Pesquisa educacional com base nas artes: pensando

a educao dos professores como experincia esttica*

Joo A. Telles
Universidade Estadual Paulista

Resumo

Correspondncia:
Joo A. Telles
UNESP Faculdade de Cincias e
Letras de Assis
Departamento de Educao
Av. Dom Antonio, 2100
19806-900 Assis SP
e-mail: jtelles@assis.unesp.br

Neste artigo, o autor descreve dois estudos, realizados com professores, nos quais objetos de arte so usados como dispositivos
deflagradores de reflexo compartilhada. Teoricamente fundamentado em uma nova modalidade de investigao qualitativa no
campo da Educao a Pesquisa Educacional com Base nas Artes (PEBA) , ele discute particularidades do funcionamento e do
papel dessa modalidade de pesquisa no desenvolvimento profissional docente, as diferentes naturezas dos dois objetos de arte
utilizados (a fotografia e o espetculo teatral) e aponta para duas
principais vertentes dessa modalidade de pesquisa a vertente
de produo de significados, pela qual o educador de professores e os participantes da pesquisa compartilham e constroem significados ao entrarem em contato com um objeto de arte previamente pronto e confeccionado por um artista profissional; e a
vertente representacional, pela qual os professores e educadores
participantes constroem, individualmente ou de forma compartilhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suas
representaes do mundo da docncia. Por fim, o artigo sugere
que a PEBA, alm de estabelecer contextos reflexivos nos quais
alunos e professores tm oportunidades de desvelar a experincia
esttica, instaura relaes alternativas dos participantes com o
conhecimento e com a prtica pedaggica, evidenciando sua importncia social e suas foras revitalizadoras.
Palavras-chave

* Este artigo resultado do projeto Teatro e reflexo crtica compartilhada

entre professores: dois dispositivos
de agenciamento de parcerias entre
universidades e escolas , financiado
pela FAPESP Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo
por meio de uma bolsa de psdoutoramento (Processo: 2002/
07562-0) na Universidade Charlesde-Gaulle, Lille III, Frana.

Educao de professores Reflexo Pesquisa com base nas artes

Experincia esttica.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

509

Arts-based educational research: thinking teacher

education as an aesthetic experience
Joo A. Telles
Universidade Estadual Paulista

Abstract

The author describes in this article two studies conducted with

teachers, in which art objects are used as devices to trigger
shared reflection. Theoretically grounded in a novel modality of
qualitative investigation in the field of Education Arts-based
Educational Research (ABER), the text discusses peculiarities of
the working and role of this research mode in teacher professional
development, the different natures of the two art objects
employed (photography and theater), and points to the two main
tendencies within this research mode the tendency of meaning
production, in which the teacher educator and the participants in
the research share and build meanings by coming in contact with
an art object previously prepared by a professional artist; and the
representationist tendency, in which participating teachers and
educators construct, individually or in shared fashion, a certain
art object that reflects and expresses their representations of the
world of teaching. Lastly, the article suggests that ABER, apart
from establishing contexts of reflection in which students and
teachers have the opportunity to unfold the aesthetic experience,
institutes alternative relationships of the participants with the
pedagogical knowledge and practice, revealing its social import
and its renewing force.
Contact:
Joo A. Telles
UNESP Faculdade de Cincias e
Letras de Assis
Departamento de Educao
Av. Dom Antonio, 2100
19806-900 Assis SP
e-mail: jtelles@assis.unesp.br

Keywords

Teacher education Reflection Arts-based research Aesthetic

experience.

* This article results from the project

Theatre and Shared Critical Reflection
among Teachers: Two agency devices
for partnerships between universities
and schools, which was funded by
FAPESP Research Support Agency
of the State of So Paulo through a postdoctoral scholarship (Process: 2002/
07562-0) at the Universit Charlesde-Gaulle, Lille III, France.

510

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 508-530, set./dez. 2006

O objetivo deste artigo explorar os

mltiplos modos como objetos de arte, tais
como a fotografia e o espetculo teatral, podem funcionar como dispositivos deflagradores
de reflexo compartilhada entre professores. Na
primeira parte do artigo, apresento algumas
consideraes tericas acerca de uma nova
modalidade de investigao qualitativa no campo da Educao a Pesquisa Educacional com
Base nas Artes1 (PEBA) , descrevendo o modo
como a fotografia e o espetculo teatral podem
funcionar como deflagradores desse tipo de
reflexo entre grupos de professores. Em seguida, discuto algumas particularidades acerca do
funcionamento dessa modalidade de pesquisa e
o seu papel em dois estudos que realizei com
professores franceses e brasileiros. Nessa oportunidade, exploro as diferentes naturezas dos dois
objetos de arte que utilizei como deflagradores de
reflexo e aponto para duas principais vertentes
dessa modalidade de pesquisa: a vertente de produo de significados, pela qual os participantes da
pesquisa compartilham e constroem significados ao
entrarem em contato com um objeto de arte previamente pronto e confeccionado por um artista;
e a vertente representacional, pela qual os professores e educadores participantes constroem, individualmente ou de forma compartilhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suas
representaes do mundo da docncia.
Na segunda parte do artigo, aponto e
discuto algumas especificidades das reflexes
compartilhadas que foram realizadas por meio
da PEBA. Nessa parte, aponto para algumas
possibilidades de elas oferecerem oportunidades de concretizao da experincia esttica
proporcionada pelos dois objetos de arte aqui
utilizados. Nessa mesma parte, ainda discuto
esse tipo de pesquisa como forma de estabelecer contextos reflexivos que propiciem oportunidades aos alunos e professores para o desenvolvimento de experincias estticas.
Concluo o artigo com uma breve discusso acerca do funcionamento da PEBA e o
seu relacionamento com o desenvolvimento do
professor, mostrando que essa modalidade de

pesquisa qualitativa entre docentes pode instaurar uma outra relao do professor com o
conhecimento e com a prtica pedaggica. Por
meio dessa nova relao do professor com o conhecimento e das perspectivas representacionais e
de revisitao da vida nas escolas que a PEBA
oferece, desejo mostrar a importncia social e a
fora revitalizadora dessa modalidade de pesquisa.
A pesquisa com base nas artes
em Educao

Embora o trabalho dos artistas seja

sempre considerado da perspectiva ampla da
criatividade, vrios artistas contemporneos se
empenham na realizao de formas altamente
sistemticas e profundas de pesquisa... Ao prepararem um espetculo teatral, por exemplo,
diretores, dramaturgos e atores freqentemente
realizam uma ampla investigao da linguagem
e dos costumes daquele perodo ou mesmo a
histria das produes daquele determinado
trabalho. Artistas visuais podem investigar a
qumica e durabilidade de determinados materiais ou investigar processos perceptuais... Compositores e artistas performticos [coregrafos
e bailarinos, por exemplo] pesquisam nas bibliotecas, coletam histrias orais e se empenham
em estudos etnogrficos sem dar nomes ao que
fazem (Sabatini, 1993; Barone, 1995).
O pioneiro a reivindicar o potencial das
Artes para buscar instrumentos e formas alternativas de representao dos achados das pesquisas em Educao foi Elliot W. Eisner em seu livro
The enlightened eye (1991). Para esse educador
de professores, as Artes tm uma longa tradio
em descrever, interpretar e avaliar o mundo e dar
forma experincia. A proposta de Eisner de
utilizar as Artes para melhor compreender as escolas e as salas de aula ousada, j que, como
afirma o autor, o que tem limitado as universidades e os acadmicos de verem tal potencial a

1. Arts-Based Educational Research (Eisner, 1991, 1997; Diamond;

Mullen, 1999; Telles, 2005), Arts-informed Research ou Arts-Based
Approaches to Qualitative Inquiry (Gray, 2003).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

511

concepo limitada e limitante do que seja conhecimento e do que seja saber (Eisner, 1991).
Pluralismo metodolgico e holismo
organizacional so os pilares que sustentam o
trabalho desse autor. O primeiro diz respeito
utilizao de mtodos diversos e mltiplos instrumentos de representao apropriados ao
objeto de estudo (neste artigo, a fotografia e o
espetculo teatral); o segundo diz respeito
ateno dada pelo pesquisador mescla dos fatores interagentes e interdependentes dos fenmenos no campo da Educao: o que os professores e alunos fazem influenciado por suas
localizaes dentro de um sistema (1991, p. 2).
Outro arte-educador que traa associaes fortes entre as Artes e a pesquisa
Richard Courtney (1987). J nos anos 1980,
esse autor faz referncia aos modos alternativos de representao do conhecimento obtido
por meio da pesquisa que so oferecidos pelas
Artes. Courtney assevera que:
[...] os artistas fazem pesquisas enquanto criam,
em um sentido popular, isto verdade. Os artistas descobrem novas maneiras de aprender,
usam mtodos inovadores para explorar o significado e esto no limiar do futuro. Eles se concentram em processos mentais de imaginao,
vem possibilidades e, ento, as expressam por
meio da ao via um meio artstico durante
suas experincias de vida. Isto significa que os
artistas se empenham na pesquisa acerca das
experincias. [...] O que faz com que os artistas
sejam diferentes o meio pelo qual realizam [e
representam os achados de] suas investigaes
a Arte. (1987, p. 1)

