Universidade de So Paulo

Biblioteca Digital da Produo Intelectual - BDPI

Departamento de Fsica e Cincia Interdisciplinar - IFSC/FCI

Artigos e Materiais de Revistas Cientficas - IFSC/FCI

2009

Educao de jovens e adultos: uma

abordagem transdisciplinar para o conceito de
energia
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias,Vigo,v. 8, n. 2, p. 628-647, 2009
http://www.producao.usp.br/handle/BDPI/49298
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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

Educao de jovens e adultos: uma abordagem

transdisciplinar para o conceito de energia
Dbora Coimbra1, Neiva Godoi2 e Yvonne Primerano Mascarenhas3
1

Faculdade de Cincias Integradas do Pontal, Universidade Federal de

Uberlndia, Brasil. E-mail: deborac@pontal.ufu.br.
2
Escola Estadual Archimedes Aristeu Mendes de Carvalho So Carlos, SP,
Brasil. E-mail: neivagodoi@yahoo.com.br.
3
Instituto de Estudos Avanados, Universidade de So Paulo, Brasil. E-mail:
yvonne@if.sc.usp.br

Resumo: Assumindo que a aprendizagem decorre da demarcao e

ampliao de zonas de um perfil conceitual, propusemos uma seqncia
didtica para o ensino do tema energia, numa perspectiva transdisciplinar.
Nosso estudo envolveu 28 estudantes da Educao de Jovens e Adultos
(segundo ano do ensino mdio) de uma escola pblica do municpio de So
Carlos, SP, Brasil. Perfil conceitual uma ferramenta terica proposta por
Mortimer (1996), que relaciona a construo de um conceito ao contexto
real vivenciado, dependente de fatores como produo cientfica, a cultura e
o cotidiano. Iniciamos nossa seqncia pela aplicao de um pr-teste
contendo questes de mecnica e termodinmica, e tambm algumas
questes discursivas abertas. Posteriormente, atividades como a
interpretao de letras de msica e de textos e a anlise de situaes
experimentalmente foram implementadas, numa abordagem scio-cultural.
Alm de identificar e enriquecer o perfil conceitual dos estudantes, a idia
foi incluir novas zonas relativas noo de energia nuclear. Concomitante e
oportunamente, foram abordados assuntos como fotossntese, respirao
animal, balano energtico dirio e fenmenos atmosfricos como o El Nio.
Finalizamos a interveno pela aplicao de um ps-teste. Nossas
intervenes foram registradas em vdeo. A seqncia foi adaptada
constantemente, em funo dos obstculos encontrados na aprendizagem
do tema.
Palavras-chave: Energia,
estratgias de ensino.

perfil

conceitual,

transdisciplinaridade,

Title: Adult Education: transdisciplinar approach to teaching of energy

concept
Abstract: Within the conception of learning as a demarcation and
evolution of a conceptual profile bands, we implemented a didactic strategy
taking into account a transdisciplinar approach to energy theme. We
performed a study with 28 adult students of second year of a public high
school from So Carlos town, SP, Brazil. The conceptual profile proposed by
Mortimer (1996) is a theoretical tool, which is related to a concept
construction and to a real students context. It depends on several factors
such as the scientific production, the culture and quotidian use. We began
our didactic intervention applying a test. It contemplates mechanic and
thermodynamic quotidian situations, as also discursive questions. In

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sequence, activities concerning lyrics analysis, oriented studies of texts and

experimental situations, within a sociocultural scholarship approach were
worked out. The aim of this work is to identify and to enlarge the
conceptual profile of students and especially to broaden conceptual profile
by the inclusion of new bands related to nuclear energy notions.
Concomitantly, we discuss photosynthesis, animal respiration, day by day
humans energy balance and atmospheric phenomena as El Nio. We
finished our intervention applying a posttest. To validate activities, our
classes were registered in video. The organization of teaching sequences in
class was adapted constantly taking account of the obstacles concerning the
theme's learning.
Key-words: Energy, conceptual profile, transdisciplinarity, teaching
strategies.
Introduo
A simetria resultante da homogeneidade do tempo, ou seja, o fato de que
o mundo invariante sob transformaes temporais, implica diretamente
numa das leis mais bsicas e mais teis da Fsica, a conservao de
energia. Segundo essa lei, h uma certa grandeza denominada energia que
no se altera nas mltiplas modificaes pelas quais passa a natureza
(Feynman, 1999). Energia um conceito muito abrangente e, por isso
mesmo, muito abstrato e difcil de ser definido de modo preciso com poucas
palavras de um modo preciso. A palavra energia, derivada do vocbulo
grego energeia (significando em ao) a propriedade de um sistema que
lhe permite existir, ou do ponto de vista fsico, realizar trabalho (Tundisi,
2000). Segundo Axt e Alves (1994), a intervenincia da energia um
requisito fundamental para o entendimento do mundo, o que vem ao
encontro do conceito geral, amplo e abstrato.
Qual a relao entre a luz e os alimentos? E entre luz e energia?
possvel se alimentar de luz? A msica Brejo da Cruz antecipa a abordagem
escolhida neste estudo de caso para a proposio de intervenes
transdisciplinares para o ensino do conceito energia. Esta abordagem
multifocada e pluridimensionada encontra justificativa na perspectiva da
diversidade de contextos cientficos particulares em que o conceito
evocado e na diversidade de experincias prvias dos estudantes
integrantes da Educao de Jovens e Adultos, pblico alvo do caso relatado
no presente artigo. A transdisciplinaridade, transcendendo a viso
fragmentada e estanque das disciplinas tradicionais, possibilita uma viso
holstica do tema. Uma diversificao dos enfoques em torno do mesmo
assunto permite aprofundar sua compreenso, descartando algumas noes
ingnuas e ampliando o horizonte intelectual do educando (Rocha Filho,
Bernardes e Borges, 2006). Difere da interdisciplinaridade, a qual se realiza
no trabalho cooperativo de professores de diferentes disciplinas que
decidem integrar suas aes educativas, mas, especificamente em relao
ao tema enfocado, preserva semelhanas abordagem Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente.
Atendendo sugesto dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM,
1999), que preconiza uma educao bsica sob a gide da contextualizao

