DIRECCION NACIONAL DE CAPACITACION Y

TECNICA DEPORTIVA

TECNICO DEPORTIVO BASICO II

DIDACTICA
MODULO II SEMANA 4
TEMARIO:
1.2.3.4.
5.6.-

LA ENSEANZA
EL APRENDIZAJE
EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA
EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA
VINCULO CIENCIA-CONTENIDO
MODELO DE ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSITIVA DEL ESTUDIANTE

1.- LA ENSEANZA
Al ser el aprendizaje autntico, un conjunto de experiencias concretas de carcter
reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza
autntica consistir en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de
trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida
cultural de la humanidad.
Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar
inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y
controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. Siendo la enseanza,
en su ms autntica y moderna acepcin, la direccin tcnica del proceso de
aprendizaje, es evidente que ensear significa concretamente:
a) Prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin funcional al
programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios auxiliares de la asignatura.
b) Iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulndolos, proveyndolos de los
datos, orientndolos, aclarando sus dudas y fortaleciendo su comprensin y dominio de la materia.
c) Dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas.
d) Diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos puedan encontrar.
e) Ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido.
f) Finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos y las
probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.

Para conceptualizar la importancia de didctica en el ejercicio de la docencia, es

conveniente
GRECIA
CLSICA
Scrates
y Platn

reconocer

la

evolucin

histrica

de

esta

ciencia.

EDAD MEDIA

(1592-1670)

Filsofos como
San Agustn,
Santo Tomas de
Aquino y Luis
Vives

Didctica como disciplina

Juan Comenius
Didctica Magna
Ensear todo a todos.

Considerando lo anterior, se puede concebir, que la didctica para convertirse en

ese gran aporte en el pensar de lo humano, debi pasar por una serie de
transiciones no slo culturales, temporales, sino, tambin de tipo cientfico, los
cuales fueron transcendiendo en el paradigma de los seres humanos. Por lo tanto,
LA DIDCTICA se puede entender como: una de las ciencias que tiene por objeto
estudiar el proceso de enseanza- aprendizaje, visualizar, entender y comprender
EL QUE, EL PARA QUE y EL COMO del proceso mismo. Como ciencia sirve para
guiar, planificar y regular la prctica de la enseanza en pro al entendimiento de
las cotidianidades de la humanidad.
Al hablar de didctica estamos directamente tocando los terrenos de la
enseanza, considerando a sta como una prctica humana y social, un acto
comunicativo a partir de nuevas significaciones.
HUMANA

SOCIAL

Actividad que se realiza conscientemente, con

Responde a necesidades y expectativas de la

un compromiso moral y tico del docente,

comunidad, promueve y mantiene las pautas y

responsable de PROMOVER conocimientos,

ritos de una cultura a travs del tiempo.

valores, emociones y problemticas sociales.

En cuanto al aprendizaje, se puede entender como el proceso mediante el cual se

origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una
forma ms o menos permanente.

CONTEXTO
SOCIAL

DINAMIZADO
POR:
EDUCADOR

DINAMIZADO
POR:
EDUCANDO

PROCESO
ENSEANZAAPRENDIZAJE:
DEMANDA DE
CONOCIMIENTOS
Y DESTREZAS

CONTEXTO
ECONMICO

CONTEXTO
POLTICO

La didctica en la educacin actual es de vital importancia, ya que no solo basta

con ensear sino que:
EL ALUMNO DEBE:

EL MAESTRO DEBE:

Aprender

Orientar

Asimilar contenidos

Transmitir conocimientos
Comprobar la asimilacin de los conocimientos
Utilizar estrategias para facilitar el aprendizaje.
Desempear una buena didctica
Lograr buena interaccin y comunicacin en la
escuela.

La didctica es saber cmo ponerlo en prctica como ensear, si el docente

muestra apertura a los alumnos, estos tendrn la confianza para interactuar con l
e incluso intercambiar ideas. El docente debe inculcar el trabajo en equipos ya que
est demostrado que los estudiantes aprenden ms, aumenta su autoestima y
aprenden habilidades sociales.

