcnico, todavia perdeu-se a vinculao deste com as concretas lutas revolucionrias da classe trabalhadora, conforme Suchodolski fez questo de enfatizar com veemncia
em seus textos, o que nos parece uma substancial distino. O autor
postulou a impossibilidade do ensino politcnico no mbito de uma
sociedade capitalista, ao contrrio da PHC. Tambm em suas concluses sobre a cultura e a cincia necessrias ao proletariado h diferenas, pois Suchodolski combate qualquer forma de cultura e educao
concebidas de forma genrica.
Foi possvel identificar nesse perodo as influncias que a PHC

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

279

recebeu desses autores que procuramos retomar na pesquisa. A busca


por uma teoria educacional que contribusse para democratizar o pas,
reduzir as desigualdades sociais e superar o problema da marginalidade, orientou as leituras e pesquisas desse grupo de educadores. Estes
procuraram auxlio nos autores marxistas para realizar as crticas s
pedagogias de influncia liberal e para propor alternativas prticas que
orientassem o trabalho escolar numa direo progressista.
Essas experincias terico-pedaggicas foram fruto de uma conjuntura extremamente rica, oriunda de um perodo de crise de superacumulao do capital, em que a classe operria se defrontava com
as contradies intrnsecas lgica social capitalista e havia um acirramento da luta de classes. Propor uma pedagogia que auxiliasse os
trabalhadores nessa luta em andamento, que os capacitasse para transformar as relaes sociais de explorao que vigoravam, superando a
tendncia corrente, que denominaram de crtico-reprodutivismo, e
que substitusse as propostas educacionais burguesas foi, sem dvida,
o objetivo que mobilizou os esforos tericos e acadmicos dos envolvidos na formulao da PHC. A questo que colocamos aqui no
quanto inteno dos educadores, mas quanto qualidade de sua
produo terica no sentido de dar conta de expressar as reais contradies existentes no perodo e, consequentemente, de propor alternativas viveis para a luta da classe trabalhadora diante da materialidade
da realidade brasileira. Analisar a proposio estratgica da PHC a
partir desses elementos e identificar seus avanos e limites, especificamente nas dcadas de 1970 e 1980, o objetivo do prximo captulo.

2
estratgia poltica e
formulao inicial da
pedagogia histrico-crtica:
crticas e autocrticas
s vezes, tenho a impresso que a dialtica de
que tanto falamos, as contradies nas quais
tanto se acredita, os novos espaos crticos que
pensamos conquistar, isso tudo acontece na superfcie do social. L embaixo, no ntico duro
e material de nossa realidade nacional, o absoluto fascista no brinca de dialtica: avana
brutalmente (Nosella, 1988).

conjunto de elementos analisados at o momento nos permite


esboar algumas consideraes referentes produo terica da
PHC e estratgia poltica que permeou o perodo de sua formulao.
O primeiro aspecto a ser afirmado a importncia que esse grupo
de educadores teve para a difuso da teoria marxista no mbito mais
especificamente pedaggico, pois ajudou a superar as restritas discusses da rea. No estamos ignorando aqui a contribuio de outras geraes de autores que discutiram a educao nessa perspectiva,
como foi o caso de Florestan Fernandes (1920-1995). O que estamos
destacando que, nesse perodo, foi o esforo coletivo desses educadores que trouxe tona as questes marxistas para o campo educacional e pedaggico de uma maneira mais contundente.
Sua contribuio histrica para a construo de uma proposta
educacional de bases marxistas, portanto, foi fundamental e merece

282

neide galvo favaro

ser destacada. O que no pode deixar de ser omitido, apesar disso,


so as limitaes e insuficincias tericas presentes nas suas elaboraes. Nossa anlise anterior procurou considerar as limitaes objetivas que se impunham para a produo terica desses educadores,
que esperamos ter explicitado, pois no conseguiramos entender o
grau de elaborao obtido apenas a partir de fatores subjetivos, desconsiderando seu vnculo com a conjuntura social. Tumolo (2005)
indicou a pertinncia de estudos mais aprofundados do perodo, j
que a explicao de sua produo intelectual no pode ser formulada
apenas a partir do empenho e compromissos individuais dos autores.
Ela expresso da realidade brasileira de uma poca que, como vimos, foi marcada fundamentalmente pelas contradies do processo
de produo capitalista, que atingia no Brasil um alto grau de maturao. Houve uma reao forma de governo instituda, a ditadura
burguesa-militar, que foi marcada pela retomada dos movimentos
sociais, trabalhistas e sindicais, no final dos anos de 1970 e incio
dos anos de 1980.
Por isso nosso esforo em captar as contradies existentes nas
relaes materiais de produo desse perodo e articul-las com a
respectiva produo intelectual. Acreditamos no ter esgotado as
questes e problemticas que envolvem essa anlise. Priorizamos,
todavia, as que consideramos essenciais nesse momento de nossos
estudos, na expectativa de conseguir apreender a produo educacional e a estratgia poltica adotada pela PHC.
Temos a convico de que o esforo realizado por estes educadores foi inegvel e nos parece ser sua grande contribuio histrica,
o que j os inscreve entre aqueles autores que podem ser considerados clssicos na educao brasileira. Como sua produo expressou
as contradies desse momento histrico do Brasil, ela indispensvel para captarmos a dinmica e as caractersticas intrnsecas luta
ento empreendida pela classe trabalhadora, nesse caso, no campo
especificamente educacional.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

283

2.1 anlise crtica da produo terica


das dcadas de 1970 e 1980
Como nos encontramos num momento histrico posterior, passados mais de trinta anos desde o incio desse processo, a anlise
terica j nos permite apreender esse movimento com maior rigor
cientfico, pois a histria objetivou certos desdobramentos na materialidade concreta, relativamente consolidados, realizando uma sntese resultante da correlao de foras das classes antagnicas em
luta. Os objetivos proclamados foram de certo modo testados diante
da realidade social e econmica e j possvel constatar limites objetivos e ideolgicos existentes para o avano terico e para as lutas
concretas da classe trabalhadora.
com esse olhar que procuramos realizar uma anlise crtica,
tendo o cuidado de situar essa produo no seu devido contexto, apropriando-nos tambm de crticas j realizadas, tanto de autores atuais
quanto de contemporneos daquele momento histrico, que j conseguiram, no final daquele perodo, captar problemas existentes.
Um primeiro aspecto que preciso ter em mente para efetuar
uma anlise mais rigorosa, o fato de haver limitaes objetivas impostas apropriao do referencial marxista, como j vimos, devido conjuntura ditatorial que marcou as dcadas de 1970 e 1980 no
Brasil. Netto (2011, p. 103) j sinalizava para o fato de que houve no
perodo uma movimentao complexa e rica no meio educacional,
mas que exigia anlises cuidadosas, pois parece que sobre ela pesam
fortes hipotecas, em larga medida derivadas das regresses que o ciclo ditatorial fez incidir sobre os protagonistas do sistema de ensino,
principalmente acadmicas. Isso afetou profundamente as leituras e
a utilizao das contribuies dos autores marxistas, como atestam
muitos dos envolvidos no processo, como veremos a seguir.
O pensamento ento articulado reclamava-se de esquerda, mas
sofria os efeitos da ditadura, na qual a retomada dos estudos marxistas era prejudicada pela falta de condies adequadas para o trabalho
terico. O resultado estratgico j possvel vislumbrar: houve uma
priorizao da participao e da luta nos espaos institucionais, secun-

284

neide galvo favaro

darizando a anlise da prpria objetividade do processo histrico. Em


decorrncia de um insuficiente acmulo terico, foram privilegiados
os comentadores marxistas em detrimento dos prprios autores clssicos que, quando eram consultados, acabaram muitas vezes sendo analisados de maneira fragmentada e a-histrica1, adquirindo sua teoria
por vezes um carter dogmtico. Vejamos como isso se expressou na
produo da PHC nessa fase inicial.
2.1.1 O abstracionismo lgico e o carter a-histrico na
apropriao terica
As limitaes tericas do perodo afetaram o grupo reunido em
torno de Saviani, no doutorado da PUC de So Paulo, como possvel constatar por meio de depoimentos de seus ex-alunos. Ribeiro
(apud Handfas, 2006), por exemplo, explica que havia ali um ambiente profcuo para a reflexo sobre os problemas educacionais, o que os
fez perceber a importncia do aprofundamento terico, embora no
houvesse um acmulo suficiente para garantir a consistncia terica.
O que havia era a iniciativa individual de alguns autores que tiveram
acesso aos marxistas ou ao prprio Marx.
Frigotto (apud Handfas, 2006) exps a conjuntura terica daquele momento, em que os estudos de Marx e Engels, por exemplo, eram
extracurriculares, tanto devido ditadura quanto pelo fato de que estes
autores no faziam parte do projeto acadmico, mesmo em instituies vinculadas s lutas populares. A leitura de Marx, por exemplo,
era seletiva e por motivao poltica, resultando numa leitura de perspectiva doutrinria e de carter pontual, como no caso de A ideologia
alem, O 18 brumrio de Lus Bonaparte, os Manuscritos, na parte do
trabalho alienado, e em parte do livro I de O capital.
Nosella (2010) no nega as contribuies tericas advindas
desse grupo, como o enriquecimento das discusses educacionais
com novos (velhos) conceitos, como sociedade civil, sociedade
Apesar de localizarmos a expresso aistrica, utilizada por Saviani (2010b), optamos por padronizar o texto com a forma mais usual, a-histrica, respeitando a grafia original do autor no caso das citaes.
1

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

285

poltica, hegemonia, intelectuais orgnicos e tradicionais, guerra de


movimento e guerra de posio. Isso auxiliou os educadores a ultrapassar a limitada viso didaticista e pedagogista que predominava
na educao brasileira, assumindo sua dimenso poltica e aceitando
a ideia de que a escola s se explica pela relao geral que mantm
com a sociedade. A produo era feita em meio ao processo de democratizao, apresentando limites e equvocos estratgicos decorrentes daquela conjuntura poltica.
Entretanto, nosso processo de abertura poltica, frequentemente acompanhado de ingnuo otimismo poltico, bem
como o mtodo abstrato usado na leitura das obras de Gramsci e a escassez e precariedade dos instrumentos de estudo
(tradues e edies parciais e defeituosas) acabaram por
atropelar a inteligncia de muitos educadores que nem sempre souberam ou puderam permanecer no fecundo solo do
pessimismo, transgredindo inclusive o conselho do prprio Gramsci que recomenda otimismo na vontade e pessimismo na inteligncia (Nosella, 2010, p. 31).

O autor explicitou a uma importante direo estratgica que


orientou o grupo da PHC, que foi no sentido de preconizar uma possvel luta poltica a favor das classes trabalhadoras, que se daria por
dentro dos espaos institucionais. Esse clima de otimismo deve ser
entendido a partir da crise do modelo ditatorial e das influncias da
prpria cultura poltica da esquerda brasileira. A leitura abstrata de
Gramsci tambm ficou evidente e teve srias consequncias nas proposies pedaggicas do perodo. possvel observar muitas vezes
uma transposio artificial que ignora as diversidades tnicas e culturais (Rachi, 1990, p. 255) entre a realidade italiana em que Gramsci
produziu, no incio do sculo XX, e a realidade brasileira nas dcadas
de 1970 e 1980.
O prprio Saviani (2010b, p. 19) concordou que a leitura de
Gramsci feita pelos educadores brasileiros na dcada de 1980 foi a
leitura possvel nas condies histricas ento vividas e s no quadro dessas condies ela pode ser adequadamente compreendida.

286

neide galvo favaro

Recomendou ento aos que analisarem criticamente essa apropriao


de Gramsci que no faam uma anlise tambm abstrata e aistrica
daquela experincia, repetindo seus prprios limites, corretamente
apreendidos por seus crticos, em especial no que se refere ao carter
abstrato, isto , a leitura no suficientemente historicizada de um autor
historicista por excelncia como o caso de Gramsci.
A nosso ver e diante dos estudos realizados, essa leitura abstrata e a-histrica que foi feita pelos educadores se estendeu no s
aos tericos do marxismo clssico, mas tambm ao conjunto dos
autores e obras apropriadas nesse perodo. Comecemos analisando
o caso dos autores classificados de crtico-reprodutivistas pela
PHC. Essa denominao adotada mostrou-se inapropriada, porque
no capta o sentido real da produo desses autores e suas contribuies para uma anlise crtica da escola capitalista. Como analisamos
no captulo anterior, seus estudos no ignoraram a possibilidade de
mudanas no mbito escolar, decorrente das lutas de classes, mas
sem dvida condicionaram a mesma ao grau de maturidade das lutas
empreendidas nas relaes sociais e correlao de foras existente.
preciso considerar ainda que eles realizavam um diagnstico do
sistema educacional francs, com base em dados empricos, em um
perodo especfico, o final da dcada de 1960 e o incio da dcada de
1970, em que prevalecia a reproduo.
Nossa investigao sobre a elaborao terica desses autores
nos leva a preconizar a necessidade de estud-los numa outra perspectiva, historicizando-os e situando-os no conjunto de suas produes, que foram estrategicamente desenvolvidas para atender s
exigncias postas na dinmica da luta de classes vivida nos pases
desenvolvidos. Outras pesquisas j indicaram a necessidade de rever as crticas em relao a alguns desses autores, como no caso de
Cunha (1994), Handfas2 (2006) e Netto (2011).
O mximo que se poderia afirmar, ainda que com ressalvas, que
suas anlises no eram adequadas para a realidade brasileira daquele
A autora chegou inclusive a propor uma retificao dessa denominao para a teoria da escola capitalista (Handfas, 2006, p. 119).
2

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

287

momento, na qual a expanso de nossa escolarizao ainda no se


completara. Basta um confronto com os ricos dados empricos utilizados pelos autores para identificar profundas distines quantitativas. Mesmo assim, qualitativamente falando, suas crticas funo
reprodutora que a escola capitalista exercia ento eram cabveis para
nossa realidade, ao menos num primeiro momento, tanto que foram
apropriadas pelos que exerciam uma resistncia ditadura.
Isso se explica pelo fato de tratarem de uma instituio prpria
da sociedade capitalista, a escola pblica. Nesse caso, independente
da singularidade prpria de cada instituio escolar, o objetivo maior
que determina o modo de encaminhamento das relaes educacionais mais ou menos comum, embora tenham suas particularidades, pois tem que atender s necessidades e interesses das relaes
sociais regidas com a finalidade de ampliar o capital. A maior ou
menor resistncia em relao aos objetivos determinantes vai depender do grau de acirramento das foras sociais em luta. Muitas das
denncias que os autores franceses fizeram quanto ao funcionamento escolar nos parecem extremamente pertinentes, embora tenhamos
discordncias profundas com alguns de seus instrumentos analticos
e tambm com vrias de suas concluses.
De qualquer forma, suas contribuies deveriam ser conhecidas
por todos da rea educacional, pois nos fornecem elementos para repensar a organizao, a estrutura e os contedos escolares, com vistas
a um novo projeto educacional. O problema que, infelizmente, esses
autores acabam sendo rejeitados at hoje nos estudos educacionais,
mesmo diante da indicao feita pela PHC de que, apesar de tudo,
seriam clssicos da educao. O que acaba prevalecendo so as crticas realizadas, que consideram que eles levavam os professores ao
imobilismo, no eram dialticos e no viam qualquer possibilidade de
transformao na escola. Acreditamos ser necessrio rever esse posicionamento e estimular sua leitura pelos educadores, incluindo-os no
rol de autores fundamentais para os estudos acerca da escola e de suas
funes sob a gide do capital.
Preconizamos tal posio por conceber que essas teorias no podem ser acusadas de no apresentar uma viso dialtica da escola, ao

288

neide galvo favaro

contrrio, seu carter contraditrio esteve presente. O que ocorreu foi


a necessidade histrica dos autores de realizar o esforo terico no
sentido de denunciar a seletividade e o carter de classe da escola,
pois como admitiu o prprio Snyders, de quem parece ter se originado
a crtica, isso havia lamentavelmente sido esquecido pelos educadores
da esquerda naquele perodo. Ressalvadas as diferenas entre os autores franceses e at mesmo alguns problemas de ordem conceitual e
categorial, o fato que no d para afirmar que eles no consideravam
a contradio na escola. Snyders (2005) foi obrigado a admitir isso, na
concluso da segunda parte da obra Escola, classe e luta de classes,
ao tentar se precaver contra os riscos de ser acusado de m f contra os
autores, por omitir as passagens em que Bourdieu, Passeron, Baudelot
e Establet demonstraram que a escola no um bloco monoltico, totalmente a servio da classe dominante.
Snyders (2005, p. 191) sustentou, todavia, que, apesar de eles
terem se esforado para no perder as esperanas na escola, esse ltimo apelo no compatvel com o que estes autores tm afirmado
insistentemente, pois apresentavam a escola inteira como que compactuando com os interesses dos dirigentes, e os fracassos das crianas do povo como inevitveis, sendo que qualquer ao progressista
da escola assim negada, e quase parece inconcebvel. Em outras
palavras, o fato de que eles se concentraram mais nas denncias foi
considerado como uma viso reprodutivista da escola, apesar dos autores terem, de fato, enunciado o contrrio em suas obras, afirmando a
contradio existente na escola.
Foi o caso de Baudelot e Establet, que declararam no se tratar
de criar uma nova luta, a partir do nada, mas de entender o carter das
lutas em curso, evocando a fuso da concepo cientfica da histria
com a experincia concreta da luta de classes, o que Snyders (2005, p.
192) considera como perspectivas realmente marxistas. Sua justificativa para a crtica, no entanto, era a de que essas consideraes dos
autores no estariam de acordo com o livro no seu conjunto, por isso
a luta se tornava impossvel. Mesmo tendo admitido que a tentativa
parcial fosse eficaz, para esse autor eles se limitaram a chamar a ateno para o risco de essa pedagogia ser reprimida e recuperada, bloque-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

289

ando qualquer possibilidade de luta no interior da escola enquanto no


se realizasse uma revoluo cultural.
Como se v, Snyders (2005) no negou que as perspectivas
fossem marxistas, mas considerou que a obra deu mais destaque ao
carter reprodutor da escola, o que, a seu ver, anularia as possibilidades da luta na escola. Como eram contemporneos e vivenciaram os
mesmos problemas frente realidade objetiva em que estavam produzindo, perceptvel a discordncia deles em relao funo que
a escola poderia exercer em favor das classes trabalhadoras. Snyders
sem dvida se coloca numa posio de otimismo, que mais tarde ele
admite ter sido problemtica, em relao s possibilidades de avano que o movimento progressista poderia proporcionar. Isso mesmo
diante das condies reais em que a escola estava, no que ele concordava com as denncias feitas. Isso explica em grande parte sua
ampla aceitao pelos educadores da PHC, pois a conjuntura parecia
propcia para tal otimismo.
A crtica de Snyders, portanto, precisaria ser analisada luz dos
embates que se davam na Frana naquele perodo, dos quais ele e os
autores que criticou eram protagonistas; elas no poderiam ter sido
simplesmente transpostas para a nossa realidade. O que ocorreu aqui
foi que os autores da PHC, a partir das condies tericas e histricas vigentes, acabaram por rotular naquele momento esses autores de
crtico-reprodutivistas, se inspirando nas crticas de Snyders, porque
no considerariam a contradio na escola. Incluram ainda Althusser
nessa classificao, indo contra os fundamentos do prprio Snyders,
que tinha esse autor como uma referncia matricial.
Como vimos, no incio da elaborao da PHC, o contraponto
com esses autores era um problema central para o grupo reunido em
torno de Saviani, tanto que o esforo coletivo, materializado de forma emblemtica na tese de Cury, foi combater suas proposies pela
afirmao da contradio como categoria central para a anlise das
questes educacionais. Podemos inferir que o que acabou ocorrendo
na prtica foi uma inverso da nfase dada para um dos polos dialticos, pois se considerarmos que os autores franceses enfatizaram o
carter reprodutor da escola, somos obrigados a admitir que aqui os

290

neide galvo favaro

educadores brasileiros, diante das lutas em curso, que abriam perspectivas de uma participao poltica mais ativa, e movidos por um
entusiasmo crtico, tambm acabaram realando um dos polos, o
seu carter transformador. Se levarmos adiante tal anlise, a concluso que h mais problemas na anlise dos autores brasileiros, pois
foi feita sem base alguma na materialidade concreta das escolas aqui
existentes, que mal conseguiam assegurar condies mnimas de uma
educao bsica para a populao naquela conjuntura.
Retomemos algumas passagens das obras rejeitadas pelos educadores brasileiros e que no mnimo colocam em juzo suas concluses.
Bourdieu e Passeron (2010), por exemplo, admitiram a autonomia
relativa do sistema de ensino. Para eles seria impossvel explicar as
caractersticas genricas de um sistema de ensino sem levar em conta
as condies objetivas de um dado momento, que lhe permitem um
determinado grau e tipo de autonomia.
[...] preciso pois construir o sistema de relaes entre o
sistema de ensino e os outros subsistemas, sem deixar de
especificar essas relaes por referncia estrutura das relaes de classe, a fim de perceber que autonomia relativa
do sistema de ensino sempre a contrapartida de uma dependncia mais ou menos completamente oculta pela especificidade das prticas e da ideologia permitidas por essa
autonomia (Bourdieu; Passeron, 2010, p. 232).

Houve o reconhecimento da existncia de uma autonomia relativa da instituio escolar, embora esta dependesse da estrutura decorrente da diviso social em classes antagnicas e, em decorrncia disso,
do grau de contradies da prtica social mais ampla. O fato de no
enfatizar os momentos em que h maior autonomia em relao s imposies da ordem social vigente no autoriza uma crtica que desconsidera que os autores reconhecem sua existncia. O prprio Bourdieu,
como j vimos, negou o carter reprodutor de sua obra, esclarecendo
que seu intuito fora denunciar o funcionamento da escola capitalista,
sem negar que h espao de luta, e no conden-la a um imobilismo
fatalista. Acreditava que o conhecimento dos mecanismos pelos quais

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

291

a escola exercia seu carter reprodutor, poderia, muito pelo contrrio,


instrumentalizar melhor a luta e a resistncia.
O julgamento superficial que foi feito sobre os autores, tanto
os que foram criticados quanto os que serviram de fonte para a elaborao da PHC, desconsiderou tambm todas as suas histrias de
vida e militncia ativa em prol da causa dos trabalhadores, como foi
o caso de Althusser, membro ativo do PCF, que defendeu incondicionalmente a necessidade da revoluo proletria para a superao
do capital. Uma das suas questes fundamentais era justamente demonstrar a luta de classes e sua influncia nos AIE, apesar de constatar que estes estavam prioritariamente organizados para atender aos
interesses dominantes. Como vimos isso ficou explcito na obra de
Althusser, o que explica porque o prprio Snyders no o incluiu no
rol dos autores que criticou.
O dilogo com os chamados crtico-reprodutivistas exigiu
um grande esforo terico dos educadores para enfatizar o carter
contraditrio da escola. Cury (1992) expressou isso ao empregar a
categoria da mediao, advogando que a utilizao da mesma permitiria superar o uso da noo de causa, que expressava apenas
uma direo determinstica unidirecional. Como havia uma reciprocidade de relaes, a educao era uma das mediaes entre as relaes de produo e as formas poltico-ideolgicas, devido ao seu
carter de conduo das conscincias. A mediao era, portanto,
dialetizada e historicizada.
O problema era que sua anlise foi toda empreendida apenas no
plano da abstrao, desconsiderando justamente o movimento dialtico em toda sua dinmica e complexidade, quando se expressar nas
determinaes do real. Ele alegou que o estudo conceitual possibilitava dispensar o estudo explcito de certa realidade histrica particular,
pois trazia em si a possibilidade de caracterizar a realidade em suas
determinaes mais amplas. Apesar disso, admitiu apresentar tambm
o limite de permanecer na abstrao, embora esta fosse justificada,
por ser uma via de acesso necessria ao conhecimento da realidade. A
forma abstrata como foi conduzida essa anlise, todavia, obstruiu em
grande parte o alcance desse objetivo.