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e interdisciplinaridade, nosso trabalho enfocou a energia no contexto da

interpretao de fenmenos e processos naturais, assim como daqueles
implementados pelo homem, e do problema ambiental decorrente do uso
irracional de algumas fontes de energia. Considerando as dificuldades do
cotidiano escolar, a superao da perspectiva interdisciplinar se dar por
meio da transdisciplinaridade. Nesta perspectiva, as ligaes se dariam no
entre disciplinas estanques e bem delimitadas, mas por meio de ligaes no
interior de um sistema global de conhecimentos associados a uma ampla
percepo do ser no mundo, podendo ser implementadas no seio de uma
nica disciplina. Em Fsica, o tema energia fundamental para a
compreenso de processos mecnicos, termodinmicos e eletromagnticos.
No entanto, a questo da utilizao dos recursos energticos delineia aes
polticas e governamentais; a energia dos combustveis, dos alimentos e do
tomo permeia o contexto da qumica e das revolues estudadas em
Histria, entre outros.
Nas ltimas dcadas, a pesquisa acerca dos mtodos alternativos de
ensino-aprendizagem em fsica cresceu significantemente, e a utilizao de
estratgias baseadas nas concepes prvias dos estudantes como suporte
para aquisio do conhecimento cientfico, vem sendo investigada por
pesquisadores e professores de cincias. No caso da Educao de Jovens e
Adultos, essas idias prvias, adquiridas e consolidadas na experincia
pregressa dos estudantes, representam um potencial gerativo, pois, esse
conhecimento pode ser usado como um ponto de partida para o
desenvolvimento de novas interpretaes mais complexas e completas.
Neste trabalho, analisamos as concepes prvias apontadas por
estudantes de uma turma de segundo ano do ensino mdio da Educao de
Jovens e Adultos sobre a temtica energia. Barbosa e Borges (2006)
apontam que o conhecimento prvio dos estudantes do ponto de vista da
cincia escolar, fragmentado, e no pode ser substitudo por aquilo que
desejamos que eles aprendam. Segundo Mortimer, o ensino de Cincias no
deve almejar a substituio das idias prvias dos estudantes pelas noes
cientficas, mas sim, deve promover uma multiplicidade de interpretaes
da realidade. A aplicao de cada noo nos contextos convenientes
oportunizaria uma ampliao de um perfil conceitual e a construo de
novas zonas do mesmo, para cada tema em estudo (Mortimer, 1996).
Partindo de um levantamento dos tpicos habitualmente tratados nas
disciplinas de Fsica, Qumica, Histria, Geografia e Biologia para o segundo
ano do ensino mdio, trabalhamos uma seqncia didtica para abordar em
sala de aula o tema energia. Dessa forma, nosso problema de pesquisa
constituiu-se na busca por estratgias de ensino que visassem a uma
aprendizagem significativa desse conceito, associado aos de trabalho e
calor, e no estudo da evoluo conceitual dos estudantes decorrente desta
abordagem. Formulamos e aplicamos um questionrio inicial (pr-teste,
Anexo 1), com o intuito de levantar as concepes dos estudantes acerca
dos conceitos a serem trabalhados e de direcionar a escolha dos
procedimentos metodolgicos da interveno. Finalizando o processo,
aplicamos um outro questionrio, designado por ps-teste (Anexo 2),
composto de questes extradas, em sua maioria, do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) dos anos anteriores, imediatamente aps os
estudantes terem contato formal com contedos escolares. As atividades de

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interveno de ensino realizadas neste interstcio foram registradas em

vdeo e constituem, conjuntamente com os registros escritos pelos
estudantes, os dados analisados.
Segundo Carvalho e Gonalves (2000), episdio de ensino um recorte
de uma aula, naquele momento em que fica evidente a situao que
queremos investigar. Pode ser a aprendizagem de um conceito, a situao
dos estudantes levantando hipteses num problema aberto, as falas dos
mesmos aps uma pergunta desestruturadora. A caracterstica fundamental
que seja um ciclo completo, no processo de interao entre sujeitos,
mediado pelo objeto do conhecimento e/ou pelo professor. As anlises dos
episdios recortados dessas gravaes constam dos principais resultados
desse trabalho.
Pesquisas que consideram os aspectos energticos das reaes qumicas
apontam para as dificuldades que os educandos tm em relao
aprendizagem do conceito de energia e seus correlatos (Duit, 1984; Gilbert
e Pope, 1986; Ogborn, 1990), ou ainda, dificuldades quanto
aprendizagem de um grande nmero de conceitos abstratos como calor,
energia, temperatura e energia de ligao (Cohen e Ben-Zvi, 1992). Talvez
o fato mais significativo encontrado seja que, antes dos estudantes
receberem qualquer instruo, a conservao da energia no vista como
necessria por eles (Duit, 1981; Driver e Warrington, 1985). Black e
Solomon (1985) assinalam que alguns estudantes reconhecem o princpio
da conservao da energia, aps a aprendizagem de alguns saberes
escolares, mas ainda raciocinam como se a energia pudesse ser consumida
ou desaparecer. Driver et al. (1994) mostram que h uma confuso que
tambm conceitual, alm da expresso terminolgica quando educandos
utilizam os termos fora, energia e trabalho. Alguns estudos revistos pelos
autores evidenciam a utilizao dos termos fora e energia como sinnimos,
inclusive no dicionrio da lngua portuguesa.
Os autores afirmam que h uma vinculao muito forte quando se
analisam as noes de energia, fora e movimento (Driver et al., 1994).
Sempre prevalece, no educando, a noo de que combustvel energia,
muito mais do que a idia de que combustvel contenha, ou seja, uma fonte
de energia conforme pudemos ver em nosso trabalho, em consonncia com
o observado por Barbosa e Borges (2006). Esses autores desenvolveram
um ambiente de aprendizagem, identificando e analisando os modelos
mentais desenvolvidos pelos estudantes.
Inspirados nesses trabalhos e na perspectiva transdisciplinar,
propusemos e testamos uma interveno de ensino, num estudo
exploratrio (Godoi, Coimbra e Mascarenhas, 2006), o qual foi realizado
com estudantes regulares, junto ao Grupo de Trabalho Interao
Universidade e Ensino Mdio na rede pblica do Instituto de Estudos
Avanados da Universidade de So Paulo. Neste grupo, docentes
universitrios cooperam com professores de ensino mdio, implementando
o projeto Desenvolvimento e Avaliao de uma Pedagogia Universitria
Participativa no Ensino Mdio, objetivando favorecer a discusso quanto aos
contedos programticos e a metodologia a ser utilizada nas aulas
regulares. Os resultados obtidos nos apontaram adaptaes necessrias,