LA IMPORTANCIA DE LA DIDACTICA A LA HORA DE ENSEAR

Para nadie es un secreto que muchos estudiantes ven la educacin como una
obligacin, y no como un derecho que tienen, y asisten a diferentes escuelas,
colegios, institutos o universidades, por obligacin y no por gusto, todo esto se
debe

en

parte

los

padres

Los padres de familia: obliga a que rindan y

muestren un promedio excelente sin
explicar primero la importancia que tiene la
educacin para la vida y para llegar a
triunfar como personas, logrando con esto
solo que el alumno asista por obligacin y
sin sembrar gusto el estudio.

de

familia

los

docentes:

Los docentes: Se encargan muchas veces

de obligar al estudiantes a hacer las cosas
sin brindar la opcin de opinar o de
participar, en otros casos simplemente el
docente se encarga de asistir al aula de
clases, llegar pararse al frente de ellos
como autoridad, y simplemente hablar y
explicar el tema
No est poniendo en prctica la didctica
como motivacin, toman la educacin
como algo rutinario, no buscan otros
mtodos de enseanza para que el
estudiante tenga una comprensin de los
mismos.

Para el desarrollo de una clase didcticamente es importante que el profesor

vuelva a ser nio por un momento y ponga a flote su creatividad e ingenio, para
que de esta forma pueda no solo pararse al frente a dictar su clase si no que lo
haga de una forma divertida y amena claro sin que esta deje de ser una clase, y
sin perder su titulo como docente, teniendo en cuenta que la actividad tenga que
ver con el tema visto, que sea fcil de desarrollar, tomando muy en cuenta las
edades, el colegio, el tema y la cantidad de estudiantes.

2.- EL APRENDIZAJE
La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien,
necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que
es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria,
no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica.
En los siglos pasados predominaba la nocin simplista y errnea de que aprender
era memorizar. A partir del siglo XVII predomin la frmula de Comenio,
intelectus, memoria et usus: primero, la comprensin reflexiva; despus, la
memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue
comprendido y memorizado.
En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor
no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para
iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.
El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben
al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un hecho,
una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un
conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de
asimilacin

lento,

gradual

complejo

Estado de sincretismo
inicial (abundan vagas
nociones confusas y
errneas)

Fase final de consolidacin o fijacin;

mediante ejercicios y repasos
iterativos, se refuerza o fija lo que se
ha aprendido analtica y
sintticamente hasta que el alumno lo
adquiera de forma definitiva.

como

veremos

continuacin:

Fase de enfoque analtico, en que cada

parte del todo es, a su vez, examinada e
investigada en sus pormenores y
particularidades. Fase diferenciacin,
discriminacin o simplemente
anlisis.

Fase de sntesis integradora; relegando los

pormenores a segundo plano, se afirma lo
esencial de las relaciones y de la importancia
de los principios, datos y hechos ya analizados,
integrndolos en un todo coherente y
vitalmente significativo. Fase de sntesis

Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado

encadenamiento dinmico de asimilacin. La esencia de aprender no consiste,
por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con
atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s, en la actividad
mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el manejo directo de los
datos de la materia, procurando asimilar su contenido. Los alumnos estn
realmente aprendiendo cuando:
a) Hacen observaciones directas sobre los hechos.
b) Hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus resultados.
c) Consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y
organizan ficheros y cuadros comparativos.
d) Escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con otros autores.
e) Formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten, comparan y verifican.
f) Realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos;
g) Colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la
aclaracin de dudas y en la solucin de problemas.
h) Efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; complementan informacin, etc.
i) Buscan, coleccionan y clasifican objetos;
j) Responden a evaluaciones y test, procuran resolver, identificar y corregir problemas y errores.

Luis Alves Mattos. Compendio de didctica General.

3.- EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA

La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente,
metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que
debilitan la enseanza y restringen su rendimiento son: a) La rutina, sin inspiracin
ni objetivos; b) la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden.
En qu consiste el planeamiento?
Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar
y la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza
resulte segura, econmica y eficiente.
7

El plan anual o de curso consiste en la previsin global de todos los trabajos que
el profesor y sus alumnos han de realizar durante el perodo lectivo. Con el se
pretende conseguir que el total de horas reservadas al curso sea aprovechado
hasta el mximo. Normalmente, este es elaborado por el profesor antes del inicio
de las clases, no sin antes haber realizado la exploracin o anlisis del tipo de
alumnos que tendr bajo su responsabilidad. Consta normalmente, de las
siguientes partes:
Ttulo, o encabezamiento.

Objetivos especiales que se pretenden alcanzar durante el curso.