Partindo dos trabalhos de Eisner (1991),

outros pesquisadores da Educao tm implementado suas idias iniciais. Sarason (1999), por
exemplo, introduz a idia de ensinar como arte
performtica. Outros educadores de professores
enfocam as metforas utilizadas pelos professores como representaes de suas experincias e
seus conhecimentos2. Diamond e Mullen (1999)
introduzem novas formas de representao, tais

512

como o texto-dividido (split text) e palimpsestos

textos nos quais so apresentadas, simultaneamente, as histrias dos participantes da pesquisa e, s margens ou em rodap, os textos do
pesquisador comentando as histrias dos participantes. Barone (1995), por sua vez, introduz a
narrativa ficcional para dar acesso aos seus professores-leitores a experincia vicria por meio das
artes. Eis como Denzin explica tal experincia:
Exemplos de experincias vicrias so encontrados nas artes. Por meio da forma artstica de
pesquisa conhecida como narrativas de histrias
educacionais, o leitor pode experienciar, de forma vicria, um mundo virtual crvel da escola
ou sala de aula, habitado por pessoas que so
as personagens virtuais da histria. Este tipo de
experincia esttica pode ser suficientemente significativa a ponto de causar um questionamento das
premissas fundamentais dos valores, assim como
das bases ideolgicas sobre as quais as decises
relativas educao so tomadas. (1992, p. 15)

No Brasil, a PEBA na educao dos nossos professores ainda incipiente. Em publicaes

anteriores (Telles, 1997; 1998a; 1998b; 1998c;
1999; 2000), tentei concretizar uma nova forma
de representar o conhecimento obtido por meio de
minhas pesquisas na rea de desenvolvimento do
professor de lnguas estrangeiras, utilizando metforas, narrativas e a videobiografia um gnero de
escrita autobiogrfica por meio de imagens, msicas e narrativas das vidas de minhas participantes.
Damianovic (1998) utiliza textos autobiogrficos,
poesia e fotografia para representar o seu desenvolvimento e processo reflexivo como professora.
Melo (1999), Pires (1998), Motta (1997) e Dias
(2001) utilizaram narrativa de vida, metforas e
imagens para representar seus prprios processos
reflexivos e construir contextos para a reflexo de
suas professoras-participantes.
Na prxima sesso, aprofundo minhas
observaes acerca das caractersticas, do fun2. Ver Lakoff; Johnson (1980); Munby (1986); Carroll (1994); Bullough;
Stokes (1994); Telles (1997; 1999; 2005).

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

cionamento e do papel dessa modalidade de

pesquisa qualitativa na rea de desenvolvimento
profissional de professores e ilustro sua operacionalizao no contexto da reflexo por meio
de objetos de arte.
PEBA: seu funcionamento e o seu
papel em dois estudos sobre reflexo
compartilhada

No defendo a substituio das formas tradicionais

de pesquisa qualitativa por msica, pintura ou filmes nem digo que a pesquisa com base nas artes ,
de algum modo, melhor do que a pesquisa qualitativa tradicional. Meu argumento est fundamentado no pressuposto de que idias educacionais diferentes requerem diferentes formas de representao
para que sejam efetivamente comunicadas e que
deveramos comear experimentando outras formas
de representao alm da literatura. (Fordon, 2005,
p. 07, minha traduo)3

J que a PEBA tem como princpio buscar formas alternativas de representao do conhecimento construdo pela pesquisa4 , o que dela
se destaca nessa busca diz respeito aos modos de
representao, como mostra a epgrafe acima.
Assim, ressalto, abaixo, os aspectos e os potenciais semiticos dessa modalidade de pesquisa em
uma ao didtica de formao de professores
centrada na reflexo compartilhada, como foram
os casos dos dois estudos realizados um utilizando a fotografia e o outro, o espetculo teatral
como deflagradores de reflexo.
De incio, quanto s suas naturezas, os
dois objetos de arte que foram utilizados neste
estudo so distintos. A fotografia proporciona e
significa a experincia humana por meio das imagens escolhidas pelo fotgrafo. O espetculo teatral, por sua vez, proporciona e significa essa
experincia humana por meio de um emaranhado
de signos que se coalescem nesse processo de significao: voz, figurinos, movimentos, msicas, personagens nele contidos, textos por eles enunciados, iluminao das cenas, dentre outros sistemas
sgnicos que foram por mim escolhidos na compo-

sio do espetculo teatral para representar as

questes pensadas durante o processo de pesquisa
realizado com os alunos de um curso de Letras de
uma universidade estatal. No trabalho de fotografias com professores franceses, utilizei somente as
representaes j prontas e trazidas por meio das
imagens fotogrficas de crianas em escolas, oferecidas pelo fotgrafo Robert Doisneau em seu
lbum Les doigts pleins dencre5 (1989). A pesquisa
sobre as escolas e as representaes de seus
resultados por meio das fotografias foi, portanto, realizada por Doisneau e no por mim. O que
fiz foi utilizar as representaes dos resultados
da pesquisa desse fotgrafo (29 fotografias
selecionadas de seu lbum) nas escolas francesas para deflagrar reflexo entre os professores
participantes. J no estudo brasileiro, eu e os
alunos do curso de Letras que participaram do
estudo tivemos que construir o objeto de arte.
Primeiramente, eles representaram suas experincias
e o nosso processo de pesquisa acerca dos PCNs
montando uma pea teatral (diferentemente das
fotografias, que j vieram prontas). Em seguida,
submeteram suas representaes contidas na pea
teatral aos professores, educadores, pais e alunos
que compunham as platias. Desse modo, os membros dessa platia puderam produzir suas prprias representaes a partir daquelas representaes
a eles trazidas pelos alunos de Letras.
No cabe, aqui, iniciar uma comparao
entre os dois sistemas de signos utilizados pela
fotografia e pelo teatro nem tampouco comparar se a primeira nos traz significados por meio
do silncio de suas imagens e o segundo pela
realidade palpvel do imaginrio da cena que
se desenvolve no palco, por meio dos atores e
aos olhos dos professores espectadores. As
complexidades sgnicas desses dois objetos
3. I am not arguing for a replacement of traditional qualitative research
with music, paintings, or film, or that arts-based research is in any way
better than traditional qualitative research. What I am arguing is that different
educational ideas require different representational forms to be effectively
communicated, and that we should begin to experiment with forms other
than literature.
4. (Eisner, 1991; 1997; Fordon, 2000; Bochner; Ellis, 2003; Gray, 2003;
Slattery, 1997).
5. Com os dedos sujos de tinta.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

513

foram e so estudadas no campo da Semitica,

da Fotografia e das Artes Teatrais6 , e certo
que tais estudos no esto relacionados somente a uma rea de conhecimento nem so tarefas para um s pesquisador, mas sim equipes
interdisciplinares de pesquisas, tal como mostram as tendncias da pesquisa qualitativa nos
dias de hoje. A discusso de tais questes,
embora muito importante, no o objetivo
deste artigo. Por questes do meu enfoque
sobre a educao do professor reflexivo e do
tempo e espao que tive, j iniciei o meu estudo de um determinado ponto do conhecimento nessas reas.
Acredito que um dos desafios da PEBA,
a qual est a dar os seus primeiros passos no
mundo (especialmente no Brasil), esteja no
mbito da significao. Isso porque, para significar, preciso aprender e saber como utilizar os sistemas de signos prprios a cada uma
das Artes que o pesquisador em Educao escolhe. A possvel soluo que antevejo para tal
desafio o trabalho em conjunto ou em parcerias entre os educadores de professores e os
artistas7. Isso, no caso de se almejar um produto artstico final mais elaborado, o qual, acredito, pode ter maiores poderes de comunicao. Entretanto, pelo que tenho percebido na
literatura da rea, os educadores que trabalham
com a PEBA esto pouco preocupados com o
produto artstico final dessa modalidade de investigao, mas sim com o processo transformador
que ela oferece, o qual objetiva proporcionar a
professores e educadores de professores contextos apropriados para que eles expressem os achados de seus estudos e as reflexes por vias alternativas ao tradicional texto verbal e escrito de
pesquisa. De certa forma, os dois estudos que
apresento em Telles (2005) espelham essa procura: os professores franceses j receberam o
objeto de arte pronto, com um alto nvel profissional e artstico de elaborao (as fotografias do fotgrafo Robert Doisneau). No estudo
brasileiro (Telles, 2004), os alunos de Letras
tiveram, primeiramente, que elaborar o objeto
de arte (espetculo teatral) antes de utiliz-lo