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em funo da clientela diferenciada presente na Educao de Jovens e

Adultos.
Estratgias para interveno em sala de aula
Nossa investigao foi realizada em uma escola pblica estadual
localizada no municpio de So Carlos, SP, Brasil. Os estudantes, de ambos
os gneros e faixa etria entre 17 e 54 anos, de baixa renda (a maioria
trabalha), totalizaram 28 indivduos. Na Tabela I, sintetizamos as atividades
desenvolvidas e seus objetivos.
Na primeira aula, aplicou-se um questionrio, no qual os estudantes
expressaram suas idias sobre energia. Explicamos tambm os objetivos da
atividade. Em seguida, conforme a Tabela I, os estudantes receberam a
letra da msica Brejo da Cruz e ouviram-na acompanhando a letra,
suscitando uma discusso multidisciplinar. Questes sobre como se
alimentar de luz, a questo da cadeia alimentar (indiretamente atravs de
nossa alimentao que base de vegetais e dos animais herbvoros) e da
fotossntese so relacionadas aos conhecimentos trabalhados em Biologia. A
msica aborda a questo da migrao, relacionada aos estudos em
Geografia e questo da colonizao do Brasil por pobres e degredados
(Histria). Foi levantada ainda a conformidade do povo. Aps a discusso da
msica, os estudantes consultaram, no dicionrio de Lngua Portuguesa
Aurlio, o significado da palavra energia. Atendendo solicitao da
professora, a maioria expressou suas opinies sobre o seu significado.
Muitos deles (dezenove) a relacionaram com fora, em conformidade com o
obtido por Barbosa e Borges (2006).
Na segunda atividade, o texto Conservao de Energia, extrado do livro
Fsica em Seis Lies (Feynman, 1996) foi lido e comentado. No terceiro
encontro, realizamos um experimento utilizando uma pista do brinquedo
Hot Wheels. Soltvamos carrinhos de uma dada altura e os mesmos se
moviam da mesma maneira, independente de suas massas, para a
discusso dos tipos de energias envolvidos e das trajetrias dos carrinhos.
Os estudantes fizeram vrios comentrios, destacando o fato de que no
sabiam que havia tanta fsica em um brinquedo to simples e em um carro
em movimento. Neste mesmo encontro, realizamos o experimento a lata
rolante. Um elstico afixado no interior de uma lata metlica, pelo fundo e
tampa. Um peso (por exemplo, uma pilha) preso ao elstico e a lata
fechada. Quando colocada no cho, a lata rola de um lado, depois de
outro, mostrando a transformao de energia potencial elstica (pelo
enrolamento e desenrolamento do elstico) em energia cintica.
Os estudantes tiveram facilidade em determinar os tipos de energias
envolvidos no experimento e sua transformao. Na atividade subseqente,
para o estudo de termodinmica, fizemos um levantamento das fontes de
energia conhecidas e das transformaes trmicas que ocorriam nas
mesmas. Trabalhamos o texto Sol como fonte de energia, extrado do livro
Leituras de GREF Fsica Trmica. Comparando a fotossntese com a
respirao animal, os estudantes perceberam que a respirao celular das
plantas um processo semelhante respirao animal. A fotossntese um
processo contrrio nossa respirao. A conseqncia dos dois fenmenos

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saldo de oxignio liberado. No escuro, no h fotossntese e a planta s

absorve gs carbnico e gua.
Aula

1 e 2

3 e 4
5 e 6

7 e 8

9 e 10

11a e 12a

13 e 14

Atividades
Questionrio
sobre
energia.
Significado da palavra energia.
Anlise da letra da msica Brejo
da Cruz. Discusso sobre o
conceito de energia.
Anlise participativa do texto
Conservao de Energia, do livro
Fsica em Seis Lies.
Exibio do vdeo Fsica no
Trnsito, da srie Fiat na Escola.
Realizao do experimento Lata
Rolante. Resoluo de situaesproblema envolvendo a aplicao
dos temas estudados.
Levantamento e Classificao de
Fontes e Trocas de Calor. Anlise
do texto O Sol fonte da vida,
extrado do livro Leituras de GREF
Fsica Trmica.
Queima de amendoim e de po
para
aquecer
uma
mesma
quantidade de gua. Anlise do
texto: A energia dos alimentos.
Construo de uma tabela com as
calorias ingeridas e consumidas
durante um dia.
Anlise
crtica
do
texto
Aquecimento e clima, extrado
do livro Leituras de GREF Fsica
Trmica. Experimento para a
comparao
entre
o
calor
especfico da gua e da areia.
Anlise
da
energia
dos
combustveis e poluio.
Texto A todo vapor extrado do
livro Leituras de GREF Fsica
Trmica.

15 e 16

Texto Energia Nuclear, extrado

do livro de Oliveira.

17

Avaliao: ps-teste

Objetivos
Levantamento das concepes
prvias
dos
estudantes.
Expressar, de forma ldica,
crtica e multidisciplinar, as
idias sobre o conceito.
Discusso do que energia e
identificao das caractersticas
gerais das formas de energia.
Abordagem das transformaes
de
energia
potencial
(gravitacional e elstica) em
energia cintica. Identificao e
anlise dos tipos de energia
mecnica.
Discusso de quais so as
fontes de calor, e sobre a
ocorrncia das transformaes
trmicas. Fotossntese e a vida
animal. Ciclo do carbono.
Queima de amendoim e po
para observar qual dos dois
mais energtico. Energia dos
alimentos. Leitura e construo
da tabela para efetuar o
Balano Energtico.
Aquecimento da Terra e do
Fenmeno El Nio. Discusso
sobre
trocas
de
calor,
capacidade trmica e calor
cedido igual a calor recebido.
Exerccios sobre calor especfico
e capacidade trmica.
Discusso de Transformao de
Energia em uma Turbina a
Vapor.
Primeira
Lei
da
Termodinmica. Funcionamento
de uma Usina Termonuclear.
Exerccios.
Discusso de tipos de radiao,
fuso e fisso nuclear, usinas
nucleares, o Sol, efeitos da
radiao e medicina nuclear.