Graduacin cronolgica de las clases, indicndose, en el plan, los das en que el profesor dar
realmente su leccin.

Divisin de la signatura en unidades.

Una vez as reorganizado el contenido de la materia en unidades didcticas, el

profesor las subdividir en temas y las distribuir sobre el calendario de clase,
teniendo en cuenta:

Su importancia

Su extensin

CALENDARIO DE CLASE

Grado de dificultad que cada unidad presentar dentro del plan de estudios

Divisin de la asignatura y medios auxiliares: libro o libros didcticos recomendados y los medios
visuales y audiovisuales a utilizar

Esbozo del mtodo que se va a aplicar para ensear las unidades programadas.: mtodos,
procedimientos didcticos o tcnicas docentes a utilizar (provisional, sugestivo, pudiendo ser
mejorado y enriquecido)

Relacin de actividades de los alumnos: presentacin del plan anual , las principales actividades
de clase o extraclase que se propone realizar durante el perodo escolar, en conexin con las
unidades didcticas previstas (por ejemplo: visitas de observacin, debates, torneos,
representaciones dramticas, jurados simulados, etc)

4.- EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA

Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseanza actual
est relacionado con los criterios de seleccin y organizacin de la informacin
cientfico-tcnica en planes y programas de estudio, con la seleccin de las vas y
los mtodos con fines de aprendizaje.
No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atencin que le
corresponde en la Pedagoga y la Didctica. Es frecuente su omisin en textos de
Pedagoga y Didctica, sobre la base que slo corresponde al especialista en la
materia (matemtica, fsica, qumica u otra), la seleccin y ordenamiento de la
informacin cientfica en programas de estudio. En los ltimos tiempos, sin
embargo, el desarrollo de ciencias como la Epistemologa, la Psicologa cognitiva
y del desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos
9

recursos metodolgicos como criterios de seleccin y organizacin del contenido

de planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de
estructuracin del contenido para el logro de conocimientos generalizados y
duraderos.
El planteamiento de este problema de inmediato nos sita ante la necesidad de
distinguir las relaciones entre Ciencia o informacin cientfica, realidad social y
profesional, contenidos de un programa y conocimientos en el estudiante. La
diferenciacin y al mismo tiempo el anlisis de sus vnculos puede ser un punto de
partida vlido para delimitar el papel de este componente en el proceso de
enseanza. Analicemos en primer lugar la relacin entre ciencia y contenidos
programticos.

5.- VNCULO CIENCIA-CONTENIDO

Los planes y programas tradicionalmente han estado determinados por una
dimensin cientfica. Es decir, la seleccin de los contenidos a incluir en los
planes, o de los temas a tratar en los programas han tomado como criterio
fundamental los temas tradicionales y actuales de una ciencia particular. Por esta
razn, es frecuente que los contenidos de los planes y programas reproduzcan los
temas de una ciencia, y que incluso su ordenamiento se haga siguiendo el orden
cronolgico en que se fueron adicionando elementos de saber a esa disciplina
cientfica. Por ser una de las finalidades de la educacin el desarrollo de un
pensamiento cientfico-crtico en el alumno, por una parte est claro que el
programa debe fundamentar como primer criterio de seleccin de los contenidos el
desarrollo de los conocimientos cientficos, sus principios, leyes, mtodos y
tcnicas, problemas a resolver con el fin no tanto de introducir en la cabeza del
estudiante un sistema ya consolidado, sino sobre todo con el de desarrollar una
actitud cuestionadora de la realidad. Por otra parte, el desarrollo histrico de la
ciencia, organizada en un cuerpo de conocimientos sistematizados y estructurados
en disciplinas cientficas que se difunden a travs de textos, eventos con un corte
10

disciplinario; que se organiza institucionalmente en asociaciones cientficas que

manejan cdigos verbales particulares y una tica profesional determinada, es otro
argumento para considerar esta dimensin como un criterio para la estructuracin
de los contenidos de la enseanza. Por esto, ste constituye sin dudas, un primer
criterio a tomar en consideracin. An cuando este criterio tiene una gran
importancia para la seleccin de los contenidos, no puede aceptarse que el
programa se limite en utilizarlo solo a l; es decir a reproducir de forma abreviada,
sinttica el desarrollo histrico de las ideas cientficas en un campo dado del
conocimiento.