292

neide galvo favaro

J no final desse perodo, algumas crticas foram elaboradas e


abordaram o carter abstrato das produes tericas dos educadores
desse perodo. Rachi3 (1990) realizou um reexame desses estudos a
partir da categoria contradio e suas concluses convergiram no
sentido de apontar dificuldades desse grupo quanto ao esforo de conhecer a escola nas suas determinaes reais, o que se devia interpretao um tanto abstrata da categoria contradio4. Para o autor, as
anlises insistiam nas contradies sociais e no carter contraditrio
da escola e acabavam por exagerar o grau das contradies captadas,
sendo possvel perceber, passada mais de uma dcada, que havia dissonncias entre o que a teoria enunciava e o que a constatao da
realidade prtica evidenciava. Era possvel perceber, portanto, uma
descabida e excessiva confiana sobre o futuro desenvolvimento do
automovimento das contradies, tanto as da sociedade brasileira como da escola brasileira (Rachi, 1990, p. 4).
Sem ignorar o fato de que naquele perodo as contradies da
formao social brasileira vieram tona provando que a sociedade
estava dividida em classes antagnicas, e que esse clima de acirramento poltico foi determinante para a reflexo pedaggica brasileira,
determinando as aberturas e os limites para a conscincia apreender a
realidade social , considerou necessrio reexaminar as interpretaes
Kiyoshi Rachi apresentou sua dissertao em 1990, na PUC de So Paulo, sob
orientao da Prof Dr Miriam Jorge Warde e identificou duas posies diferentes
entre os educadores: os que valorizavam a escola atual para a educao dos trabalhadores e outros que relativizavam isso e priorizavam o saber popular. Seu estudo selecionou Cury, Libneo e Saviani como representantes do primeiro e Gadotti, Arroyo e
Freire como representantes do segundo.
4
O percurso terico dos educadores torna isso compreensvel. No caso de Saviani
(1973), por exemplo, a influncia da fenomenologia ficou expressa na sua tese, que incorporara tambm elementos da dialtica. O mtodo dialtico a utilizado, todavia, estava amparado nas obras de Kosik, Vzquez e Florestan Fernandes, sendo que o prprio Marx no foi sequer citado. De fato, a leitura de Marx s se iniciou a partir de
1978, segundo Saviani (2011b). A anlise, fundamental para passar da sncrese sntese, foi considerada um momento que exigiria o procedimento fenomenolgico. Outros autores que fundamentaram sua tese foram Sartre, Lefebvre, Goldman e Marcuse.
Um estudo filosfico que identifique como tal transio terica afetou suas produes,
j que a superao da perspectiva terico-metodolgica anterior se deu por incorporao e no por excluso (Saviani, 2005e, s/n), ainda est por ser feito.
3

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

293

da escola como realidade contraditria, no movimento de sua reproduo e transformao.


Sua pesquisa o levou a concluir que Cury, Libneo e Saviani deram ateno especial ao aspecto terico e ao formal, perfilando uma
tendncia que denominou de lgicos, pois buscaram captar o movimento da realidade escolar no mximo de sua generalizao. Rachi
(1990, p. 281) concluiu que eles pensaram a escola na esfera das suas
possibilidades futuras e abstratas, como socializadora do conhecimento sistematizado, levando-os a inverter o papel da escola:
[...] A escola reprodutora transmutada em transformadora
das relaes sociais, para alm das suas reais possibilidades
por fora de raciocnios formais, despregados das condies
histricas concretas. Nesse tratamento, sobra abuso na especulao sobre o devir da realidade escolar e falta rigor de
anlise no andamento objetivo da prtica histrico-social.
Afastando-se da realidade que est sendo, os lgicos concentram suas atenes no campo das possibilidades formais
como se a contradio j estivesse resolvida, revelia da
prpria marcha da histria. [...] (Rachi, 1990, p. 281).

Um exemplo disso foi a anlise abstrata que Saviani fez da escola


concreta, pois a qualificou como encarregada de democratizar o saber
sistematizado, o conhecimento cientfico, condensando o dever ser da
escola na sua proposta pedaggica. De modo nenhum representa a
escola brasileira, a que vivemos, cheia de percalos, limitaes e desvios de toda ordem (Rachi, 1990, p. 246), sobrepondo o enunciado
realidade histrico-social e econmica brasileira. Uma escola democratizadora do conhecimento precisaria ter abortadas todas as foras
sociais e antagnicas que a tornam privilgio de alguns, conforme seu
prprio julgamento, pois naquele momento ela estava adequada aos
interesses de valorizao do capital e de legitimao da ordem social.
Saviani realizou um esforo perseverante em restaurar a escola
redentora da humanidade (Rachi, 1990, p. 247), utilizando um raciocnio que a tornava capaz de regenerar o homem, promover sua humanizao, emancipao, libertao, enfim, desenvolv-lo em sua omni-

294

neide galvo favaro

lateralidade, perdendo de vista seu carter de classe, as contradies


sociais e internas escola. Rachi (1990, p. 248) concluiu ainda que,
mesmo manejando a lgica dialtica, seu pensamento muitas vezes,
desprega-se do histrico, no sentido de que mais atua na dialtica do
pensamento do que em respeito aos contedos da realidade social brasileira. Isso o leva a solucionar as contradies internas da educao
escolar para garantir o seu dever ser, nas suas projees abstratas,
ou a super-las sem maiores imprevistos, arrefecendo ou resolvendo
seus antagonismos numa evoluo gradativa.
Rachi (1990, p. 250) preconizou, sem desmerecer as contribuies de Saviani, que ele poderia ser chamado de autor de uma dialtica do pensamento, na acepo de que muitas de suas formulaes,
envolvendo as categorias de realidade e possibilidade, esto assentadas na pura lgica do pensamento. Apesar do esforo profundo para
entender a realidade educacional, surpreendentemente, concluiu obviedades, como o fato de que a escola visa socializar o saber elaborado. Ele se deparava com as contradies escolares e no final as perdia,
porque seus escritos parecem mais falar de uma sociedade onde as
contradies antagnicas esto em fase de superao ou ento, j foram resolvidas. O movimento maior da escola, que pela reproduo
e conservao das relaes sociais, foi subestimado. Ao apresentar
direes para modificar a escola e assim contribuir com o projeto socialista de educao, no fez discusses mais especficas para avanar
nas questes tericas e prticas.
Em suas crticas Rachi (1990) deixou claro que o aspecto histrico apareceu no pensamento do autor, s que no foi levado na
devida conta nas passagens dialticas. Carlos Eduardo Vieira5 (1994,
p. 70) foi outro autor a inferir que na produo terica de Saviani
havia a presena da histria, contudo, ela era acessria, ou seja, nos
momentos em que a histria requisitada ela aparece como comple Carlos Eduardo Vieira apresentou sua dissertao na PUC de So Paulo, em 1994,
tambm orientado pela Prof Dr Mirian Jorge Warde. Ao realizar um balano crtico
da produo educacional da dcada de 1970, discutiu a influncia do pensamento de
Gramsci, concentrando os estudos em quatro interlocutores principais: Saviani, Nosella, Cury e Machado. Em suas concluses, a pesquisa educacional ignorou a perspectiva radicalmente historicista de anlise da realidade que marca a produo de Gramsci.
5

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

295

mento ilustrativo do movimento realizado pela ideia, o que exerce


forte atrao lgica sobre seus leitores. Um exemplo dessa forma
de raciocnio foi quando Saviani (2000a, 1985b) tentou explicar as
tendncias e correntes pedaggicas, articulando-as ao movimento
histrico. Ele discutiu a adeso das classes sociais s concepes
de ensino no sculo XIX, com a consolidao do Estado capitalista,
quando a burguesia triunfante organizara os sistemas de ensino e
defendera a escolarizao para todos.
Em 1979, numa palestra na Universidade Federal da Paraba
(UFPB), Saviani (2000a) realizou pela primeira vez a discusso sobre
as etapas que a escola atravessou na sociedade capitalista e que marcaria sua anlise acerca dessa problemtica. Essa discusso foi baseada
em um autor argentino, Zanotti, e afirmava que a classe dominante
tendeu a ser hegemnica (porque ela dirigia a sociedade, por expressar
os interesses globais) com a consolidao do poder burgus, no sculo XIX. Ela passara a dar nfase na questo escolar, porque para os
liberais a escola era instrumento de efetivao da democracia, de participao poltica, j que os escolarizados saberiam escolher seus dirigentes. Era a fase da escola redentora da humanidade, que redimiria
esta do duplo pecado: ignorncia (misria moral) e opresso (misria
poltica). A partir da que teriam se constitudo os sistemas nacionais
de ensino, defendendo a escola universal, obrigatria e gratuita.
Segundo Saviani (2000a), essa fase no correspondeu s expectativas dos dirigentes, pois o povo instrudo no votava de acordo com
seus interesses, trazendo tona interesses especficos antagnicos,
prprios do modo de produo capitalista, que era constitudo de classes antagnicas: os funcionrios e os proprietrios do capital versus os
produtores e os reprodutores do capital. Como constataram que no
bastava escola para todos, foi necessrio criar outro tipo de escola,
com qualidade, surgindo ento a segunda etapa da poltica educacional, que era representada pela escola nova. Sua nfase deslocava-se
dos aspectos polticos para os pedaggicos, tcnico-pedaggicos, psicolgicos, com nfase no aluno, visando superar a escola tradicional.
A partir da Segunda Guerra Mundial tambm a escola nova se revelara inadequada, dando incio terceira fase, a dos meios de comuni-

296

neide galvo favaro

cao em massa, que enfatizavam os recursos e ultrapassavam a esfera


escolar, superando o anacronismo da escola tradicional e as limitaes
da escola nova. Saviani (2000a) discordou da apresentao de Zanotti
como fases, pois na prtica social uma no sucedera a outra, elas conviviam entre si: ainda predominava a escola tradicional, a escola nova era
exceo, de alto custo e de difcil absoro pela rede de ensino, e ela
resultara numa degradao da qualidade do ensino escolar. A evoluo
apresentada, todavia, expressou os interesses dos dominantes, pois as
mudanas foram para atend-los, pois quando o conflito de interesses
surgiu, a tendncia foi recompor os mecanismos de hegemonia. Nesse
sentido a escola nova veio para recompor os interesses hegemnicos da
classe dominante, reduzindo a expanso quantitativa a nveis compatveis com seus interesses, adequando a escolarizao a eles.
Na linha dessa mesma argumentao lgica, em outro texto, Saviani (1985b) identificou a escola nova no Brasil na dcada de 1920
at os anos 1960, vendo-a como uma reao das classes dominantes
diante de uma crise de hegemonia. A adoo do iderio escolanovista
seria parte de uma estratgia para recompor a hegemonia burguesa.
Alm disso, ele identificou no incio do sculo XX a presena da tendncia dialtica, que orientara um conjunto de correntes, movimentos,
organizaes e at peridicos, que expressavam os interesses das camadas dominadas, citando dentre eles o anarquismo. Ao avano do
escolanovismo identificou uma correspondncia com o refluxo da tendncia dialtica, porque ele deslocou para o mbito tcnico-pedaggico as preocupaes educacionais do mbito poltico.
Para Saviani (1985b), dialtica era ento toda a tendncia pedaggica que orientasse de forma mais ou menos sistematizada a atuao
dos diferentes grupos que colocavam a escola a servio das foras
emergentes, dos interesses populares. Ela tornava de fato de todos
aquilo que o liberalismo proclamava ser de direito, contribuindo para
fazer prevalecer a nova forma social, pois esta estaria sendo engendrada no seio da velha forma dominante. Seguindo essa linha de raciocnio, colocar a escola a servio dos interesses populares significava
efetivar o que o liberalismo apenas proclamava ser de direito e isso
contribuiria para a transformao dessa forma social.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

297

Sintetizando suas anlises, ele entendeu que, como classe revolucionria e vitoriosa, a burguesia aderiu pedagogia da essncia e
props a escola como condio para consolidar a democracia. Todavia, ao se defrontar com o movimento operrio, que representava o
novo, ela operou uma metamorfose a favor da pedagogia da existncia, porque o processo democrtico proporcionara maior participao da classe trabalhadora e esta supostamente escolhia seus representantes em desacordo com os interesses da burguesia. A soluo
adotada por esta classe foi recompor sua hegemonia com a escola
nova, aprimorando o ensino das elites e rebaixando o ensino destinado s camadas populares.
Carlos Eduardo Vieira (1994, p. 63) teceu severas crticas
completa desnaturao dos conceitos de hegemonia e de recomposio da hegemonia gramscianos e tambm interpretao da histria
brasileira, marcada por um taticismo poltico impressionante. Ocorreu uma cristalina formalizao do processo histrico que envolve
a burguesia como classe dominante na Europa e no Brasil, sacrificando o entendimento sobre a escola tradicional e a escola nova, que
se transformaram em reflexos de uma autoconscincia duvidosa da
burguesia na dcada de 1920 no Brasil.
Os sujeitos entram em cena como marionetes de uma lgica fatalista do desenvolvimento histrico. A burguesia, em
especial, aparece como classe autoconsciente, que traa sua
estratgia contra os inimigos de classe com uma preciso
matemtica. O contexto que ampara as variveis do movimento histrico das classes sacrificado, o que provoca o
esvaziamento, no conceito de classe, de sua historicidade.
A burguesia apresentada como classe triunfante no sculo
XIX na Europa, com seu projeto de escola universal e de
pedagogia essencialista, reaparece na dcada de vinte, no
Brasil, conservadora e em pleno processo de recomposio
de hegemonia, defensora do projeto da escola-nova e da pedagogia existencialista (Vieira, C. E., 1994, p. 63).

Alm disso, Carlos Eduardo Vieira (1994, p. 65) advogou que a


burguesia redentora que aderiu pedagogia tradicional para transfor-

298

neide galvo favaro

mar o servo em cidado, vinculando educao e instruo, saber e contedos clssicos, no serve como modelo nem mesmo para a histria da
Europa. Quando se trata da histria do Brasil isso ficava ainda mais
complicado, ao afirmar que a burguesia brasileira na dcada de 1920
procurava acionar mecanismos para recompor sua hegemonia. Como
vimos, a esquerda ainda tinha dvidas at mesmo quanto ao nvel do
desenvolvimento da classe burguesa at o perodo do golpe burgus-militar, devido s caractersticas da relao capitalista no Brasil, que estava
vinculada ao latifndio e ao imperialismo. A anlise da realidade brasileira na produo de Saviani ficou, no mnimo, bastante comprometida.
O movimento histrico organizado e disciplinado ao sabor
da engenharia lgica do autor e as categorias, que exerceriam a funo explicativa do movimento histrico, passam
a ordenar o movimento no seu ritmo e intensidade. A atividade da burguesia e do proletariado no Brasil, descrita na
obra de Saviani, no existe no espao e no tempo histrico,
isto , ignora-se o Brasil para se definir a escola brasileira.
uma interpretao esquemtica de algo que no resiste a
esquematismos: [...]. (Vieira, C. E., 1994, p. 65-66).

O mesmo foi constatado em relao ao pensamento de Cury e


Libneo, que operaram numa dialtica que se movimentava na esfera
do pensamento, no da realidade, no se detendo na relao dialtica
entre ambos. Libneo abordou a escola de uma perspectiva terica que
a considerava como se a contrariedade j tivesse sido superada, pois
separou a efetiva contradio em processo da educao escolar, a realidade dos fenmenos objetivos, e sua construo futura, tratando-a mais
no mbito da possibilidade fundada em condies abstratas, beirando a
mera especulao. Ele se livrou da questo sobre o papel da reproduo social exercida pela educao escolar, passando a falar sobretudo
das condies internas que se abrem para a realidade de uma escola transformada (Rachi, 1990, p. 169), esquecendo os determinantes
histrico-sociais e econmicos que atuavam sobre a realidade escolar.
possvel e correto alar o pensamento esfera da possibilidade, mas
imperativo no perder a concretude, ignorando a realidade.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

299

[...] O resultado que do extremo do puro reprodutivismo caiu-se no extremo do puro transformismo, isto ,
para uma viso em que a escola plena de possibilidades
para a sua realizao de cunho socialista. A escola como
realidade contraditria efetua o seu automovimento como
se a prpria contradio interna j estivesse resolvida. O
problema mesmo da extenso e aprofundamento da contradio interna e principal da escola, sequer tratada por
Libneo (Rachi, 1990, p. 170).

A relao contraditria entre reproduo e transformao foi fendida, no h superao, apenas uma troca de sinalizao ideolgica,
em que se opta ou por uma ou por outra, porque reproduo e transformao so excludentes e independentes entre si, colocadas num
raciocnio linear da lgica formal (Rachi, 1990, p. 176), caindo num
esquematismo metodolgico distorcido pela unilateralidade na compreenso do carter poltico da educao escolar. Se a referncia era o
materialismo histrico, a contradio escolar deveria, ao contrrio, ser
concebida historicamente.
Se a escola ao menos uma condio contraditria, isto
no apaga o fato de que ela dominantemente burguesa,
encontra-se articulada aos interesses do polo capitalista, est
organizada e disposta nos moldes a servir o mundo de produo capitalista. E se a fora maior agiliza a reproduo social isso no cria impedimentos absolutos ao movimento de
gestao de sua fora contrria. [...] (Rachi, 1990, p. 209).

No mbito da argumentao lgica dos autores da PHC, eles


reconheceram que mesmo a reproduo contraditria, mas secundarizaram-na na escola. A unidade dialtica dos contrrios foi
negada nas crticas aos autores franceses chamados de crtico-reprodutivistas, perdendo de vista a possibilidade de estar contida
em suas crticas justamente essa contradio, com a prevalncia de
uma em detrimento da outra numa determinada realidade concreta. No caso dessa crtica em especfico, at mesmo seu argumento
lgico-formal era infundado e se tornava incoerente, pois se toda

300

neide galvo favaro

reproduo era contraditria, como aqueles autores6 que enfatizaram


a reproduo no considerariam a contradio?
No caso de Cury, ocorreu o mesmo problema, pois a anlise
foi unilateralizada pelo destaque dado a um dos polos ao empregar
a categoria da contradio. Se utilizssemos aqui o argumento de
Snyders, adotado na crtica aos crtico-reprodutivistas, o de que
o conjunto de suas obras enfatizava apenas a reproduo, o inverso
tambm seria verdadeiro: o conjunto da obra de Cury enfatizou apenas a transformao, dando a entender que a escola estava mais para
ela do que para a reproduo, com o agravante de ainda ter secundarizado uma anlise da realidade escolar concreta.
Ele atribuiu muita continuidade e pouca ruptura no desenvolvimento das contradies, sem esclarecer que a contradio passa por
variados momentos, de maior ou menor polarizao, que esto diretamente relacionados historicidade do capitalismo, dependendo do
ritmo histrico, do carter, da extenso e da profundidade das contradies de classes (Ianni apud Rachi, 1990). Na produo de Cury
dominaram os argumentos mais lgicos do que histricos, e a nfase
foi na anlise terica em detrimento da objetividade do real.
Como vimos, Cury (1992) justificou sua opo metodolgica
sob o argumento de que o estudo conceitual dispensaria o estudo da
realidade concreta. Ele explicou que partiria de uma nfase maior no
momento terico-filosfico do que no histrico-poltico, mesmo sob
o risco de uma visualizao a-histrica, apesar de considerar que o
ltimo no era separado do primeiro. O problema foi que em sua obra
ocorreu um automovimento das categorias, que vo da contradio
para a hegemonia e vice-versa, dando a impresso, segundo Carlos
Eduardo Vieira (1994, p. 75), de que existe um motor, ou uma mola,
que move toda a engrenagem de automovimento categorial, caracterizando um dialeticismo abstrato.
No estamos preconizando aqui uma adeso pura e simples anlise que os autores
fizeram acerca do carter reprodutor da escola, pois mesmo estas precisam ser revistas,
diante da materialidade de nossas escolas atuais, mas advogamos a necessidade de rediscuti-las, inclusive demarcando seus reais objetivos, tendo em vista o modo peculiar
pelo qual foi feita a crtica dos educadores brasileiros, parcial e descontextualizado.
6

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

301

O alerta do autor de que seu trabalho corre o risco de uma


viso a-histrica (Ibid:10) s pode ser interpretado como
equivocado, pois no h risco nenhum, o texto totalmente
desvinculado da anlise histrica. uma obra de engenharia
lgica, onde as categorias se arranjam ao sabor de um projeto mental. O chamado mtodo dialtico a argamassa que a
tudo une, que a tudo explica e que a tudo d coerncia lgica
(Vieira, C. E. 1994, p. 74).

Saviani revelou lgica e sentido na estruturao de seu pensamento, falando de uma escola necessria e possvel, embora inexistente na prtica, mas este soava como um imperativo categrico, quando
deveria ser hipottico. A realidade contraditria foi solucionada pela
pura lgica do pensamento, ao nvel terico-abstrato, perdendo seu
correspondente histrico, resultando numa anlise idealista, incapaz
de capturar a contradio de modo completo e correto.
[...] Assim, conceitos como classe trabalhadora, conscincia
de classe e educao como instrumento de luta, por exemplo, esto despidos de contedos reais, concretos e histricos. A escola associada prtica poltica, no horizonte da
transformao social revolucionria, uma abstrao vazia,
que no reflete os fenmenos e acontecimentos da trajetria
histrica da escola brasileira (Rachi, 1990, p. 282).

Exemplo prtico da diluio das contradies sociais no mbito


da anlise escolar foi o fato da PHC atribuir uma importncia excessiva para a escola no processo de transformao social. Ao analisar o fenmeno educacional, Saviani (2003b, p. 66, grifos nossos) reconheceu
que a educao um elemento social condicionado, um fenmeno
determinado, mas mesmo assim atribuiu educao, por vezes, uma
importncia decisiva: Ainda que secundrio, nem por isso deixa de
ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformao da sociedade.
A escola adquiria um carter primordial e tenderia sempre para a
transformao social, obscurecendo assim a contradio, pois ela parece se resolver sem considerar as condies necessrias e contingentes

302

neide galvo favaro

que se abrem ou fecham para o desenvolvimento dessa contradio


Rachi (1990, p. 132) levantou a hiptese de que Saviani trilhava o
caminho da superao da contradio pela sua simples eliminao.
A historicizao que Cury utilizou se resumiu a considerar o Brasil e a escola no quadro genrico de uma sociedade capitalista, pois
no falou nada da escola concreta, subvertendo a escola real para
conform-la lgica da genrica sociedade capitalista (Vieira, C.E.
1994, p. 79). Tanto Saviani quanto Cury apresentaram ainda a pretenso de construir um mtodo, ou mesmo, de deduzir do marxismo um
instrumental lgico capaz de, a priori, dar conta da realidade. O risco
desse esquema lgico era a realidade se rebelar, ou seja, no conhecer
as regras do automovimento categorial (Vieira, C. E. 1994, p. 76).
A transio que esses autores operaram, da categoria da reproduo, vinculada aos crtico-reprodutivistas, em direo categoria
da contradio, prpria da PHC, ocorreu apenas no plano lgico, no
terreno a-histrico, perdendo de vista o historicismo marxista e gramsciano. Carlos Eduardo Vieira (1994, p. 92) concluiu assim que a histria se torna um apndice da lgica do capital, que ao primeiro sinal
de rebeldia extrada, esquecida, ou melhor, abstrada das anlises
educacionais para que o plano lgico seja cumprido em todas as suas
etapas e consequncias. A verdadeira histria torna-se um apndice
ou posta de lado pela PHC.
Tullio7 (1989) tambm identificou na produo dos educadores a
ausncia da apreenso da historicidade da contradio bsica do capitalismo, pois na anlise escolar eles tomaram o particular como objeto
Em 1989 Guaraciaba Aparecida Tullio apresentou sua dissertao intitulada Afinal,
Prodhon venceu?, na Universidade Metodista de Piracicaba, sob orientao do Prof.
Dr. Jos Lus Segrist. Ela identificou na anlise da literatura pedaggica, duas grandes tendncias: para um primeiro grupo representado por Saviani, Mello, Libneo e
Neidson Rodrigues a transformao social propunha a democracia nos moldes burgueses, mesmo em plena fase de monopolizao do capital; j no segundo grupo representado por Kuenzer, Frigotto e Arroyo havia aparentemente um avano, ao analisar o fenmeno educacional pelo processo de trabalho, mas na verdade s apresentavam o trabalho concreto, no o abstrato. A primeira tendncia ela denominou de reformismo moral e a segunda de utopia ps-industrial. Para Tullio (1989, p. 98), os
autores selecionados no apreendem o contedo revolucionrio da nossa poca, portanto, a pedagogia que propem no revolucionria.
7

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

303

de reflexo, interiorizando-o e diluindo-o, fechando-se na anlise do


fenmeno educativo. A particularizao das anlises fica visvel quando os educadores discutem as demais questes, inclusive a poltica, a
partir da educao. Ela a base para apreendermos a sua concepo
poltica e social mais ampla. Bonamino (1989) destacou isso ao estudar Saviani, diferenciando-o de Gramsci:
[...], enquanto Saviani nos oferecia sua viso da educao e
da escola como ncleo a partir do qual era possvel revelar a
compreenso poltica mais ampla das condies, estratgias
e do sentido dado ao processo de transformao social, era o
inverso o que acontecia com relao matriz terica destas
reflexes. Em Gramsci, o explcito a teoria poltica e as
reflexes desenvolvidas em torno da educao e da escola
s so inteligveis se referenciadas s categorias originais e
universais do pensamento poltico deste autor (Bonamino,
1989, p. 4-5).