Tabela 1.- Distribuio das atividades e seus respectivos objetivos.

Utilizando tabelas da quantidade de energia de referncia dos alimentos,

os estudantes tabularam o consumo realizando atividades dirias, e o gasto
dirio de energia, calculando o balano energtico. Realizaram, tambm,
um experimento de queima de um gro de amendoim e pedao de po,

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aquecendo a 20 ml de gua cada um. Pode ser observado que o amendoim

aquece mais a gua que o po, sendo, portanto, mais energtico e,
tambm, melhor como combustvel.
No encontro seguinte, trabalhamos os fatores que influenciavam o
aquecimento do planeta, como inclinao do eixo da Terra, altitude. Com o
experimento de aquecimento de gua e areia pelo Sol, introduzimos o
conceito de calor especfico, discutindo o fenmeno El Nio, o derretimento
de geleiras e as mudanas climticas que esto ocorrendo na Terra em
virtude da grande emisso de gs carbnico, abordando, assim, o ciclo do
carbono. A noo de capacidade trmica e sua proporcionalidade com a
massa foram introduzidas com a comparao do gasto de gs de cozinha
para cozinhar para quatro pessoas em relao ao mesmo para duas. Os
estudantes resolveram exerccios em grupo, abordando os conceitos de
calor especifico e capacidade trmica.
No penltimo encontro, analisamos a letra da musica A Rosa de
Hiroshima, de Vinicius de Moraes, para sensibilizar os estudantes para o
estudo da radioatividade. Foram discutidos os tipos de radiaes, utilizao
da radiao (Raios-X, a tomografia e o ultra-som) no organismo e na
medicina, o que chamou bastante a ateno. O funcionamento de uma
usina nuclear e a utilizao do urnio como combustvel nesta usina, o
problema de armazenamento dos resduos que essas produzem, tambm
causou interesse e questionamentos por parte dos estudantes. Comentado
o acidente com o Csio-137 acontecido em 1987, em Goinia, GO, Brasil,
alguns estudantes at recordaram as manchetes dos jornais da poca.
Finalizamos com a realizao de uma avaliao (ps-teste, Anexo 2),
com questes constantes em provas do Exame Nacional do Ensino Mdio de
anos anteriores, sobre o assunto energia. Mesmo a correo desta avaliao
(com o conjunto dos participantes) figurou uma atividade de aprendizagem
e retomada dos contedos. Na seqncia, apresentamos alguns episdios
de ensino, recortados das gravaes das aulas, nos quais relatamos a
conduo das atividades descritas.
Anlise dos resultados obtidos: situaes vivenciadas
Inicialmente, relatamos as manifestaes dos estudantes no primeiro
encontro, na atividade que objetivou promover a problematizao inicial e
levantar as concepes dos estudantes. Um aspecto evidente, tanto nas
respostas ao pr-teste (Anexo 1), quanto na discusso da msica, foi que a
maioria dos estudantes no discriminava o conceito de energia de suas
formas. Essa situao ilustrada no Episdio 1.
Episdio 1 Discusso da Msica Brejo da Cruz
12/09/2006 19h00min s 20h30min

P: Bem vamos falar de energia. Vocs falaram para mim que impossvel se
alimentar de luz.
A1: Deu pra entender que luz natural, isso que ele est dizendo.
P: Mas porque a gente necessita da luz natural, aonde ela entra nessa
histria? Na histria de energia?
A3: Vamos dizer assim, a planta dentro de casa precisa do Sol, ela precisa de
uma energia para ela crescer.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

A5: Tinha uma planta na garagem de casa, ela subiu na parede at encontrar
o Sol, quando ela encontrou o Sol parou de subir, e se espalhou. Ela
encontrou o Sol e parou de crescer, ela parou.
P: O Sol importante para sobrevivncia das plantas e da gente tambm?
A1: A prpria planta no vive s da luz, ela precisa de mais, ela precisa de
gua e alimentos.
P: A gente precisa de luz e do que mais A5?
A5: Do calor da luz.
P: Que baguna essa? Luz energia, calor energia?
A1: Ela precisa do calor da luz.
A7: A gua precisa do calor do Sol para depois evaporar e chover.
A3: O Sol aquece a gua e ela como vapor, forma as nuvens para depois
chover. A gente precisa do Sol para isso, o calor energia.
P: Ento vamos l, calor energia, luz energia, o que mais energia?
A6: Alimento energia, combustvel energia.
A1: At o vento a gente aproveita como energia.
A2: Energia solar.

Podemos identificar na fala dos estudantes, nesse episdio, que no

existe uma compreenso anterior do calor como forma de energia e nem
como radiao, explicitada, entre outras, na afirmao de A1 Ela precisa do
calor da luz. Para A1, o calor seria como uma propriedade da luz.
Identificam, tambm, o Sol como fonte de calor, e esse calor como
essencial para o ciclo da gua. Relacionando ao ciclo da gua que A3
formula calor energia. Todo episdio evidencia uma confuso entre o
conceito de energia e suas formas, como anteriormente mencionado e
antecipado na literatura (Barbosa e Borges, 2006). A professora utiliza essa
associao para explicitar outras formas de energia conhecidas pelos
estudantes, no caso a qumica, a elica e a solar. A energia qumica advinda
da combusto mais bem explorada no Episdio 2, na seqncia.
Episdio 2 Queima da Gasolina. 12/09/2006 19h00min s
20h30min

P: E a pessoal quem acha que a gasolina uma forma de energia?

A1: .
P: De que maneira? Se eu por gasolina l dentro, j faz girar o motor?
A16: Tem que ter uma exploso.
P: O que voc quis dizer com uma exploso? Explica pra ns, eu no entendi.
A16: Tem que ter gasolina em alta compresso, joga uma fasca e tem uma
combusto.
P: O que combusto?
A5: a queima do combustvel que faz o motor funcionar.
A3: Queima de energia.
A1: Queima o combustvel, e faz o motor funcionar e vai soltar no
escapamento o combustvel queimado.
P: O combustvel? Para fazer a combusto precisa do que? Reagem com que?
A4: Com o ar.
P: O que ele precisa do ar para realizar a combusto?
A2: Da gua.
P: Piorou. (Risos...)
A5: Do oxignio.
P: Dessa queima liberado o que?
A6: Libera gs carbnico que poluente.
P: Pegamos o combustvel, aumentamos a presso, jogamos a fagulha e
fizemos a combusto. Falamos da gasolina, mas que a energia?