6.- MODELO DE ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSITIVA DEL

ESTUDIANTE
La delimitacin de este modelo dar respuesta a la pregunta Cmo ensear?
Este

aspecto

requiere

un

anlisis

desde

dos

ngulos

que

aunque

metodolgicamente separamos, se encuentran ntimamente relacionados:

Cmo ensear?

Prisma de la
Psicologa

Prisma de la
didctica general

Existe un tercer nivel en el anlisis de este proceso, el de las didcticas

particulares, que aunque no vamos a analizar de manera especfica, s tendremos
en cuenta al ilustrar las formas concretas en que se estructura el proceso en las
diferentes asignaturas que actualmente se perfeccionan en la Educacin Superior
sobre estas bases cientficas.

11

Anlisis a nivel psicolgico

A la Psicologa le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de
conocimiento humano. Ya hemos considerado que la asimilacin de conocimiento
es un tipo de actividad; que para que el alumno aprenda se requiere que l realice
determinadas acciones de naturaleza determinada: que estn sustentadas en la
actualizacin de funciones psquicas superiores; es decir, que no sean acciones
meramente perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria (reproducir,
etc.). De aqu que, para cada profesor el problema central sea el de organizar y
estructurar correctamente la actividad de asimilacin del estudiante.
Hasta aqu hemos utilizado indistintamente los trminos de habilidad y accin; de
asimilacin y aprendizaje Qu relacin hay entre estos pares de trminos?

- Habilidad = Nmero determinado de

Acciones.

Aprendizaje: actividad de asimilacin

que se da enla enseanza.

- Todo lo que se dice de la accin se

aplica igualmente a la habilidad.

Asimilacin de conocimientos: se
produce en condiciones no
especialmente dirigidas o
espontneas (en el juego, en el
trabajo, etc)

Como puede constatarse ambos procesos son anlogos en su naturaleza y

conducen tambin a la apropiacin de determinados conocimientos, aunque al
cambiar el sistema de condiciones y aumentar la posibilidad de su direccin
consciente, en el caso de la enseanza, aumenta la eficiencia y la calidad de los
resultados a lograr. En la medida en que este sistema de condiciones se organice
y dirija con mayor efectividad, sobre bases cientficas, consecuentemente

se

elevar la calidad de la formacin de la personalidad del estudiante.

12

Toda accin o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una
composicin de elementos que podemos considerar como una invariante. Resulta
conveniente hacer referencia aqu, a la actividad de estudio cules son esos
componentes:

9. EL PRODUCTO:
las transformaciones
cualitativas logradas en
sistema de
conocimientos,
habilidades, capacidades,
y cualidades de personalidad del sujeto.

1. SUJETO
Estudiante
(Producto de la
actividad)

2. OBJETO:
Nivel de
conocimientos,
habilidades,
capacidades y
cualidades para el
proceso de
aprendizaje.

8. LAS CONDICIONES:

3. MOTIVO:

Ambiente fsico
(condiciones de
espacio, iluminacin,
ventilacin), clima
psicolgico, las
condiciones sociales.

La asimilacin de
conocimientos, el
desarrollo de
habiliades y
capacidades.

ACTIVIDAD
HUMANA

4. OBJETIVO:
Debe coincidir
con el motivo.
Resultados
posibles a lograr.

7. LOS MEDIOS:
Medios materiales
(objetos,
instrumentos),
informativos,
lingsticos y
psicolgicos necesarios
para efectuar la
actividad.

6. BASE DE
ORIENTACIN:
Imagen o representacin de la accin,
del sistema de
condiciones en que
se debe realizar y del
producto a lograr.

5. SISTEMAS DE
OPERACIONES:
Procedimientostransformacin
objeto en producto.
Mtodos y tcnicas
propias de la
asignatura.

13

El anlisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma

importancia para la adecuada estructuracin de la asimilacin del alumno. El
profesor debe reflexionar sobre cada uno de ellos, precisar su constitucin y
garantizarlos, de manera de hacer ms efectiva la actividad del estudiante. Al
mismo tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto al estudio como
a la enseanza, constituye un medio eficaz de organizacin de estas actividades
por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar que le corresponde a
cada momento dentro de la estructura, para la bsqueda orientada de las
relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los
resultados logrados.