Essa diferena se estende ao conjunto das matrizes tericas da


PHC, pois os autores consultados e at criticados, em sua maioria,
eram estrategistas polticos. Esse nos parece ser um dos fatores que
marcou o abstracionismo e a-historicismo dos autores, levando-os a
secundarizar uma anlise concreta da situao econmica e poltica
real, atendo-se generalizao das lutas de classes no interior da
sociedade capitalista.
A generalizao se torna um problema para a cincia quando
adota como ponto de partida a teoria, em detrimento da realidade objetiva. Curiosamente, Suchodolski (1976b) um dos autores que nos
permite problematizar isso. Ele preconizou que Marx indicou modos
de pensar cientficos que vo do concreto ao abstrato, propondo generalizaes, mas estas foram obtidas a partir da realidade e devem
ser verificadas de novo quando a realidade da qual foram extradas se
altera. Advertia assim contra a autonomizao das abstraes obtidas
e a generalizao do seu significado. Era possvel combater desse modo as concepes especulativas e generalistas, inclusive na educao,
por se constiturem em um obstculo investigao cientfica. Uma

304

neide galvo favaro

pedagogia cientfica deveria, portanto, ser fundamentada na anlise


do processo histrico e apoiar a ao real da classe operria. O autor
considerava que Marx e Engels no analisaram as questes educacionais sob o aspecto de um universalismo no histrico, partindo de uma
teoria geral da cultura ou de concepes gerais dos homens. Eles relacionaram os problemas com a situao histrica e as tarefas sociais,
fazendo generalizaes s a partir da. Exatamente o contrrio dos
autores da PHC, pois para estes a lgica formal foi o ponto de partida
e a histria tornou-se um apndice.
Suchodolski (1976b) examinou ainda o esforo e a luta efetiva
de Marx e Engels para organizar a classe operria e fundar um partido operrio, de tipo novo. Para isso estabeleceram um programa
que se afastava das ideologias burguesas e pequeno-burguesas, que
propunha o desenvolvimento de uma ideologia proletria independente e que fixava os princpios da luta revolucionria. Nas discusses dos anos de 1840, na Liga dos Comunistas, eles combateram
os socialistas que defendiam a organizao pela sociedade futura,
desprezando as necessidades imediatas. Na perspectiva marxista, o
ponto de partida devia ser a anlise cientfica do desenvolvimento da
sociedade capitalista, da situao poltica concreta, alm da compreenso das tarefas revolucionrias do proletariado, bem como a ttica
de luta revolucionria que provm delas.
Em A ideologia alem, por sua vez, eles alertaram os representantes tericos do proletariado quanto ao perigo de utilizar frases que
debilitassem a conscincia da agudeza do antagonismo de classes, que
o dilussem ou que dessem ocasio a que os burgueses se aproximassem dos comunistas. A oposio a Grn e Proudhon indicava a necessidade da revoluo violenta e de denunciar seus socialismos verdadeiros, que continham iluses metafsicas prejudiciais luta poltica.
Acreditamos que a luta para tornar de fato o que o liberalismo
proclamava ser de direito, bem como a predominncia de uma viso
formalista do processo histrico, que se restringiu aos aspectos genricos da formao social capitalista, sem analisar a fundo as especificidades da realidade histrica brasileira, acabaram por ignorar estas
contribuies marxistas, comprometendo os fundamentos da nova te-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

305

oria pedaggica. Alm disso, prejudicaram uma apropriao adequada


dos autores utilizados pela PHC, cuja produo terica foi esvaziada
das lutas polticas nas quais atuaram.
A rigor tanto Gramsci quanto Althusser foram incorporados
fora do contexto de suas obras, sem levar em conta os seus
interlocutores e os seus objetivos estratgicos. A histria
que permeava o projeto intelectual desses autores desconsiderada e, por conseguinte, a apropriao terica ficou adstrita aos aspectos formais e superficiais das suas produes
(Vieira, C. E., 1994, p. 232).

A forma como foi realizada a crtica aos chamados crtico-reprodutivistas tambm acabou por utilizar indiscriminadamente os
conceitos de educao e de escola. No que os autores desconhecessem suas diferenas, ao contrrio, eles at a demonstraram em suas
conceituaes. Em sua argumentao crtica, entretanto, os autores da
PHC defenderam o carter contraditrio ora da educao, ora da escola, sem defini-los precisamente, o que acabou por confundir o leitor
e deformar o pensamento dos autores criticados. Suas crticas ento
postularam que aqueles autores desconsideravam a contradio na
educao, quando na maior parte dessas obras a discusso no tinha
esse carter mais amplo. As crticas foram dirigidas ao carter reprodutor da educao escolar, formal, considerando-a no capitalismo e
a partir de suas determinaes. No foi o que a crtica dos educadores
brasileiros evidenciou, pois s vezes ela se pautou no uso da categoria
mais ampla da educao, sem precisar que eles se referiram escola.
A pedagogia revolucionria crtica. E, por ser crtica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educao como determinante principal das transformaes sociais, reconhece
ser ela elemento secundrio e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepo crtico-reprodutivista,
que a educao determinada unidirecionalmente pela estrutura social, dissolvendo-se a sua especificidade, entende
que a educao se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, no

306

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deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que


secundrio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformao da
sociedade (Saviani, 2003b, p. 65-66, grifos nossos).

O mesmo foi perceptvel na obra de Cury (1992), que ora se refere escola, ora educao em geral, incluindo nas discusses tanto
a educao informal, que ocorria desde o nascimento e acompanhava
nosso cotidiano; quanto a educao formal, cuja principal referncia
era a escola; alm da no formal, que se definia em projetos de outras
reas, como a sanitria e previdenciria. Ele considerava que a educao no formal servia melhor dominao, pois demandava menos
escolaridade. Para se contrapor aos crtico-reprodutivistas, a anlise
dos educadores foi forada para o aspecto transformador, tornando
a crtica realizada descabida, pois distorcia as teorias de Bourdieu,
Passeron, Baudelot, Establet e Althusser. Se o elemento fundamental
da crtica era o fato de no considerarem a contradio na educao
escolar, esta parece se esvaziar diante de todas as evidncias em contrrio, j apontadas.
Esse caminho analtico adotado pelos autores da PHC limitou
as anlises do perodo, que s podem ser apreendidas em sua totalidade se relacionadas com o projeto estratgico que era adotado pela
esquerda naquele momento histrico. A prpria transio da categoria
da reproduo para a da contradio, da maneira como foi conduzida,
explicita um determinado posicionamento poltico adotado por esses
educadores no calor das lutas de classes ento existentes no Brasil.
Como entender o procedimento terico por parte dos educadores brasileiros, que criticaram duramente os autores franceses, classificando-os de crtico-reprodutivistas, sendo em grande parte influenciados por Snyders? Nossa concluso nesse aspecto a de que
as escolhas tericas e as polmicas nesse campo, alm das limitaes tericas impostas pelas restries da ditadura, trazem implcitas
tambm as divergncias polticas que as fundamentam. Servimo-nos
aqui das palavras de Rachi (1990, p. 18), preconizando a necessidade de considerar as relaes e determinaes entre a conscincia e a

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

307

realidade, pois a recepo de determinado autor no pode ser atribuda meramente a uma questo de escolha pessoal, mas tambm
uma direo em que o quadro poltico e ideolgico atua com fora
decisiva. Procuramos a seguir expor melhor essa hiptese, ao analisar os problemas apontados tambm na utilizao de outros autores,
alm de aprofundar a anlise crtica da estratgia poltica da PHC, a
fim de melhor apreend-la.
2.1.2 O ativismo poltico e o reformismo moral dos educadores
Alguns autores nos forneceram pistas para avanar nessa anlise,
pois eles demonstraram o quanto as opes tericas estavam vinculadas aos rumos que a esquerda tomava naquele perodo no Brasil. Por
meio da anlise que Motta (2011) fez em 1979, do artigo Quem tem medo de Louis Althusser?, escrito pelo filsofo brasileiro Carlos Henrique
Escobar, foi possvel visualizar uma das grandes polmicas da esquerda no final da dcada de 1970. Ao defender as teses marxistas de Althusser, Escobar acusou parte da intelectualidade marxista do Brasil,
especialmente a que estava inserida no eixo USP-Cebrap, de se opor
no somente aos aspectos tericos de sua leitura de Marx, mas tambm
aos efeitos polticos que ela produzia (Motta, 2011, p. 119-120).
Uma das questes centrais do texto de Escobar apontou para o
fato de que tanto os intelectuais paulistas vinculados ao eixo USP-Cebrap como Fernando Henrique Cardoso e Jos Arthur Giannotti
, quanto os intelectuais vinculados ao PCB como Carlos Nelson
Coutinho e Leandro Konder , opuseram-se ao aspecto terico e poltico da teoria althusseriana porque a mesma assumia nos anos de 1960
e 1970 uma posio de defesa da perspectiva revolucionria. Motta
considerou a crtica de Escobar pertinente, diante do desenrolar histrico dos posicionamentos polticos dos opositores de Althusser, nas
dcadas finais do sculo XX.
A principal linha de demarcao entre a corrente althusseriana e seus crticos est explicitamente demarcada por Escobar: de um lado os que defendiam o processo revolucionrio

308

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na direo da construo de um modelo societal e estatal socialista, do outro, aqueles que apreendiam na obra de Marx
o seu cunho humanista, para fundamentarem a defesa de um
processo reformista sem rupturas e descontinuidades com as
instituies capitalistas, sob a gide da hegemonia burguesa na edificao desse projeto. De fato isso veio a ocorrer
nos anos 1990 quando Fernando Henrique Cardoso instituiu
durante o seu governo o fim da Era Vargas, e constituiu a
social-democracia neoliberal que vinha se estabelecendo em
solo europeu desde a dcada de 1980 e atingiu o seu pice
com a chamada Terceira Via a partir do fim do socialismo
de Leste europeu. [...] (Motta, 2011, p. 115).

Outro aspecto que considerou no artigo de Escobar foi a incorporao das teses althusserianas por alguns movimentos revolucionrios
que atuaram na guerrilha no Brasil, particularmente a Ao Popular
Marxista-Leninista (APML). Isso podia ser entendido pelo fato de Althusser ser um entusiasta da Revoluo Cultural Chinesa iniciada em
1966, ser simptico ao pensamento de Mao Ts-Tung e defender o
marxismo leninismo que estava em emergncia nos movimentos revolucionrios do terceiro mundo.
As questes de fundo poltico parecem ter envolvido da mesma
maneira a rejeio inicial e a posterior aceitao da obra de Gramsci no
Brasil. A recusa da primeira edio da obra de Gramsci, at a primeira
metade da dcada de 1970, na concepo de Coutinho (2007), podia
ser explicada pela crise ocorrida na intelectualidade da esquerda,
que no se reconhecia mais nas propostas polticas do PCB j que este
adotara uma ttica gradualista, orientada para a construo de alianas, para o acmulo de foras, que foi a seu ver injustamente vista
como expresso de oportunismo e de capitulao poltica. Rejeitaram-se assim as propostas de renovao filosfica-cultural formuladas pelos intelectuais como as contribuies de Gramsci e Lukcs, vistas
como conservadoras e anacrnicas, que encalharam nas prateleiras ,
optando por Marcuse e Althusser, cujas obras foram reeditadas. Em
sua avaliao, estas eram privilegiadas por pregarem a luta armada
para derrotar a ditadura e resolver os problemas do pas.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

309

A leitura de Gramsci, por sua vez, s recobraria o vigor na segunda metade da dcada de 1970 e nos anos de 1980. Segundo Coutinho
(2007, p. 152), para muitos intelectuais brasileiros as armas crticas
fornecidas pela teoria gramsciana foram utilizadas como o instrumento mais adequado para construir um marxismo aberto e criador,
capaz de revisar e/ou superar os pontos dbeis que provm das leituras
dogmticas de Marx e, em particular, daquela presente na herana da
Terceira Internacional e do marxismo-leninismo. Ele apontou para
o fato de que a teoria de Gramsci influenciou significativamente tambm o PT nesse perodo. A exposio e a argumentao desse cientista
poltico explicita como a difuso dessa interpretao da teoria de Gramsci esteve atrelada s opes polticas do PCB e da esquerda brasileira, servindo de justificativa a distintas opes estratgicas.
Tonet e Nascimento (2009, p. 99) demonstraram como Carlos
Nelson Coutinho esteve extremamente afinado com as concepes
eurocomunistas, optando pela via democrtica para o socialismo. Ele
considerava um equvoco afirmar a necessidade da plena conquista
do poder pelos trabalhadores para assegurar um novo patamar de democratizao, pois advogava que na atual ordem social j esto em
curso ganhos democrticos efetivos para o processo de transio. O
campo democrtico seria o lugar privilegiado para dirigir as lutas
dos trabalhadores para superar o capital e tambm o espao onde o
mundo social se aperfeioaria indefinidamente.
Acreditamos que essas anlises explicitam bem as polmicas que
estavam instauradas e o contexto poltico no qual a obra althusseriana
e a gramsciana repercutiram e foram aceitas ou rejeitadas no Brasil,
inclusive pelos educadores, revelando muito acerca da estratgia poltica da PHC. A opo pela obra gramsciana, pelo campo democrtico, como espao privilegiado das lutas, a participao nas instituies, especificamente a escolar, indica a formulao estratgica que
se esboava, mesmo que esta no estivesse expressamente formulada.
Sem desconsiderar e problematizar os limites impostos aos estudiosos marxistas na anlise dos processos educacionais, Handfas
(2008) retomou a insero da teoria marxista na pesquisa educacional,
especificamente no caso da ps-graduao da PUC de So Paulo, e

310

neide galvo favaro

tambm verificou a predominncia da posio de que se deveria buscar uma interveno no interior do Estado e no direcionamento das
polticas educacionais e uma participao ativa nos espaos institucionais (Handfas, 2008, p. 381).
Esse posicionamento, sem dvida, contrariava a estratgia de
Althusser (2010), que advertia para o cuidado em no se deixar seduzir pela ideologia dominante e assim se equivocar na luta de classes, levantando as mesmas bandeiras da burguesia. Como projeto
estratgico para a situao concreta que viveu na Frana naquele
perodo, defendeu incansavelmente que o PCF conduzisse a luta de
classes muito alm do parlamento, no participando do governo,
mas sim o derrubando. Isso explica grande parte de sua rejeio
naquele momento.
Sua concepo explcita, de que h a primazia da luta de classes nos AIE, portanto, tambm na escola, que h resistncia nela, foi
completamente ignorada, o que nos autoriza inclusive a considerar a
hiptese de que houve uma distoro de seu pensamento e esta esteve
relacionada recusa em bloco de todo seu posicionamento poltico. A
necessidade de encaminhar a ao educacional no sentido de ocupar
espaos, lutar por polticas educacionais que efetivassem de fato as
bandeiras da burguesia liberal, exigia a negao de qualquer crtica
mais radical contra os espaos institucionais, no caso, tambm contra
a escola. Tratava-se de reforar suas virtudes e suas possibilidades
futuras, em detrimento dos seus limites objetivos e histricos.
Para Handfas (2008, p. 395), o processo de redemocratizao levou a uma avaliao do perodo, no que diz respeito sua insero
nos processos educacionais, que pode ter levado os educadores a um
ativismo educacional que se manifestou na sobrevalorizao do papel
da escola. Como decorrncia disso, ela acreditava que no plano terico houve uma apropriao enviesada de autores, sua rejeio mais pela
sua inadequao s aspiraes polticas e ideolgicas dos educadores
do que por sua assimilao crtica. Os estudos at aqui realizados parecem confirmar essas hipteses. A opo poltica pela luta institucional,
pela participao nas instncias do Estado, marcada pelo entusiasmo
crtico e pelo ativismo poltico, foi a escolhida pela PHC.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

311

Esse posicionamento poltico foi adotado em meio s lutas dos


trabalhadores e pode ser identificado com a prpria atitude da esquerda naquele momento histrico, como acompanhamos por meio da histria da criao e desenvolvimento do PT e da CUT. Toledo (1994),
ao analisar as consequncias e transformaes no pensamento da esquerda marxista a partir dos anos de 1970, constatou que o resultado
foi a reabilitao da questo da democracia desse perodo em diante.
O problema maior foi que sua defesa adquiria ento um valor estratgico, um fim em si mesma, no mais um valor ttico, privilegiando
interlocutores como os social-democratas e os democratas radicais (liberais progressistas e marxistas antileninistas).
Dentre os autores que contriburam para essa viso no Brasil,
Toledo (1994) destacou Francisco Welfort, com o texto Por que democracia? e Carlos Nelson Coutinho, por meio do ensaio A democracia como valor universal. Suas teses podem ser sintetizadas nas
seguintes assertivas: a democracia moderna no mais burguesa,
dos trabalhadores contra ela; a luta poltica uma batalha entre hegemonias, sendo possvel realizar uma hegemonia popular dentro de
uma democracia moderna, no interior mesmo do capitalismo; o alargamento da democracia poltica por meio das lutas dos trabalhadores
pode conduzi-los a deterem o domnio poltico e ideolgico-cultural
sobre o Estado e a sociedade civil; e a batalha pela hegemonia passa
pela conquista da sociedade civil e pela contnua penetrao popular
no aparelho de Estado.
A PHC defendeu explicitamente a democracia, inclusive no prprio ttulo atribudo obra que representa seus fundamentos, Escola e
democracia, o que a vincula a esse ambiente poltico e ideolgico da
prpria esquerda, no momento de combate ditadura. O problema no
estava na adeso democracia em si, caso ela tivesse se configurado
como um projeto ttico plenamente justificvel no perodo. No pareceu ser esse o caso, pois ela no foi considerada em momento algum
como uma luta pontual, provisria, no houve nenhuma sinalizao
em direo necessidade de posteriores tticas que indicassem o derrube do Estado e nem a explicitao dos limites estruturais intransponveis, que so intrnsecos democracia nessa ordem social regida

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pela lgica de expanso do capital. A luta institucional e via polticas


pblicas direcionou a estratgia poltica adotada exclusivamente por
dentro da ordem.
O projeto poltico-estratgico da PHC direcionou-se para a luta
por reformas parciais, no mbito poltico do capitalismo. Apesar de
procurar combater seus efeitos sobre a sociedade, no atacava a essncia da lgica societal determinada pelo capital, no sentido de construir
as bases para a constituio de uma nova sociedade. Alm disso, ao
afirmar a possibilidade de hegemonia pelas classes populares nos regimes democrticos modernos, acabou admitindo o carter neutro dos
aparelhos estatais. As lutas dos trabalhadores eram orientadas ento
como se no houvesse obstculos estruturais que impedissem a ampliao da ordem democrtica. A estratgia poltica da PHC estava
sintonizada com a de boa parte da esquerda brasileira daquele perodo.
Esta democracia de massas a ser alcanada, em plena ordem capitalista, anteciparia a sociedade socialista radicalmente democrtica a ser realizada no futuro. A estratgia
poltica para a transio ao socialismo assim se configura:
a expanso ilimitada da democracia poltica permitindo a
ampla realizao de reformas sociais e econmicas implicar a emergncia da nova sociedade. Nesta perspectiva, a
ordem burguesa no podendo comportar a democracia de
massas resultado da associao da democracia representativa com a democracia direta se transformar qualitativamente em direo ao socialismo (Toledo, 1994, p. 30).

Ao que tudo indica, a contribuio terica de Gramsci foi funcional a esses objetivos. Nosella (2010, p. 195) corrobora nossa hiptese
explicativa quanto s opes tericas dos educadores naquele perodo.
Ele nos explica que houve uma moda gramsciana devido abertura
poltica, que permitiu estudos do marxismo nas escolas. Gramsci serviu para as esquerdas brasileiras diante de suas transformaes:
[...] A particular concepo revolucionria de Gramsci, que
privilegiava a guerra de posies (guerra ideolgica e de
convencimento) guerra de movimentos (guerrilhas e

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fundamentos e limites

313

golpes de Estado), se adequava cada vez melhor s esquerdas brasileiras que abandonavam, a partir de meados dos
anos 70, a experincia das guerrilhas urbanas e rurais. Mais
ainda: Gramsci se apresentava aos pedagogos com uma
imagem de marxista moderno, um mrtir do fascismo, um
educador humanista, terno com os entes queridos, compreensivo e solidrio com os amigos. Em certos crculos, Gramsci adquiria at o perfil de um educador no sentido prprio
do termo, isto , de um pedagogo (Nosella, 2010, p. 195).

A PHC parece ter aderido a essa estratgia da esquerda, de privilegiar a ao institucional, contaminada pelo entusiasmo tpico do
perodo. O otimismo de Snyders quanto s possibilidades de avano
da educao progressista, conforme j visto, tambm foi providencial
nesse sentido. Apesar disso, importante esclarecermos que os autores
no desconheciam o carter de classe do Estado preconizado por Marx
e Vladimir I. Lnin (1870-1924). Saviani, por exemplo, explicitou-o em textos escritos naquele perodo, como em um deles, produzido
na dcada de 1980 e publicado em 1985, na primeira edio do livro
Ensino pblico e algumas falas sobre a universidade. Afirmou ento
seu interesse em colocar a educao a servio da construo de uma
sociedade mais justa e mais igualitria (Saviani, 1987a, p. 9). O discurso era bem prximo ao liberal, mas a diferena era que os liberais
no efetivavam isso, ficavam apenas no discurso e colocavam a educao como autnoma. Sua luta era pela educao para todos de fato.
O livro composto de oito textos, escritos de 1980 a 1983. Em um
deles se referia explicitamente questo do Estado em relao escola pblica e se apoiava em Marx para defender seus posicionamentos.
Debatia ento a questo do pblico e do privado no ensino superior, alertando para o risco de alguns grupos se apropriarem de parcela
do aparelho do estado para ampliao e manuteno de privilgios.
Para ele, o pblico sempre privado no capitalismo, ou seja, trata-se
de organizar o poder privado (de uma classe) na forma de poder pblico (o Estado) (Saviani, 1987a, p. 15). Se a prioridade fosse para o
ensino superior, a defesa da escola pblica poderia se converter no seu
contrrio, ou seja, reforar a discriminao da maioria.

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Considerou que a iluso liberal de defender a educao sob a


tutela do Estado podia ser na dcada de 1950, mas no naquela poca, pois o Estado era de classe, tinha assumido interesses patronais
nas greves, alm de meios persuasivos e repressivos. Houve at uma
expanso da rede de ensino bsico, mas com um aligeiramento da educao do povo, com a educao de qualidade concentrada nas escolas
particulares. A combinao ensino de bsico privado com ensino superior pblico resultava no acesso restrito das camadas econmica e
culturalmente privilegiadas ao ensino superior pblico.
Na raiz desse dilema estaria a tutela exercida pelo Estado em
relao educao (pblico e privado). O caminho para a superao
do dilema consiste, pois, na rejeio da tutela do Estado em matria
de educao (Saviani, 1987a, p. 19). Essa posio ele afirmou estar
pautada em Marx, pois na Crtica ao Programa de Ghota ele preconizara que a educao popular a cargo do Estado completamente
inadmissvel. [...] Longe disto, o que deve ser feito subtrair a escola a
toda influncia por parte do governo e da igreja (Marx apud Saviani,
1987a, p. 19). Como o autor solucionou tal impasse, se de um lado
defendia a luta pela escola pblica e de outro no admitia que o Estado
ficasse a cargo dela?
Saviani (1987a) apoiou-se ento em Gramsci e em seu conceito
de Estado ampliado. Esclareceu que, assim como Marx, ele utilizou o
termo Estado no sentido restrito de aparelho governamental em todo
o texto, que em Gramsci correspondia ao conceito de sociedade poltica. Em sua interpretao, Gramsci no reformulara a tese de Marx,
ao contrrio. Para se apoderar do Estado enquanto aparelho governamental, preconizou que seria necessrio obter hegemonia no mbito
da sociedade civil e essa tarefa no poderia ser encetada a partir do
Estado, mas dos partidos e organizaes representativas dos interesses
das camadas populares. Trata-se, pois, de retirar a educao da tutela
do Estado. Isso significa que cabe sociedade civil exercer o controle
da educao em geral, principalmente, daquela educao ministrada
pelo Estado (Saviani, 1987a, p. 20).
Tal intento implicava em um duplo e concomitante movimento:
que os representantes populares exercessem controle severo sobre as

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

315

verbas pblicas e o ensino ministrado pelo Estado e que suas organizaes desenvolvessem projetos educativos inteiramente autnomos
em face do Estado, concedendo importncia educao sistematizada nos sindicatos, partidos etc. Como se constata, o Estado era
visto como um problema para as camadas populares, mas ao mesmo
tempo haveria a possibilidade delas controlarem suas verbas e seu
ensino, por meio de um fortalecimento na esfera da sociedade civil,
na qual estavam as escolas.
Em outra obra, postulou a elevao do partido poltico, composto
pelos setores mais esclarecidos da sociedade civil, a um lugar proeminente na luta pela democratizao da educao e pela socializao
do poder poltico presente no aparelho governamental.
Nas condies prprias da estrutura social de classes, a sociedade se encontra dividida numa multiplicidade de grupos com interesses no apenas opostos, mas antagnicos
(que) assumem dominantemente a forma de partidos. [...]
o partido poltico o organismo da sociedade civil que se
relaciona diretamente com a sociedade poltica, visando a
posse, controle ou fiscalizao do aparelho governamental
(Saviani, 1987b, p. 17-18).