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

A5: Eu acho que a bateria que vai fazer girar o motor.
P: A bateria s serve para fazer a fagulha. Na verdade, o que a energia
nesse caso?
A6: A energia nesse caso a queima do combustvel que faz girar o motor.
P: Vocs viram voltamos a energia do movimento outra vez.

Com a pergunta da professora, os estudantes iniciam a argumentao

acreditando que o combustvel em si j a energia, como na fala de A3
Queima de energia. No decorrer da discusso, A16 consegue explicar o
funcionamento do motor e A5 aponta importncia do oxignio para que a
combusto acontea, evidenciando que esse tipo de energia qumica se
transforma em energia de movimento. Destaca-se, tambm, a colocao de
A6 Libera gs carbnico que poluente, em clara associao com as causas
ecolgicas do efeito estufa, as quais seriam abordadas em uma aula
posterior sobre o Aquecimento do Clima, quando seria estudado o ciclo do
carbono, conforme descrito na Tabela 1.
Num dos encontros subseqentes (stima e oitava aula), os estudantes
organizaram uma tabela contabilizando seu consumo energtico dirio, a
partir de valores de referncia fornecidos pela professora. Na Tabela 2,
ilustramos os resultados de um deles, A17, do sexo masculino, 38 anos,
lavador de carros.
Podemos observar um equilbrio, em mdia, entre o provimento e o
consumo de energia. De fato, o estudante em questo no apresenta
obesidade e exercita-se freqentemente. Ainda sobre energia qumica e,
para elucidar o conceito de calor como forma de energia, foi realizado um
experimento demonstrativo para determinar o valor energtico dos
alimentos. Esse experimento serviu como complementao da atividade
anterior, para melhor entendimento do balano energtico, e exemplo dos
procedimentos para o clculo da quantidade de energia de determinado
alimento. A discusso apresentada no recorte da seqncia, no designado
terceiro episdio, ocorreu imediatamente aps a mesma.
REFEIO

Caf da manh:
a) 4 pes
b) 1 copo de leite
c) 1 colher de margarina
Almoo:
a) 5 colheres de feijo
b) 15 colheres de arroz
c) 2 bifes
Jantar:
a) 9 colheres de arroz
b) 2 batatas
c) 1 bife
Lanche da noite:
a) 2 pes
b) 1 copo de leite
Total

ENERGIA
CONSUMIDA (kcal)

538
126
100
137
885
292
501
274
146
269
126
3531

ATIVIDADES
(tempo horas)

ENERGIA
GASTA (kcal)

Manh:
Caminhar 2 h
Trabalhar 3 h

456
540

Tarde:
Caminhar
2h
Ficar sentado 1 h
Trabalhar
4h

456
108
720

Noite:
Caminhar
Ficar sentado
Estudar
Dormir
Total

1h
1h
4h
6h

228
108
720
468
3576

Tabela 2.- Tabela de energia consumida e gasta, para realizao do balano

energtico.
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Episdio 3: Queima do amendoim e do po. 10/10/2006 19h00min

s 20h30min

P: A gente viu que o amendoim mais energtico que o po?

A5: Vou esquentar a marmita com o amendoim.
P: Vimos que tnhamos vinte gramas de gua a uma temperatura de vinte e
dois graus Celsius, e conseguimos queimando um gro de amendoim, elevar a
temperatura da gua para oitenta graus Celsius. Quanto foi o aumento de
temperatura dessa gua? Aprendemos que uma caloria definida como a
quantidade de calor para elevar um grama de gua no estado lquido de um
grau Celsius. Para cada grama, eu aumento um grau Celsius, mas no tinha
um grama, tinha vinte gramas, e elevei cinqenta e oito graus Celsius, vinte
gramas de gua, quantas calorias tinha esse amendoim?
A5: Trinta e duas calorias.
A6: Trinta calorias.
A7: Vinte e nove calorias.
P: Espera a, no vale chutar, vamos fazer mais fcil, se fosse somente dez
gramas de gua, iria aumentar, diminuir ou permanecer constante a
temperatura?
A8: Aumentar.
P: Vamos ver, temos trs variveis: energia, temperatura e massa.

Esse episdio destaca a importncia de uma perspectiva transdisciplinar

na interpretao do significado da generalizao representada por uma
equao. Inicialmente, os estudantes arriscam um resultado, mas,
alertados pela professora, percebem que a resposta pode ser obtida
mediante substituio dos valores na frmula e por raciocnio proporcional.
Destaca-se, mais uma vez, a adequao de um tratamento matemtico
para a compreenso dos conceitos trabalhados. No quarto episdio, os
estudantes evidenciam situaes em que reaes qumicas liberam calor e
possibilitam um aprofundamento de energia qumica adquirida das reaes.
Episdio 4: Reaes qumicas que liberam calor. 19/09/2006
19h00min s 20h30min

P: Quem conhece uma reao qumica que esquenta? A A6, que

cabeleireira, quer falar.
A6: Quando misturo uma colorao com gua oxigenada, ela esquenta.
A7: Quando jogo Diabo Verde (desentupidor de pia) tambm esquenta.
A8: Sabo em p Omo com gua de lavadeira, tambm esquenta.
P: Isso mesmo, chega a machucar a mo.
A9: O cloro.
P: O cloro aonde?
A9: Quando joga no cho molhado ele aquece.
A10: Eu trabalho de limpar piscina, tem uns produtos que temos que observar
o pH, que tem que deixar a gua sempre sete, que tambm fervem.
P: Por que, o pH tem que ser sete?
A9: Porque o pH sete que a gua est neutra, se for menor que sete a gua
esta cida, se for maior que sete bsica.