514

como dispositivo deflagrador de reflexo. Do

ponto de vista de processo educador, o estudo
brasileiro parece-me, portanto, mais consoante
e completo no que diz respeito aos objetivos
da PEBA. Por qu? Porque esse processo educador atinge, como diz Dewey (1934/1974), uma
certa culminncia e um princpio de contigidade da experincia educacional de se refletir sobre as questes da escola e do fazer dos professores, representando e culminando os resultados
dessa reflexo em forma de uma pea teatral,
mesmo que a qualidade desse espetculo no
tenha atingido os desejados nveis artsticos que
atores e diretores profissionais de teatro atingiriam ou desejariam.
Assim, no que tange s direes tomadas por essa modalidade de investigao qualitativa, o pesquisador-educador pode partir de,
pelo menos, duas vertentes principais ao utilizar a PEBA. Ele pode: a) utilizar o objeto de arte
j existente e produzido por um artista (uma
fotografia, um filme, uma escultura, um trabalho
coreogrfico, uma pea de teatro que se encontra em cartaz) ou b) representar suas reflexes e
as de seus participantes e seus trabalhos de
pesquisa via sistema(s) de signos de uma (ou
vrias) Arte(s). Em dois estudos apresentados em
Telles (2005), utilizei as respectivas vertentes: a
primeira, com os professores franceses e, a segunda, com os professores iniciantes brasileiros.
A primeira vertente a da produo de
significados parece proporcionar ao pesquisador e aos participantes a experincia esttica que
est centrada na produo de significados por
meio de um objeto de arte com o qual eles
entram em contato (foi o caso do estudo francs, que utilizou as fotografias de Doisneau).
Nessa primeira vertente, o objeto de arte j vem
previamente elaborado por um profissional das
Artes para deflagrar reflexo. J na segunda
vertente a da representao , o educador de
professores parece proporcionar ao pesquisador
6. Ver, por exemplo, Fral, 1988; Alba, 1988; Barrientos, 1988; Anspach,
1988; Barthes, 1984; Boal, 1991; 2003.
7. Ver, por exemplo, Saldaa (2003) e sua proposta de dramatizar os
dados de uma pesquisa em colaborao com atores.

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

e aos participantes da pesquisa oportunidades

de expresso por meio de uma determinada
Arte; isto , eles constroem representaes dos
conhecimentos adquiridos durante a pesquisa e
os representam/expressam via objeto de arte.
Esse foi o caso do estudo brasileiro descrito em
Telles (2004, 2005) a montagem do espetculo teatral no e pelo qual os alunos de Letras
representaram suas experincias. Nesse segundo
caso, especificamente, quanto mais domnio dos
sistemas sgnicos daquela determinada Arte o pesquisador (ou educador de professores) e os participantes tiverem, maior sero suas habilidades e
seus poderes de representao das experincias
educacionais que almejam representar.
Ambas as vertentes, produo de significados e representao, trazem para discusso,
acerca da Arte como deflagradora de reflexo,
um ponto importante e muito questionado: no
se trata de oferecer as Artes como um segundo prato, como explora Rolnik (2003), ou
querer dar a elas um status por demais pragmtico de mera contemplao de beleza. As
vrias Artes, por elas mesmas, j trazem seu
poder educacional; ou seja, a Arte, per se ,
educa no somente os sentidos, mas o ser
humano em sua totalidade o esprito e o corpo, ambos em relao dialtica, o que Clandinin e
Connelly (2000) chamam de embodied knowledge
ou conhecimento corporificado8 . H tambm um
certo prazer, um sentido de entretenimento e diverso imbudos nas Artes, os quais permitem
queles que com elas interagem um sentido de
completude e culminncia da experincia (Dewey,
1934/1974), assim como um envolvimento de recriao, que no comumente encontrado em
outras formas de atividade humana. Os dois estudos, detalhadamente descritos em Telles
(2005), visaram, por meio das interpretaes
dos professores, provocar o pensamento, o
questionamento e a produo de contextos de
transformaes que tornassem o processo de
educao de professores mais humano e inclusivo, pelo qual eles pudessem transformar seus
conhecimentos prvios em novos conhecimentos, em nveis intelectuais e emocionais. J tive

oportunidades de desenvolver cursos nos quais

no utilizei textos escritos, mas somente filmes
e, acredito, tanto quanto os alunos que estiveram no curso, que tais filmes e as discusses
que a eles se seguiam muito nos serviram para
aprendizagem, compreenso, envolvimento e
recriao dos temas educacionais e das experincias por eles suscitadas nesses cursos. Neles, assim como nos dois estudos utilizando a
fotografia e o teatro, tentei promover contextos de interao e produo de sentidos entre
o objeto de arte, o seu criador (os diretores dos
filmes, o fotgrafo Doisneau e os alunos de
Letras que compuseram o espetculo teatral) e
as platias.
Fordon (2005) critica o fato de que, em
alguns trabalhos realizados segundo o paradigma
da PEBA, os resultados so apresentados de modo
a no promover a interao e a compreenso entre
o criador e as platias. Essa autora d exemplos de
museus, concertos, artigos publicados e palestras.
Vista dessa perspectiva, a PEBA pode, sim, ser vista
como um segundo prato, uma oportunidade de
consumo na qual no existe insumo de retorno ou
aprendizagem mtua entre o produtor e o observador do objeto de arte. Fordon ainda afirma que
esse modo de execuo dessa modalidade de pesquisa pode incentivar assimilao unidirecional e
a ausncia de questionamentos acerca do modo
como as metodologias de pesquisa reafirmam ou
questionam aquilo que tradicionalmente vlido
(2005, p. 6) pela comunidade acadmica.
Acredito que, em ambos os processos
de pesquisa mencionados neste artigo, estive
constantemente preocupado em promover a
interao entre o objeto de arte, seu produtor
e os professores por meio da reflexo compartilhada. certo que, no estudo realizado no
contexto educacional francs, as oportunidades
de interao entre os professores participantes
e o produtor das fotografias aconteceu nica e
8. Ver, tambm, Bresler (2004) acerca do abandono do dualismo entre
corpo e mente nas pesquisas em Educao e a organizao de grupos
multidisciplinares de pesquisa formados por especialistas nas Artes e nas
Cincias Humanas com o objetivo geral de recuperar o corpo cognitivo no
contexto da sala de aula e o papel do corpo no ensino e na aprendizagem.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

515

exclusivamente por meio das prprias fotografias elaboradas por Doisneau. Desse modo, esse
fotgrafo pode falar unicamente por meio de
sua arte e no pode responder s recriaes de
significados dos professores franceses que foram realizadas a partir de suas fotografias. No
entanto, acredito que a partir de suas exposies
s fotografias de Doisneau, os professores participantes franceses puderam criar suas prprias
experincias, realizando atos de abstrao e
extrao daquilo que lhes pareceu significativo
nas fotos observadas. Como afirma Dewey:
[...] para perceber, um espectador precisa criar
sua prpria experincia. E sua criao tem de
incluir conexes comparveis quelas que o produtor original sentiu. No so as mesmas, em
qualquer sentido literal. No obstante, com o
espectador, assim como com o artista, tem de
haver uma ordenao dos elementos do todo
que , quanto forma, ainda que no quanto
aos pormenores, a mesma do processo de organizao que o criador da obra experimentou
conscientemente. Sem um ato de recriao, o
objeto no ser percebido como obra de arte. O
artista [Doisneau, no caso] selecionou, simplificou, clarificou, abreviou e condensou [suas experincias nas fotografias] de acordo com seu ponto
de vista prprio e seu prprio interesse. Em ambos
tem lugar um ato de abstrao, isto , de extrao do que significativo. (1934/1974, p. 261)

J no estudo realizado no contexto

educacional brasileiro, a interao entre os produtores do espetculo teatral (os alunos de Letras que o idealizaram e eu o seu diretor) e
os professores no aconteceu somente pelo objeto de arte, mas tambm pelas conversas reflexivas que pudemos realizar com os docentes.
Convm apontar para o fato de que alguns artistas se recusam a explicar suas produes,
principalmente aqueles que trabalham com linguagens que no usam a palavra pintores,
coregrafos, fotgrafos. Para eles, suas artes j
dizem o que tm a dizer falam por si prprias. Explic-las cair na linguagem do cotidia-

516

no, do trivial. J outros artistas se mostram interessados em saber acerca do impacto e das
repercusses de seus trabalhos nas vidas daqueles que os apreciam9.
Ainda no que diz respeito participao
do observador, as representaes oferecidas pelos objetos de arte no estudo realizado (a fotografia e o espetculo teatral), de certa forma, proporcionaram aos professores participantes um
mundo virtual, no qual eles puderam se envolver emocionalmente no processo de recriao de
detalhes e no escrutnio das representaes que
trouxeram de suas experincias profissionais. Para
Barone (1995), Barone; Eisner (1997) e Eisner
(1991), esse envolvimento entre objeto de arte e
observador leva empatia e a um conhecimento
mais profundo da pesquisa do que por vias
representacionais mais tradicionais.
Por fim, ainda no que tange aos processos de funcionamento dos dois objetos de arte
como deflagradores de reflexo, em alguns momentos de meus dois estudos, tais processos no
ocorreram sem esforos, conflitos e certos sofrimentos como, por exemplo, no caso de uma
professora francesa quando, envolvida por uma
das fotografias que lhe foi apresentada, recobra
suas histrias pessoais e as de sua prpria filha
como dislxicas; ou ainda, no caso de uma das
professoras brasileiras que exps a todos os seus
colegas sua experincia dolorosa de estresse e
tratamento por medicamentos, aps presenciar
um ato de violncia extrema em sua classe.
provvel que, por vias mais tradicionais de educao de professores, os processos reflexivos sejam mais seguros, no sentido de no apresentarem tantos desafios e momentos de desequilbrio
e de confronto. Para Greene,
[...] os choques de conscientizao produzidos
por meio dos encontros com as artes deixam

9. Por exemplo, o Ballet Stagium, companhia paulistana de dana, aproximou,

desse modo, na dcada de 1970, a dana clssica ao pblico brasileiro ao iniciar
a prtica de mostrar o aquecimento dos bailarinos, no palco, antes que o espetculo se iniciasse. Alm disso, comum para essa companhia de dana realizar
conversas reflexivas com as platias, aps o espetculo, a respeito de seu contedo, principalmente quando realiza turns pelo interior do Brasil.