A concepo de Estado e de partido da PHC se delineava em


consonncia com a conjuntura ideolgica e as condies de difuso do
marxismo na poca. Tratava-se de lutar por intermdio do partido pela
democratizao da educao e tambm pelo poder poltico no mbito
governamental.
O abstracionismo terico e o a-historicismo foram determinantes para a configurao de um determinado posicionamento poltico
e trouxeram srios limites para uma necessria anlise concreta da
situao concreta. Dentre esses limites ressaltamos dois aspectos
preocupantes: a transposio a-histrica e a sobreposio das estratgias de Marx e de Gramsci, constitudas em contextos sociais,
econmicos, polticos e ideolgicos completamente distintos entre
si e da realidade histrica brasileira; e a crena na possibilidade de
autonomia da sociedade civil para exercer o controle da educao

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estatal, instituindo na escola pblica um projeto educativo voltado


para as massas, contra os interesses burgueses.
Isso a nosso ver constituiu a forma encontrada para resolver de
modo pragmtico e imediato o problema da escola, forando seu carter transformador, em favor da participao institucional, e que resultou numa superestimao do papel da escola frente s demais lutas sociais necessrias para a superao da ordem social do capital. Na raiz
de todas essas questes estava tambm o problema relacionado com
a apropriao da contribuio terica gramsciana, que como vimos,
foi eivada de limites. A teoria de Gramsci era assim adequada para
se adaptar s propostas consideradas vlidas para a luta da esquerda
educacional naquele momento, contrariando as orientaes bsicas do
materialismo histrico e do prprio historicismo gramsciano.
Saviani (1987a) chegou a formular e propor algumas estratgias: centrar a luta na oposio entre ensino de elite e educao
popular ao invs da luta pblico e particular; lutar pela popularizao do saber e combater todo e qualquer tipo de privilgio, no pelo
ensino superior; e libertar a educao da tutela do Estado, o que
no devia ser confundido com a liberao dele dos encargos educacionais, onerando a populao. Tratava-se de exigir que o Estado
assumisse plenamente os encargos que garantissem o bom funcionamento da rede pblica de ensino, por meio de severo controle sobre
a educao em geral e nas escolas do Estado, o que a seu ver estaria
em consonncia com as proposies de Marx.
Quanto s tticas, seu pressuposto era a organizao do povo
e sua sensibilizao. Guiando-se pelas estratgias propostas, elas
contribuiriam para a organizao e o fortalecimento das camadas
populares. A estruturao das tticas dependeria da articulao dos
ncleos de base, do envolvimento de todos, cabendo ao Comit em
Defesa da Escola Pblica detalhar, desencadear e implementar as
tticas de luta. A atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica seria fundamental.
Esse tema foi retomado em 1983, no ltimo captulo de Escola e democracia, em que aprofundou a discusso sobre as relaes

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

317

entre educao e poltica. Ao fazer uma relao entre suas anlises


e o Estado, concluiu que elas estariam em consonncia com a tese do desaparecimento do Estado, que ocorreria pela superao da
sociedade de classes. Ele deixou claro que no seria necessria a
sua destruio, pois ele desapareceria, cessando ento o primado da
poltica. Foi a partir de Gramsci que ele defendeu o alargamento da
concepo do Estado com a incluso da sociedade poltica (aspecto
coercitivo) e da sociedade civil (aspecto persuasivo), e esclareceu
que nessa perspectiva o Estado no desapareceria com a superao
da sociedade de classes, ele seria identificado com a sociedade civil
que absorveria a sociedade poltica. Nesse momento prevaleceriam
os interesses comuns e ento haveria condies para o pleno exerccio da prtica educativa (Saviani, 2003b, p. 87).
Aqui parece pertinente a crtica de Toledo (1994), acima exposta, tanto pelo fato de supor uma absoro da sociedade poltica pela sociedade civil, sem que isso implicasse a necessidade de nenhum
rompimento radical, diga-se, da prpria revoluo, quanto pelo fato
de considerar a poltica como prtica social fundamental na sociedade de classes. Outra crtica pertinente a essa questo foi a de Tonet
(2010). Ele retomou a tese marxiana quanto impotncia do Estado para alterar a sociedade civil, pois na medida em que o Estado
um instrumento de reproduo dessas relaes sociais, -lhe vedada a
possibilidade de tomar medidas que eliminem os problemas sociais
(Tonet, 2010, p. 22-23). Decorrente dessa premissa, considerou um
equvoco tentar aperfeioar o Estado como forma de construir uma sociedade mais justa, elaborar polticas e programas sociais, coisa que a
esquerda tem feito com frequncia, apostando em que o seu Estado e
as suas polticas sociais sero melhores do que o Estado e as polticas
sociais dos outros (Tonet, 2010, p. 24).
Suchodolski (1976b) indicara tambm os equvocos de subestimar o poder do Estado para as classes dominantes. Ele demonstrou que
no mbito do ensino poltico-social Marx criticou Hegel, que concebia
o Estado como a instncia suprema da educao. Nesta viso, servir ao
Estado elevaria o indivduo ao nvel da verdadeira vida moral e espiritual, servindo ao pensamento pedaggico do imperialismo, ao fascismo

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e aos liberais burgueses. Marx, por sua vez, demonstrou que o Estado
era um instrumento nas mos da classe dominante, ele tinha um papel
histrico, configurado pelos interesses emergentes das relaes de produo, o que tornava possvel superar a legalidade respeitante s instituies de explorao e poder. Era possvel organizar a educao para o
dever e as tarefas das classes oprimidas, preparando para o futuro, mas,
para isso, a educao devia ser inimiga do Estado, descobrir seu carter
de classes e discutir sua autoridade moral ou divina.
A estratgia poltica da PHC no fica explcita em nenhum texto
especfico, mas possvel apreend-la a partir das formulaes mais
gerais. Sua adeso defesa da democracia, sem apontar seus limites na sociedade de classes, bem como participao nas instncias
do Estado, so constantes. A necessidade de uma ao revolucionria
no foi mencionada em momento algum, sequer perifericamente ou
como um projeto de futuro, embora afirmasse o carter socialista e
anticapitalista como horizonte. Uma determinada forma de apreender
o pensamento de Gramsci parece ter sido decisiva nesse quesito, pois
se adequava opo por uma ao pacfica e institucional.
Machado(1989)8 nos traz elementos importantes para entendermos como isso se explicitou na questo educacional. Sua tese sintomtica por apontar explicitamente um posicionamento nesse sentido.
Ela demonstrou a existncia de dois possveis caminhos para conduo da luta proletria: a frmula marxista de 1848 e a frmula gramsciana da hegemonia civil.
A primeira foi elaborada por Marx e Engels, como se constata no
documento Mensagem do Comit Central Liga dos Comunistas,
escrito em 1850, conhecido depois como a frmula de 1848, que trazia
uma perspectiva de luta. Nessa mensagem os autores avaliaram o movimento operrio revolucionrio dos anos de 1848-49, manifestaram
preocupaes com tendncias em curso (fortalecimento dos partidos
pequeno-burgueses e sua influncia sobre os operrios, cujas organizaes esto debilitadas) e indicaram a ttica a ser adotada.
Luclia Regina de Souza Machado formou-se em Cincias Sociais, concluiu o mestrado em 1979, orientada por Carlos Roberto Jamil Cury, na UFMG; e o doutorado em
1984, na PUC de So Paulo, com o mesmo orientador.
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A segunda frmula foi a de Gramsci, que analisou as transformaes que inviabilizaram a ttica do proletariado estabelecida em 1850
(a revoluo permanente), afirmando que era prpria de um perodo
histrico diferenciado. Neste no havia grandes partidos polticos de
massa e sindicatos econmicos; havia atraso no campo e monoplio
da eficincia poltico-estatal em poucas cidades, como Paris, na Frana; o aparelho estatal era pouco desenvolvido; alm da sociedade civil
ter maior autonomia em relao atividade estatal e haver autonomia
das economias nacionais em relao ao mercado mundial. Sua inviabilidade tinha a ver com as mudanas da conjuntura econmica e social,
por isso ela acreditava que para Gramsci a questo relacionava-se com
o Estado moderno (no com os pases atrasados e colnias).
Na interpretao de Machado (1989), a frmula da revoluo
permanente (guerra de movimento) baseava-se no ataque frontal, tinha como objetivo conquistar e conservar o Estado em sentido restrito, quando ainda no eram conhecidos os partidos de massas, os
grandes sindicatos, e as instituies da sociedade civil ainda eram fluidas. J a frmula da hegemonia civil fundamentava-se na socializao
da participao poltica, deveria conquistar posies para a conquista
definitiva do Estado. Na luta de posies seria preciso fragmentar o
adversrio antes do embate aberto, alterando a correlao de foras e
consolidando a direo poltica e ideolgica na luta cotidiana, articulando a luta democrtica com a socialista. Para isso era imprescindvel a atuao de um partido de massas que conhecesse concretamente a situao e fosse capaz de tirar proveito dos conflitos das classes
dirigentes, evidenciando o carter das contradies entre as classes,
formulando reivindicaes que articulassem uma oposio ordem
vigente, rompendo com o isolamento do proletariado.
Para ela, Gramsci atualizou a frmula marxista de 1848, que
exigia no sculo XX a guerra de posio, j que as mudanas operadas na estrutura do Estado e da sociedade haviam desatualizado a
revoluo permanente e colocado em evidncia os princpios da hegemonia civil. Nesse caso a escola passaria a ter mais importncia no
campo da luta social. Machado (1989) preconizou que, na atual fase
capitalista, a guerra de posies seria fundamental para consolidar a

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direo poltica e de espaos, ento a escola passara a ser importante


trincheira de lutas, dando margem a diferentes propostas de unificao escolar, inclusive a burguesa.
Ao discutir as propostas escolares, Machado (1989) considerou
que s a sociedade comunista seria a possibilidade da escola nica,
mas dependia da soluo das contradies capitalistas, tendo o proletariado papel fundamental na transformao social, o que implicava
uma srie de mediaes. Admitia conquistas parciais e reformas, para pressionar o Estado e assim subordin-lo sociedade civil, numa
perspectiva da guerra de posies e de hegemonia. A revoluo seria
a fase culminante e a aprendizagem fundamental era a da prpria prxis revolucionria. Esse projeto estratgico estava bastante prximo
ao dos autores da PHC, que tambm preconizavam a necessidade da
luta hegemnica no mbito do Estado, mas havia diferenas, pois a
autora colocava explicitamente a necessidade da revoluo, embora
aparecesse como uma fase culminante de uma etapa anterior, para que
a proposta da escola nica fosse de fato implantada. Ela deixava claro
que a escola nica no se viabilizaria na sociabilidade do capital.
Essa leitura de Gramsci predominou no ambiente educacional,
embora no sem discordncias. Houve posicionamentos distintos
que inclusive problematizaram essa interpretao. Tumolo (1997a)
viu na associao feita entre a luta pela escola nica e politcnica e
a frmula gramsciana de hegemonia, uma contribuio para analisar
o papel da instituio escolar, mas tambm viu alguns problemas
quando se tratava da realidade brasileira. A realidade do capitalismo
era distinta daquela da poca de Gramsci, principalmente no que se
referia conformao do capitalismo no Brasil, articulada diviso
internacional do trabalho em sua fase imperialista, o que levava
necessidade de repensar o projeto estratgico-poltico para o proletariado no Brasil, assim como Gramsci o fez naquela poca, na Itlia
do incio do sculo XX. A transposio a-histrica de suas tticas e
estratgias para a realidade brasileira, extremamente distinta da italiana, era, no mnimo, problemtica. A seu ver, a formulao ttica
e a proposta para a escola brasileira precisavam ser pensadas como
uma resposta histrica realidade concreta.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

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Alm de concordar com as crticas acima, que Tumolo (1991)


j fizera em sua dissertao, Carlos Eduardo Vieira (1994) tambm
polemizou com essa obra de Machado pelo fato dela dissolver diferentes concepes escolares em dois polos, o liberal e o proletrio, sem
perceber distines por baixo da superficial e aparente uniformidade.
Ela no sinalizou as distines entre as propostas de unificao escolar
do proletariado, tratando-as indistintamente: seja a escola politcnica
proposta por Marx; a escola nica do trabalho, desenvolvida na Unio
Sovitica revolucionria; ou a escola unitria, formulada por Gramsci9.
Essa identificao entre a escola politcnica de Marx e a escola
nica de Gramsci difundiu-se amplamente na rea educacional. Soares (2004), ao entrevistar Manacorda em julho de 2001, apontou essa
confuso terica, que considerava ter acompanhado a difuso brasileira do pensamento de Gramsci, na dcada de 1980. No se distinguiam
as especificidades do contexto histrico em que Marx e Lnin escreveram daquele em que Gramsci viveu, considerando equivalentes e idnticas as propostas da escola politcnica e escola unitria. Sem entrar
aqui no mrito das preocupaes estratgicas da autora, com as quais
temos discordncias radicais, interessa-nos a resposta de Manacorda,
por ser sintomtica para o perodo em estudo, ao admitir e reconhecer
a existncia dessa confuso conceitual:
De fato, creio que seja tambm eu, talvez junto a Dermeval
Saviani, responsvel por essa confuso, com minhas lies
em seis universidades, dentre as quais a de Minas Gerais
(Belo Horizonte) e com o meu livro sobre a Histria da
educao: da Antiguidade aos nossos dias, traduzido pela
Cortez em 1979, e o outro, Marx e a pedagogia moderna, traduzido por Iniciativas Editoriais, em Lisboa, 1975.
E no sei se tambm foi traduzido O princpio educativo
em Gramsci, onde eu posso ter confundido um pouco
Marx e Gramsci, justificando sua observao. Todavia eu
Rachi (1990, p. 241) tambm identificou, a partir de Nosella, que Saviani no distinguia quando Gramsci se referia escola da Rssia revolucionria e quando abordava a escola italiana de seu tempo, alm de privilegiar os Cadernos do crcere,
obscurecendo as posies polticas de Gramsci que esto mais explicadas nos Escritos polticos.
9

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distinguia, em Marx, politcnica de tecnolgica; e,


depois, Marx e Gramsci devem ser examinados na histria. Dito isto, no intervenho agora sobre o mrito das
questes que voc coloca. Mas vejo que voc as coloca
com muita inteligncia, colhendo, na sua forma especfica,
os problemas do Brasil, que so, de forma geral, aqueles
comuns a todo o mundo ocidental. Direi apenas que a
dificuldade consiste no fato de que embora a escola, que
tende a conservar-se imutvel como cada superestrutura,
est subordinada estrutura social e s suas tendncias em
ato, mas no apenas consegue adequar-se se no em atraso: e, de outra parte, no deve adequar-se, mas deve, por
sua vez, requerer os direitos descuidados e a mudana. [...]
(Manacorda apud Soares, 2004, p. 4).

Essa entrevista explicita a presena dessa identificao entre a


escola politcnica e unitria em uma das matrizes tericas da PHC,
que foi Manacorda, sendo que ela teve intensa influncia. A uniformizao das propostas educacionais no foi exclusiva para o caso proletrio. Para Caros Eduardo Vieira (1994, p. 88), isso tambm ocorreu
no caso das propostas burguesas. Pare ele, no possvel falar tambm
de apenas uma proposta de unificao escolar liberal, j que o liberalismo, em cada pas capitalista, desenvolveu um projeto educacional
diferenciado e marcado pelas caractersticas prprias da histria de
cada formao social capitalista. No possvel, portanto, generalizar a explicao da histria, pois a lgica do capital no a torna uma
expresso mecnica de sua manifestao determinista, como fica parecendo com a leitura da obra de Machado.
O papel ilustrativo da anlise histrica na sua obra cristalino, ao passo que a autora desenvolveu o raciocnio mais
geral da luta pelas concepes de unificao escolar, restringiu a anlise aos genricos projetos liberal e proletrio
e, posteriormente, ilustrou a manifestao dessa lgica na
histria da educao de alguns pases, tais como a Alemanha, a Frana, Inglaterra, Estados Unidos, Itlia, Espanha
e Brasil. Todos, supostamente, reflexos da mesma lgica o
que, no limite, determina claramente a falta de necessidade

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

323

de qualquer anlise historiogrfica, medida que o destino


da histria, segundo essa concepo, seguir passivamente
os desgnios da lgica do capital (Vieira, C. E., 1994, p. 90).

A anlise desprovida de historicidade aliada ao abstracionismo


lgico que marcou o pensamento educacional nesse perodo parecem
ser os problemas essenciais da leitura que foi feita de Gramsci, ocasionando inmeros desvios tericos e, consequentemente, tambm polticos, como o indicado a seguir.
A passagem da obra gramsciana que considera que a frmula jacobino-revolucionria da revoluo permanente
elaborada e superada na cincia poltica pela frmula
de hegemonia civil (Gramsci, 1984:92), foi absorvida
literalmente como frmula pela pesquisa em educao. Enquanto que, na obra de Gramsci, ela no se justifica fora
do contexto histrico e da vivncia poltica do comunista
italiano, que frente ao fracasso do movimento conselhista,
no binio 1919-20, elaborou suas anlises mais ricas sobre
o Estado e o momento ttico-estratgico da revoluo proletria nos pases de desenvolvimento capitalista avanado
(Vieira, C. E., 1994, p. 91-92).

Quanto tese da revoluo permanente, de Marx e Engels, esta


tambm s pode ser compreendida se relacionada ao terreno histrico do qual se originou. Suchodolski (1976a) indicou a importncia
dessa tese para combater as iluses idealistas e utpicas da prpria
educao. Ele explicou que Marx e Engels opuseram-se concepo
idealista de que a sociedade nova s poderia ser produto da educao
de homens novos, pois preconizaram para a educao do proletariado a ligao ntima da direo da luta poltica com o desenvolvimento da conscincia socialista. Isso porque os homens se formavam
pelas presses das relaes econmicas e polticas e como resultado
da luta de classes. Foi assim que eles se opuseram aos socialistas
utpicos, ao socialismo verdadeiro, ao oportunismo, ao anarquismo
e s concepes idealistas de ensino, opondo a tese da revoluo
permanente s iluses utpicas do papel essencial e autnomo da

324

neide galvo favaro

educao e do ensino na transformao social. Esta revoluo


o nico caminho para a nova sociedade e simultaneamente a nica
fonte criadora de um ensino que conduza educao de verdadeiros
homens (Suchodolski, 1976b, p. 72, grifos nossos).
Era uma aguda denncia contra as tendncias conciliadoras, os
compromissos que ocultavam as diferenas de classe e difundiam
a opinio da superfluidez dos mtodos revolucionrios, advertindo
contra a adaptao utilitarista s relaes capitalistas e organizando a luta para o que deve ser. Apesar de ser um autor citado como
referncia para a PHC, parece-nos que muitas de suas formulaes
poltico-educacionais foram desconsideradas, empobrecendo a anlise crtica dos educadores.
A compreenso que os autores da PHC apresentaram, de hegemonia e da luta hegemnica no interior das instituies do Estado,
inclusive na escola, a nosso ver, apresentaram tambm srias limitaes. Como j foi admitido por eles e demonstrado pelos elementos
analticos aqui apresentados, isso se devia a uma conjuntura histrica
especfica. Lembremo-nos que a difuso do pensamento gramsciano
nas dcadas de 1970 e 1980 no Brasil foi eivada de problemas decorrentes de tradues, de insuficiente acmulo terico dos educadores,
alm de questes polticas, o que ocasionou uma determinada leitura de suas concepes e categorias. Gramsci foi fundamental nessa
fase da PHC, provavelmente por ser considerado um autor marxista
cujo tema principal era o estudo dos fenmenos superestruturais, como a cultura, a poltica, os valores da ordem capitalista. Essa viso
foi ainda mais reforada em decorrncia das edies temticas que
ento aqui chegaram, pois criaram a falsa imagem de um Gramsci
educador e at pedagogo.
A categoria da hegemonia foi essencial nesse perodo inicial da
PHC, utilizada para justificar a importncia da educao, da passagem
do senso comum para a conscincia filosfica, do saber popular para o
erudito, para que a classe trabalhadora pudesse atingir seus objetivos,
rumo construo do socialismo. Em decorrncia disso, investigamos
mais a fundo o sentido dessa categoria e suas implicaes polticas.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

325

Um elemento importante para entend-la em sua historicidade


foi apontado por Gruppi (1978), ao demonstrar uma aproximao entre Gramsci e Lnin. Em suas anlises concluiu que Gramsci soube
interpretar melhor do que ningum a inovao leninista. O conceito de
hegemonia em Lnin estava atrelado ao seu triunfo terico em relao
ao determinismo econmico, que esperava o socialismo como uma
fatalidade imposta pelo curso objetivo da histria, que levaria crise e
ao colapso do capitalismo. Nesse campo no havia at ento lugar para
a poltica, para a hegemonia operria, em um contexto revolucionrio
democrtico-burgus. A crtica viva a essa falsa interpretao foi a revoluo russa, pois reafirmou a funo do sujeito revolucionrio, sem
perder de vista, porm, sua interao com o real concreto.
Vianna (1978, p. XII) indicou os termos em que Gramsci se apropriou de Lnin: Privilegia uma formao social concreta e postula
formular para ela um planejamento estratgico-ttico que viabilize a
expanso da fora poltica e social da classe operria e faculte a esta
a conquista do poder. A leitura da obra gramsciana, portanto, deve
levar em conta esse ambiente terico da esquerda marxista do incio
do sculo XX, no qual dominava um materialismo mecanicista que
esperava oportunamente pelo socialismo, como um processo evolutivo natural. Esse posicionamento, embora mascarado com palavras de
ordem revolucionria, abandonava a poltica burguesia, mantendo o
proletariado numa posio subalterna. O mesmo acabava ocorrendo
tambm devido ao reformismo, que concebia a passagem do capitalismo ao socialismo como resultado de um processo evolutivo natural, do qual emergem determinadas reformas que acompanham de
modo indolor a passagem de um regime para o outro (Gruppi, 1978,
p. 28-29). Lnin rompera com o evolucionismo marxista da II Internacional, que deixava pouco espao ao partido e iniciativa revolucionria, compreendendo o processo revolucionrio de modo distinto.
Em 1918, ainda jovem, Gramsci tambm rompeu com o evolucionismo da II Internacional ao compreender que a revoluo de outubro havia sido uma crtica viva a ele, sendo necessrio ento reafirmar a funo do sujeito revolucionrio. Foi por meio do jornal Ordine
nuovo que ele procurou auxiliar a classe operria, partindo do movi-

326

neide galvo favaro

mento real, dos fatos, no de doutrinas, para clarificar terica e culturalmente as experincias de luta dos operrios. Ele apostava ento nas
comisses de fbrica10, rgos da democracia operria independentes,
por limitarem o poder do capitalismo nas fbricas. Acreditava que elas
se tornariam os rgos do poder operrio at este tomar o poder do Estado. Suas estratgias confiavam no fortalecimento das instncias de
organizao dos trabalhadores italianos daquela poca, considerados
os germes do futuro governo operrio, do Estado socialista.
Esse o esforo de Gramsci e de todo o Ordine nuovo: extrair, de um movimento que j se realiza e de uma realidade
efetiva, um novo instrumento de unidade da classe operria, capaz de guiar o movimento de massa, de levar o movimento operrio a um novo nvel de conscincia. Partindo da
fbrica, da experincia concreta, configura-se o modelo de
Estado pelo qual se deve lutar (Gruppi, 1978, p. 53).