Las caractersticas de la accin

Para evaluar la calidad de la actividad de asimilacin y de las acciones ejercitadas
hay que conocer el sistema de sus principales caractersticas o aspectos. Estas
caractersticas definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las
acciones automatizadas y no automatizadas (hbito y habilidades), las
conscientes y no conscientes; generales y particulares; concretas y abstractas,
slidas o estables y no estables; entre las acciones materiales (concretas) y las
mentales; distinciones stas muy importantes para el profesor. Toda accin
humana puede caracterizarse por un conjunto de parmetros. Anteriormente se
distinguan, slo a nivel fenomenolgico, grado de correccin de la accin y la
solidez, la cual, no obstante, por su contenido no estaba bien precisada.
Es necesario penetrar ms profundamente en aquellas caractersticas esenciales
que cualitativamente la definen. Precisamente el mrito de P. Ya. Galpern, como
creador de la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, consiste
en haber delimitado un conjunto de caractersticas que, si bien an necesitan
ulteriores precisiones, funcionan ya como las esenciales a tener en cuenta en la
formacin, y como parmetros cualitativos para elevar la calidad de la accin
formada. Trataremos en esta caracterizacin slo aquellas que por su grado de
precisin son ms factibles de ser formadas a travs de la enseanza:
14

1) La primera caracterstica es la forma en que se realiza la accin, es decir, el

plano en que ella tiene lugar:

PLANO MATERIAL
Objetos naturales o
Materializadas (dibujos,
esquemas, diagramas, modelos
que expresen las relaciones
esenciales de los componentes
del objeto de asimilacin)

FORMA EN QUE SE
REALIZA LA ACCIN

PLANO MENTAL

PLANO VERBAL

Forma superior, base de todo

conocimiento humano. Por su
origen deviene de las formas
materiales, que una vez
asimiladas, formadas, logran
regular y dirijir la propia
actividad prctica.

Traduccin de la accin
material (lgica de la accin) a
una accin verbal mediante
cdigos. Ello garantiza que las
formulaciones o expresiones
verbales tengan un contenido
esencial y no formal.

2) La segunda caracterstica es la generalizacin N. F. Talizina define la

generalizacin en relacin con la extensin del concepto, como el lmite de
aplicacin de la accin. Como toda accin tiene sus lmites de aplicacin el grado
de generalizacin es la relacin entre las situaciones a las que el sujeto aplica el
concepto y las objetivamente posibles. Todo profesor se enfrenta constantemente
a la tarea de lograr un grado determinado de generalizacin en sus alumnos y por
esto conocer los mecanismos psicolgicos de la generalizacin tiene una
importancia prctica. La generalizacin se debe formar en relacin con el
contenido especfico del objeto de asimilacin, y en relacin con las situaciones
que por lgica se pueden dar. En el primer caso es necesario modelar en las
tareas que se presenten ante los estudiantes las diferentes situaciones tpicas. Por
15

ejemplo, si en Qumica queremos formar la habilidad para interpretar los proceso

de Redox, es necesario que en las diferentes tareas se presenten todos los tipos
posibles en que se manifiestan estos procesos (pilas galvnicas, reacciones
Redox y electrlisis). En el segundo caso es necesario modelar en estas tareas las
tres situaciones posibles desde su punto de vista lgico: 1) Las que conducen a
una respuesta positiva, 2) Las que conducen a una respuesta negativa, 3) Las que
conducen a una indeterminacin en la respuesta.
El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalizacin en diferentes
componentes de la actividad (objeto, mtodos, medios, situaciones o contextos)
tiene especial importancia para la seleccin de los contenidos en los planes de
estudios, por cuanto ellos pueden dar lugar a diversas unidades de contenido
(asignaturas, mdulos u otros).
3) La tercera caracterstica es el grado de despliegue de la accin. Est referido
a este nivel de detalle en sus elementos componentes. La ley general que rige en
este caso es la siguiente: toda nueva accin debe realizarse primero en una forma
desplegada para que se hagan conscientes los eslabones que la integran; slo
despus debe comenzar el proceso de su abreviacin, hasta llegar a la accin
mental, reducida. nicamente cuando la actividad de asimilacin se estructura en
sus inicios de esta forma desplegada es que el individuo logra comprender el
contenido de la accin, evitndose as un aprendizaje mecanicista. Para esto es
importante, cuando se asimilan conocimientos nuevos, detallar al inicio los
eslabones componentes para que se pueda comprender la lgica del avance hacia
el resultado final, la forma mental, abreviada. Esta caracterstica permite adems
una vez formada, aumentar la rapidez en las operaciones intelectuales,
garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del funcionamiento humano.
En algunos alumnos este proceso de abreviacin se produce de forma natural; en
otros, es necesario se conduzca el proceso de su abreviacin a travs de una
orientacin ms reducida que los impulse a eliminar los eslabones superfluos.
4) La cuarta caracterstica es el grado de conciencia, muy relacionada con el
despliegue de la accin y con la forma verbal. Est claro que a ella tributan el
16