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

(ou deveriam deixar) as pessoas menos imersas

na rotina do dia-a-dia, mais impelidas a desejar saber e a questionar. (1991, p. 27)

Assim, o encontro dos professores com

o objeto de arte tende a coloc-los s margens
do dia-a-dia e, para Donoghue,

nais e profissionais, um acesso experincia

esttica nos termos de Dewey (1934/1974). Os
trs excertos de professores franceses e brasileiros, abaixo, ilustram essa relao esttica entre os
participantes e os dois objetos de arte utilizados:
Quando se vai ao redor da mesa [sobre a qual
estavam as fotos], na verdade, somos j tocados
pela emoo, porque essas fotos so plasticamente belas, esteticamente muito belas, trata-se
de Doisneau [...] que fala, que sempre soube
apreender o instantneo, o pequeno detalhe
revelador de comportamentos [...], onde se tem,
ao mesmo tempo em que se olha para essas imagens, essas fotografias, uma reativao de imagens pessoais, do vivido. [CA4GRIV: 68-75]10
F11: Tenho a impresso que esta foto muito potica porque a criana est, talvez, em situao
de punio e, ao mesmo tempo, h qualquer
coisa de sonho, de poesia... [CA4GRIV: 192-4]12
[...] a gente tem um quadro a que a gente j
conhece, as pessoas se identificam imediatamente quando vem certas cenas [do espetculo
teatral] e se emocionam porque verdade, porque real, est muito prximo pele de todo
mundo, de todo professor. [DP: 152-5]

[...] a margem o lugar para onde so relegados os sentimentos, as intuies para os quais a
vida diria no d lugar e, na maioria das vezes, parece reprimir. (apud Greene, 1991, p. 27)

Tais esforos, conflitos e sentimentos requerem, da parte do pesquisador que utiliza a

PEBA, considerao atenciosa das possveis conseqncias de sua pesquisa, dos possveis modos
pelos quais os professores interpretaro o projeto
de pesquisa e o processo reflexivo e, tambm, das
razes pelas quais eles assim os interpretam. Portanto, parte da necessidade de o pesquisador
e de o educador de professores reconhecerem as
transformaes pessoais que acompanham os
processos de reflexo compartilhada dos professores, existe ainda a responsabilidade de eles voltarem suas atenes para as possveis dificuldades e para os desafios suscitados pelos objetos
de arte como dispositivos deflagradores de reflexo; dificuldades e desafios estes que, certamente, se apresentaro a esses professores ao
longo do processo reflexivo.

Santagada toma a experincia esttica

promovida por espetculos teatrais (acredito
que, tambm, promovida pelas fotografias, pelo
modo como elas foram utilizadas em meu estudo por meio de oficinas de fotografias),

Experincia esttica e a

[...] como um tipo de desafio lanado aos espectadores, o qual est inerentemente vinculado ao
contexto cultural no qual circulam os bens simblicos restantes e a natureza coletiva da vivncia

especificidade das reflexes

deflagradas pelo objeto de arte

Seriam as reflexes realizadas pelos

professores com os quais trabalhei diferentes se
no fossem feitas por meio da fotografia e do
espetculo teatral? Acredito que sim. Diferentemente das reflexes deflagradas a partir de
textos escritos em peridicos cientficos ou
revistas especializadas voltados para a educao de professores, por exemplo, a fotografia e
o espetculo teatral proporcionaram um acesso ao inefvel de suas experincias educacio-

10. Quand on fait ce tour de table, en fait, on est dj saisi par lmotion,
parce quen fait ces photos sont plastiquement trs belles, esthtiquement
trs belles, cest Doisneau [...] qui parle, qui a toujours su saisir linstantan,
le petit dtail rvlateur des comportements []. O on a, la fois, en
regardant ces images, ces photos, une ractivation dimages personnelles,
de vcu. [CA4GRIV: 68-75]
11. Por questes de confidencialidade, nas transcries dos dados, os
participantes so identificados pela letra inicial de seus nomes.
12. F: Moi je trouve que cette photo elle est trs potique parce que
lenfant il est peut-tre en situation de sanction, et en mme temps il y a
quelque chose de rverie, de posie [CA4GRIV: 192-4]

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

517

na sala de espetculos [ou nas salas onde ocorreram as oficinas de fotografias]. (2004, p. 6)

Considerada de tal ponto de vista da

experincia esttica, acredito que a PEBA colocou diferentes tipos de desafios frente aos
professores que participaram do estudo francs
(reflexo pela imagem das fotografias) e frente aos professores, alunos e pais que assistiram
ao espetculo teatral, no caso do estudo brasileiro (reflexo pelo espetculo teatral). Esse
ltimo pareceu-me mais completo, em virtude
de proporcionar uma maior incluso de todos
aqueles que participam do processo educacional professores, alunos, educadores de professores e pais. Esses desafios apresentaram
condies que dependeram (no exclusivamente) de suas sensibilidades e de suas histrias de
vida, as quais, provavelmente, puderam ser afetadas de acordo com os mltiplos modos pelos quais os participantes experienciaram as
fotografias, o espetculo teatral e as conversas
reflexivas. Acredito que a PEBA e as reflexes
compartilhadas tambm forneceram aos participantes o contexto interativo, social e profissional apropriado para que eles pudessem se
entender, durante as reflexes compartilhadas,
a respeito de eventos objetivos (olhar as fotos,
assistir ao espetculo teatral), os quais lhes
causaram, impresses particulares em seus
mundos ntimos (Santagada, 2004, p. 6). Em
tal processo de entendimento, os participantes tentaram superar os desafios lanados pela
fotografia e pelo espetculo teatral, funcionando como dispositivos deflagradores de reflexo. Minhas referncias tericas sobre a
teoria da recepo teatral so, portanto,
sociointeracionais da interao do indivduo
com o mundo que o cerca (e logicamente considerando o fato de que tal interao mediada pelas linguagens). Tal referncia terica se
fundamenta no carter social da representao
esttica, a qual, de acordo com Lucero (2005),
surge no momento da identificao com a
obra de arte interagindo com as impresses e
conhecimentos do sujeito (p. 1).

518

Santagada me d subsdios para posicionar a prpria reflexo compartilhada como

um meio pelo qual a experincia esttica concretizada, j que tal reflexo se deu essencialmente por meio da palavra (as interaes verbais
por meio das conversas reflexivas), pelo menos
nos dois estudos aqui tratados. Para ele, a experincia esttica:
[...] se concretiza por meios verbais. A superao
dos desafios lanados por um espetculo [ou
pelas oficinas de fotografias] no uma experincia inefvel, mas que pode ser descrita por
meio dos jogos lingsticos [as conversas reflexivas], nos quais os participantes intervm com
o intuito de atingirem compreenses de um
evento objetivo [assistir ao espetculo, olhar as
fotos] que lhes tenham causado impresses particulares no mundo ntimo de cada um deles.
Achamos que esses jogos lingsticos [durante a
reflexo compartilhada e as oficinas de fotografias, no caso] sejam a concretizao de uma
experincia esttica que um espectador [ou admirador de uma fotografia] efetua com base de
sua vivncia do espetculo [ou observao de
uma determinada foto]. (2004, p. 06)

Nos casos especficos das reflexes

deflagradas pela fotografia e pelo espetculo
teatral (aqui considerados como dispositivos
deflagradores de reflexo), ambos provocaram
processos de produo de significados de
modo individual em uma primeira instncia;
isto , cada professor, membro da platia, que
assistiu ao espetculo teve um (certo) espao
para refletir sobre o que viu (reflexo sobre a
ao, aos moldes de Schn, 1983; 1991; 1987)
e produzir seus prprios sentidos quilo que lhe
foi apresentado. Se tais significados foram ou
no submetidos a um escrutnio crtico pelo
participante da pesquisa, no possvel saber,
pelo menos at o momento em que ele os
exteriorize a outrem, por meio da reflexo compartilhada. Acredito que esse modo individual
de reflexo, o qual me pareceu to criticado
por Pimenta e Ghedin (2002) quando trata do