Naquele perodo Gramsci dirigiu crticas ao PSI, pois deveria educar e organizar o proletariado para ter um poder de classe
e servir-se desse poder armado para dominar a classe burguesa e
determinar as condies para suprimi-la. Na prtica isso no ocorria,
o PSI no previa os eventos, no conduzia as massas, no era capaz
de dar organicidade ao movimento, ao contrrio, apenas registrava
sua espontaneidade. Gramsci ocupou-se mais intensamente com a
questo do partido em 1920, aps a derrocada do movimento de ocupao das fbricas, que indicou os limites dos conselhos de fbrica.
Segundo Gruppi (1978, p. 57), ele concluiu que faltou o elemento
unificador, o partido, que seria o momento de sntese poltica e a
fora capaz de generalizar a experincia.
De 1921 a 1926 Gramsci ajudou a fundar o PCI e empenhou-se
em sua organizao, propondo a hegemonia do proletariado no mo Bonamino (1989, p. 89) sustentou a tese de que as experincias dos conselhos de
fbrica na Itlia que em julho de 1919 e agosto de 1920 controlaram tcnica, administrativa e politicamente as grandes fbricas industriais na Itlia , foram essenciais
para fornecer a Gramsci os elementos que viriam a conformar, uma vez sistematizados, sua teoria ampliada do Estado e sua proposta de estratgias adequadas transformao da nova realidade estatal.
10

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

327

vimento revolucionrio anticapitalista. O tema da hegemonia emerge


de forma madura, em estreita relao com a ditadura do proletariado.
Em 1926, na Questo meridional, Gramsci explicita o problema da
hegemonia operria, que significava para ele o problema da funo
nacional dessa classe. Preconizou a necessidade de inverter a viso
corrente do problema meridional, prpria do PSI, que enxergava o
sul da Itlia (campons) como um obstculo ao desenvolvimento democrtico, isolando-o da luta revolucionria no pas. Era necessrio superar a mentalidade corporativa do operariado e desenvolver
a mentalidade de classe, aglutinando foras trabalhadoras que no
fossem propriamente proletrias, para assumir efetivamente uma
funo hegemnica.
Dois elementos aqui so essenciais para nossa anlise crtica. O
primeiro o fato de que uma concepo no se torna hegemnica devido ao seu alto grau de elaborao, como supunha Saviani (2000a),
mas sim por expressar os interesses reais das classes em luta. Para isso
ela precisa, necessariamente, num primeiro momento, estar pautada
em uma anlise concreta da realidade concreta. A partir dessa anlise
uma determinada classe representa de fato os interesses de outros grupos sociais tambm, unificando a luta contra a classe dominante.
A hegemonia isto: determinar os traos especficos de
uma condio histrica, de um processo, tornar-se protagonista de reivindicaes que so de outros estratos sociais, da soluo das mesmas, de modo a unir em torno de
si esses estratos, realizando com eles uma aliana na luta
contra o capitalismo e, desse modo, isolando o prprio capitalismo (Gruppi, 1978, p. 59).

O outro elemento que destacamos a relao estreita da hegemonia com a ditadura do proletariado, ela no a dispensa. Foi o prprio
Gramsci (apud Gruppi, 1978, p. 58) que advogou a possibilidade do
proletariado se tornar classe dirigente e dominante na medida em que
consegue criar um sistema de alianas de classe que lhe permita mobilizar contra o capitalismo e o Estado burgus a maioria da populao
trabalhadora, que nas condies concretas da Itlia naquele perodo,

328

neide galvo favaro

implicava obter o consenso tambm das massas camponesas. A hegemonia foi concebida por Gramsci como direo e domnio, portanto,
conquista, seja por meio de persuaso e consenso, quando realiza mediaes com outras foras sociais, seja tambm pela fora, para reprimir seus adversrios, no caso a classe burguesa.
[...] Pode-se dizer que hegemonia e ditadura do proletariado
so sinnimos. Na realidade, se examinarmos bem, veremos
uma certa distino. A hegemonia a capacidade de direo que fornece ditadura do proletariado as bases sociais
necessrias. a direo daquele processo que se manifesta
posteriormente na forma estatal da ditadura do proletariado.
[...] (Gruppi, 1978, p. 58).

O autor acredita que mesmo nos Cadernos do crcere, redigidos


de 1929 a 1935, quando Gramsci estava na priso, houve uma linha
que guiou os diversos temas que ele abordou simultaneamente11, que
foi a questo da hegemonia. Seja nas discusses sobre o contexto italiano, a literatura, a formao dos intelectuais, seja na abordagem dos
demais temas, todos visavam esclarecer como deveria se desenvolver
o processo que levaria hegemonia do proletariado, na especfica situao italiana de seu tempo. Ficava claro que a conquista da hegemonia
envolvia lutas por diferentes concepes de mundo, deveria superar a
contradio entre a teoria e a prtica e, para isso, o partido deveria ser
o unificador e o mediador, o momento da sntese crtica que tornaria
coesas as reivindicaes das massas.
Sem dvida houve um destaque ao momento ideolgico, cultural, ao sujeito revolucionrio, conscincia no conceito de hegemonia
gramsciano, mas isso deve ser entendido em relao s crticas veementes de Gramsci s deformaes mecanicistas e vulgares do marxismo, prprias da II Internacional, que deformara a contribuio de
No podemos nos esquecer de que o prprio Gramsci sublinhou que suas notas
e apontamentos tinham um carter provisrio, eram esboos a serem desenvolvidos, no eram textos destinados publicao. Como as primeiras edies dos Cadernos foram organizadas por temas, houve prejuzos para a compreenso da evoluo de seu pensamento.
11

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

329

Marx no sentido positivista, reduzindo tudo economia. Ele combatia


duramente as deformaes mecanicistas do marxismo, que haviam
passado do Partido Socialista para a ala bordighiana do Partido Comunista (Gruppi, 1978, p. 76).
Seu esforo foi ento o de difundir uma concepo genuna do
marxismo, de estabelecer uma unidade entre ao e teoria, massas e
intelectuais, por isso a importncia de difundir as conquistas culturais
e a teoria revolucionria. Ressaltamos ainda que, do mesmo modo,
ele combateu por meio de crticas radicais as limitaes e unilateralidades do idealismo croceano. A sua concepo de hegemonia estava
relacionada, portanto, a uma viso da sociedade como totalidade, em
todos os nveis, abarcando o conceito de bloco histrico. A hegemonia proletria precisava agir contra o sistema de relaes de produo
capitalistas e tambm contra o Estado burgus.
[...] A hegemonia tende a construir um bloco histrico, ou
seja, a realizar uma unidade de foras sociais e polticas diferentes; e tende a conserv-las juntas atravs da concepo
do mundo que ela traou e difundiu. A estrutura e as superestruturas diz ele formam um bloco histrico. A luta
pela hegemonia deve envolver todos os nveis da sociedade:
a base econmica, a superestrutura poltica e a superestrutura ideolgica (Gruppi, 1978, p. 78).

Marx indicara as bases fundamentais da crise revolucionria, por


meio da contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento das foras produtivas. Gramsci se dirige a outro momento da
crise revolucionria, ao nvel da superestrutura, concebida como crise
de hegemonia, que envolve, todavia, todo o bloco histrico, formado
pela estrutura e pela superestrutura. Foi a partir desses pressupostos,
fundamentados nas contribuies de Marx, que ele analisou a crise de
direo e de domnio, ou seja, de supremacia.
A supremacia entra em crise quando, embora se mantenha
a dominao, desaparece a capacidade dirigente; quando a
classe que detm o poder poltico no sabe mais verdadeiramente dirigir, resolver os problemas da coletividade; quando

330

neide galvo favaro

a concepo do mundo que ela conseguira afirmar passa a


ser rechaada. A classe social at ento subalterna torna-se
dirigente, por sua vez, quando sabe indicar de modo concreto
a soluo para os problemas, quando tem uma concepo de
mundo que conquista novos aderentes, que unifica o alinhamento que se forma em torno dela. essa a concepo gramsciana da conquista da hegemonia (Gruppi, 1978, p. 79).

No se pode esquecer que, mesmo realizando a crtica cultural,


Gramsci era antes de tudo um revolucionrio, dirigente do partido,
construtor de uma nova hegemonia. Enquanto estrategista revolucionrio, ele analisou as condies histricas concretas da Itlia em que
viveu e traou tticas e estratgias com vistas implantao da ditadura do proletariado, sendo uma delas a construo de uma nova hegemonia. No partiu de generalizaes abstratas da realidade italiana,
mas dos conflitos materiais existentes, propondo aes tticas e estratgicas para atingir seus objetivos. Suas categorias expressavam a historicidade do modo de produo capitalista, a histria subordinava sua
lgica, no era um esquema mental ao qual a realidade se adaptava.
Aqui j possvel perceber o quo distantes da concepo gramsciana estiveram os educadores da PHC nessa fase inicial. A hegemonia foi apresentada como construo no plano da conscincia,
tornava-se necessrio dominar o que os dominantes dominavam, ou
seja, sua conquista dependia da aquisio de conhecimentos sistematizados, via educao escolar. J na caracterizao que Gramsci fez
da hegemonia, era imprescindvel a relao dialtica entre os fatores
estruturais e superestruturais.
A nova sociedade a ser construda supunha uma nova concepo de mundo, que expressasse e articulasse os interesses das classes
subalternas, ou seja, que traduzisse e sustentasse, em termos culturais, um novo projeto econmico, cabendo ao partido a funo de
mediar a coordenao e a integrao das diferentes organizaes do
movimento espontneo das massas, elevando-as ao nvel de uma
vontade coletiva organizada conscientemente para a tomada do poder e a criao do Estado socialista. O partido se tornava o educador, o organizador da vontade coletiva, fundamental, portanto, para

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

331

a formao e a conservao do novo bloco histrico. Ele deveria


se esforar para acirrar as contradies sociais nas conjunturas de
crise, e para isso precisava ter um conhecimento profundo de todos
os nveis sobre os quais se articula a sociedade capitalista, nveis
estes em que se apresentava a luta de classes, que era o econmico,
o poltico e o militar (Bonamino, 1989, p. 106-107).
Os elementos fundamentais na tarefa de elaborar uma explicao e uma compreenso das relaes materiais e, sobretudo, de infundir nas classes subalternas a vontade de
transform-las so os intelectuais e o partido. Nesse sentido,
eles constituem a ligao que garante a unidade dialtica
entre a infra e a superestrutura (Bonamino, 1989, p. 117).

A luta de classes envolve tambm uma guerra prolongada, por


meio da qual as classes populares se organizam, alargam sua participao poltica, contestam o poder burgus e vo modificando a correlao das foras sociais em disputa. A hegemonia no pode ser entendida, portanto, apenas no plano ideolgico, cultural, para obteno de
um determinado consenso, pois ela se objetiva e se constitui atravs
das prticas materiais decorrentes da luta de classes.
Isto tudo implica que a hegemonia se reveste de uma dimenso material: institucional e organizativa, entendida
esta ltima enquanto categoria relativa articulao e desenvolvimento dos diferentes mbitos organizativos em que
est contido o conflito social e onde se desenvolve a vontade
poltica das classes populares (Bonamino, 1989, p. 177).

Para alm desses elementos, acreditamos que a dimenso material da hegemonia de uma classe est diretamente relacionada funo
que ela exerce na estrutura social e econmica, no sentido de garantir
a produo da prpria existncia humana. Gramsci no desconsiderou
a base material da hegemonia:
O fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que se
deve levar em conta os interesses e as tendncias dos grupos

332

neide galvo favaro

sobre os quais a hegemonia ser exercida; que se forme certo equilbrio de compromisso, isto , que o grupo dirigente
faa sacrifcios de ordem econmico-corporativa. Mas tambm indubitvel que os sacrifcios e o compromisso no
se relacionam com o essencial, pois se a hegemonia tico-poltica tambm econmica; no pode deixar de se fundamentar na funo decisiva que o grupo dirigente exerce no
ncleo decisivo da atividade econmica (Gramsci, 1984, p.
33, grifos nossos).

Tambm em suas anlises sobre o americanismo e o fordismo


Gramsci reiterou o fato de que a base material que fundamenta a
hegemonia, apoiada na coero e no consenso:
[...] Dado que existiam essas condies preliminares, j racionalizadas pelo desenvolvimento histrico, foi relativamente fcil racionalizar a produo e o trabalho, combinando habilmente a fora (destruio do sindicalismo operrio
de base territorial) com a persuaso (altos salrios, diversos
benefcios sociais, habilssima propaganda ideolgica e poltica) e conseguindo centrar toda a vida do pas na produo. A hegemonia nasce da fbrica e necessita apenas, para
ser exercida, de uma quantidade mnima de intermedirios
profissionais da poltica e da ideologia (Gramsci, 2001, p.
247-248, grifos nossos).

Apesar de tratar especificamente da experincia americana, realizada por Ford no incio do sculo XX, cuja forma social especfica
considerava racionalizada, na qual as estruturas dominavam mais
imediatamente do que as superestruturas, sua anlise nos permite
identificar como Gramsci dava importncia questo estrutural na
consolidao da hegemonia. A partir da produo gramsciana, Tumolo (1991) postulou que uma classe, para obter a hegemonia, necessita
fazer concesses no nvel estrutural, ou seja, ela precisa no mnimo
permitir a produo e reproduo das classes sobre as quais pretende
exercer a hegemonia. Isso significa que uma classe s consegue ser
hegemnica, dirigir o conjunto da sociedade, se ela detm a propriedade do que propicia a produo da existncia dessa sociedade. Na so-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

333

ciedade capitalista a classe burguesa quem detm a propriedade dos


meios de produo, necessrios a produo das riquezas necessrias
sobrevivncia da humanidade. a classe burguesa que compra a fora
de trabalho da classe operria, relao essencialmente necessria para
garantir a prpria existncia desta.
As relaes humanas so balizadas pelo valor, como vimos, sendo determinantes para sua produo os atuais processos de trabalho,
que por isso devem ser compreendidos em profundidade. Sem considerar que os processos de trabalho, que apreendem o trabalho abstrato
e o trabalho produtivo de capital, esto subordinados lgica de valorizao do capital, e que por isso h uma exigncia de controle dos
mesmos, fica-se restrito a uma anlise superficial dessa sociabilidade.
A relao de produo capitalista precisa ainda ser analisada em sua
totalidade, captando as crises de superproduo como inerentes sua
prpria lgica, como vimos, e a intensificao da explorao no mbito dos processos de trabalho cujos efeitos perceptveis so o desemprego, rebaixamento de salrios etc. como solues das mesmas. Os
interesses antagnicos das classes sociais so aguados nesse perodo,
abrindo oportunidades de questionamento e organizao contra essas
relaes estabelecidas no capitalismo.
A classe trabalhadora no consegue ser hegemnica no conjunto
da sociedade, ou seja, em relao s classes dominantes, proprietrias,
justamente por esses motivos. Nessa forma social ela no proprietria dos meios de produo, no compra fora de trabalho, no lhe sendo possvel, portanto, assegurar a produo dos elementos materiais
necessrios existncia do conjunto da sociedade. A relao assalariada a condio da existncia do conjunto da sociedade no modo
de produo capitalista, a vida do proletariado assegurada por essa
relao. O fato do trabalhador no vender sua fora de trabalho significa sua morte nessa sociabilidade, independente dele ter desenvolvido
uma conscincia crtica ou no.
A hegemonia da classe dominante assegurada pelo consenso
porque a maioria tem uma concepo de mundo burguesa, que senso
comum. Na relao do capital, a classe trabalhadora, contraditoriamente, se faz enquanto classe simultaneamente como um ser do Ca-

334

neide galvo favaro

pital e como sua possibilidade de negao (Iasi, 2006, p. 65), j que


ela se constitui pela subordinao dos indivduos s relaes sociais,
s vises de mundo, s relaes de propriedade, s posses de bens
materiais ou simblicos.
[...] A classe trabalhadora tanto se identifica com aquele
que luta corajosamente contra o capital como, tambm,
com aquele que vence na vida e passa a sair nas revistas
sociais que mostram a vida de nossa melhor sociedade.
Isto pelo simples fato que a classe trabalhadora e os indivduos que a compem so simultaneamente seres da ordem
do capital e seres com a potencialidade de confrontar com
esta mesma ordem, nas palavras de Marx, uma classe na
sociedade civil que no uma classe da sociedade civil
(Marx, 1993:92). (Iasi, 2006, p. 65).

Como forma particular de produo da existncia humana, essas


relaes de classe, essas relaes capitalistas de produo e toda a
viso de mundo que as sustenta, s conseguem ter uma existncia efetiva enquanto garantam a existncia, mesmo que subumana e mesmo
que de uma forma estranhada e fetichizada. A hegemonia de uma classe, portanto, s assegurada por essas bases materiais, e no por meio
de uma elaborao terica superior. Esta tambm existe, mas decorrente da existncia concreta. uma inverso idealista considerar-se
que a elaborao terica de outra forma de existncia a condio
para a classe trabalhadora obter a hegemonia e assim transformar a
base material da sociedade.
A relao capitalista precisa ser questionada em seus fundamentos, seno impossvel instrumentalizar a classe trabalhadora em suas
lutas efetivas por meio de uma crtica superadora, que possibilite a
construo de um projeto societal autnomo para a classe trabalhadora. Enquanto no se iniciar uma transformao dessa base material
na sua forma de propriedade atual, que o fundamento da diviso em
classes, est obstruda a possibilidade da hegemonia da classe trabalhadora em relao classe dominante. Nesse sentido a revoluo
indispensvel, pois seu projeto a socializao da propriedade dos

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

335

meios de produo, o que vai contra os interesses da burguesia. s


com o fim da relao assalariada que se estabelecer, de fato, a morte
da burguesia. As classes dominantes, portanto, no vo ser dirigidas
por esse projeto de forma pacfica. S possvel imaginar uma direo
proletria ainda no capitalismo quando a questo da base material
deslocada da hegemonia.
A organizao da hegemonia proletria numa perspectiva revolucionria tem como pressuposto, sem dvida, a necessidade de autonomia e articulao, a fim de superar a fragmentao prpria do senso
comum a que est submetida. necessrio, portanto, unificar os diferentes nveis da luta de classes para obter a hegemonia: o econmico,
o poltico, o ideolgico e o cultural. A conquista da hegemonia no
pode ser responsabilidade, portanto, de uma instituio burguesa, como o sistema escolar. Alm disso, preciso considerar a interferncia
do fator estrutural na formao da conscincia dos homens, como ficou explcito na passagem gramsciana que retiramos do Caderno 7,
produzido em 1930-1931, que abordava as questes sobre o homem-indivduo e homem-massa, e que reproduzimos abaixo:
Tendncia ao conformismo no mundo contemporneo,
mais ampla e profunda do que no passado: a estandardizao do modo de pensar e de atuar assume dimenses
nacionais ou at mesmo continentais. A base econmica
do homem-coletivo: grandes fbricas, taylorismo, racionalizao etc. [...] O homem coletivo de hoje, ao contrrio,
forma-se essencialmente de baixo para cima, base da
posio ocupada pela coletividade no mundo da produo: tambm hoje o homem representativo tem uma funo na formao do homem-coletivo, mas muito inferior
do passado, tanto que ele pode desaparecer sem que o cimento coletivo se desfaa e a construo desabe (Gramsci,
2000, p. 260, grifos nossos).

Ficam evidentes as diferenas das concepes de hegemonia dos


educadores da PHC em relao matriz gramsciana. A educao e a
escola so entendidas por esses educadores como participantes da luta
hegemnica pela sua funo de transmisso dos saberes elaborados.

336

neide galvo favaro

Desconsidera-se a importncia essencial que as relaes materiais de


produo da existncia exercem para a consolidao e/ou para a modificao de determinada concepo de mundo. A formao de um
novo bloco histrico, de uma nova hegemonia, no pode se dar sem
transformaes concomitantes nas relaes de produo.
[...] O desenvolvimento das foras econmicas em novas
bases e a instaurao progressiva da nova estrutura sanaro
as contradies que no podem deixar de existir; e, tendo
criado um novo conformismo a partir de baixo, permitiro
novas possibilidades de autodisciplina, isto , de liberdade
at individual (Gramsci, 2000, p. 261).

A aquisio dos conhecimentos elaborados, sistematizados, foi


exaltada pelos educadores da PHC na discusso acerca da questo da
hegemonia, em detrimento da prxis revolucionria. O que acabou
ocorrendo foi uma inverso dos polos da determinao. Bonamino
(1989) captou essa inverso no que se refere concepo do papel da
educao na luta hegemnica e tambm das concepes de formao
da conscincia de classe e de hegemonia em Saviani.
Na perspectiva terica de Saviani ocorre exatamente um esvaziamento histrico-material da problemtica da formao
da conscincia e da hegemonia das classes populares. Ambas so concebidas como processos de absoro de elementos culturais decorrentes da socializao do conhecimento
elaborado. Na medida em que Saviani pe a educao e a
escola em relao com a luta hegemnica apenas pela sua
funo de transmissoras do saber sistematizado, o que ele
faz inverter os polos dessa determinao, ao exaltar os
elementos cientficos culturais em detrimento da dimenso
histrico-objetiva dessa luta (Bonamino, 1989, p. 198-199).

Para a autora, Saviani fez uma apreenso restrita do papel da


educao na luta hegemnica, na poltica e tambm na questo da
formao da conscincia. A poltica tambm foi concebida de maneira restrita, no ltimo captulo de Escola e democracia, pois foi vista

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

337

apenas como expresso de relaes de foras entre antagnicos, no


havendo uma dimenso poltica em si na prtica educativa, que, ao
contrrio da prtica poltica, seria uma relao entre no antagnicos, com o objetivo de convencer, pela persuaso, pelo consenso, e
no de vencer.
Deste modo, Saviani reduz a poltica s relaes de dominao, ou seja, sua dimenso coercitiva. justamente essa
compreenso restrita do poltico e da hegemonia que permite a Saviani operar teoricamente com uma escola esvaziada
de conflitos internos e negar a funo educativa contida nestas formas especficas de manifestao das relaes de existncia social. Isto explica porque Saviani pode omitir que
o teor das relaes pedaggicas um teor tambm poltico
e que faz diferena, em termos de efeito educativo, que as
mesmas sejam autoritrias ou democrticas, ou que a gesto
da escola e da prtica pedaggica sejam feitas em nome das
classes populares ou com e pelas classes populares (Bonamino, 1989, p. 192).

Suchodolski (1976a) tambm nos fornece elementos analticos


para a apreenso dessa problemtica. Ele aponta a necessidade da luta
revolucionria e no de teorias abstratas e desligadas da ao concreta
dos homens, para de fato operar uma transformao social rumo ao
socialismo. Isso valia tanto para a educao quanto para a poltica:
O ponto de partida de Marx respeitante superao da ideologia coincide com o ponto de partida para a superao dos
princpios da poltica educativa na sociedade classista. Contudo, tal superao no pode ser alcanada com os mtodos
da crtica intelectualista e abstrata ou com a ajuda de apelos
e conselhos. Pode e deve alcanar-se considerando o verdadeiro movimento revolucionrio que modifica as condies
de vida e trabalho, e com ele tambm os prprios homens
(Suchodolski, 1976a, p. 56).

Em outras palavras, a revoluo proletria exerce um papel educativo decisivo, pois ela exige s massas uma nova conscincia que

338

neide galvo favaro

apenas pode ser adquirida em plena aco revolucionria (Suchodolski, 1976a, p. 57), real e concreta, quando ento todos os produtos ideolgicos produzidos e propagados pela sociedade de classes so fragmentados na conscincia. A educao fundamental para modificar os
homens, mas apenas se ela estiver ligada atividade que modifique as
relaes sociais, que arranque os fundamentos da atual conscincia e d
fundamentos reais para um novo contedo da mesma. S essa pode ser
a base para modificar os homens por meio da educao, que no pode
ser entendida como reforma da conscincia independente. Ela deve
estar ligada transformao das reais condies de vida que constitui a
base da alterao da conscincia (Suchodolski, 1976a, p. 60). A unio
dos educadores com o movimento revolucionrio da classe , portanto,
imprescindvel, pois ele que cria as bases para uma nova conscincia
ao transformar as condies de vida. Os educadores no esto naturalmente capacitados para essa tarefa. As concepes gerais do materialismo histrico esto intimamente ligadas atividade concreta poltico-social e a educao adquire tambm uma orientao poltica, devendo
participar da formao da classe revolucionria, de sua organizao.
[...] A educao do proletariado pode servir somente para a
preparao das tarefas revolucionrias, ou seja, ser a educao da conscincia revolucionria numa determinada situao concreta. Nas cartas de Marx e Engels destes anos
estabelece-se sempre a crtica educao idealista alheia
s tarefas revolucionrias concretas. [...] (Suchodolski,
1976a, p. 76, grifos nossos).