A10 e A9 associam o conceito de potencial hidrogeninico (pH) acidez

ou no da soluo diluda. Mas, a prpria reao de diluio de algumas
substncias (as bsicas, por exemplo) libera calor, e esse calor revelado
no aquecimento mencionado. Fica evidente, tambm, a presena constante
de fenmenos qumicos no mundo do trabalho.
A relao entre conceitos mais desejada consiste, para esse estudo, na
associao entre energia e trabalho. O quinto episdio relata uma

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

discusso, aps a leitura de um dos captulos do livro Fsica em Seis Lies,

que reforou essa associao.
Episdio 5 Relacionando trabalho e energia
19/09/2006 19h00min s 20h30min

P: Como relaciono energia com trabalho? O que trabalho? O que tem a

energia a ver com o trabalho?
A5: Energia fora.
A1: Quando trabalho gasto energia.
P: Quando a gente fala de trabalho, como a gente pode estar relacionando
energia com trabalho?
A1: De diversas formas.
P: Por exemplo.
A2: Gasta energia, usa energia eltrica.
P: Espera a, quando voc usa energia eltrica, onde ela est relacionada com
trabalho?
A3: Quando usa para iluminar um lugar est gastando energia.
P: Pessoal trabalho em fsica um pouco diferente do que vocs falaram. Se
eu pegar essa bolsa que est aqui nessa carteira e colocar na cadeira, eu
realizei trabalho?
Os estudantes afirmam que sim.
P: E agora se eu pegar a bolsa que coloquei na cadeira e colocar na carteira
de novo, eu realizei trabalho?
A15: No, pois est no mesmo lugar.
P: Para realizar trabalho em fsica necessrio que haja deslocamento.

Conforme aponta Solomon (1992), o conceito de energia est sempre

associado a palavras como fora (afirmao de A5), resistncia, vigor (fala
de A1), potncia, vida (cheio de), eletricidade (colocao de A2),
movimento, esforo, alimento, sade (boa forma fsica) e respirao. A
manifestao dos estudantes denuncia a fragmentao de sua
escolarizao prvia, a qual aborda sistemas fsicos, qumicos e biolgicos,
que no deveriam ser distinguidos atravs dessas disciplinas. Segundo
Barbosa e Borges (2006), por ser aplicvel a todos esses sistemas, o
conceito de energia no empregado de forma consistente nas vrias
disciplinas escolares. A professora direciona, com maestria, a discusso
para o trabalho segundo sua definio fsica (essa definio seria
explicitada, posteriormente, pelos estudantes no ps-teste), utilizando
elementos da maiutica para convergir s concluses.
Ainda desmistificando a relao entre fora e energia, o sexto episdio
aborda a denominao da companhia fornecedora de energia, a qual
ocorreu aps a anlise do funcionamento das usinas hidreltricas.
Episdio 6 Companhia Paulista de Fora e Luz. 19/09/2006
19h00min s 20h30min

P: O que CPFL?
A3: Companhia Paulista de Fora e Luz.
P: Ah! Porque ser que chama Companhia Paulista de fora e Luz se
companhia de fornecimento de energia? Que historia essa? Ser que a fora
tem alguma coisa com energia?
A1: No, fora fornecida pras casas que aproveita como energia, luz, motor de
geladeira, microondas.
P: Espera a, retomando, a fora fornecida? A hidroeltrica fornece fora ou
fornece energia?

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

A1: Professora a coisa t difcil, pega uma receita de cozinha francesa que a
gente faz agora e sem panela.
Risos...
P: Ser que fora tem alguma coisa a ver com energia?
A12: Tem, a fora d energia.
P: Vamos tentar relacionar os dois, quando a gente fala em fora, o que vocs
lembram?
A3: Para fazer fora precisa dar energia.
P: Vamos tentar relacionar os dois, quando a gente fala em fora, o que vocs
lembram?
A3: Para fazer fora precisa ter energia.
A4: fora gera energia. A energia eltrica no vem da fora das guas?
Comentrios entre os alunos...
P: Pessoal escuta o que ela est falando, fala A4.
A4: No ? A energia eltrica no vem da fora das guas, elas caem nas
turbinas, fazendo-as girar e gerar energia.
P: O que vocs acham? Fala A5, d sua opinio.
A5: Trabalhar, pegar um peso gasta energia.
P: E a, vocs gastam energia?
A2: Eu peguei um saco de cimento e levei da rea, subi a escada com o saco,
fiz fora e gastei energia.
P: Vocs esto vendo que A2 est falando, que fez fora para carregar os
sacos de cimento, e ela gastou energia. Ento vocs acham que fora tem
alguma coisa com energia?
A7: Eu acho que sim.
P: E se fizer fora e no sair do lugar?
A1: Ler gasta energia.
A3: Falar gasta energia.
A4: Fazer fora gasta energia.

Neste episdio, utilizamos a sigla CPFL, para iniciar a discusso da

relao entre fora e energia. Alguns estudantes defendem a necessidade
da fora para se obter energia, A2, por exemplo, quando salienta a fora
para carregar o saco de cimento, e A4: fora gera energia. A professora
prima pela manuteno e aprofundamento do debate, repetindo as
colocaes dos estudantes em forma de pergunta. Se eximindo de dar a
resposta certa, crena to arraigada na prtica pedaggica tradicional, seus
questionamentos possibilitaram que os prprios estudantes associassem os
conceitos com as discusses das formas de energia e do funcionamento da
hidreltrica
anteriores.
Essas
associaes
seriam
posteriormente
explicitadas, na resoluo das questes do ps-teste.
O ltimo episdio retoma a questo transdisciplinar, abordando aspectos
de ecologia e geografia fsica referentes ao aquecimento global, analisando
transmisso de calor e conveco. A discusso ocorreu aps a realizao de
um experimento no qual latas, uma com areia e outra com gua, foram
colocadas no sol.
Episdio 7 Aquecimento do Clima. 17/10/2006 19h00min s
20h30min

P: Voc est falando que a areia aquece mais que a gua? Como a brisa
mesmo, A2?
A2: De dia ela sopra pra terra, a noite da terra pro mar.
A19: Quando vou na piscina (sic), de dia a areia perto da piscina t super
quente, no d nem pra por o p, e gua t super gelada.
A2: A noite a areia fica fria e gua fica quente.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

P: Por que acontece isso?
A7: Por causa do sereno.
P: Como do sereno, A7?
A7: Tem a umidade da terra, com o calor vira vapor.
Conversas paralelas...
P: Pessoal, espera a que o A7 vai explicar o que o sereno, fala A7.
A7: A umidade da noite sobe aquele vapor, e de manh cedo retorna como
sereno.
P: O que vocs acham?
A10: De manh a gente v aquelas gotinhas nas plantas, de noite sobe
aquele vapor quente e volta frio.
P: Por que caiu?
A13: Porque tudo que sobe cai.
Risos...
A15: Porque sobe aquele vapor, depois esfria e cai, quando a temperatura
cai.
A10: Resfria como ar e volta como gua.
A9: Gasoso para lquido.
A10: Sobe vapor, gasoso e volta gua lquida.
P: Vocs falaram a mesma coisa?
A11: Sim, s que de maneira diferente.
P: Vamos ver porque isso acontece.