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

trabalho de Schn (1983), o primeiro passo

reflexivo que se inicia no mbito da pessoa.
No entanto, se essas produes individuais de significados permanecerem meramente no
mbito da pessoa, corre-se o risco de eles serem
legitimados, propagados e at perpetuados sem o
exame atento (ou um escrutnio) de seus pressupostos e das ideologias que a eles vm associadas.
Na verdade, ningum constri significados do
vcuo eles so reflexos das experincias do indivduo e das ideologias existentes no campo social no qual se d o processo reflexivo. Isso porque os indivduos habitam e so habitados por tal
campo, como sugere (Rolnik, 1993). Assim sendo,
uma professora evanglica e outra feminista que
assistam ao mesmo espetculo teatral, ou vejam as
mesmas fotografias, construiro significados com
base em diferentes ideologias, dadas as histrias
por elas vividas em seus respectivos contextos sociais, as quais fazem com que ambas construam
diferentes representaes, muitas delas vistas como
naturais e no naturalizadas (Fairclough, 1992).
por acreditar que as pessoas aprendem por meio das relaes sociais nas quais
esto engajadas que acredito que a prtica
social da PEBA, para e entre professores, alunos
e pais de alunos, possa dar uma importante
contribuio s formaes profissionais dos
primeiros e reconstruo de representaes da
prtica pedaggica e do ensino para todos
aqueles envolvidos no processo educacional. As
qualidades formativas da PEBA, evidenciadas
nos dois estudos pelas duas atividades realizadas fotografia e espetculo teatral e das
conversas reflexivas, visaram articulao de
contextos interativos 13 . Nesses contextos, os
participantes dos dois estudos puderam expressar, em primeiro lugar, seus significados individuais aos outros e, a partir desses significados,
construir outros, dessa vez de forma compartilhada. Em segundo lugar, ainda nesses contextos interativos nos quais a linguagem teve um
enfoque central, os professores puderam compartilhar suas representaes com os colegas de
profisso a partir das fotografias e do espetculo teatral, submetendo-os s opinies e aos qua-

dros de referncia de outros colegas profissionais.

Contudo, tanto os processos como os
resultados transformadores desse compartilhamento de significados no so to simples,
naturais e automticos como possam parecer.
Vista como um momento de socializao dos
significados individuais de professores, alunos
e pais participantes, a reflexo compartilhada
funciona como um evento que toma mltiplas
direes, dependendo de seus participantes e
do educador de professores que medeia o processo reflexivo. Uma dessas mltiplas direes diz
respeito transformao das representaes e
parece estar contida no que eu chamaria de um
continuum bipolar de intensidade transformadora.
De um lado desse continuum, mesmo j no estando no mbito individual e j no mbito coletivo, os participantes e o(s) mediador(es) desse tipo
de reflexo podem propagar, legitimar, solidificar e
perpetuar representaes equivocadas e falaciosas
das experincias suscitadas pelos objetos de arte e
pela prpria reflexo compartilhada. Do outro lado
desse mesmo continuum, a socializao de significados individuais, uma vez expressos entre indivduos que trazem prtica social da reflexo
compartilhada uma diversidade de quadros de
referncias do mundo no qual vivem, pode questionar a validade, desconstruir e, ainda, ressignificar
esses significados que foram construdos no mbito restrito de uma s pessoa. Essa tal intensidade transformadora freqentemente sentida
aps sairmos de uma atividade reflexiva entre
professores com sensaes ou de insatisfao
ou de libertao catrtica em relao s metas
para se atingir um certo sentido de culminncia (Dewey, 1943/1974) das interaes ocorridas durante a atividade reflexiva.
Sendo os indivduos participantes da
reflexo compartilhada diferentes uns dos outros, evidente o fato de que a intensidade
transformadora varie de sesso para sesso e de
indivduo para indivduo que dela participe.
13. Como professor e de acordo com Viola Spolin ( 1976), acredito que
no ensino nada a ningum, mas sim articulo contextos que favoream ou
promovam a aprendizagem por meio das interaes travadas entre os
indivduos (meus alunos).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

519

Variante e sensvel a essas mltiplas diferenas

individuais e sociais e tambm ao grau de abertura aos afetos de cada um dos indivduos
participantes, a reflexo compartilhada carrega,
portanto, em seu bojo, as mltiplas e dominantes ideologias dos contextos sociais nos quais
ela ocorre. Assim sendo, ela nunca e nunca
ser neutra e sempre ser ideologicamente
direcionada. A questo estar ou no consciente e estar ou no aberto s mltiplas direes
ideolgicas tomadas durante tal processo reflexivo. Mesmo sendo a base do teatro, tal intensidade transformadora ser, portanto, dependente da comunidade na qual ele praticado14 .
Ainda sob o enfoque da perspectiva processual desse tipo de reflexo, os estudos com as
fotografias e com o espetculo teatral serviram
para evidenciar a importncia do papel do mediador durante a realizao da conversa reflexiva.
Uma autocrtica que fao a esses meus dois estudos que, devido s condies as quais eu dispunha, realizei-o sozinho, sem estar associado a
um grupo de educadores de professores que
comigo trabalhassem e compartilhassem tais experincias de formao e de mediao das reflexes compartilhadas. Tal ao formadora e
intervencionista pode se tornar perigosa, porque
se corre o risco de o mediador se tornar um pregador, doutrinador ou manipulador que conduz as reflexes segundo as ideologias que ele
prprio abrace, caso os participantes no sejam
suficientemente crticos para perceb-las e caso,
ainda, esse mediador no seja suficientemente
aberto s diversidades de posies e de idias que
emergem nas sesses de reflexo compartilhada.
Assim, seria mais apropriado que essas sesses
fossem mediadas por grupos formados de educadores de professores, professores, alunos e pais
de alunos, os quais devem expressar e deixar
transparentes aos participantes as ideologias e os
paradigmas de educao e reflexo que abraam.
Mediadores de reflexo compartilhada
tambm devem ser educadores de professores que
possuam, alm de suas experincias prticas, o
conhecimento de certos paradigmas e referenciais
tericos que possam contribuir e colaborar com os

520

professores em seus processos de ressignificao e

estruturao das experincias profissionais e pedaggicas durante a reflexo compartilhada. Pelo
fato de trabalhar individualmente nos dois projetos de pesquisa aqui mencionados, sempre estive
atento aos educadores de professores presentes
nas platias que assistiram aos espetculos. Como
mediador das conversas reflexivas, sempre tentei
suscitar as opinies desses educadores presentes s
reflexes, evitando dar respostas e redirecionando
as perguntas que a mim eram feitas aos participantes dos grupos e das platias. Isso para que esses
participantes no estivessem sujeitos quilo que
eu lhes apresentava como objetos deflagradores
de reflexo e aos meus prprios modos de pensar a educao e de conduzir o processo reflexivo compartilhado.
O conhecimento terico dos educadores
de professores e dos professores participantes se
faz, assim, necessrio. No entanto, a capacidade
dos docentes de teorizarem suas prprias experincias do fazer pedaggico no deve ser menosprezada. As teorias construdas pelos professores a partir de suas prticas devem estar em relao dialtica com, como diz Clandinin e Connelly
(1995), as teorias codificadas nos livros. Mediadores de reflexes compartilhadas, quando bem informados e teoricamente atualizados, podem acelerar tanto o ritmo e a direo da reflexo assim
como o processo de organizao terica dessas experincias e das prticas dos docentes. Tais qualidades de mediadores fazem com que os professores participantes da conversa reflexiva se tornem
sujeitos de suas prprias histrias e agentes que se
apropriam no somente do processo de construo dos conhecimentos acerca do ofcio de ensinar, mas tambm da palavra. Durante as conversas reflexivas, os professores podem, em pblico,
tornar seus discursos pedaggicos instrumentos
de empoderamento, de transformao e de expresso e no um mero conjunto de rudos e de
manipulao ideolgica. Ademais, os educadores,
14. Por exemplo, a intensidade transformadora do filme O segredo de
Brokeback Mountain e o talento de seu diretor, Ang Lee, podem ser questionados na China, onde nem o filme nem o seu sucesso foram divulgados, pelo fato
de tratar de temas ditos incompatveis com aquela sociedade e seus membros.

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

atuando como mediadores de reflexes compartilhadas podem, por meio da insero de seus conhecimentos e suas experincias prvias, assegurar
uma boa margem do potencial transformador a
elas inerente. Eles podem facilitar esse processo de
empoderamento, fazendo com que os professores
participantes da reflexo compartilhada no partam
da estaca zero ou da descoberta da roda e,
assim, possam avanar em direo a temas e nveis
reflexivos mais profundos, que no se restrinjam s
prticas do dia-a-dia da sala de aula.
A exposio dos professores aos dois
objetos de arte deflagradores de reflexo (fotografia e espetculo teatral) tambm permitiu que
a reflexo compartilhada contivesse os elementos
apontados por Valadares (2002) para uma prtica reflexiva transformadora: a) a intencionalidade
do fazer educativo, b) a experimentao e c) o
enfrentamento de situaes complexas. Desafiados a produzirem significados e a compreenderem esses objetos de arte por meio da mediao da reflexo compartilhada, os professores
problematizaram suas prticas sociais do ensino, das escolas e da profisso, revelando no
somente a intencionalidade do fazer educativo
como tambm o desejo de enfrentar situaes
complexas existentes nas escolas (lembro,
como exemplo, questes colocadas pelos professores participantes a respeito dos conflitos
sociais trazidos pelos alunos para a escola, as
tenses decorrentes da indisciplina etc.). De
certa forma, os dois estudos que conduzi se
constituram em minhas estratgias de
enfrentamento, como educador de professores,
das situaes complexas da prtica de ensino dos
professores e de meu trabalho como educador de
professores na universidade.
Por fim, ainda no que diz respeito s
especificidades das reflexes compartilhadas e
experincia esttica, posso dizer que, como
educador de professores, coloco-me em direo
educao esttica desses docentes. Acredito
que, por meio da PEBA e de anlises cuidadosas de certos objetos de arte, possvel obter
resultados relevantes no que tange s sensibilidades dos educadores em relao ao ensino.