Este parece ser um importante alerta para todos os que pretendem


propor teorias e solues imediatas para os problemas educacionais
e sociais. A interpretao a-histrica de Marx tambm afetou a PHC
nessa fase, que alicerou sua interveno poltica em diversos postulados do autor alemo sem a devida considerao de sua elaborao
estratgica para um contexto e momento histricos especficos. Eles
s teriam aplicabilidade prtica, por conseguinte, numa determinada
objetividade histrica, para atender a problemas prprios de uma determinada conjuntura e correlao de foras.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

339

Foi o caso, por exemplo, da anlise da participao do Estado


na educao pblica, que foi inspirada nas propostas de Marx contidas na Crtica ao Programa de Ghota; da identificao entre as
propostas estratgicas de Marx, Lnin e Gramsci, desconsiderando
as diferenas da materialidade objetiva em que foram elaboradas.
Isso tambm ocorreu na prpria transposio de propostas de cunho
pedaggico, como no caso das oficinas para o ensino mdio, que
foram inspiradas em Pistrak, oriundas de um contexto e pas que j
vivera a experincia revolucionria e cujo nvel de desenvolvimento
das foras produtivas era baixssimo.
Em 1981 Saviani (2000a) defendeu-se das crticas recebidas
quanto a sua leitura de Gramsci, no prefcio segunda edio da obra
Educao: do senso comum conscincia filosfica. Explicou que no
pretendia apresentar uma leitura de Gramsci, pois seus trabalhos no
tinham a marca da erudio, da dissecao de discursos j produzidos:
[...] No que eu despreze a erudio; ao contrrio, cultivo-a.
Subordino-a, porm, ao objetivo de dar conta das questes
concretas postas pela prtica histrica. Entendo, pois, que a
erudio no o objetivo do discurso filosfico, mas um instrumento que possibilita a esse discurso constituir-se como
filosfico. Da minha resistncia aos chamados estudos monogrficos centrados na obra de determinado pensador. No
entanto, no caso especfico de Gramsci, a partir dos estudos
sistematizados e relativamente exaustivos que fiz sobre a
obra do pensador italiano, penso estar em condies de efetuar uma leitura, talvez original, de sua obra, organizando-a
em torno da superao do senso comum em direo elaborao filosfica. Seria, em suma, uma leitura que tomaria
como fio condutor o visceral antielitismo que atravessa de
ponta a ponta a produo intelectual do autor em referncia.
Entretanto, no foi isso o que pretendi fazer no texto em
pauta. [...] (Saviani, 2000a, s/n).

O problema central de uma leitura original de um determinado autor, que no considere as lutas em que se envolveu no decorrer
de sua produo, sua militncia poltica, o contexto histrico no qual

340

neide galvo favaro

produziu, a utilizao de fragmentos de seu pensamento para sustentar solues propostas para prticas histricas distintas. Um texto
fora do contexto pode se tornar um pretexto, justificando certos posicionamentos poltico-ideolgicos que no condizem com o que foi
proposto pelo autor utilizado.
Outro problema detectado nas crticas realizadas produo dos
educadores do perodo foi o reformismo moral que perpassou suas
anlises, segundo Tullio (1989). No caso de Saviani, ela constatou
que sua defesa da sociedade sem classes aparece como algo natural a
qual a sociedade capitalista est pr-destinada a chegar (Tullio, 1989,
p. 20), reproduzindo uma viso natural-evolucionista da histria. Ele
foi levado assim a defender a igualdade essencial entre os homens,
expressa no iderio revolucionrio burgus do sculo XVIII, advogando que o acesso dos trabalhadores escola implicaria presso para se
instaurar a igualdade real, o que parece supor uma meta pr-traada,
um destino para se alcanar a redeno.
A igualdade, para o autor, se apresenta enquanto realizao de algo imanente natureza humana, isto , algo apreendido como essncia mesma do homem; portanto, como
natural. O que parece mudar, para Saviani, so as formas
da liberdade se apresentar, o que o leva a defender que
seu contedo se modifica historicamente. Neste sentido, a questo no a explicao da igualdade (superao
da sociedade de classes) como necessidade historicamente
produzida atravs das modernas foras produtivas mas, a
transformao de uma igualdade formal em igualdade
real apreendida como igualdade pertencente natureza
do homem. [...] (Tullio, 1989, p. 20).

A defesa da transformao da sociedade capitalista como sociedade sem classes pressupe entender sua construo nos limites
da produo material, no processo de transformao do trabalho, e
no no mbito das ideias de homem traduzidas pela filosofia, como
a ideia de sua igualdade. O ponto de partida a economia, a forma
como os homens produzem e trocam seus produtos, pois assim eles
so. Deste ponto de vista, at um determinado estgio de desenvol-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

341

vimento das foras produtivas, a nica igualdade possvel a igualdade de troca de mercadorias, incluindo o homem como mercadoria
(fora de trabalho)12. O encaminhamento filosfico da questo tem
uma consequncia poltica: O reformismo moral que se expressa
quer a nvel do reformismo social, quer a nvel do reformismo pedaggico (Tullio, 1989, p. 23).
Buscava-se assim uma poltica participativa, a conquista de direitos, a melhoria de condies de vida do trabalhador, a distribuio
igualitria da riqueza, mesmo no interior da sociedade capitalista, beirando o reformismo social. Como consequncia dele, o reformismo
pedaggico lutava pela distribuio do saber acumulado, a permanncia do trabalhador na escola, a distribuio do saber do dominante ao
dominado, supervalorizando essa luta e considerando a democratizao do saber uma condio para outras conquistas. Tullio (1989, p. 26)
preconizou que, nessa dimenso, a luta se revela incapaz de resolver
a mudana da produo, que no passa apenas pela distribuio de
bens ou servios, mantida a relao social posta.
A crtica dos educadores brasileiros se resumia a constatar o aparente, permanecendo na esfera da distribuio, sem considerar que esta totalmente determinada pela esfera da produo.
No eixo do reformismo, em detrimento da necessidade histrica, quando os educadores se remetem ao econmico
para fundamentar a desigualdade social, o entendimento
desta categoria no passa pelas relaes sociais de produo, mas exclusivamente, pela constatao do aparente,
como por exemplo a desigualdade entre as classes, [...].
(Tullio, 1989, p. 26-27).

Defender a superao da marginalidade, a distribuio igualitria


da riqueza e a justia social, no contexto de uma forma social de pro Aqui acreditamos ser importante fazer um esclarecimento complementar: consideramos que, na sociedade capitalista, o homem no uma mercadoria, isso ocorria no
escravismo. Sua fora de trabalho sim, ela uma mercadoria que ele vende no mercado aos proprietrios dos meios de produo. Embora a autora utilize o recurso dos parnteses, no ficou devidamente esclarecida qual a sua concepo.
12

342

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duo que j aponta a necessidade de sua superao, naturalizar no


s a velha sociedade, mas com ela naturalizar a escola fazendo dela
o local de igualdade (pelo saber) das oportunidades entre os homens
independentemente da sociedade desigual (Tullio, 1989, p. 57).
O materialismo histrico nos fornece o instrumental adequado para superar o vis moralista. Para Suchodolski (1976a, p. 120), o estudo
das condies histricas do capitalismo foi fundamental e distinguiu o
marxismo tanto das crticas moralizadoras como das apologias burguesas, ao se esforarem por romper com as suas investigaes os invlucros das coisas supostamente naturais e necessrias que escondiam
as relaes de poder e explorao entre os homens. Tambm no que
se refere aos problemas da educao moral, Marx desmascarou a diferenciao da vida interna e externa feita pela burguesia e mostrou que
o problema moral estava ligado vida social dos homens, ao seu papel
na vida real, em suas relaes concretas. Caberia educao revelar as
dissimulaes das classes sob as quais a burguesia se encobre, revelar as falsas e prejudiciais teorias morais burguesas, para assim propor
uma moral proletria, de luta de classes para o derrube do domnio
burgus. Era no decurso da luta revolucionria, no capitalismo, que se
configuraria uma nova moral proletria de cooperao e constncia,
que deveria afirmar-se e ser orientada para um objetivo. Tratava-se de
uma solidariedade consciente e real, no sentimental e verbal.
Elaborar uma crtica pedaggica que se pretende revolucionria
a partir de uma categoria como a da marginalidade, por exemplo,
alm do vis moralista, um equvoco terico e poltico. Isso porque
tal categoria limitada, ela no consegue alcanar a compreenso
das relaes sociais em profundidade. Ela considera que uma camada social est margem das relaes sociais, quando na realidade ela
est completamente incorporada nela, ela uma necessidade para o
capital. Os dominados no so marginalizados, eles so vendedores de fora de trabalho, fazem parte da relao central do capital,
j que deles que depende a produo do valor e da mais-valia.
Mesmo quando desempregados eles so funcionais ao capital, pois
compem o exrcito industrial de reserva que indiretamente permite
intensificar a explorao da fora de trabalho.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

343

A categoria da marginalidade acaba por levar a uma viso moralista, que se presta compaixo, vitimando os dominados, transferindo a ao aos no sofredores, que devem trazer de fora a justia
para os injustiados. Ribeiro (1999) identificou a origem da utilizao
do termo marginalizao como uma categoria analtica em Touraine e
Castel, autores da sociologia francesa que procuravam responder aos
desafios da nova questo social francesa13.
[...] Touraine (1991) coloca as diferenas, que antes separavam as classes entre os de cima e os de baixo, superadas
por uma sociedade horizontal que separa os que esto dentro
(in) dos que esto fora (out), sem explicar o movimento que
provoca tal milagre. Sua preocupao a de que, na sociedade francesa, a segregao d origem ao ghetto existente
na sociedade americana (Ribeiro, 1999, p. 45).

Tal anlise enviesada acaba por mascarar a luta de classes em


seus fundamentos, pois, diferente da categoria da explorao e da luta
de classes, a categoria da marginalizao restringe a luta a solues reformistas no enfrentamento do capital, como a luta por subempregos,
por esmolas do Estado, por polticas sociais compensatrias, sem
conseguir elaborar alternativas autnomas, que auxiliem na superao
da relao social do capital.
O problema que Tullio (1989) identificou na produo acadmica dos educadores estudados parece-nos sintetizar o teor do conjunto
das crticas realizadas: que sua luta pela transformao social traz
a marca de um pragmatismo pela busca de solues imediatas para a
escola e, ao fazer deste sua preocupao maior, termina por rejeitar
uma leitura terica de fundamentao histrica. A anlise da histria
se torna assim muito frgil, afastando-se dela e dando ao discurso
uma forma gelatinosa, porque este vem permeado de categorias e
As anlises da sociologia francesa estavam muito prximas ao pensamento clssico
de Durkheim, segundo Ribeiro (1999) ao tentar equacionar os problemas sociais que
cresciam na Frana e desafiavam as autoridades, as polticas sociais e os movimentos
sociolgicos. Tratava-se da pobreza e dos movimentos predatrios e rebeldes dos jovens dos subrbios parisienses, que atingiam principalmente os povos imigrantes, e
para os quais j no havia mais emprego nem a forma tradicional de vida.
13

344

neide galvo favaro

conceitos marxistas sem a clareza necessria (Tullio, 1989, p. 91).


A crtica sociabilidade do capital precisa ser radical, apreender
as contradies das relaes de produo capitalistas, sua essncia,
seno resulta ineficaz e acaba contribuindo para fortalec-las. Para
Tullio (1989, p. 93) a luta pela distribuio, pela igualdade, se no
abrir debates mais radicais, revela-se um entrave revoluo necessria, pois, mantendo a relao capital trabalho, pleiteia a politizao
do segundo como condio para distribuio mais igualitria do primeiro (transformao da prtica injusta). A mudana na distribuio
depende da mudana nas relaes de produo, este um fundamento
inexorvel da teoria social de Marx e, por consequncia, um balizamento para qualquer que seja a estratgia de carter revolucionrio.
2.2 os eixos fundamentais da luta de classes
na educao escolar
A PHC coloca-se como proposta educacional que visa favorecer os trabalhadores e auxiliar na superao do capitalismo e implantao do socialismo. Como j visto, ela se coloca como uma pedagogia para as condies atuais, ainda capitalistas, a fim de impulsionar
a transformao social. Para isso h uma argumentao em torno da
educao escolar a fim de justificar sua importncia para os trabalhadores nesse processo.
Podemos distinguir trs ideias basilares sobre a educao escolar
que so reiteradas nas obras de Saviani nesse perodo: a necessidade de
superao do senso comum para atingir a conscincia filosfica, passando por alteraes no bom senso e construindo assim a hegemonia
do proletariado; o fato de que o trabalhador precisa dominar o que o
dominante domina, ter acesso aos conhecimentos clssicos dos quais
foi desapropriado para se constituir enquanto fora hegemnica; e a
vinculao entre a luta pela escola e pelo socialismo, pelo fato do saber
ser fora produtiva e/ou meio de produo. Vejamos como tais argumentos vo se articulando na construo da PHC e como os elementos
presentes nas anlises crticas anteriores interferem nessas postulaes
e se mostram problemticos nesse perodo de sua elaborao.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

345

2.2.1 A passagem do senso comum conscincia filosfica


Em sua tese de doutorado, Saviani (1973) conceituou a filosofia
como uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas
que a realidade apresenta, conceito este que sintetizava o seu pensamento filosfico, estendendo-o ao campo educacional no decorrer
de sua produo. Essa discusso apareceu naquele momento com o
intuito de conceituar o sistema, a fim de defender a necessidade da
construo de um sistema de ensino na educao brasileira, pois sua
tese versava sobre a ausncia do mesmo. Preconizou ento que o ato
de sistematizar implicava uma conscincia refletida, pois ele concretizava um projeto prvio, e implicava tambm uma ordenao de elementos, cujo resultado seria um sistema.
Sua anlise educacional estava vinculada a uma perspectiva filosfica, pois, por meio da filosofia da educao, seria possvel orientar
novas prticas com vistas superao dos problemas educacionais
existentes. Sua proposta desde aquele perodo inicial era elaborar uma
teoria educacional que possibilitasse a construo de um sistema nacional de educao no Brasil.
Na srie de textos reunidos na obra seguinte, denominada de Educao: do senso comum conscincia filosfica14, postulou na introduo15 a necessidade de elaborar uma concepo de mundo adequada
Essa obra foi publicada pela primeira vez em 1980 e rene textos resultantes de
aulas, palestras, alguns j publicados antes em revistas, que inclusive se esgotaram,
outros reproduzidos e utilizados precariamente pelos professores. Por terem sido escritos em momentos distintos, de 1971 a 1979, so textos independentes entre si e
h reiteraes dos temas, o que Saviani considerou vlido, pois, parafraseando Gramsci, a repetio seria um meio eficaz para agir sobre a mentalidade popular. O que
unifica a obra o propsito comum dos textos: elevar a prtica educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica, ou seja, passar de uma concepo fragmentada, desarticulada prpria da mentalidade popular a uma concepo unitria, ativa, intencional, cultivada (Saviani, 2000a, p. 2).
15
Essa introduo foi escrita para a publicao, em 1980, e nesse momento o autor j
se encontrava sob forte influncia terica que recebeu da obra de Gramsci e que permeou seus debates. Como vimos, nesse perodo a produo da PHC foi mais pautada em Gramsci do que no prprio Marx. O conjunto de artigos revela, todavia, as diversas influncias sofridas no percurso terico do autor na dcada de 1970: do exis14

346

neide galvo favaro

aos interesses populares, que fosse capaz de superar a concepo atualmente dominante, indicando a exigncia lgico-metodolgica para
isso, que era o mtodo dialtico de Marx, utilizado no Mtodo da
Economia Poltica. Como ele recebeu crticas por indicar essa pretenso, no prefcio segunda edio, Saviani (2000a) defendeu-se e
esclareceu que no pretendia elaborar a referida concepo de mundo
adequada aos interesses populares, mas apenas indicar uma exigncia
lgico-metodolgica para essa tarefa.
Para isso, Saviani (2000a, p. 4) preconizou na introduo que
seria necessrio dispor de instrumentos lgico-metodolgicos cuja
fora seja superior aqueles que garantem a fora e coerncia da concepo dominante. A seguir defendeu a necessidade de utilizar a dialtica, uma lgica concreta, em oposio lgica abstrata, indicando que a construo do pensamento partia do emprico, passava
pelo abstrato e chegava ao concreto. Concluiu que era perceptvel como a passagem do emprico ao concreto correspondia, em termos
de concepo de mundo, passagem do senso comum conscincia
filosfica (Saviani, 2000a, p. 6).
Carlos Eduardo Vieira (1994, p. 69) acertadamente observou o
peso do momento lgico em sua interpretao do mtodo, utilizado
para se contrapor lgica do inimigo de classe, propondo constru-lo
independente do prprio contedo da concepo, dissociando e, mais
do que isso, apresentando o momento lgico-metodolgico como antecedente elaborao da concepo crtica da educao. O mtodo
em Marx no uma expresso formal do pensamento, um caminho
sem desvios, uma crtica dialtica do esprito, ele reflete a contradio, a superao, a sntese no mbito do processo histrico real, em
contraste com aqueles que imaginam a contradio nos domnios do
esprito, da ideia e da razo (Vieira, C. E., 1994, p. 70).
Saviani (2000a) tratou da educao escolar nos distintos textos, relacionando-a com o pensamento filosfico e constatando que a
concepo de mundo hegemnica exigia um alto grau de elaborao
tencialismo, do estruturalismo e, inclusive, influncias dos autores denominados de
crtico-reprodutivistas.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

347

para obter o consenso nas diferentes camadas sociais, convertendo-se em senso comum. De modo difuso ela atuava sobre a mentalidade popular, impedindo sua expresso elaborada e sua organizao
de classe. A relao entre o senso comum e a conscincia filosfica
adquiria assim a forma de uma relao de hegemonia, cujo significado radicava na estrutura da sociedade, que era marcada pelo
antagonismo de classes. Essa relao, portanto, se dava na forma de
uma luta hegemnica.
[...] Luta hegemnica significa precisamente: processo de
desarticulao-rearticulao, isto , trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que esto
articulados em torno deles, mas no so inerentes ideologia dominante e rearticul-los em torno dos interesses
populares, dando-lhes a consistncia, a coeso e a coerncia
de uma concepo de mundo elaborada, vale dizer, de uma
filosofia (Saviani, 2000a, p. 3, grifos nossos).

Ele prosseguiu nesse raciocnio analtico explicando que, se toda


relao de hegemonia era necessariamente pedaggica, como afirmara
Gramsci, ento a educao seria instrumento de luta para estabelecer uma nova relao hegemnica, que permitisse construir um novo
bloco histrico, sob a direo do proletariado. Aqui ficou explcita a
importncia que ele atribuiu educao nesse processo, embora no
explicitasse se era da educao no sentido mais amplo ou da educao
escolar que tratava.
Para o autor, o problema que envolvia essa luta era que o proletariado no pode se erigir em fora hegemnica sem elevao do nvel
cultural das massas (Saviani, 2000a, p. 3), por isso a importncia fundamental da educao. Preconizou ento a necessidade de dois movimentos simultneos e articulados: um negativo, de crtica da ideologia
burguesa, que era a concepo dominante; outro positivo, para trabalhar o senso comum visando extrair seu ncleo vlido (bom senso) e
dar explicaes elaboradas para formular uma concepo de mundo
adequada aos interesses populares, que no caso seria uma filosofia. O
mtodo dialtico, como vimos, seria indispensvel para assegurar a

348

neide galvo favaro

passagem do senso comum conscincia filosfica e esta passagem,


por sua vez, seria condio para formar a conscincia de classe e assim
transformar a sociedade.
[...] conclui-se que a passagem do senso comum conscincia filosfica condio necessria para situar a educao
numa perspectiva revolucionria. Com efeito, esta a nica
maneira de convert-la em instrumento que possibilite aos
membros das classes populares a passagem da condio de
classe em si para a condio de classe para si. Ora, sem
a formao da conscincia de classe no existe organizao
e sem organizao no possvel a transformao revolucionria da sociedade (Saviani, 2000a, p. 6, grifos nossos).

Sintetizando essas ideias, vemos que a questo da conscincia


filosfica era primordial na concepo do autor nesse perodo, e que
tal concepo foi em grande parte herdada de seus estudos sobre Gramsci. Na sua leitura a concepo de mundo hegemnica exigia um alto
grau de elaborao e por meio do consenso acabava se convertendo
em senso comum, atuando de modo difuso sobre as camadas populares. Isso significava que a relao entre senso comum e conscincia
filosfica era uma forma de luta hegemnica, pois sem elevar o nvel
cultural das massas, indispensvel para formular a concepo de mundo adequada aos interesses populares, o proletariado no conseguiria
se erigir em fora hegemnica.
Como j vimos anteriormente, a categoria da hegemonia aparece
aqui de forma bastante problemtica, desvinculada de sua base material. Apesar de afirmar que o sentido da relao hegemnica estava radicado na estrutura social, no antagonismo de classes, sendo, portanto,
caracterizada por uma luta hegemnica, esse dado se perde na proposio estratgica da luta a ser realizada, que se resume ao plano das
ideias. O autor atribua o domnio de uma determinada hegemonia, ou
seja, a possibilidade de obter o consenso, ao seu alto grau de elaborao. A luta hegemnica implicava na desarticulao-rearticulao
dos elementos dessa concepo de mundo que serviriam aos interesses
populares, para dar-lhe a coerncia e a consistncia de uma filosofia.

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A educao adquiria importncia primordial na luta poltica, j que


o proletariado precisaria, inevitavelmente, elevar seu nvel cultural
para se organizar e se tornar uma fora hegemnica.
A concepo de hegemonia foi absorvida por um vis iluminista, secundarizando as relaes sociais de produo nas quais ela
produzida. O resultado foi que Saviani acabou atribuindo educao a tarefa de desenvolver o pensamento, garantir a passagem
do senso comum conscincia filosfica, formar a conscincia de
classe, enfim, um grande peso na tarefa de transformar a realidade
histrica. Os limites dessa anlise j so visveis no que se refere
prpria concepo de mundo dominante, ao consenso que ela obtm
na sociedade. No d para atribuir sua hegemonia ao alto grau de
elaborao de que ela dispe, mas sim base material na qual ela se
consolida. Essa no era a concepo de Gramsci, pois como vimos,
ele a vinculava diretamente com as relaes sociais, com a base material e econmica que lhe d sustentao, bem como com a ao
poltica das classes em luta.
Apesar da atuao no nvel da cultura e das superestruturas ser
tambm um elemento muito importante, insuficiente para garantir
a hegemonia de uma classe, pois ela s consegue universalizar sua
viso de mundo, torn-la senso comum, quando esta corresponde
s relaes sociais que conformam os seres sociais, ou, quando estas
esto em crise, quando ela consegue manter as condies mnimas
para a sobrevivncia da sociedade, mesmo que realizando concesses
a seus interesses. Gramsci vai mais longe ao afirmar que uma reforma intelectual e moral no pode deixar de estar ligada a um programa
de reforma econmica. E mais, o programa de reforma econmica
exatamente o modo concreto atravs do qual se apresenta toda reforma
intelectual e moral (Gramsci, 1984, p. 9). Em outras palavras, para
que uma classe represente a sociedade, ela precisa ser reconhecida
como representante universal da sociedade em geral:
[...] s em nome dos direitos universais da sociedade que
uma classe determinada pode reclamar para si o domnio
universal. Para tomar de assalto essa posio emancipatria

350

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e, assim, explorar politicamente todos os setores da sociedade no interesse desse prprio setor, no bastam a mera
energia revolucionria e a autoconscincia inteligente. [...].
(Marx, 2010, p. 50).

A tese de que a formao da hegemonia do proletariado depende da passagem do senso comum conscincia filosfica fica
sem sentido se no vier acompanhada de transformaes radicais
na materialidade objetiva da sociedade, ou seja, nas relaes de
produo que garantem a sobrevivncia dessa forma social. Na
concepo marxiana, a autoconscincia inteligente insuficiente
para uma revoluo social, j que esta necessita de um fundamento material, isso porque a teoria s se efetiva num povo na
medida em que representa a concretizao de suas necessidades
(Marx, 2010, p. 46).
O fundamento material de que fala Marx, bem como a hegemonia que vem da fbrica, da qual fala Gramsci, s podem ser entendidos historicamente. Se quisermos analisar a relao hegemnica que est posta na sociedade capitalista, temos que entender a
predominncia da viso de mundo burguesa em decorrncia de suas
bases concretas, ou seja, pelo fato dela representar as relaes de
produo que garantem a reproduo da existncia humana nessa
sociabilidade.
Marx e Engels contriburam efetivamente para o avano das
cincias pedaggicas, segundo Suchodolski (1976a), justamente por
romperem com o crculo vicioso que apontava a educao como um
dos fatores mais importantes para a criao de uma nova sociedade,
mas que considerava tambm que a prpria educao era fruto das
relaes humanas anteriores. Eles preconizaram que a educao devia necessariamente estar unida concreta prtica revolucionria.
[...] Marx ensina como os homens podem criar novas relaes materiais entre as pessoas pela sua ao revolucionria,
mesmo apesar de serem eles prprios um produto das velhas
relaes. E por isso a educao, apenas quando unida atividade revolucionria dos homens, consegue satisfazer as

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

351

esperanas nela depositadas, no podendo evidentemente


ser determinadas como nem em que medida sero realizadas (Suchodolski, 1976a, p. 17, grifos nossos).