despliegue, al permitirnos constatar la composicin de la accin, y a su vez la

forma verbal, que nos muestra su conversin y transformacin al plano
conceptual.

EL INDIVIDUO RINDE CUENTA

DE LO QUE HACE.

POSEE UN GRADO DE
REFLEXIN SOBRE LO QUE
HACE.

EXPLICA LA LGICA DE LA
ACCIN: "LO QUE HACE Y
POR QUE LO HACE"

Aunque en la enseanza, al trabajar la forma material o materializada de la accin,

se utiliza el lenguaje como apoyo de la accin, esto por s slo no garantiza el
nivel de reflexin o conciencia. Debido a ello es necesario planificar en el proceso
un momento, una etapa para que sea el estudiante, utilizando la debida
terminologa, fundamente y argumente, sobre la base de principios y leyes, los
fenmenos y la seleccin de los problemas que se le presentan.
5) La quinta caracterstica es el grado de independencia. Una misma accin
puede efectuarse correctamente, de forma independiente o con algn tipo de
ayuda. No siempre una accin nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningn
tipo de ayuda; por eso en las primeras fases de la asimilacin de los nuevos
conocimientos es conveniente tener en cuenta la necesidad de que se planifiquen
niveles de ayuda que permitan la realizacin correcta de la accin, an sin poseer
un grado de dominio de ellas, o sea en el propio proceso de su aprendizaje.
Frecuentemente con el afn de lograr independencia en el estudiante violamos
esta regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. En la educacin superior
es muy comn por ejemplo, despus que el profesor les ha dado a los estudiantes
una explicacin verbal del contenido a travs de la conferencia como forma de
enseanza, orientarles el estudio independiente; es decir, la realizacin de
ejercicios sin que estos hayan sido explicados por el profesor. Esto lejos de
fomentar la independencia lo que hace es entorpecerla, pues frecuentemente
conduce a los estudiantes a cometer errores.

17

6) La ltima caracterstica que analizaremos est relacionada con la permanencia

en el tiempo de la accin o habilidad formada, la solidez. Es esta una
caracterstica muy vinculada a otras, como la forma de la accin y el grado de
generalizacin. Quiere decir esto que la accin ser ms slida en la medida en
que hayamos planificado y efectuado un recorrido de la accin por las distintas
formas material a mental con el suficiente nivel de ejercitacin en cada una de
ellas. Asimismo permanecer ms en el tiempo en la medida en que se
estructuren en un sistema lgicamente concatenado segn la esencia que lo
determina.
Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rpidamente lo
aprendido, pero si analizamos la organizacin de los contenidos en los programas
y el hecho de que las acciones que queremos se formen como habilidades y
capacidades en los estudiantes, no se ejercitan segn su trnsito por sus distintas
formas, podemos explicarnos esta realidad.
Es importante que, desde el momento en que el profesor proyecta y formula sus
objetivos como modelo ideal de los resultados que pretende lograr en el
estudiante, tenga en cuenta e incluya en esta formulacin la precisin de las
caractersticas que l considera debe tener la habilidad. De igual forma debe
concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte para el logro de los
objetivos contemple y garantice las vas para la formacin de la accin con las
caractersticas previamente planificadas. Finalmente, debe tambin en el sistema
de evaluacin, controlar, valorar el nivel de formacin logrado.
Al analizar las caractersticas hemos podido observar como su formacin
condiciona la necesidad de planificar distintos momentos o estados en el proceso
de asimilacin de los conocimientos y de formacin de las habilidades. Sobre todo
la forma (material, verbal, mental) que es una caracterstica fundamental, por las
relaciones que tiene con la formacin de otras que dependen de ella, hace
imprescindible que se organice la actividad del estudiante en etapas o momentos
fundamentales.
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