Novamente, percepes do cotidiano esto presentes na discusso,

observaes de fenmenos como o sereno, de calor durante o dia e frio a
noite (da terra), e o contrrio, que acontece com a gua. Retomados os
estados fsicos da gua e o ciclo da gua, conforme o Episdio 1. Podemos
notar que a argumentao dos estudantes apresenta uma melhora
qualitativa e que a participao aumentou. Alm disso, as falas dos
estudantes evidenciam uma maior ateno em relao aos fenmenos e sua
relao com os contedos escolares.
O registro das percepes finais dos estudantes foi implementado pela
aplicao do ps-teste (Anexo 2). A primeira questo, de natureza
metacognitiva, evidenciou a atual conceituao de energia. Um nmero
significativo de estudantes (vinte e seis) diferenciou adequadamente
energia de suas formas, explicitando sua definio operacional. Na segunda
questo, esses estudantes estabeleceriam relaes entre as formas de
energia e as atividades realizadas em sala, ressaltando o experimento da
queima do amendoim e do funcionamento de uma usina termoeltrica.
Na terceira questo, extrado do Exame Nacional do Ensino Mdio de
1998, pudemos constatar a identificao do funcionamento da usina
hidreltrica, uma vez que todos os estudantes assinalaram ou a alternativa
a ou a alternativa b. No entanto, dezenove deles apresentaram uma
confuso com a termoeltrica, pela incidncia da alternativa a.
A grande maioria associou corretamente o ciclo da usina nuclear na
quinta questo, avaliando criticamente o seu funcionamento nas sexta e
stima questes. Esse resultado do ps-teste pode ser conseqncia dos
debates inflamados da aula anterior, no qual praticamente todos os
participantes se manifestaram. Particularmente na stima questo, trs
estudantes assinalaram a alternativa e, explicitando uma confuso em
relao aos contedos abordados nas dcima quinta e dcima sexta aulas. A
quarta questo, abordando o fenmeno da brisa martima, a maioria (vinte
e trs) respondeu a alternativa c, em concordncia com as discusses

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

realizadas durante o estudo dirigido do texto nas dcima primeira e dcima

segunda aulas.
A escolha das questes do Exame Nacional do Ensino Mdio deveu-se
concepo filosfica ampla que subsidia a formulao do mesmo, cujo
mago constitudo pelos conceitos de interdisciplinaridade e
contextualizao. Isoladamente, cada disciplina expressa relativamente
pouco; no corpo sinttico de ordenaes e proposies relativas, adotado
nesse trabalho, o tratamento dos temas expressa, seguramente, muito
mais, se comparado s abordagens fragmentadas usuais. Ainda que esse
fato parea consensual, a interdependncia disciplina/sistema sugere a
necessidade de uma explorao diferenciada e adequada clientela.
Concluses
O saber funcional, socialmente elaborado e partilhado, alimentado no
unicamente das teorias cientficas, mas de ideologias formalizadas e
vertentes culturais, adveio, ao longo de toda essa interveno, de uma
relao dialgica professor-aluno, cuja adequao ao contexto da Educao
de Jovens e Adultos parece a mais acertada. na medida em que esse tipo de
metodologia se relaciona com os objetivos e os princpios do ensino de
Fsica em nvel mdio, expressa na apreenso do conhecimento dos
fenmenos e conceitos, procedimentos e atitudes, tendncia preconizada
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999).
Nosso trabalho, consistindo de atividades curriculares do ano letivo
regular, e no de inseres pontuais por indivduos alheios e com interesses
adversos realidade escolar, privilegiou a elaborao do conhecimento
atitudinal por parte dos estudantes, como a:
capacidade de investigao experimental e da perseverana na busca
de explicaes para as situaes propostas, formulando e testando
hipteses;
a)

b) comparao de diferentes mtodos e processos na resoluo de um

problema, identificando semelhanas e diferenas e justificando-os;
c) utilizao de diferentes representaes (grfica, matemtica, tabelas)
que se adaptem com maior funcionalidade a cada situao-problema, na
elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao;
d)

anlise informaes e opinies, luz dos conceitos cientficos e

valorizao do uso de recursos tecnolgicos sem a anulao do

esforo interpretativo.
e)

A noo de perfil conceitual oportuniza a construo de zonas do

conceito, cada qual fazendo sentido em seu contexto apropriado. A
abordagem mecnica e utilitria do conhecimento, geralmente ainda
veiculada em um nmero significativo de escolas, inviabiliza a
contextualizao e, a aprendizagem, quando ocorre, figura isoladamente na
resposta de um problema particular, de interesse apenas para especialistas.
No privilegiamos delinear os perfis de cada estudante, ou caracterizar suas
zonas, uma vez que a literatura aponta claramente formas de estabelec-lo.

641

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

A opo da professora de manter o dilogo, eximindo-se de oferecer

prontamente as respostas, foi um ponto perseguido arduamente e
privilegiado ao longo do trabalho, uma vez que, sempre oferecer
prontamente as respostas ditas corretas, parece ser uma pr-concepo
arraigada na prtica docente.
O alcance e os limites da metodologia e da linguagem, permeando todo o
processo de ensino-aprendizagem ora implementado, norteou o constante
repensar das atividades e das dinmicas, enriquecendo a troca e a
sistematizao do conhecimento pelos participantes e edificando nesses
educandos valores formativos, instrumentais e cientficos.
Agradecimentos
Agradecemos equipe do Instituto de Estudos Avanados pelo precioso
auxlio na produo de materiais, e s Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo (FAPESP) e Fundao para o Incremento da Pesquisa e
do Aperfeioamento Industrial (FIPAI) pelo apoio financeiro.
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643