Ao analisar os fundamentos do materialismo histrico, Suchodolski (1976a, p. 42) constatou que Marx e Engels delinearam a questo
bsica da relao entre a conscincia do indivduo e a situao histrica da classe e suas tarefas, ao fundamentarem a tese do papel histrico do proletariado. Romperam com toda espcie de psicologismo e
combateram as concepes individualistas de Bauer que valorizava
o papel dos filsofos e menosprezava o das massas , sem apelar para a justia nem para aspiraes individuais dos operrios. O prprio
Suchodolski (1976a, p. 43-44) preconizou que a verdadeira educao
deve ter como base a participao do indivduo no movimento do progresso histrico e no apenas nas divergncias ideolgicas.
Na crtica de Marx a Feuerbach e a Stirner possvel entender, segundo Suchodolski (1976c), que o materialismo histrico no
nega que h iluses e supersties, mas procura exata e empiricamente as condies materiais, que so a fonte de tais iluses. No
se trata, portanto, de uma crtica filosfica, de tratar dos fenmenos,
pois Marx recusou o fetichismo das ideias independentes, mas sim
da configurao de suas razes reais, de suas causas e da indicao
do caminho para a transformao prtica da relao. Para refutar o
individualismo de Stirner, por exemplo, Marx explicou que a individualidade produto histrico de relaes sociais de produo, a
sociedade capitalista ensina o indivduo a ser ele mesmo e a atuar
como funcionrio na economia capitalista. Apesar de parecerem necessidades prprias e pessoais so produtos do desenvolvimento histrico, por isso no possvel conceber a individualidade a margem
das relaes sociais e histricas.
O indivduo no capitalismo pertence a uma determinada classe
no como indivduo particular, mas devido s condies e relaes
objetivas. Esta sujeio da individualidade s condies de trabalho e
de vida arbitrrias, independentemente dele e determinadas pela diviso do trabalho e da economia mercantil, significa tambm uma sujei-

352

neide galvo favaro

o do indivduo classe que lhe foi imputada, segundo Suchodolski


(1976a, p. 136). A situao do ser social na ordem capitalista afeta
tambm o modo como utiliza seu tempo livre, pois seus prazeres
ficam margem da vida real humana e da verdadeira atividade que
lhe confere o autntico contedo da vida, o que vale para ambas as
classes. A ordem classista e suas contradies, portanto, no podiam
ser superadas apenas no campo ideolgico.
[...] Exige uma superao de qualquer contradio real da
existncia; requer, pois, um tal domnio das relaes sociais
que de fora estranha, que escraviza os homens, as transforme em expresso da sua atividade consciente. Somente deste
modo podemos sair da confuso da filosofia e da pedagogia
que ou degrada a realidade a favor de representaes ideais
ou desiste de todos os postulados morais a favor de uma
obedincia passiva realidade existente. [...] (Suchodolski,
1976a, p. 151, grifos nossos).

O problema da educao e da formao da conscincia operria


est, portanto, estreitamente ligado ao crescimento da luta revolucionria, pois seu desenvolvimento deve resultar de uma ao e discusso
comuns. Como se percebe nas concluses do autor, Marx e Engels no
desprezaram por isso o ensino da classe trabalhadora, ao contrrio,
sempre defenderam o ensino cientfico como arma de sua luta, exigiram a luta pelo ensino e pelo direito das crianas a ele e se opuseram
ao princpio do desenvolvimento espontneo das crianas e jovens.
Por isso Marx valorizava a cincia e cultura e era contra a indiferena
dos operrios ingleses a todas as teorias, causa do lento avano de seu
movimento. Ele exigia em sua atuao poltico-educativa que a propaganda tivesse um carter cientfico e no agitador, moralizante ou sentimental, condenando Mikhail Alexndrovitch Baknine (1814-1876)
e sua averso cincia e cultura. O socialismo no expresso da
verdade absoluta, da razo e da justia; esta uma viso subjetiva que
exige obedincia passiva. A converso do socialismo numa cincia
exige uma base real, o estabelecimento de uma ntima relao entre a
vida e a atividade do proletariado.

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

353

A atuao de Marx foi pautada pela determinao clara de objetivos e meios para a atuao revolucionria, por isso, para Suchodolski
(1976c, p. 132), o contedo pedaggico dos escritos de Marx , pois,
em primeira instncia, o desenvolvimento desta conscincia no campo
do ensino. A pedagogia vinculada ao materialismo histrico e luta
revolucionria qualitativamente nova, livre dos aspectos ilusrios e
apoiada na organizao do proletariado em luta. Ela vai contra os que
pretendem transformar a sociedade pela reeducao da conscincia e
os que acham que deveriam esperar at a obra revolucionria socialista ser realizada.
O ensino s pode servir ao futuro se estiver unido prtica revolucionria que cria esse futuro, porque no h outro modo de derrubar
a classe dominante e porque o prprio proletariado s pode modificar-se e construir uma nova sociedade mediante uma revoluo. O nico
caminho para a verdadeira formao de homens novos, segundo Suchodolski (1976c, p. 178), est na obrigao de contrair um pacto com
a prtica revolucionria do movimento operrio. Esse o elemento
principal que demarca toda sua anlise da teoria marxista da educao
e que no pode ser perdido na sua obra. Toda a actividade poltica
prtica de Marx se baseou neste princpio fundamental da educao
dos homens no decorrer da luta revolucionria.
Significa que se deve cumprir o trabalho educativo com
o esprito de luta poltica pela libertao do homem das
cadeias da opresso de classes e deve considerar-se sob o
aspecto das grandes perspectivas de uma transformao,
radical e paralela, das circunstncias e dos homens (Suchodolski, 1976c, p. 179).

Essa uma distino substantiva entre o materialismo histrico


e as demais concepes filosficas e polticas. Privilegiar a formao
da conscincia para assim garantir a organizao e atuao dos trabalhadores rumo transformao social retornar a uma viso idealista.
Outro aspecto valorizado pela PHC foi a transmisso da cultura elaborada. Veremos a seguir como isso foi abordado.

354

neide galvo favaro

2.2.2 A importncia do domnio do saber elaborado


Em 1979, em uma palestra na UFPB, Saviani (2000a) apresentou propostas para superar os obstculos e impasses da educao brasileira, criticando tanto o otimismo quanto o pessimismo por serem
ingnuos. Era um momento, como j visto, em que ele rompia com
os crtico-reprodutivistas e comeava a elaborar a PHC, para captar
alternativas viveis que conduzissem superao dos problemas, por
meio de uma ao orientada por uma teoria. Defendeu a necessidade
de usar a escola para a participao efetiva das massas, para o que
o professor no podia se omitir de ensinar. No debate que se seguiu
palestra, transcrito na obra, houve uma polmica gerada com suas
crticas escola nova. Ele explicou que no defendeu a baixa da qualidade ao preconizar tambm a luta pela quantidade, mas questionou os
critrios existentes e mostrou como a escola nova, contraditoriamente,
baixou a qualidade. Por isso a luta pela escola para todos continuava
vlida e o professor deveria ensinar e instrumentalizar o aluno para
sua participao na sociedade. Enfatizou o problema da escola e a
necessidade do trabalhador ter acesso cultura erudita, pois,
[...] a cultura popular s vai ser instrumento de libertao
do povo, se for formulada em termos eruditos. A valorizao da escola, ento, teria de estar associada aquisio dos
instrumentos capazes de elaborar e dar uma forma erudita
cultura popular, forma esta que lhe permitiria disputar a hegemonia com a cultura dominante (Saviani, 2000a, p. 194,
grifos nossos).

Novamente aparecia a disputa da hegemonia pelos trabalhadores restrita ao mbito das ideias, pois dependeria da transformao
da cultura popular em cultura erudita. A necessidade da conscincia
filosfica no foi ressaltada como outro componente necessrio, o que
deixa dvidas quanto identidade ou complementaridade de ambas, a
conscincia filosfica e a cultura erudita.
Ao falar da escola do ponto de vista dos dominantes, esclareceu
que no quis dizer que os dominados eram monolticos, foi apenas

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

355

uma maneira de captar a diferenciao estrutural da sociedade, pois


no processo objetivo em que se travava a luta, a classe dominante
era hegemnica. Os dominados, no entanto, disputavam a hegemonia,
havendo alianas entre as distintas classes e suas faces, alm de fissuras no bloco do poder. Se a escola era vista do ponto de vista dos dominantes, para recompor a hegemonia o problema seria ler a histria
do ponto de vista dos dominados, o que caracterizaria a teoria crtica.
A seu ver, antes as solues educacionais no eram desvendadas como
recomposio da hegemonia, elas eram apontadas como soluo para
toda a sociedade, para a obteno do consenso. Isso ele denunciara na
crtica que fez da insero das teorias tradicionais, escolanovistas e
tecnicistas nesse processo, que foi eivada de limites tericos.
Para Saviani (2000a), os movimentos reivindicatrios valorizavam a escola porque ela trabalhava com contedos culturais, necessrios para que atingissem um nvel de educao que lhes permitiria
obter a hegemonia. J a classe dominante, de acordo com suas anlises
sobre a escola tradicional, nova e tecnicista, procurava garantir sua
hegemonia usando a escola como instrumento. Por isso no poderamos esquec-la, o processo era contraditrio e tnhamos que utiliz-la
para a classe dominada. A escola era, portanto, estratgica para que os
trabalhadores obtivessem a hegemonia, segundo ele. Novamente cabe
aqui a crtica j feita, da sobrevalorizao do aspecto gnosiolgico da
hegemonia. Segundo Marx e Engels (2007, p. 47), as ideias dominantes no so nada mais do que a expresso ideal das relaes materiais
dominantes, so as relaes materiais dominantes apreendidas como
ideias. Mesmo quando Saviani procurou articular a objetividade histrica ao processo de conquista e permanncia da hegemonia de uma
classe, a realidade foi generalizada e adequada s formulaes lgicas,
configurando o carter a-histrico dessa abordagem.
Ele esclareceu, entretanto, que a educao no mudava a sociedade, isso seria uma viso idealista e ingnua, por isso o fundamental era articular a escola com as foras efetivas da sociedade, com os
movimentos sociais que caminhavam na direo de transformao da
sociedade. Preconizou ento a valorizao da escola a fim de garantir
a passagem de classe em si para classe para si, para desenvolver a

356

neide galvo favaro

conscincia de classe. Apesar de ter apresentado crticas a uma viso


idealista e ingnua e at de preconizar a articulao com os movimentos sociais nesse momento, o essencial para a formao da conscincia
de classe era a aquisio da cultura erudita.
A formao da conscincia de classe, todavia, no depende apenas de uma teoria ou da aquisio da cultura erudita pela escola, o
processo inverso. Marx e Engels (2007, p. 48) foram cristalinos ao
postular que a existncia de ideias revolucionrias numa determinada poca pressupe desde j a existncia de uma classe revolucionria [...]. no decorrer de uma luta que promova o revolucionamento das relaes materiais, portanto, que se articula a classe e sua
conscincia revolucionria.
No final da dcada de 1970, Saviani (2000a) discutiu a participao da universidade no desenvolvimento nacional, bem como
os problemas da educao e cultura16. Afirmou que a universidade
tinha participado estreitamente do processo de desenvolvimento nacional, pois adquiriu carter reificado, contribuindo para a desumanizao, por meio da tecnocracia aliada modernizao acelerada.
Discutiu ento como reverter isso para uma universidade e um desenvolvimento humanizados.
A opo era entre conservar e reforar a situao dominante ou
esforar-se para impedir que as aspiraes populares fossem frustradas. Para a segunda opo, a cultura popular teria que ser expressa
em termos eruditos, ento a se localizava a importncia da educao
e da escola. A educao sistematizada, educao propriamente dita,
era complexa, envolvia mediaes, as culturas se cruzavam. Supunha
a heterogeneidade, a desigualdade no ponto de partida e a homogeneidade, a igualdade no de chegada. Era preciso entender como era
produzida a educao brasileira para no cair no idealismo e no se
afastar da educao popular.
Na forma humanizada a educao ocuparia lugar central na
Constitui o captulo oito do livro Educao: do senso comum conscincia filosfica, e foi escrito por solicitao do Conselho de Reitores da PUC de So Paulo (aps
1978?). Explicou a o papel da universidade no desenvolvimento nacional por meio
de uma argumentao filosfica, econmica, poltica e histrica.
16

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

357

universidade, que teria vastas tarefas, a comear por desvendar o


modo concreto pelo qual a educao se vinculava sociedade. A
cultura popular s servia para realizar aspiraes populares se fosse
formulada em termos eruditos e a escola seria o veculo principal de
acesso s formas eruditas de cultura. A universidade deveria ento se
voltar para a escola, lutar pela competncia em todos os seus nveis,
ramos, disciplinas, e lutar para a realizao da democratizao da
escola, mas para uma democratizao efetiva. Havia muito a fazer
nos limites da educao escolar qual pertencia universidade e
para isso no adiantava entusiasmo nem pessimismo ingnuos, era
preciso entusiasmo crtico, para caminhar rumo humanizao
do desenvolvimento nacional.
Em outro texto ele preconizou que a funo poltica da educao no era direta, restrita, imediata, a conscincia podia mudar sua
atuao, mas era preciso no se perder na burocracia e cuidar do essencial, que era a solidez dos contedos. Para libertar os dominados,
estes deveriam dominar o que os dominantes dominavam. Com base
na importncia que atribua ao conhecimento na luta pela hegemonia social, Saviani (2000a, p. 235) cobrou dos professores e equipe
pedaggica que ensinassem da melhor forma possvel, e isso tinha
um significado importante: defender que as camadas trabalhadoras
assimilem o mximo de cultura que a sociedade conseguiu atingir
uma atuao poltica muito mais revolucionria do que o ativismo
poltico, do que o esquerdismo.
A dimenso poltica do trabalho pedaggico se cumpria, assim,
por meio de sua dimenso tcnica, tese esta que seria depois aprofundada por sua orientanda, Mello, como j discutimos, e que ele continuou a defender ao intervir no debate entre ela e Nosella. A competncia tcnica era a mediao necessria para se chegar ao compromisso
poltico efetivo e significava o domnio dos contedos, na viso defendida pela PHC. Estes postulados nos conduzem deduo de que o
projeto poltico da classe trabalhadora depende da competncia terica, o que s a escola pode proporcionar. Isso explica sua importncia
decisiva na concepo desses educadores.
Quanto ao carter ideolgico dos contedos e das prticas esco-

358

neide galvo favaro

lares, Saviani (2003b) considerava que o fato da educao ser controlada pelos dominantes no eliminava seu carter contraditrio. Se
o professor trabalhasse numa perspectiva crtica, atuaria para que
os educandos assimilassem os instrumentos de expresso de seus
interesses, que se tornariam assim mais coerentes e organizados. A
luta pela expanso da escolaridade a todos de fato e no s de direito
situava a luta poltica. O aprimoramento do ensino destinado s camadas populares implicava na prioridade dos contedos, para lutar
contra a farsa do ensino.
[...] Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das
massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que se servem exatamente desses contedos
culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. Eu
costumo, s vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que
os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao (Saviani, 2003b,
p. 55, grifos nossos).

Esse posicionamento integra a obra Escola e democracia e


bem problemtico no que se refere relao entre escola e a conquista da liberdade. Isso porque associa o domnio dos contedos
pela elite com a garantia de sua legitimao e sua dominao, por
isso a apropriao por parte dos dominados seria condio para sua
libertao. A superao da dominao aparece esvaziada de sua base
material, as relaes de produo da existncia humana que lhes do
sustentao, e a condio para a libertao do jugo dominante o
acesso aos contedos escolares. Alm disso, omite o fato de que os
dominados tm de dominar aquilo que os dominantes no podem
dominar, que a teoria revolucionria, embora no se possa defender
que a revoluo seja resultado dela.
Como se v, a valorizao do conhecimento e da escola fica evidente enquanto estratgia de luta dos dominados, perdendo a relao

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

359

com uma estratgia econmica e social mais ampla. Tal enunciado


contradiz as bases da prpria tradio marxista, como possvel ver
na crtica feita em 1845, por Marx e Engels (2007, p. 29) a Feuerbach
e sua concepo de histria, pautada na crena no poder libertador
da filosofia e da autoconscincia: A libertao um ato histrico
e no um ato de pensamento, e ocasionada por condies histricas, pelas con[dies] da indstria, do co[mrcio], [da agricul]tura, do
inter[cmbio] [...]. Houve assim um movimento analtico problemtico nas formulaes da PHC: a relao entre a teoria e a prtica era
afirmada, postulava-se a superao do idealismo, mas nas proposies
prticas para a escola e em suas justificativas, a determinao material
era frequentemente perdida.
Em 1984 Saviani (2003d) discutiu o currculo escolar e defendeu a permanncia dos contedos clssicos, preconizando que era pela
mediao da escola que se realizava a passagem do saber espontneo,
da cultura popular, ao saber sistematizado, cultura erudita. Isso ocorria por meio de um movimento dialtico, em que novas determinaes
enriqueciam as anteriores e estas no eram excludas. Para ele, a cultura erudita derivava da popular, o que no destronava sua primazia.
Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio
do acesso cultura erudita conferir queles que dela se
apropriam uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no
verdadeira: os membros da populao marginalizados da
cultura letrada tendero a encar-lo como uma potncia
estranha que os desarma e domina (Saviani, 2003d, p. 22,
grifos nossos).

A falta do acesso ao saber escolar marginalizava o povo da cultura, os desarmava e dominava, alm de gerar privilgios para os outros.
As categorias de anlise se prendiam a valores morais, condenao
ao processo de marginalizao, aos privilgios, no buscando a radicalidade nos parmetros do marxismo, deixando assim de apreender
os fundamentos da relao capitalista de produo que os determina. A
luta se mostrava equivocada, pois apelava justia, igualdade, sem

360

neide galvo favaro

questionar as bases estruturais da explorao, demonstrando a presena do reformismo moral na PHC.


No estamos postulando aqui que os conhecimentos acumulados
pela humanidade no so importantes para os trabalhadores. Marx e
Engels j identificaram no sculo XIX sua importncia para a luta revolucionria, desde que houvesse uma articulao entre a teoria e a
luta prtica, e tambm que se superasse a iluso da existncia de uma
cultura geral a ser assimilada por todos.
Eles defenderam em suas atividades polticas concepes fundamentais do trabalho educativo, ao lutar pela organizao de um partido
operrio. Suchodolski (1976b, p. 58) especificou sua base: a considerao das aquisies da cincia, opondo-se ligao aos princpios
religiosos, reduo vida prtica ou a uma mstica utpica e moralizante, pois defenderam decididamente os fundamentos cientficos
do ensino popular e o seu carter intelectual. O programa de ensino
para a classe proletria deveria, todavia, ligar a educao cientfica
atividade revolucionria, a fim de que ela contribusse para superar as
iluses que impediam a transformao revolucionria.
Deste modo surgiu uma dependncia dialtica entre as
anlises e a crtica da tradio cultural e a atividade poltico-social da classe operria. Este vnculo dialtico, como
base do programa de ensino, foi oposto por Marx e Engels escola burguesa e s suas mentirosas frases de uma
cultura geral.
Neste programa, os chamados valores de uma cultura geral
humana perderam o seu carcter autnomo. evidente que
eles no constituem mais que uma mscara dos interesses
burgueses e que uma classe de tradio viva e valiosa materializa. [...]. (Suchodolski, 1976b, p. 61, grifos nossos).

Tambm ao discutir a cultura este autor explicou as diferenas


entre Marx e Engels e as filosofias idealistas. Os erros delas no eram
apenas tericos, eles estavam ligados aos limites de classe, da conscincia, e conduziam a consequncias prticas prejudiciais, a falsos
comportamentos reacionrios. Marx condicionou a superao dessa

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

361

filosofia aos aspectos da luta revolucionria, pois considerava que


a base econmica que originava as ideias, ento a arma da crtica
no poderia substituir a crtica das armas. A teoria podia se converter,
todavia, em poder material, desde que se apoderasse das massas, ao
se tornar radical, atacar o problema pela raiz, reivindicar a libertao
completa dos homens, adequando-se s necessidades crescentes e s
reais condies materiais da luta revolucionria.
[...] Marx fez uma verdadeira revoluo copernicana na pedagogia ao indicar que no a vida que gira volta das
ideias, mas que so as ideias que giram volta da vida. A
partir deste momento, a pedagogia deve conceber principalmente a vida e no a Ideia. Deve conhecer os homens reais
sob condies concretas e no as ideias dos homens e da
cultura. Isto a verdadeira revoluo copernicana em pedagogia (Suchodolski, 1976b, p. 89).

Acreditamos que o fato da PHC concentrar as preocupaes em


torno do domnio de uma cultura geral a ser assegurada pela escola,
independente de sua vinculao com a ao revolucionria dos trabalhadores, bastante problemtico enquanto estratgia revolucionria.
A cultura burguesa possui um carter ideolgico que precisa ser devidamente dimensionado. Segundo Suchodolski (1976b), a burguesia se
converteu progressivamente em inimiga da livre investigao cientfica para combater o proletariado, iniciando uma evoluo reacionria. O que interessava no era mais a verdade, mas se ela era boa ou
prejudicial aos seus interesses, que passavam a ser dissimulados com
uma roupagem cientfica.
Por isso a cincia precisa deixar de ser doutrinria, para tornar-se
revolucionria. Os comunistas e tericos da classe operria no podem
ser utopistas, tentar resolver os problemas da classe oprimida formulando sistemas e seguindo uma cincia regeneradora, mesmo que o
proletariado no esteja desenvolvido para constituir-se em classe e sua
luta no tenha ainda um carter poltico. Enquanto s perseguirem
a cincia e s construrem sistemas, enquanto permanecerem no comeo da luta, no vero mais que misria na misria, sem captarem

362

neide galvo favaro

dela o aspecto revolucionrio e capaz de provocar o derrube da antiga


sociedade (Suchodolski, 1976b, p. 49). O desenvolvimento do movimento operrio revolucionrio representa no s o progresso social,
mas tambm no campo das cincias econmicas e sociais, pois s assim podem as cincias e a filosofia captar as tendncias essenciais do
desenvolvimento histrico.
A experincia histrica comporta um valor terico-cognoscitivo,
h uma estreita ligao entre as experincias e conquistas do movimento revolucionrio e o socialismo cientfico. Por isso no se pode
nem abandonar o movimento operrio em seu instinto revolucionrio
nem converter os princpios do socialismo cientfico em especulao arbitrria dos cientistas que se oferecem s massas. Suchodolski
(1976b, p. 52-53) concluiu que a soluo se daria pela unidade dialtica da teoria e da prtica revolucionrias, que so a base de todas
as disposies ou medidas para a formao da conscincia socialista
dos operrios. Ela tambm era fundamental para a determinao dos
princpios do trabalho ideolgico e poltico, prevenindo ao mesmo
tempo contra todas as falsificaes que provm das falsas abstraes
ou da aceitao da espontaneidade.
A luta pela escola pblica no capitalismo insuficiente, pois esta
marcada pela ideologia dominante, pelos limites da cincia burguesa. Ela adquiriu, entretanto, extrema importncia para a PHC, enquanto estratgia de superao da desigualdade social. A defesa do ensino
pblico, buscando articul-lo com os interesses das camadas populares algo que tem sido a tnica de meu esforo terico e prtico (Saviani, 1985b, p. 8). Seu interesse era colocar a educao a servio da
construo de uma sociedade mais justa e mais igualitria (Saviani,
1987a, p. 9). O problema era o entendimento de que a educao era
caracterizada pela desigualdade no ponto de partida e igualdade no de
chegada, pois supe que a populao ascenda aos nveis culturais
da elite, j que acreditava ser o usufruto de privilgios que definia o
elitismo. Conclua assim que, se esses privilgios fossem compartilhados pela populao, eles deixariam de ser privilgios e, com eles,
desaparecem tambm as elites (Saviani, 1987a, p. 68, grifos nossos).
O suposto fim dos privilgios em relao cultura erudita

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

363

aponta inclusive para o prprio fim das elites. Aqui cabem vrios
questionamentos a essa lgica argumentativa do autor, que se torna incoerente diante das anlises um pouco mais aprofundadas que
ele prprio fez em alguns momentos, sobre a relao dialtica entre
educao e sociedade. A questo do acesso ao saber apenas um
aspecto da relao social mais ampla e sequer envolve a produo
da vida humana de forma direta, apenas mediada, ento como poderamos acabar com os privilgios oriundos da posse dos meios de
produo, apenas por meio da socializao do saber? Outro aspecto
problemtico foi a impreciso categorial, pois frequente o uso do
termo elites. Trata-se de uma das classes sociais fundamentais ou
isso inclua classes distintas? No h esclarecimentos a esse respeito
em momento algum da obra do autor. O desdobramento estratgico
ficou centrado no problema da desapropriao do saber, ento a
tarefa da escola era garantir a sua (re)apropriao para as massas,
sua democratizao. Sua origem foi assim explicada:
[...]; o saber deriva dessa relao dos homens com a natureza
e dos homens entre si; portanto, o saber deriva do trabalho.
Ento o saber deriva da prtica; so aqueles que esto com a
mo na massa que conhecem realmente a massa. [...] Quem
sabe efetivamente a massa. da, ento que extrado o
saber e elaborado e formulado em nvel erudito, passando
a constituir a tradio cultural da humanidade. Mas na medida em que esse saber assim elaborado, ele apropriado
por determinados grupos, pelas elites, que se investem no
apenas como a proprietria do saber mas como a fonte do
saber, e transformam a verdadeira fonte do saber em ausncia de saber (Saviani, 1987a, p. 56).