A prpria aula e o ato de ensinar, se vistos de

uma perspectiva esttica, podero ser considerados como Artes. Vejamos o que diz a filsofa da arte Maxine Greene, no site do Lincoln
Center Institute, de Nova York, quando descreve
as oficinas destinadas educao esttica de
docentes que lecionam Artes nas escolas:
Observaes e analises cuidadosas de certos trabalhos artsticos esto ligados s atividades planejadas pelos artistas-professores com o intuito de
realar a possvel relao entre as escolhas do
artista e a resposta esttica do observador. Por
meio de suas exploraes enquanto fazem arte, os
participantes integram suas experincias e percepes para construir novas compreenses de um
determinado objeto artstico e, freqentemente, de
seus mundos. No se trata de uma abordagem
que vise a ensinar a arte pela arte nem de uma
abordagem que vise ao uso das artes para ensinar
outras matrias. Trata-se, sim, de um terceiro
processo que incorpora alguns elementos de
ambas as abordagens uma abordagem que envolve percepo, cognio, afeto e imaginao.15

Greene (1995) sustenta o pressuposto

de que a compreenso de um trabalho artstico
se d na relao entre o individuo que aprecia
e o objeto de arte e no no prprio objeto.
Assim, de tal pressuposto, possvel construir
vrias prticas de educao esttica de professores e alunos, como as do Lincoln Center
Institute. Fundamentado nesse pressuposto de
Greene e de sua filosofia da arte, esse instituto oferece, em suas oficinas pedaggicas, alguns passos que podem ser tomados pelos
professores que esto interessados em construir
15. Carefully planned observations and analyses of particular works of
art are connected to participatory activities designed by teaching artists to
highlight the possible relationship between an artists choices and the viewers
aesthetic response. Through art-making explorations in performing and
visual arts, participants integrate their experiences and perceptions to shape
new understandings of a particular artwork, and often, their world. This
approach is neither teaching art for arts sake, nor using the arts as a
vehicle for teaching other subjects. Rather it is a third process that
incorporates some of the elements of both, involving perception, cognition,
affect, and the imagination. [Lincoln Center Web Site. http://
www.lincolncenter.org/. Acessado em 26 setembro de 2005]

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

521

contextos reflexivos que propiciem oportunidades aos alunos para o desenvolvimento de

experincias estticas. Esses passos so:
a) Descrio requer do aluno a descrio
dos elementos visuais da obra de arte (o que
ele v e o que ele escuta), tais como: cenrio,
apetrechos, figurinos de uma pea, os movimentos no palco e o posicionamento dos artistas no espao, as cores, linhas e imagens
de uma pintura, por exemplo.
b) Anlise requer a ateno do aluno para
as escolhas realizadas pelo artista para compor o seu objeto de arte, um exame dos elementos que compem a obra e como eles se
relacionam um com o outro; o modo como os
elementos tempo, dinmica e acentos sugerem
uma determinada sensao ou at mesmo uma
histria; a maneira como as escolhas de cenrios, apetrechos, figurinos do apoio idia
da obra de arte; as formas e os gestos que so
utilizados e como eles indicam a idia, a personagem e a histria; as relaes que tm os
personagens e os objetos em cena, na coreografia ou na pintura; e como apresentada a
obra enquanto ela se desenvolve.
c) Especulao e/ou interpretao requer
do aluno uma reflexo acerca dos possveis
significados da obra de arte, utilizando as informaes coletadas nas fases de descrio e
anlise acima expostas. Com isso, questiona
quais idias e sensaes o artista desejou expressar, as questes com as quais o artista ou
diretor do filme ou pea de teatro estavam
preocupados, quais os fatos da vida do aluno
vieram sua cabea enquanto observava o
objeto de arte, os significados pessoais que o
objeto de arte teve para ele, possibilidades de
outros significados e o significado desse objeto de arte para uma sociedade futura.
d) Avaliao entendida como o valor que
damos a um objeto de arte enquanto o percebemos ou uma afirmao fundamentada
por uma evidncia contida no prprio objeto
de arte. Nessa perspectiva, entende-se que
suspender qualquer tipo de avaliao e julga-

522

mento durante o processo de descrio, anlise e interpretao algo artificial. O importante articular razes para as nossas avaliaes. Entendida dessa maneira, avaliao
uma afirmao apoiada em evidncias contidas no prprio objeto de arte.
Os passos, acima, levaram-me a crer
que, provavelmente, durante boa parte do tempo das oficinas de fotografias, das apresentaes dos espetculos teatrais e das respectivas
reflexes compartilhadas que se seguiram, estive trabalhando e elaborando as experincias
estticas dos meus participantes, enquanto eles
refletiam acerca dos objetos de arte a eles expostos como dispositivos deflagradores de reflexo. Assim, foi por meio desses trabalhos de
pesquisa, de minhas leituras acerca dos assuntos pertinentes e de minhas reflexes sobre o
processo que atingi uma certa compreenso
daquilo que eu estava fazendo com os professores por meio da PEBA e das experincias que
tal modalidade de pesquisa pode oferecer para
uma Educao Esttica dos professores, dos
alunos e dos pais que comigo estiveram envolvidos. Evidncias dessas afirmaes podem ser
constatadas no Quadro I, no qual fiz um elenco de excertos das reflexes compartilhadas
(coluna direita) que corroboram com os passos do processo de pesquisa esttica, tal qual
proposta por Greene (1995).
Assim, a especificidade das reflexes
deflagradas a partir dos dois objetos de arte
utilizados em cada um dos dois estudos esteve ligada ao potencial que eles tiveram de oferecer aos participantes dos contextos reflexivos,
caracterizados pela liberdade para se produzir
significados a partir dos desafios lanados a
eles pelos objetos. Antes de eu oferecer as
fotografias aos professores franceses e de eu e
os alunos de Letras oferecermos as apresentaes do espetculo teatral, havamos ns mesmos passado por um processo reflexivo o qual,
de certa forma, compreendia a seleo e escolha dos contedos que foram oferecidos por
ambos os objetos utilizados. No entanto, a

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

523

adequada liberdade para refletir acerca dos

contedos que os participantes das oficinas de
fotografias e os membros das platias acharam
relevantes serviu para que esses participantes
percorressem os passos de descrio, anlise,
interpretao e avaliao dos contedos sugeridos pelos objetos de arte.
por essas razes que vejo a PEBA
como um instrumento propcio ao desenvolvimento de um trabalho emancipador no campo
da educao de professores. tambm pela
liberdade de escolha, por ela dada aos partici-

524

pantes, para que estes optem por seus prprios caminhos por meio do compartilhamento de
problemas e de idias do ofcio de ensinar. Tais
oportunidades reflexivas so empoderadoras e
permitem que os professores tomem a palavra
para, em pblico, compartilharem suas representaes eliciadas pelos objetos de arte. No
se trata, de acordo com Greene (1995), de fazer um uso utilitarista das Artes para realizar
algum determinado trabalho pedaggico a
Arte como segundo prato, como diz Rolnik
(2003). Trata-se, sim, de pr em marcha um pro-

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

jeto de Educao Esttica dos professores, dos

alunos e dos pais o qual, per se, trar os benefcios e o nutrimento de um projeto educativo e
transformador de professores em direo reflexo,
imaginao, expressividade, apreciao das
diferenas, busca de significados no/do mundo
e a um aprender a aprender (Greene, 2001).
Consideraes finais
A PEBA, seu funcionamento e sua
relao com o desenvolvimento do
professor