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

Anexo 1.- Prteste

1. Na sua opinio, o que e energia?
2. Das coisas a sua volta, quais, em sua opinio, esto mais diretamente
relacionados com a energia?
3. Diga quais conceitos fsicos (dos que voc conhece) esto relacionados
com o de energia?
4. No Brasil o governo adotou o horrio de vero para economizar
energia, qual o consumo mensal de sua energia eltrica? Se lembrar
somente o valor em real saiba que cada kWh trinta e cinco centavos.
5. gua que o Sol evapora/ Pro cu vai embora/ Virar nuvem de algodo
6. Este trecho foi retirado da musica Planeta gua, de Guilherme
Arantes. Pensando em energia, como voc explica esse fenmeno.
7. Nescau, energia que d gosto, um copo de leite com Nescau ns
fornece 200 Kcal, que suficiente para meia hora de um esporte de
resistncia, como a corrida. Com suas palavras, diga o que voc entendeu
desse texto retirado da embalagem de uma lata de Nescau.
8. Um carro flex, para percorrer 10 Km, gasta 1 litro de gasolina ou 1,7
litros de lcool, porque gastamos mais lcool do que gasolina? Voc j
pensou que para as plantas crescerem necessrio que elas recebam luz do
Sol. Explique como.
Anexo 2.- Psteste
9. Aps nosso estudo sobre energia, qual a definio voc daria para
energia?
10. Das formas de energia que estudamos, qual lhe chamou mais
ateno? Escreva um pouco sobre ela.
11. (ENEM 98) Na figura a seguir est esquematizado um tipo de usina

utilizada na gerao de eletricidade.

Analisando o esquema, possvel identificar que se trata de uma usina:
a) hidreltrica, porque a gua corrente baixa a temperatura da turbina.
b) hidreltrica, porque a usina faz uso da energia cintica da gua.
c) termoeltrica, porque no movimento das
turbinas
ocorre
aquecimento.
d) elica, porque a turbina movida pelo movimento da gua.
e) nuclear, porque a energia obtida do ncleo das molculas de gua.

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12. (ENEM 2000) A energia trmica liberada em processos de fisso

nuclear pode ser utilizada na gerao de vapor para produzir energia
mecnica que, por sua vez, ser convertida em energia eltrica. Abaixo est
representado um esquema bsico de uma usina de energia nuclear.

A partir do esquema so feitas as seguintes afirmaes:

I. a energia liberada na reao usada para ferver a gua que, como
vapor a alta presso, aciona a turbina.
II. a turbina, que adquire uma energia cintica de rotao, acoplada
mecanicamente ao gerador para produo de energia eltrica.
III. a gua depois de passar pela turbina pr-aquecida no condensador
e bombeada de volta ao reator.
Dentre as afirmaes acima, somente est(o) correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
13. (ENEM 2002) Numa rea de praia, a brisa martima uma
conseqncia da diferena no tempo de aquecimento do solo e da gua,
apesar de ambos estarem submetidos s mesmas condies de irradiao
solar. No local (solo) que se aquece mais rapidamente, o ar fica mais
quente e sobe, deixando uma rea de baixa presso, provocando o
deslocamento do ar da superfcie que est mais fria (mar).

noite, ocorre um processo inverso ao que se verifica durante o dia.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2 (2009)

Como a gua leva mais tempo para esquentar (de dia), mas tambm leva
mais tempo para esfriar ( noite), o fenmeno noturno (brisa terrestre)
pode ser explicado da seguinte maneira:
a) O ar que est sobre a gua se aquece mais; ao subir, deixa uma rea
de baixa presso, causando um deslocamento de ar do continente para o
mar.
b) O ar mais quente desce e se desloca do continente para a gua, a
qual no conseguiu reter calor durante o dia.

c) O ar que est sobre o mar se esfria e dissolve-se na gua; forma-se,

assim, um centro de baixa presso, que atrai o ar quente do continente.
d) O ar que est sobre a gua se esfria, criando um centro de alta
presso que atrai massas de ar continental.
e) O ar sobre o solo, mais quente, deslocado para o mar, equilibrando
a baixa temperatura do ar que est sobre o mar.
6. (ENEM 2004) O debate em torno do uso da energia nuclear para
produo de eletricidade permanece atual. Em um encontro internacional
para a discusso desse tema, foram colocados os seguintes argumentos:
I. Uma grande vantagem das usinas nucleares o fato de no
contriburem para o aumento do efeito estufa, uma vez que o
urnio, utilizado como combustvel, no queimado mas sofre fisso.
II. Ainda que sejam raros os acidentes com usinas nucleares, seus efeitos
podem ser to graves que essa alternativa de gerao de eletricidade no
nos permite ficar tranqilos.
A respeito desses argumentos, pode-se afirmar que
a) o primeiro vlido e o segundo no , j que nunca ocorreram
acidentes com usinas nucleares.
b) o segundo vlido e o primeiro no , pois de fato h queima de
combustvel na gerao nuclear de eletricidade.
c) o segundo valido e o primeiro irrelevante, pois nenhuma forma de
gerar eletricidade produz gases do efeito estufa.
d) ambos so vlidos para se compararem vantagens e riscos na opo
por essa forma de gerao de energia.
e) ambos so irrelevantes, pois a opo pela energia nuclear est-se
tornando uma necessidade inquestionvel.
7. (ENEM 2005) Um problema ainda no resolvido da gerao nuclear de
eletricidade a destinao dos rejeitos radiativos, o chamado lixo
atmico. Os rejeitos mais ativos ficam por um perodo em piscinas de ao
inoxidvel nas prprias usinas antes de ser, como os demais rejeitos,
acondicionados em tambores que so dispostos em reas cercadas ou
encerrados em depsitos subterrneos secos, como antigas minas de sal. A

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complexidade do problema do lixo atmico, comparativamente a outros

lixos com substncias txicas, se deve ao fato de
a) emitir radiaes nocivas, por milhares de anos, em um processo que
no tem como ser interrompido artificialmente.
b) acumular-se em quantidades bem maiores do que o lixo industrial
convencional, faltando assim, locais para reunir tanto material.
c) ser constitudo de materiais orgnicos que podem contaminar muitas
espcies vivas, incluindo os prprios seres humanos.
d) exalar continuamente gases venenosos, que tornariam o ar
irrespirvel por milhares de anos.
e) emitir radiaes e gases que podem destruir a camada de oznio e
agravar o efeito estufa.

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