Com estes termos, fica explicitado que o fundamento do poder,


para o autor, no econmico, mas sim gnosiolgico. Em 1985, ao
situar a PHC no quadro das tendncias da educao brasileira, quando
a diferenciou das teorias no crticas e crtico-reprodutivistas, ele
postulou a importncia da escola para que os trabalhadores tivessem
acesso ao saber, pois sem isso os trabalhadores ficariam bloqueados
e impedidos de ascender ao nvel da elaborao do saber, embora na

364

neide galvo favaro

prtica contribussem para sua produo. As crticas PHC que surgiram nesse perodo foram debatidas por Saviani, que destacou vrias dicotomias, como a do saber versus conscincia, que interessa
aqui para nossa discusso. Sua proposta foi criticada por dar mais
importncia ao saber que conscincia, mas ele se justificou indicando que tal afirmao pressupunha que seria possvel desenvolver
a conscincia margem do saber.
Ele ento se ops a essa possibilidade, argumentando que o nvel de conscincia dos trabalhadores aproximava-se de uma forma
elaborada medida que eles dominassem os instrumentos de elaborao do saber. Nesse sentido que a prpria expresso elaborada
da conscincia de classe passava pela questo do domnio do saber,
que por sua vez era decisivo tambm para garantir a hegemonia dos
trabalhadores. Novamente a formao da conscincia foi condicionada aquisio do saber escolar. Em outros momentos essa ideia
foi reiterada.
Em 1987, por exemplo, Saviani (2011b) concedeu uma entrevista em Montevidu, quando foi interpelado sobre a verdadeira dimenso poltica da educao e nesse momento ele a traduziu como
uma questo de hegemonia. Isso porque cabia educao difundir
concepes de mundo para uma determinada classe, a fim de permitir que ela fosse hegemnica e articulasse toda a sociedade em torno
de si, fazendo da questo poltica da educao uma questo de luta
pela hegemonia.
La cuestin de la hegemona abarca la posibilidad de que
la clase que aspira a dirigir la sociedad pase de un nivel de
clase en s a un nivel de clase para s. O sea, adquirir la
conciencia de su posicin y condicin de clase. La educacin desde el punto de vista poltico es una mediacin, un
instrumento importante para efectuar este pasaje de clase
en s a clase para s (Saviani, 2011b, p. 10).

Como j indicamos anteriormente, essa concepo de formao


da conscincia de classe bastante restrita e insuficiente, envolvendo
questes bem mais complexas que, devido aos limites desse traba-

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

365

lho, no poderemos abordar aqui17. Vincular sua formao apenas aos


aspectos gnosiolgicos, sem a articulao indispensvel com a luta
revolucionria, configura uma inverso idealista que se distancia do
projeto socialista marxista.
Outro problema nessas postulaes a ausncia de uma discusso mais aprofundada sobre a qualidade do saber necessrio para as
classes trabalhadoras. Segundo os argumentos da PHC, a escola seria
a portadora de um saber clssico, universal, que garantiria o desenvolvimento da conscincia necessria para a luta hegemnica. Como
o prprio Suchodolski advertiu, necessrio superar essa concepo
ilusria. Tambm no foi por esse vis que o posicionamento terico-poltico gramsciano explicitou as origens da conscincia de classe:
[...] Nasce assim, na concreticidade da luta, na concreticidade das relaes produtivas, a conscincia de classe.
Uma viso terica e uma nova cultura que se formam, no
remoendo o saber tradicional, mas graas ao contato do
marxismo com as experincias vivas da luta operria (Gruppi, 1978, p. 52).

Gramsci conseguiu se afastar, portanto, de qualquer interpretao iluminista ou culturalista do conhecimento, pois vinculou sua
construo na articulao entre teoria e prtica, entre as contribuies
do marxismo e das prticas de classe. Ao ignorar que a escola e a prtica pedaggica possuem vrias dimenses inscritas em suas funes
elas no apenas transmitem o saber acumulado, mas tambm elaboram, difundem e unificam a ideologia dominante , a PHC perdeu
de vista que preciso revelar pela crtica o amlgama de objetividade
e ideologia que perpassa seus contedos, ignorando os ensinamentos
de Gramsci, Suchodolski e at dos crtico-reprodutivistas. Isso tudo
apesar dela afirmar estar fundamentada no marxismo.
A importncia desse tema para a luta e organizao dos trabalhadores rumo superao da ordem social do capital inquestionvel. Justamente por isso, consideramos imprprio abordar esse tema de modo aligeirado, cabendo-nos apenas indicar algumas leituras fundamentais que problematizam e aprofundam esse tema, como as
obras de Suchodolski (1976a, 1976b, 1976c) e de Iasi (2002, 2006, 2011), alm das
do prprio Marx.
17

366

neide galvo favaro

Entretanto, nas trs questes abordadas: a da filosofia, da


hegemonia e da formao da conscincia revolucionria,
Saviani confere razo iluminada pela teoria o papel determinante, visto que tanto a organizao poltica como a conscincia de classe aparecem como tributrias do conhecimento cientfico ou objetivo. Desta forma, o complexo problema
da conquista da hegemonia pelas classes populares para o
qual Gramsci contribuiu de maneira original ao focaliz-lo
enquanto articulao de prticas polticas, culturais, econmicas, organizativas etc, que modificam o terreno concreto
das relaes entre as foras sociais em luta e, portanto, o
solo de onde emanam os elementos para a conscincia e a
vontade coletiva de transformao se resolve numa colocao de corte iluminista pela qual o conhecimento conduziria as massas ao concreta de transformao revolucionria (Bonamino, 1989, p. 163-164).

Na proposta da PHC desaparece em meio exaltao do saber


escolar a dimenso da crtica ao saber produzido e veiculado pela escola. Isso apesar de haver passagens em que h referncias necessria crtica ideologia burguesa e importncia do bom senso popular. Esse reconhecimento, todavia, secundarizado diante da viso
iluminista que opera como polo dominante de sua posio terica e
determinante para a elaborao de sua estratgia poltica.
Tambm Tullio (1989, p. 68) identificou problemas nesse quesito, pois a proposta de passar da cultura popular cultura erudita dentro
de um mesmo modo de produo, no significa nenhum rompimento.
No deixou de ser uma elaborao superior, se cotejado com o senso
comum e espontanesmo do folclore, mas ela muito mais de carter
de limpeza metodolgica dentro de um mesmo contedo do que de
uma alterao de contedos. Em nenhum momento ficou claro qual
seria o contedo dessa elaborao num contexto de crise histrica.
Apesar de realizar em alguns momentos a crtica da escola existente, preconizando a necessidade de uma pedagogia revolucionria, a PHC defendeu que a boa escola seria a que repassasse os contedos de formao intelectual. Segundo Carlos Eduardo Vieira (1994,

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

367

p. 133), ela encara a escola como realidade contraditria, mas credita


um carter progressista para o saber transmitido por essa escola. Como o saber e a cultura da escola burguesa podem servir a uma perspectiva revolucionria, no ficou esclarecido.
Na entrevista concedida em Montevidu, no ano de 1987, ao
fazer a distino entre a PHC e as teorias crtico-reprodutivistas,
Saviani (2011b) explicou que estas faziam uma interpretao mecanicista da relao entre educao e sociedade, perdendo o conceito de
contradio. Apresentou ento a real contradio da escola, em oposio aos crtico-reprodutivistas, que aqui foi caracterizada pelas possibilidades subjetivas que criava:
Esta concepcin llega a vislumbrar la contradiccin, ms
apenas como contradiccin externa pero no se da cuenta de
la contradiccin interna, o sea, como el propio proceso de
reproduccin es contradictorio, y que al mismo tiempo que
la burguesa trasmite a travs de la escuela conocimientos
que buscan mantener su hegemona; la apropiacin de esos
conocimientos por parte de los trabajadores en la medida
que se articula con sus formas de organizacin puede desarrollar determinadas condiciones subjetivas. Y que esta
conciencia de sus intereses y necesidades, una vez impulsionados por procesos objetivos de lucha, puede conducir
a la transformacin de las condiciones presentes (Saviani,
2011b, p. 11).

Os conhecimentos eram utilizados pela burguesia para manter sua hegemonia, mas o autor considerava possvel reverter isso
ao articul-los com as organizaes populares, criando condies
subjetivas favorveis defesa de seus interesses. Isso configurava
o carter contraditrio da escola. Considerava que a PHC era uma
proposta vivel para a sociedade capitalista, nas condies em que
ela se encontrava naquele momento, pois pretendia atuar antes da
transformao social:
Yo dira que es necesario que sea viable, porque no tenemos otra salida. Quiero decir, o nosotros logramos captar

368

neide galvo favaro

el carcter contradictorio del movimiento social y por consiguiente de la educacin en ese sentido vislumbramos la
posibilidad de actuar a travs de la educacin en el proceso
de transformacin , o nuestra tarea pierde sentido. Pierde
razn de ser y entonces tendramos que integrarnos a la lucha poltica en el proceso revolucionario para transformar
la sociedad y solo pensar en la educacin despus (Saviani,
2011b, p. 15, grifos nossos).

A PHC era considerada como uma possibilidade histrica vivel,


pois se os educadores no levassem em conta a contradio interna
prpria escola, que ele propugnava, no haveria sentido na tarefa
educativa e a alternativa que restaria era a de integrar a luta poltica
revolucionria para depois pensar na educao. O problema que,
posta a luta pela superao da sociabilidade do capital nestes termos,
fica subentendido que a transformao educacional antecede a luta poltica revolucionria, reaparecendo a inverso idealista e perdendo a
necessria articulao de ambas.
Como Suchodolski (1976a, 1976b, 1976c) j evidenciara em
suas obras, a grande contribuio de Marx e Engels fora justamente
a de superar tanto o idealismo, que julgava ser necessrio mudar os
homens primeiro, por intermdio da educao, quanto a inverso materialista, de que era preciso mudar primeiro a realidade material. Para
isso, eles demonstraram a necessidade de unir a atuao na educao
com a atividade revolucionria dos homens, pois s assim seria possvel mudar radicalmente e paralelamente, tanto as circunstncias quanto os homens e sua educao. Tal pressuposto implica a necessidade
de integrar sim a luta poltica pela revoluo, pois s isso permitiria
pensar e realizar simultaneamente uma nova educao.
Questionado sobre os caminhos que a PHC adotava para materializar suas propostas, Saviani (2011b, p. 15) explicou em Montevidu
a experincia do seu grupo no Brasil: Entonces lo que nosotros tratamos de desarrollar inicialmente fue un trabajo en el sentido de volver
consistente esa propuesta terica articulada con el proceso democrtico que ya estaba en curso. Explicitou assim a articulao entre a PHC
e o processo democrtico, considerando tal estratgia suficiente para

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

369

assegurar que uma educao revolucionria se implantasse no interior


de polticas educacionais prprias de uma sociabilidade capitalista.
O resultado mais evidente para ele era a hegemonia que a PHC
obtivera nos meios educacionais, gerando o interesse da maioria dos
educadores. O processo em curso era contraditrio, mas esperava obter sucesso com a estratgia adotada, o que corrobora nossas hipteses
anteriores. Assim descreveu sua estratgia:
Viabilizar a un nivel ms amplio propuesta de alternativa
para nuestra situacin educativa. Esto implico, en un primer
nivel, un trabajo que podra estar ligado a lo que llamamos
la formacin de cuadros, o sea, intelectuales que progresivamente vienen participando del proceso de elaboracin, posiblemente de asimilacin de esta nueva perspectiva. En la
medida que esos intelectuales desarrollen trabajos en cursos
de graduacin y en cursos de post-grado, nosotros creemos
que eso podra tener progresivamente un efecto multiplicador y a medida que los avances de la lucha democrtica permitieron que varios de esos elementos tuvieran acceso a la
administracin da la instruccin pblica entonces comenz
un trabajo en el sentido de implementar esas alternativas en
el sistema pblico de enseanza (Saviani, 2011b, p. 16).

J estava em curso, portanto, a implantao da PHC no sistema de ensino pblico brasileiro. De fato, antes do trmino do regime burgus-militar, na dcada de 1980, houve eleies estaduais
e municipais, elegendo-se governos que se classificavam como democrticos e populares. Alguns deles adotaram a proposta da PHC
em seus sistemas pblicos de ensino, como foi o caso da prefeitura
de Curitiba, dos estados do Paran e So Paulo. O prprio Saviani
(1994a) relatou sua insero na administrao pblica ao ocupar o
cargo de membro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo,
no governo Franco Montoro, em 1983, 1984 e 1985. A estratgia de
ocupao de espaos no mbito do Estado democrtico se objetivava e ampliava as esperanas de um efeito multiplicador para as
novas ideias pedaggicas, que eram submetidas ao teste da prtica
efetiva. A PHC esperava se difundir no sistema educacional pblico

370

neide galvo favaro

e assim contribuir para a transformao social, ao menos criando as


condies subjetivas para isso, preparando o terreno para quando
irrompessem as lutas objetivas.
Outra atuao decisiva de Saviani no mbito das polticas pblicas nesse perodo foi a sua participao na formulao da proposta para a nova LDB brasileira. Segundo Cunha (1994), no ano da
promulgao da nova Constituio, a comisso organizadora da V
CBE convidou Saviani, Jacques Velloso e ele para elaborar o projeto
da nova LDB. Foi a Ande que indicou Saviani. A Anped props o
nome de Velloso e Cunha foi escolhido pelo Cedes. Eles formularam
um anteprojeto de lei, que acabou no utilizado pela organizao do
evento, mas que foi depois ampliado e complexificado, tornando-se a referncia para o projeto de LDB apresentado na Cmara dos
Deputados.
A adoo da estratgia poltica de luta por dentro do Estado,
pela afirmao da democracia, se esboava com maior clareza e vigor
no final da dcada de 1980 e gerava aes concretas por parte do grupo
integrante da PHC. Talvez por isso, na entrevista de Montevidu, em
1987, Saviani foi levado a fazer o seguinte esclarecimento: se a sua
luta pela elevao do nvel cultural dos setores populares por meio da
escola estava circunscrita ao sentido de reformas graduais, nos marcos
do capitalismo; ou se ela se inseria no sentido leninista, de resgate da
herana cultural, que com a revoluo social permitiria a elevao cultural das massas a um nvel superior, condio para que o proletariado
se tornasse a nova fora hegemnica da nova sociedade. A PHC foi
situada no segundo sentido, mas com um esclarecimento:
[...] Yo slo aclarara que esto que est expresado en el segundo planteo no puede ser interpretado como una posicin
que implicara que nosotros haramos algo significativo a
travs de la educacin solo despus de la cada del capitalismo. A mi entender este proceso est en curso, y en consecuencia, des ya tenemos que cambiar globalmente, y especficamente en nuestro caso en los medios educacionales,
atendiendo las condiciones objetivas (Saviani, 2011b, p. 14,
grifos nossos).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

371

Na pergunta do entrevistador houve uma clara vinculao entre


a mudana na educao dos trabalhadores e a revoluo social, que
juntas levariam a uma nova sociedade e assim elevao cultural e
hegemonia das massas. No esclarecimento feito por Saviani (2011b),
no entanto, ficou implcito o entendimento de que a revoluo social
no estava vinculada a esse processo, porque a superao do capitalismo j estaria em curso, portanto, j havia condies objetivas para
atuar na educao. Isso autorizava uma interveno vigorosa e imediata no mbito do Estado e dos meios educacionais, por intermdio do
processo democrtico, ocupando cargos, implantando a PHC e assim
auxiliando na transformao social. A luta por novas polticas educacionais era decisiva nesse momento, para assegurar as conquistas obtidas. Crticas pertinentes j foram feitas naquele perodo em relao
s estratgias educacionais do autor:
Sua proposta de saber geral e bsico, saber politcnico e de
organizao da cultura parece deixar de lado, os condicionantes sociais da educao escolar, ou de outro modo, as
relaes e determinaes entre superestrutura e a base econmica do modo de produo capitalista. Como se justificaria seu empenho, ainda que ttico ou didtico, de lutar por
consubstanciar na forma da lei, proposta educacional flagrantemente socialista? A sua materializao em documento
legal iria contribuir para o avano das camadas populares,
se do feitio da democracia burguesa legitimar-se pelas declaraes formais? (Rachi, 1990, p. 133).

Esse entendimento estratgico s se tornava coerente no interior


da PHC porque os elementos analticos mobilizados para interpretar a
realidade social e educacional privilegiavam o aspecto gnosiolgico e
subjetivo. Por isso a defesa da transformao social por intermdio da
democratizao do acesso ao saber erudito, que se daria pela escola.
Tambm a defesa da democracia s pode ser captada nesse mbito,
pois a participao nas instncias do Estado, que ela propiciava, aliada
conscincia de classe obtida na escola socializadora do saber, permitiria alterar a hegemonia a favor das classes dominadas.

372

neide galvo favaro

A abordagem voltada mais ao aspecto gnosiolgico, todavia, no


foi a nica constatada no conjunto da produo da PHC nesse perodo.
Passamos agora, portanto, para a anlise crtica de outro conjunto de
argumentos tericos que apareceu reiteradamente nos escritos desse
perodo e que sinalizava para a considerao mais aprofundada dos
elementos econmicos que intervm diretamente na relao entre a
educao e o modo de produo capitalista.
2.2.3 O saber elaborado e a socializao dos meios de produo
Na tese de Cury (1992) foi feita uma associao entre as relaes de produo capitalistas e a importncia do saber, como vimos
no incio do primeiro captulo. O saber foi identificado como fora
produtiva, a partir das leituras de um artigo do francs Petit, e por isso
como propriedade privada da classe dominante. De acordo com nossa
pesquisa bibliogrfica, foi numa palestra de 1980 que o saber apareceu
pela primeira vez como fora produtiva e/ou como meio de produo,
indistintamente, na argumentao lgica de Saviani, em meio a uma
explicao sobre o processo de expropriao do saber operrio. Recuperamos aqui essa argumentao a fim de analis-la criticamente.
Saviani (1987a, p. 56) explicou que o saber derivava do processo
de trabalho, da relao do homem com a natureza, ento a deduo
apresentada foi a de que o saber vinha da massa: da ele era extrado, era elaborado e formulado em nvel erudito. O problema
era que apenas as elites se apropriavam dele e se investiam como
proprietrias e fontes do saber, transformando a verdadeira fonte do
saber em ausncia de saber. Ao preconizar que a classe dominante
se apropriou do saber dos trabalhadores, no processo produtivo, tornando-se dona desse saber, sistematizando-o e devolvendo-o na forma
parcelada, esse processo foi explicado por meio do taylorismo:
[...] Ora, o taylorismo justamente o mecanismo atravs
do qual a classe dominante, a classe dos capitalistas, se
apropria do saber dos trabalhadores, desapropria esses
trabalhadores do saber e se torna dona desse saber, devolvendo-lhes na forma parcelada, o que quer dizer que s

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


fundamentos e limites

373

os capitalistas, s aqueles que tm o controle da empresa


passam a dominar o saber em seu conjunto. O trabalhador
s conhece determinada parte. Isto impede que os trabalhadores sejam os proprietrios do saber, saber este que
fora produtiva, um meio de produo. esta a essncia
do modo de produo capitalista, a propriedade privada
dos meios de produo; e, se o saber fora produtiva, o
saber meio de produo. [...] (Saviani, 1987a, p. 58, grifos
nossos).

O entendimento do saber como meio de produo e/ou fora produtiva esteve articulado com a anlise do taylorismo como um processo de desapropriao do saber dos trabalhadores. Por meio dessa
linha de argumentao, a essncia da prpria contradio capitalista
estaria fundada no mbito gnosiolgico. A propriedade do saber pelo
trabalhador foi associada propriedade da fora produtiva, por isso a
deduo lgica foi a de que ele no permitia que o capitalista se apropriasse da mais-valia, do lucro, porque ele detinha o controle. Da teria
vindo a necessidade do taylorismo, para extrair, elaborar e devolver s
parte desse saber.
[...] Quem trabalha o trabalhador; ento, se o trabalhador que transforma, ele que sabe transformar; logo, o
proprietrio do saber ele, ento ele o proprietrio da
fora produtiva. Sendo proprietrio da fora produtiva, ele
no vai deixar que o capitalista se aproprie da mais-valia,
do lucro do seu trabalho, porque ele que detm o controle. Ento o taylorismo fez exatamente o seguinte: extraiu o
saber, elaborou-o e devolveu-o em uma forma parcelada.
Na forma parcelada, o trabalhador deixa de ter o domnio.
Deixa, porm, relativamente, porque de fato ele precisa ter
certo domnio, e essa a contradio bsica da produo
capitalista (Saviani, 1987a, p. 58-59, grifos nossos).

A contradio capitalista, nessa viso, estava situada na posse


ou ausncia de saber, isso que condicionava o fato do trabalhador
ser ou no o dono dos meios de produo. A importncia do acesso ao
saber, portanto, adquiria um carter ainda mais radical de luta pela li-

374

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bertao dos dominados, pois se tratava de abalar a prpria essncia da


sociabilidade do capital. A extrao da mais-valia foi explicada nesse
momento como dependente da posse ou ausncia do saber referente
ao processo de trabalho. O controle do processo de produo capitalista tambm estava atrelado a esse fator gnosiolgico, j que o saber
foi identificado, simultaneamente, com as foras produtivas e com os
meios de produo.
A partir dessa conceituao do saber, a PHC formulou a explicao para a contradio escolar, relacionando-a com as relaes
sociais de produo capitalistas. A grande contradio insolvel no
capitalismo, inicialmente apresentada, era a de que os trabalhadores
precisavam dominar certo saber, mas no podem se apropriar desse saber, porque acabam ganhando poder de contestao e exigindo
uma transformao das relaes de produo (Saviani, 1987a, p. 59,
grifos nossos).
No conjunto dessa anlise, da relao entre o saber e o modo de
produo capitalista, o fato de adquirir o saber supostamente levaria
os trabalhadores a exigir a superao do capitalismo. O vis iluminista
atravessava tambm a anlise das relaes econmicas, pois estava
implcito o entendimento de que a posse do saber, no plano das ideias,
seria a responsvel pela transformao social. Houve novamente uma
inverso dos postulados do materialismo histrico nessa afirmao
problemtica do autor, que resultou em estratgias polticas limitadas.
A concluso lgica desse raciocnio, adequada s proposies
educacionais da PHC, foi a da importncia fundamental que adquiria
a luta pela elaborao do saber popular na forma erudita. A conquista
desse objetivo estava condicionada s lutas no interior do Estado:
[...] claro que isto vai envolver o problema da organizao
da populao. Se a populao no se organiza em torno de
seus interesses bsicos para reivindicar e para cobrar da sociedade aquilo a que ela tem direito (para cobrar, por exemplo, do Estado aquilo que elas mesmas concedem ao Estado
na forma de impostos) se a populao no se organizar,
ela no poder se libertar e crescer (Saviani, 1987a, p. 62).

pedagogia histrico-crtica e sua estratgia poltica:


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Este texto foi referenciado na obra Pedagogia Histricocrtica: primeiras aproximaes e em outros escritos do autor, servindo
de base para o entendimento da articulao entre a educao e as
relaes de produo, bem como para justificar a luta pela educao
escolar. Foi o caso da palestra de 1981, sobre a luta docente e a crise
na universidade, em que a prpria crise educacional foi entendida com
base nessa contradio, utilizada para combater as teorias crticoreprodutivistas:
[...] importante, ento, levar em conta que isso que se chama de crise da educao no mundo ocidental reflete uma
contradio entre o avano da educao e os interesses do
capital. Esta problemtica me parece fecunda de ser examinada justamente porque ela vai contra uma das ideias muito
difundidas segundo a qual a educao, atravs da funo de
reproduo e inculcao da ideologia dominante se converte
num instrumento de reproduo e acumulao do capital.
Ora, a educao, na medida em que se liga questo da
apropriao do saber, que fora produtiva, entra em contradio com as relaes de produo prprias da sociedade capitalista baseada na propriedade privada dos meios de
produo (Saviani, 1987a, p. 76-77, grifos nossos).

No artigo Tendncias e correntes da e