Ao propor, aqui, uma educao transformadora de professores por meio da PEBA e da

reflexo crtica como forma de apreciar a validade das pressuposies pertencentes ao corpo de
significados de um indivduo e um exame de suas
fontes e conseqncias (Mezirow, 1991), devo
perguntar-me: quais aes emancipadoras realmente executam os professores em seus contextos profissionais aps sarem de uma reflexo
compartilhada e deflagrada pelo espetculo teatral ou pela fotografia? Pelos dois estudos que
realizei, no foi possvel constatar aes
emancipadoras tomadas pelos professores aps
sarem de uma reflexo compartilhada. Para
isso, seria necessrio que eu os acompanhasse
durante um determinado perodo de tempo.
No obstante, foi possvel observar algumas
dessas aes dos professores participantes durante as reflexes compartilhadas, tais como a
revisitao e organizao de suas experincias,
a articulao de um discurso a ser compartilhado com os outros colegas da reflexo compartilhada, a tomada da palavra, em pblico, para
a exposio dos danos de suas formaes e do
exerccio profissional. O funcionamento da PEBA
adquiriu, desse modo, um carter emancipador
com relao ao desenvolvimento profissional do
professor. Essa modalidade de pesquisa assegurou
aos participantes meios representacionais para a
exposio das representaes acerca dos componentes e dos eventos do ofcio de ensinar. Associada reflexo compartilhada e deflagrada

pelo objeto de arte, a PEBA convida seus participantes a articularem seus conhecimentos
situados dentro de contextos reflexivos nos
quais indivduos diferentes compartilham histrias de vida e experincias pedaggicas diferentes, desafiadas pelos objetos de arte. Esses
ltimos convidam os participantes da pesquisa a
pensarem acerca de questes pertinentes s suas
experincias vividas nos contextos institucionais
e nas relaes sociais em que esto inseridos.
Assim, ao questionar-me acerca de quais
aes emancipadoras poderiam tomar os professores aps sarem de uma reflexo deflagrada
pelos dois objetos de arte utilizados neste estudo, penso nas condies de reflexividade que
foram oferecidas aos meus participantes por
meio das linguagens fotogrfica e teatral. Por
elas, foi possvel pensar e expressar, de forma
alternativa, o mundo pessoal e profissional do
professor um modo alternativo linguagem
verbal, to comumente usada. Tal fato abre perspectivas e modos diferentes de se pensar a educao de professores que so diversos daqueles
que freqentemente vemos nas universidades e
nos programas de educao continuada.
De certa forma, devo pensar, tambm, em
trs limitaes desses meus dois estudos, as quais
se mostraram claras ao longo do processo: em
primeiro lugar, foi uma limitao de cunho
metodolgico para comear a ter algum indcio de ao emancipadora realizada pelos professores, eu teria que t-los acompanhado por um
tempo mais longo e tal procedimento foi invivel,
dadas as condies nas quais me propus trabalhar. A reflexo compartilhada no deve fazer
parte de programas pontuais, mas de projetos e
programas estveis dentro das instituies educacionais. Falo de programas que promovam a
instaurao de atitudes e prticas reflexivas
compartilhadas que se integrem ao fazer profissional dirio e constante dos profissionais da
Educao; programas contnuos de educao
reflexiva, como o de Celani (2003) e sua equipe de pesquisadores, cujas atividades esto sendo desenvolvidas h mais de oito anos. Isso
porque o compartilhamento de reflexes sobre as

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

525

nossas aes, para se tornar transformador e

emancipador, requer um longo processo de investimento pessoal e profissional, de autoconhecimento e de conhecimento dos outros que
conosco trabalham voltados para objetivos comuns que visem transformao e emancipao da equipe de profissionais. A segunda limitao de meus dois estudos de cunho
metodolgico e contextual. Contextual porque
realizei os dois estudos individualmente, sem
uma equipe de apoio formada por outros educadores de professores. Esse fato pode at sugerir uma certa onipotncia, pois no possvel
implementar e desenvolver um programa de
educao reflexiva de professores de modo individual, mas sim por meio de uma equipe, inclusive e se possvel interdisciplinar. No
obstante essas duas primeiras limitaes, optei
por levar adiante os dois estudos devido ao meu
interesse nas representaes que poderiam trazer (e trouxeram) os professores a respeito de
suas prticas e de suas formaes profissionais
(essas ltimas, no caso dos alunos de Letras).
Por fim, a terceira limitao que gostaria de
apontar de cunho terico e metodolgico e se
fez muito mais clara no estudo francs. Ela diz
respeito ao enfoque exclusivo da reflexo realizada somente entre professores, quando esta
deveria incluir todos aqueles que participam do
processo educativo, em especial o aluno, assim
como os pais e os administradores dos estabelecimentos de ensino. Desse ponto de vista de
incluso dos agentes que participam do processo educativo, o estudo realizado no contexto
brasileiro por meio do espetculo teatral foi,
portanto, mais completo. Ele incluiu professores, educadores de professores, alunos, pais de
alunos, coordenadores de cursos e diretores de
escolas que formavam as platias. Provavelmente seja esta a razo pela qual, aps concluir os
dois estudos, trago a sensao de que aquele
realizado no contexto brasileiro foi mais completo e inclusivo.
Ainda possvel pensar em algumas
outras limitaes metodolgicas que esto ligadas aos procedimentos que tomei e prpria

526

PEBA. Por exemplo, no estudo realizado no

contexto francs, eu sempre estive presente
como um estrangeiro. Apesar da disponibilidade e da confiana dos professores franceses em
mim depositada, ainda acredito que foi possvel ouvir somente parte daquilo que um educador de professores francs ouviria. Esta talvez seja a razo pela qual carrego a impresso
de ter ouvido poucos danos com relao
educao francesa, formao e ao trabalho
dos professores franceses. possvel que eles
no desejassem abrir totalmente as portas s
mazelas do sistema educacional francs aos ouvidos de um estrangeiro. Em compensao, da
perspectiva de um observador externo, foi possvel acessar e entrever certas peculiaridades da
cultura de aprender daquele pas, as tenses,
frustraes e expectativas dos professores franceses, como quando comearam a refletir acerca dos sistemas de formao inicial, dos estgios e do concurso de entrada na profisso
daquele pas (o CAPES). Sendo assim, se no
tive acesso a certos aspectos das instituies,
da vida e da profisso dos professores franceses, da perspectiva de um pesquisador e educador de professores estrangeiro, tive o privilgio de acessar outros dos quais nem os prprios
educadores de professores daquele pas poderiam ter conscincia.
A PEBA se apresenta como um vis fecundo da pesquisa qualitativa, pois oferece possibilidades alternativas s atuais abordagens de
educao e reflexo no campo da educao inicial e continuada de professores. Isso porque ela
tem condies de viabilizar as intenes dos
educadores de professores interessados na promoo de contextos reflexivos como espaos de
pesquisa, de reviso e de recriao da prtica
pedaggica e do conhecimento pessoal e prtico que os professores trazem de suas salas de
aula. Essa nova modalidade de pesquisa qualitativa viabiliza tais intenes dos educadores de um
modo empoderador, j que ela permite e d condies aos professores de pesquisarem e produzirem os conhecimentos da prpria profisso entre
os seus colegas e dentro de seus prprios con-

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

textos profissionais. Digo empoderador porque

tem sido comum o fato de que os professores, as
escolas e as salas de aulas sejam repositrios dos
resultados das pesquisas realizadas nas universidades. O ofcio e o fazer dos professores tm sido
submetidos constantemente ao escrutnio daqueles alheios atividade didtica das salas de aulas,
de especialistas que desejam prescrever o fazer
pedaggico aos professores de fora das salas de
aulas. Tal prtica investigativa diariamente constatada no ambiente profissional dos professores.
Por exemplo, quando um deles atinge um nvel de
ps-graduao, ele imediatamente se afasta ou
afastado da sala de aula para cumprir algum programa de formao ou qualificao. Uma vez
cumpridos esses programas, raramente o docente retorna sala de aula, mas se dirige coordenao ou s diretorias de ensino para supervisionar o que realizado nas escolas isto , se
posiciona fora da sala de aula. Desse modo, o
contato direto entre alunos e professores altamente qualificados coisa rara. Os professores
mais qualificados esto fora da sala de aula, ensinando os outros colegas como ensinar.

Por fim, em meio situao crtica e

catica das instituies educacionais em todo
o mundo, do desprestgio da figura e do trabalho do professor, das crises de apatia e violncia espelhadas em nossas salas de aula, a PEBA
vem abrir um espao reflexivo alternativo para
que a profisso do professor, sua formao e o
seu trabalho nas salas de aula sejam revistos e
representados de pontos de vista estticos, os
quais viabilizam desafios e contextos para o
compartilhamento das representaes de todos
aqueles ligados ao educadora. Desse modo,
essa modalidade de pesquisa qualitativa entre
docentes instaura uma outra relao entre o
professor, seu conhecimento e sua prtica, por
meio das perspectivas representacionais e de
revisitao da vida nas escolas que ela oferece.
Desse modo, a importncia social e a fora
revitalizadora dessa nova modalidade de pesquisa se fazem presentes como impulsos de esperana na prtica e no desenvolvimento inicial
e continuado dos professores, assim como na
melhora das prticas sociais e educadoras das
escolas brasileiras.

Referncias bibliogrficas
ALBA, M. S. Funcionalidad de la simiotica teatral. Anales Del II Simposio Internacional de Semitica. Universidad de Oviedo, p. 425436, 1988.
ANSPACH, S. S. Teatro: domnio da intersemiose. Face Revista de Semitica e Comunicao
Comunicao, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 91-102,
1988.
tional Journal of Educa
tional Research
BARONE, T. The purposes of arts-based educational research. Interna
International
Educational
Research, v. 23, n. 2, p. 169180, 1995.
or research in
BARONE, T.; EISNER, E. W. Arts-based educational research. In: JAEGER, R. M. (Ed.). Complementar
Complementaryy methods ffor
Education. Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1997.
BARRIENTOS, J. L. G. Identificacion y distancia: notas sobre la recepcion teatral. Anales Del II Simposio Internacional de
Semitica. Universidad de Oviedo, p.181-196, 1988.
BARTHES, R. A cmera clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
tro do oprimido (e outras poticas polticas). So Paulo: Civilizao Brasileira, 1991.
BOAL, A. Tea
eatro

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

527

_______. O teatro como arte marcial

marcial. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.
tive Inquir
BOCHNER, A. P.; ELLIS, C. An introduction to the arts and narrative inquiries: arts as inquiry. Qualita
Qualitative
Inquiryy , v. 9, p. 506-514, 2003.
BRESLER, L. (Ed.). Knowing bodies, moving minds
minds: towards embodied teaching and learning. London: Kluwer Academic
Publishers, 2004.
BULLOUGH, R. V.; STOKES, D. K. Analysing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for
tional Research Journal
encouraging professional development. American Educa
Educational
Journal, v. 31, n. 1, p. 197-224, 1994.
phor. Dordrecht, The Netherlands: Marinus Nijhoff Publishers,
CARROLL, N. Visual metaphor. In: HINTIKKA, J. Aspects of meta
metaphor
1994.
CELANI, M. A. A. Professores formadores em mudana
mudana: relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente.
Campinas: Mercado das Letras, 2003.
pes. New York: Teachers College Press, 1995.
CLANDININ, D. J.; CONNELLY, M. F. Teachers professional knowledge landsca
landscapes
______. Narrative inquiry
inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000.
COURTNEY, R. The quest
quest: research and inquiry in arts education. Lanham, MD: University Press of America, 1987.
educao. Dissertao (Mestrado em
DAMIANOVIC, M. C. C. C. L. Caminhando, buscando e tecendo significados de vida e educao
Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica-SP, 1998.
ting subjectivity
DENZIN, N. K. The many faces of emotionality. In: ELLIS, C.; FLAHERTY, M. G. (Eds.). Investiga
Investigating
subjectivity. Newbury Park, CA:
Sage Publications, 1992.
DEWEY, J. A arte como experincia. So Paulo: Abril, 1934/1974.
tor
DIAMOND, C. T. P.; MULLEN, C. A. The postmodern educa
educator
tor: arts-based inquiries and teacher development. New York: Peter
Lang, 1999.
DIAS, L. C. F. A construo da(s) subjetividade(s) de professoras de lnguas estrangeiras
estrangeiras: histrias de professores, discursos
e reflexo crtica. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis, 2001.
DOISNEAU, R. Les doigts pleins dencre
dencre. Paris: Editions Hobeke, 1989.
ye
EISNER, E. W. The enlightened eeye
ye. New York: Macmillan Publishing Company, 1991.
tional Researcher
______. The promise and perils of alternative forms of data representation. Educa
Educational
Researcher, v. 26, n. 6, p. 4-10, 1997.
FAIRCLOUGH, N. Language awareness. London: Longman Group, 1992.
FRAL, J. La thtralit: recherche sur la spcificit du langage teatral. Poetique, v. 75, p. 347-361, 1988.
FORDON, A. E. Arts-based educational studies
studies: an adventurous option to arts-based educational research. Disponvel em:
<http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/is_200007/ai_n8911881/print> Acesso em: 2005.
tive
GRAY, R. E. Performing on and off the stage: the place(s) of performance in arts-based approaches to qualitative inquiry. Qualita
Qualitative
Inquir
Inquiryy , v. 9, n. 2, p. 254-267, 2003.
vard Educa
tional Review
GREENE, M. Texts and margins. Har
Harvard
Educational
Review, v. 61, n. 1, p. 27-39, 1991.
______ Releasing the imagination
imagination: essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995.
tions on a blue guitar
______ Varia
ariations
guitar: the Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education. New York: Teachers College
Press, 2001.
phors we live bbyy . Chicago: University of Chicago Press, 1980.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Meta
Metaphors

528

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

LUCERO, J. J. Apuntes para una interaccin de la experiencia esttica desde su carcter postmoderno. Dispersin
Dispersin: Revista
Electrnica del Instituto de Psicologia y Desarrollo, v. 2, n. 6, p. 1-9, 2005.
MELO, D. M. Viajando por um ser chamado professor
professor. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem)
Pontifcia Universidade Catlica-SP, 1999.
lexion in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991.
MEZIROW, J. (Ed.). Fostering critical ref
reflexion
lexo e conscientizao para o uso de estra
tg
ias de aaprendiza
prendiza
gem
MOTTA, L. M. V. M. Ref
Reflexo
estratg
tgias
prendizagem
gem: dois momentos no desenvolvimento
do professor. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica-SP, 1997.
MUNBY, H. Metaphors in the thinking of teachers: an exploratory study. Journal of Curriculum Studies
Studies, v. 18, n. 2, p.197-209, 1986.
lexivo no Brasil
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor ref
reflexivo
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
PIRES, E. A. De mapas e posturas crticas
crticas: histrias das reflexes entre uma professora e sua coordenadora. Dissertao
(Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica-SP,1998.
ROLNIK, S. Memorial e currculum vitae
vitae: concurso para ascenso na carreira para professor titular. Pontifcia Catlica de So
Paulo, Departamento de Psicologia Social, 7 de maio de 1993.
Paulo, So Paulo, p. 03, 2 de fevereiro, 2003.
_______. A cafetinagem da criao. Folha de So Paulo
tive Inquir
SALDAA, J. Dramatizing data. Qualita
Qualitative
Inquiryy , v. 9, n. 2, p. 218-236, 2003.
SANTAGADA, M. A. La recepcion tea
teatral
ritual. Tese (Doctorat sur mesure em
tral entre la experiencia estetica y la accion ritual
theatrologie) - Universit Laval, 2004.
orming art
performing
art. New York: Teachers College Press, 1999.
SARASON, S. B. Teaching as a perf
lective practitioner
SCHN, D. A. The ref
reflective
practitioner. New York: Basic Books, 1983.
ting the ref
lective practitioner
______. Educa
Educating
reflective
practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.
lective turn
reflective
turn. New York: Teachers College Press, 1991.
______. The ref
tive fforms
orms of da
ta representa
tion
SLATTERY, P. Postmodern curriculum research and alterna
alternative
data
representation
tion. Paper presented to the Curriculum
and Pedagogy Institute of the University of Alberta, 29 September, 1997.
tion ffor
or the thea
ter
SPOLIN, V. Improvisa
Improvisation
theater
ter. Evanston, Illinois: Northwestern University Press, 1976.
TELLES, J. A. Metaphors as coalescences of teachers beliefs of language, their students and language teaching. Letras
Letras, v. 16,
n. 1, p. 86-115, 1997.
______. Brincando com Rosa
Rosa: uma professora busca o valor da palavra. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal da
Educao de So Paulo, 1998a.
______. Lying under the mango tree: Autobiography, teacher knowledge and awareness of self, language and pedagogy. The
ESPecialist
ESPecialist, v. 19, n. 2, p. 185-214, 1998b.
______. Educao de professores
professores: espao, sentimento e prazer. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal da Educao
de So Paulo, 1998c.
balhos em
______. A trajetria narrativa: histrias sobre a formao do professor de lnguas e sua prtica pedaggica. Tra
rabalhos
Lingstica Aplicada
Aplicada, v. 34, p. 79-92, 1999.
______. Biographical connections: experiences as sources of legitimate knowledge. International Journal of Qualitative Studies
in Educa
tion
Education
tion, v. 13, n. 3, p. 251-262, 2000.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

529

______. Modos de representao: O espetculo teatral como dispositivo de reflexo e representao do desenvolvimento do
professor. In: ABRAHO, M. H. V. (Org.). Prtica de ensino de lngua estrangeira
estrangeira: experincias e reflexes. Campinas: Pontes
Editores, 2004.
______. Pesquisa educacional com base nas artes e reflexo compartilhada
compartilhada: por formas alternativas de representao da
docncia e do conhecimento dos professores. Tese (Livre-Docncia) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e
Letras, 2005.
VALADARES, J. M. O professor diante do espelho: reflexes sobre o conceito de professor reflexivo. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN,
E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

Recebido em 26.08.05
Modificado em 13.03.06
Aprovado em 26.06.06

Joo A. Telles professor livre-docente no Departamento de Educao, UNESPAssis e atua nos Programas de PsGraduao em Educao da UNESPMarlia e em Estudos Lingsticos, UNESPS.J. do Rio Preto. Doutor em Lingstica
Educacional pelo OISE Ontrio Institute for Studies in Education, Universidade de Toronto, Canad. Ps-doutorado pela
Universidade Charles-de-Gaulle, Lille III, Frana e Mestre em Lingstica Aplicada pela PUC-SP.

530

Joo A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...